Роль искусства в психическом развитии ребенка

А. Н. Веракса

Роль искусства в психическом развитии ребенка

Достаточно распространенным является мнение, что искусство связано с деятельностью воображения, что оно не выражает объективных отношений, а лишь представляет субъективный опыт человека. В основе науки лежит процесс познания глубинных структур окружающего мира посредством разума. Ее методы объективны и точны. Искусство, наоборот, субъективно, но в то же время в развитии науки и искусства можно увидеть множество параллелей.

я " 1 Веракса Александр Николаевич - кандидат психологических наук,

» а &

старший научный сотрудник факультета психологии МГУ имени 1 М. В. Ломоносова.

Если обратиться к жизни известных ученых, изобретателей, то окажется, что «поэт Малларме вдохновлет математика Пуанкаре, философ Лосев умозаключает от теории относительности к миру сказок, крупнейший физик современности Вольфганг Паули пишет книгу в соавторстве с психологом Юнгом, доказывая родство мира микрофизики с глубинной психологией, и ему вторит другой крупнейший физик, Вернер Гейзенберг, ошеломительною фразою о том, что, исследуя Вселенную и ожидая обнаружить в ней объективные свойства, «человек встречает самого себя»1. Как же объяснить эту тесную связь?

Не только наука, но и искусство выполняет познавательную функцию. Разница состоит в том, что если в науке в качестве средства познания используется знак, то в искусстве - символический образ. Но чем символ отличается от знака?

Во-первых, специфика знакового отражения состоит в том, что мы можем сразу обратиться к значению, то есть в известном смысле оставить без внимания «внешность» ситуации. Если мы, например, читаем вывески, то для нас не важно, какими буквами они написаны, поскольку мы сразу же ориентируемся на то, что они обозначают. Символ, наоборот, заставляет сконцентрироваться на его внешнем оформлении.

Во-вторых, символ действует в ситуации неопределенности, т. е. в такой, в которой не-

1 Свасьян К. А. Проблема символа в современной философии. - Благовещенск, 2000. - С. 18-19.

известны способы достижения цели, сама цель или условия. В этом случае человек видит внешние особенности ситуации, но не понимает причин и законов, по которым она развивается. Если за знаком находится определенное значение (или набор значений), то для символического образа соответствия в значениях нет (поскольку нет понимания в значениях той ситуации, с которой сталкивается человек). Если говорить о произведении искусства, то становится очевидным, что за ним всегда лежит ситуация неопределенности, которая находит выражение в символическом образе автора. В то же время зритель, сталкиваясь с этим образом, также оказывается в ситуации неопределенности (в силу того, что сам образ несет в себе противоречивые тенденции и создает тем самым ситуацию неопределенности), и постоянно пытается понять ту ситуацию, которая стоит за этим образом. Можно сказать, что зритель вовлечен в процесс интерпретации образа и его эмоционального переживания одновременно. Достаточно ярко этот процесс проявляется при чтении романа Ф. М. Достоевского «Идиот», в котором князь Мышкин сочетает в себе две разных любви к двум женщинам. В результате создается противоречивый образ героя, что усиливает символизм произведения. Та же логика характерна для трагедии У. Шекспира «Гамлет». Л. С. Выготский справедливо указывает на то обстоятельство, что поведение героя не укладывается в однозначную интерпретацию2. Читатель вынужден менять свое понимание

2 Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1987.

мотивов действий Гамлета, но даже в конце произведения он так и не находит адекватного (в логике значений) объяснения его поступкам. Это заставляет воспринимать героя как некоторый символический образ, за которым, по мысли автора, стоит реальная жизненная ситуация, сложная своей неопределенностью. Можно сказать, что одна из задач искусства состоит в предчувствии проблемы. При этом сама проблема еще не сформулирована, а только переживается автором как ситуация неопределенности.

В-третьих, необходимо указать на возможность перехода от символического восприятия ситуации к знаковому. Это возможно лишь в том случае, если удается найти соответствие между символом и скрытым значением, т. е. законами, по которым строится ситуация неопределенности. Другими словами, возникающее в сложной ситуации символическое представление может оказаться продуктивным (иметь «выход» в область значений) или непродуктивным - в этом случае субъект не перейдет к значению, а будет ограничен образным, наглядным содержанием символа.

Одно из объяснений феномена «инфантильной амнезии» заключается в том, что образная кодировка воспоминаний, которая свойственна памяти дошкольника, не может быть переведена в кодировку в значениях.

В психологии развития накоплены факты, которые позволяют с уверенностью говорить, что в качестве психического средства образные, символическое средства в онтогенезе опережают понятийные, знаковые. Так, исследования памяти у взрослых на примере запоминания ряда слов показывают, что чем длиннее слово («пианино», «банан» в сравнении с «кот», «зонт»), тем хуже оно удерживается в памяти, поскольку процесс запоминания неразрывно связан с внутренним проговариванием. Однако эксперименты с детьми 3-5 лет показали, что дошкольники не испытывают сложностей, связанных с кодированием изображений, названия которых различались по длине. Дошкольнику сложнее запомнить объекты, которые имеют много схожих физических характеристик (например, ручка, вилка, ключ). Непохожие

объекты (например, кукла, стол, колесо) дошкольнику запомнить легче. Младшие школьники не демонстрируют такой чувствительности к физическим характеристикам, а при запоминании длинных слов («полицейский», «кенгуру» и т. д.) испытывают значительные сложности. Это обстоятельство еще раз указывает на тот факт, что примерно с семи лет фонологическое кодирование начинает доминировать над визуальным при выполнении мнемических заданий. В связи с этим одно из объяснений феномена «инфантильной амнезии» заключается в том, что образная кодировка воспоминаний, которая свойственна памяти дошкольника, не может быть переведена в кодировку в значениях.

Однако символический образ является средством подлинного познания реальности ребенком. В этой связи обратимся к игровой деятельности дошкольника, в рамках которой наиболее ярко проявляется ценность символического образа как средства познания. Л. С. Выготский приводит классический пример, как ребенок играет в лошадку, изображая скакание на лошади с палкой. Вот как описывал этот пример А. Н. Леонтьев: «Палочка вступает в игру как предмет, имеющий собственное значение; ребенок оперирует с ней как с палочкой, а не как с лошадью. ... Вместе с тем что-то меняется: ведь палочка выступает в игре иначе, чем в практической операции. Это изменение можно выразить так. Палочка приобретает не новые символические функции, новые значения, а определенный личностный смысл для ребенка. Этот специальный смысл, значение для субъекта порождается своеобразной мотивацией. Конкретный мотив, отвечающий конкретной потребности, является и аффективным, и аф-фектогенным. Действие с игровым предметом отражает конкретную потребность и соответственно. приобретает и известное аффективное содержание, аффективно-субъективный смысл и подчиняет себе собственно предметное значение игрового предмета. Палочка выступает в своеобразной роли, которая более поучительна, чем роль просто символа или второго, временного значения»3.

А. Н. Леонтьев достаточно полно показал сложный характер преобразований ситуации, происходящих в игровой деятельности. Ребенок хотел бы кататься на лошади, а не на палочке. Однако лошадь при этом отсутствует.

3 Психология и педагогика игры дошкольни-

ка / Под ред. А. В. Запорожца, А. П. Усовой. - М.,

1966. - С. 300-301.

Возникающее мотивационно-потребностное напряжение, которое вызвано ситуацией неопределенности (реально в распоряжении ребенка лошади нет), разрешается «опредмечиванием» потребности кататься на лошади в палочке. Хотя игровой план отличается от реального плана, однако благодаря игре для ребенка становится доступным познание объективных свойств окружающих его предметов и явлений.

В игровой деятельности ребенок может не только использовать несколько названий для одного и того же предмета, в зависимости от сюжета игры, но и приписывать объектам взаимоисключающие свойства.

Игровая деятельность не случайно является ведущей в дошкольном возрасте - в воображаемой ситуации дети способны демонстрировать более высокий уровень познавательного развития. Например, если спросить ребенка 4-6 лет о том, что будет, если мама поиграет в футбол, то большинство детей ответит, что мама не играет в футбол. В то же время, если спросить, что будет, если игрушечный дракон поиграет в футбол, то большинство детей правильно ответит, что он устанет, испачкается и т. д.4 В экспериментах Э. Маркман5 был описан следующий феномен. При освоении ребенком 3-4 лет новых слов он руководствуется следующим принципом: новое слово обозначает объект целиком, а не его части. Поэтому когда ребенок слышит новое слово, применяемое к объекту, название для которого у него уже есть, то новое слово автоматически относится не к объекту в целом, а к какому-то признаку. А если дошкольнику демонстрируется два предмета: название которого ему известно и название которого он не знает, новое слово автоматически распознается как название нового предмета. Как известно, в игровой деятельности ребенок может не только использовать несколько названий для одного и того же предмета, в зависимости от сюжета игры, но и приписывать объектам взаимоисключающие свойства. Отметим,

4 Kuczaj S. A. Factors influencing children's hypothetical reference / Journai of Child Language. - 1981. - № 8.

5 Heibeck T. H., Markman E. M. Word Learning in Children: An Examination of Fast Mapping // Child Development. - 1987. - № 58.

что и в более старших возрастах символический образ может эффективно применяться для решения различных познавательных задач6.

Точно так же феномен детского рисунка можно понимать как фрагмент развития мышления, а можно - как символический образ. Ж. Пиаже рассматривал развитие детского рисунка как одно из направлений интеллектуального развития. В развитии рисунка Ж. Пиаже выделял несколько стадий, позаимствованных им у Д. Люке. Д. Люке писал: «Интеллектуальный реализм примитивного искусства противоположен визуальному реализму в двух направлениях; во-первых, изображение содержит элементы модели, которые не видны, но которые художник считает необходимыми; во-вторых, наоборот, отвергаются видимые элементы модели, которые не интересны художнику... Нарисованный образ кажется взрослому правдоподобным, если он воспроизводит видимое глазами, но для примитивного человека правдоподобие должно передавать знание, которым владеет душа. выделенные черты и различия можно обозначить как «визуальный реализм» и «умственный (интеллектуальный) реализм». Известно, что когда ребенок спонтанно себя выражает, он не рисует с натуры, но обращается к своей памяти; .поэтому обычно он использует «внутреннюю модель» объекта. Внутренняя модель является основанием спонтанного выбора духом важной информации из доступных перцептивных данных. Только то, что художник считает важным, воспроизводится и удерживает в изображении. Рисование в первую очередь является зафиксированным визуальным впечатлением, а во вторую - определением, выраженным в линиях вместо слов»7. Первую стадию (продолжающуюся от года до двух лет) можно называть доизобразительной (или стадией каракуль), когда ребенок фактически еще ничего не изображает, а просто оставляет следы, выполняя предметные действия. К концу этой стадии ребенок начинает зрительно контролировать процесс рисования. Затем ребенок случайно узнает в каракулях знакомые ему

6 См., например, Веракса А. Н. Формы знаковой и символической репрезентации в познавательной деятельности младших школьников // Культурно-историческая психология. - 2009. - № 1; Веракса А. Н. Роль символического опосредствования в познавательной деятельности младших школьников (на примере освоения определения функции на уроках математики) // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. - 2009. - № 1.

7 Luquet G. H. L'Art Primitif. - Paris, 1930. - P. 67-70.

объекты, то есть придает своему рисунку символическое значение.

На второй стадии (от двух с половиной -трех лет до пяти-шести лет) ребенок переходит к имитирующему рисунку. Теперь дошкольник хочет изобразить какой-либо конкретный предмет. Сначала появляются рисунки, насыщенные кругами (напоминающими человеческое лицо), затем появляются прямые линии, другие геометрические формы (отражающие объекты вокруг ребенка). В рисунке разворачиваются динамические отношения («он скачет, а она идет»). Хотя рисунок по технике еще также несовершенен, он обладает совсем другим смыслом для художника. В 5-6 лет ребенок переходит к так называемым «правдоподобным изображениям». Этот период характеризуется так называемым «интеллектуальным реализмом»: изображаются основные признаки модели, но не учитывается визуальная перспектива. Например, на лице, изображенном в профиль, будет два глаза, потому что у человека два глаза, или всадник в дополнение к его видимой ноге будет иметь ногу, которая просматривается через лошадь. Аналогично можно увидеть картофель в земле, где он находится, или еду в желудке человека. Кроме того, на данной стадии изображения носят непропорциональный характер (например, машина может быть нарисована выше дома и т. д.).

Ценность эстетического развития человека - не в тренировке умения понимать красоту<... > произведений искусства, а в формировании способности эстетически воспринимать <...> окружающий мир.

У ребенка 8-9 лет изображение приобретает большую реалистичность и пластичность. Происходит переход к «визуальному (зрительному) реализму». Теперь изображается только то, что видно наблюдателю с одной перспективы. Объекты на заднем плане изображаются меньшими по размеру (как бы уходящими к линии горизонта) по отношению к объектам на переднем плане. Однако подобные изменения сопровождаются наличием контурности изображения (отсутствием передачи светотени).

Если с позиции Ж. Пиаже, детский рисунок несовершенен, поскольку подчинен несо-

вершенной логике мышления, то, с позиции известного исследователя в области психологии искусства Р. Арнхейма, рисунок ребенка должен оцениваться не по степени соответствия «принципу реализма», а по тому, насколько в нем выражено осмысление структуры мира. Графический образ выступает в качестве символа, позволяющего дошкольнику ориентироваться в окружении, которое представляет для него набор неопределенных ситуаций.

Все эти примеры говорят о том, что познание с помощью образа, осуществляемое в искусстве, является самоценным и не всегда может найти выражение в логических понятиях. Как, например, заметил Л. С. Выготский, басню И. А. Крылова «Лебедь, рак и щука» можно изложить в виде поучительного примера или даже раскритиковать как невозможный, абсурдный сюжет. Но такая интерпретация не является адекватной в отношении символического образа, поскольку только удержание структуры образа позволяет достичь того эффекта, который и делает басню басней. Любая интерпретация в известном смысле обедняет художественное произведение.

Как и любая другая способность, эстетическая нуждается в упражнении для развития ее основного средства - образа воображения. Однако цель и ценность эстетического развития человека - не в тренировке умения понимать красоту картин или иных произведений искусства, а в формировании способности эстетически воспринимать, то есть понимать весь окружающий мир.

В заключение хотелось бы согласиться с Э. В. Ильенковым, который писал, что «подлинная специфика искусства заключается... в том, что оно развивает отнюдь не «специфическую», а всеобщую, универсальную человеческую способность, то есть способность, которая, будучи развитой, реализуется в любой сфере человеческой деятельности и познания - и в науке, и в политике, и в быту, и в непосредственном труде»8. Символический язык искусства выступает как продуктивный способ познания в ситуации неопределенности, в момент познания нового, то есть в ситуации, когда знак еще бессилен. Поэтому ни одна программа дошкольного образования не может обойтись без раздела, включающего развитие восприятия произведений искусства детьми.

8 Ильенков Э. В. Искусство и коммунистический идеал. - М., 1984. - С. 213.