Основные теоретические концепции медиаобразования в России и Великобритании: сравнительный анализ

ТЕОРИЯ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ

Media education theory

ОСНОВНЫЕ ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ КОНЦЕПЦИИ МЕДИАОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ И ВЕЛИКОБРИТАНИИ: СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ*

И.В. Челышева, кандидат педагогических наук, доцент, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П. Чехова, Ассоциация кинообразования и

медиапедагогики России, Г.В.Михалева,

кандидат педагогических наук, Таганрогский государственный педагогический институт имени А.П.Чехова

Аннотация. Статья посвящена анализу теоретических подходов в российском и британском медиаобразовании. Авторами анализируются проблемы генезиса основных теоретических медиаобразовательных концепций с точки зрения целей, задач, содержательных компонентов.

Ключевые слова: медиаобразование, теории медиаобразования, медиа-образовательные модели.

The basic theoretical concepts of media education in Russia and Great Britain: a comparative analysis

Dr. Irina Chelysheva, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute, Member of Russian Association for Media education,

Dr. Galina Mikhaleva, Anton Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute (Taganrog, Russia), Member of Russian Association for Media

education

Abstract. This article analyzes the theoretical approaches in the Russian and British media education. The authors analyze the genesis of the basic theoretical concepts of media education in terms of goals, objectives, content components. Keywords. Media education, theories of media education, media education model.

Информационно-коммуникативное пространство медиакультуры репрезентует разновекторные дискурсы, влияющие на систему ценностей, представления о социокультурном пространстве. Отсюда в разных странах возникают различные подходы к медиакультуре и медиаобра-зованию. В связи с этим представляется необходимым определить основные теоретические подходы, которые нашли наиболее широкое распространение в истории отечественного медиаобразования, интеграционные процессы, связанные с развитием эстетической концепцией медиаобразования.

К.Э. Разлогов резонно полагает, что «любая концепция, которая ставит своей задачей очертить хотя бы основные элементы, подсистемы, фазы художественного процесса , неминуемо будет носить на современном этапе развития науки ненормативный, гипотетический характер. Без столкновения мнений нельзя нащупать «болевые точки» современного художественного развития, выявить узловые пункты его совершенствования» [Разлогов, 1992, с. 14].

В настоящее время в отечественной медиапедагогике выделяется несколько теоретических ме-диаобразовательных подходов: «инъекционный», «удовлетворения потребностей», «практический», «развития критического мышления», идеологический, семиотический, культурологический, эстетический, этический, социокультур-

ный и др. [Федоров, 2001; 2004; 2005; 2008; 2009; 2010; 2011; 2013].

К примеру сторонники «инъекционной» («защитной», «прививочной») теории считают, что СМК оказывают на аудиторию значительное негативное воздействие. Цель данной теории состоит в смягчение негативного эффекта медиа. Для реализации данной цели аудитории предлагаются конкретные примеры вредного влияния медиа.

Основные положения данной теории основаны на том, что аудитория состоит из массы пассивных потребителей, которые, как правило, не могут понять суть медиатек-ста. Иными словами, зрители, слушатели, посетители различных чатов и т.п. (в особенности - молодое поколение адресатов медиа-текстов), при общении с различными медиа получают так называемый «негативный заряд» (сцены насилия, преступления, коррупция и т.д.), и главная задача медиапедагогики состоит в том, чтобы « предохранять» «защищать», «ограждать» их от вредного влияния ме-диаинформации.

Безусловно, репертуар средств массовой коммуникации переполнен низкопробными в художественном и нравственном отношении медиатекстами, которые способны нанести серьезный удар по детской психике. Однако, как нам кажется, куда более действенной мерой, чем просто указание на их вредное влияние смогут оказать специально разработанные меди-

* Статья написана при финансовой поддержке гранта РГНФ «Стратегии современного британского медиаобразования и его влияние на российскую медиапе-дагогику», проект № 13-36-01001. Руководитель проекта - И.В.Челышева.

аобразовательные проекты, способствующие развитию у молодежи собственного, критического видения медиатекста.

«Практическая» теория меди-аобразования напрямую связана с техническим медиатворчеством. Данный теоретический подход нашел широкое распространение в России. Сторонники данной концепции медиаобразования выдвигают на первый план всесторонне изучение технической составляющей медиатехники и ее практическое освоение. Не имея ничего против технического моделирования и конструирования, которые, несомненно, имеют большое значение для развивающейся личности, хочется, однако, обратить внимание на тот факт, что кроме формы (детали, механизмы и т.д.), медиа имеют содержание, в том числе эстетическое, художественное, этическое. Недооценка именно этой стороны способна привести к восприятию средств массовой коммуникации лишь как технического средства.

Достаточно долго в России одним из доминирующих теоретических подходов выступал идеологический («марксистский»). Главная цель данной теории - «вызвать у аудитории желание изменить систему массовой коммуникации (если у власти в стране находятся силы, далекие от марксистских теорий), или, наоборот, внушить, что сложившаяся система медиа - самая лучшая (если власть в государстве принадлежит лидерам марксистского толка), в этом случае усиленно критикуется медиакультура других, например, западных стран» [Федоров, 2001, с. 26].

Главная цель сторонников теории медиаобразования как источника «удовлетворения потребностей» - помощь аудитории в извлечении из медиа максимума полезного в соответствии со своими потребностями. Такая прагматическая позиция по отношению к медийной информации оправдывается возможностью приобрести с помощью СМК какие-либо нужные навыки, что само по себе весьма важно. Однако медиатексты, наряду с утилитарной или развлекательной функциями, часто несут и большую смысловую нагрузку, требующую всестороннего анализа и осознания.

Последние годы значительную популярность как отечественных, так и зарубежных исследователей привлекают положения теории «развития критического мышления», цель которой - научить школьников и молодежь «ориентироваться в информационном потоке», а также нейтрализовать возможность манипуляции сознанием аудитории со стороны медийных источников. Действительно, умения критически осмысливать, анализировать медиаинформа-цию, «грамотно понимать ее, ... иметь представления о ее механизмах и последствиях ее влияния на зрителей, читателей и слушателей» становятся очень важными в современном информационном мире, предоставляет аудитории возможность определять «различия между главной и второстепенной информацией, между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; надежность источника информации; допустимые и недопустимые утверж-

дения; различие между главной и второстепенной информацией; пристрастность суждения; неясные или двусмысленные аргументы; логическую несовместимость в цепи рассуждения, силу аргумента и т.д.» [Федоров, 2001, с. 28].

Сторонники семиотической теории медиаобразования видят свое главное предназначение в том, чтобы научить аудиторию «читать» медиатекст, представляющий собой многозначный знаковый комплекс (отсюда - и название теории). В процессе медиаобразования школьники и студенты должны научиться расшифровывать (декодировать) различные виды медиаинформации.

Наиболее значительный интерес в контексте исследования эстетической концепции медиаобра-зования вызывают позиции культурологического, этического, эстетического и социокультурного теоретических подходов.

К примеру, культурологическая теория медиаобразования выдвигает на первый план следующую цель - «помочь учащимся понять, как медиа могут обогатить восприятие, знания, умения и т.д. аудитории» [Федоров, 2001, с.28]. Работа с медиапроизведениями включает ознакомление с ключевыми понятиями, стереотипами, распространяемыми с помощью медиа, направлена на выработку оценки и критического, самостоятельного анализа. Данная теория имеет немало сторонников - как в отечественном, так и зарубежном меди-аобразовании.

Основные положения этической теории заключаются в форми-

ровании определенных этических принципов аудитории посредством медиа, выдвигает на первый план приобщение аудитории к определенной этической модели поведения. Следовательно, аспект-ный анализ медиа и медиатекстов осуществляется в контексте рассмотрения художественной и этической составляющей.

Социокультурная теория представляет собой синтез основных позиций культурологического и социологического теоретических подходов. Основные приоритеты данного подхода: осмысление социальной роли медиа, необходимость обучения медиаязыку широких слоев общества, профессиональная подготовка и расширение возможностей медиапедагогичес-кой деятельности в различных сферах социума.

Все вышеперечисленные теории довольно редко встречаются в практике российского медиаобра-зования в «чистом виде», зачастую они синтезируются, составляя теоретическую основу для той или иной концепции медиаобразования, развивая в той или иной степени медиаграмотность аудитории.

Наиболее широкое распространение в отечественной медиа-педагогике получили интеграционные процессы, связанные с эстетической теорией медиаобразова-ния. Эстетическая теория медиа-образования делает основной акцент на художественную составляющую медиа. Ее цель заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса. Данная теория получила широкое рас-

пространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедаго-гов (в основном на материале кинематографа).

Нужно отметить, что в отечественном образовании системный подход к эстетическому воспитанию нашел свое отражение, начиная с 60-х годов ХХ века. Основные задачи системы эстетического воспитания (в том числе - и на материале медиаискусств), виделись в формировании эстетического отношения к действительности, развитии творческой активности. Различным аспектам эстетического воспитания школьников средствами и на материале различных искусств, нашли сове отражение в работах А.И. Бурова, Н.И. Киящен-ко, Н.А. Ветлугиной, Б.П. Рождественского, Г.А. Петровой, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Ю.У. Фохт-Бабушкина и др.

Например, Ю.У. Фохт-Бабуш-кин писал, что «приобщение школьников к искусству должно стать хорошо организованной комплексной системой классной, внеклассной и внешкольной работы. А это предполагает органическое сочетание занятий всеми видами искусства и всеми видами художественной деятельности с акцентом на «сензитивные» виды для той или иной возрастной группы учащихся» [Фохт-Бабушкин,1981, с. 32].

Изучение художественного своеобразия кинематографа, развитие творческого потенциала личности средствами экранной медиакульту-ры легло в основу педагогических подходов основоположников отече-

ственного кинообразования: О.А. Баранова, И.В. Вайсфельда, Ю.М. Рабиновича, С.Н. Пензина, Ю.Н.Усова и др. И.В. Вайсфельд подчеркивал: «кино - это не факультативное дополнение к основному процессу формирования духовного облика поколения, а часть всеобъемлющей и единой образовательной системы» [Вайсфельд, 1981, с. 72].

В российской медиапедагоги-ке практически все теоретические подходы имеют синтезированный характер (эта характерная особенность присуща и большинству моделей прошлых лет, и современным концепциям), хотя, как уже отмечалось, одной из наиболее приоритетных теоретических подходов в российском медиаобразовании второй половины ХХ столетия выступала эстетическая концепция.

Современные отечественные медиаобразовательные модели, как правило, также опираются на несколько теоретических платформ: культурологическую (А.В.С-пичкин, Ю.Н.Усов, А.В.Федоров), теорию «критического мышления» (Л.С.Зазнобина, А.В. Спичкин, А.В.Федоров и др.), семиотическую (Л.С. Зазнобина, А.В. Спичкин и др.), эстетическую (Ю.Н. Усов, А.В. Федоров), социокультурную (А.В. Шариков) теории. Данная интеграция обусловлена целями и задачами каждой конкретной модели [Федоров, Челышева, 2004, с. 34].

На наш взгляд, особенно актуальны и продуктивны в современных условиях модели медиаобра-зования, разработанные Л.С. Заз-нобиной, А.В. Спичкиным, Ю.Н. Усовым, А.В. Федоровым, А.В. Шариковым и др.

Например, в модели Ю.Н. Усова главной целью медиаобразова-ния выступает развитие личности на материале художественных ме-диатекстов. Реализация данной цели обуславливает решение задач эстетического, аудиовизуального, эмоционально-интеллектуального образования аудитории, развивающего различные виды активного мышления (образное, ассоциативное, логическое, творческое); навыки восприятия, интерпретации, анализа, эстетической оценки медиаинформации; потребности в освоении медиая-зыка для его использования при общении с произведениями экранных, традиционных искусств и СМИ; потребности в вербальном общении по поводу освоенной информации и в художественно-творческой деятельности; умения передавать знания, полученные на учебных занятиях, результаты восприятия различных искусств, окружающего мира средствами освоения коммуникативных технологий в форме мультимедиа, аудиовизуальных и письменных текстов.

Реализация основных целей и задач осуществляется в процессе тренингов, творческих заданий на материале медиакультуры (коллажи, видеосъемка, чтение и анализ медиатекстов и т.д.). В качестве организационных форм данной модели наряду с учебной, выступает и досуговая деятельность, реализуемая в кружках, клубах, учреждениях дополнительного образования и т.д. [Усов, 1995, с. 55].

Одной из самых известных в России на сегодняшний день выступает медиаобразовательная

модель А.В.Федорова. Целью данной модели выступает формирование культуры общения с медиа, творческих, коммуникативных способностей, развитие творческого, критического мышления аудитории. Основные задачи медиаобра-зования (обучение грамотному «чтению» медиатекстов; развитие способностей к восприятию, анализу и аргументированной оценке информации; развитие самостоятельных суждений, аналитического мышления, предпочтений, эстетического вкуса; интеграция знаний и умений, получаемых на занятиях, в процессе восприятия, анализа и творческой деятельности), решаются в ходе выполнения циклов творческих заданий на ме-диаматериале для школьников и студентов - как в учебных заведениях, так и в учреждениях культуры, дополнительного образования и т.д. [Федоров, 2001; 2004; 2005; 2008; 2009; 2010; 2011; 2013; Федоров, Левицкая, 2010; Федоров, Онкович, 2012].

Циклы медиаобразователь-ных занятий, представленные в модели А.В. Федорова, способствуют развитию личности (включая индивидуальное, творческое мышление аудитории), отвечающие понятийному (знания по теории медиакультуры), сенсорному (целенаправленное общение с медиа, умение ориентироваться в жанровом и тематическом репертуарном потоке), мотивационному (эмоциональные, познавательные, нравственные, эстетические мотивы контакта с медиа), оценочному (в плане способности к аудиовизуальному мышлению, анализу и

синтезу пространственно-временной формы медиаповествования, к отождествлению с его героем и автором, к пониманию и оценке авторской концепции в контексте звукозрительной структуры произведения), креативному (проявление творческого, художественного начала в различных аспектах деятельности) показателям [Федоров, 2001, с.84]. Важная особенность модели А.В.Федорова - ее высокая адаптированность к условиям российских образовательных и до-суговых учреждениях (причем не только в крупных городах, но и в провинции).

Что касается британского медиаобразования, то здесь теоретические подходы наиболее развернуто представлены «защитный» (в прошлом) и «критический», культурологический (в настоящем) подходы.

Сторонниками «защитной» теоретической концепции (Ф.Р. Ли-вис, Д. Томпсон и др.), масс-медиа рассматривались как агент культурного упадка, угроза национальной культуре. В связи с этим, выдвигалась задача защиты детей и подростков от пагубного влияния медиакультуры.

Основные позиции сторонников развития критического мышления связаны, прежде всего, с воспитанием критически мыслящих и медиаграмотных граждан.

Как и в России, в развитии британского медиаобразования существенную роль сыграл кинематограф. В период 20-40-х годов ХХ века образование и воспитание с использованием кинематографической продукции носило, преимуще-

ственно, практический характер, так как кино признавалось достаточно эффективным наглядным средством обучения. Если мы попытаемся сравнить основные подходы к медиаобразованию. В России и в Британии, то сможем убедиться, что они были достаточно близкими (не считая, безусловно, различных идеологических приоритетов). Как и в России, в Великобритании функционировали киноклубы и кинообщества, где демонстрировались лучшие произведения мирового кинематографа.

В период 1950-х - 1960-х гг одной из теоретических платформ британского медиаобразования выступала эстетическая концепция. Ее сторонниками выступали С. Холл и П. Вэннел, Н. Таккер, Б. Фирт, А. Ходгкинсон и др. Образование и воспитание подрастающего поколения на материале кинематографа и телевидения было преимущественно представлено как форма внеклассной работы. Кроме того, в данный период различные подходы к медиаобразовательному процессу получили довольно широкое распространение на разных уровнях образования.

Кроме того, продолжало развиваться «практическое» кинообразование: была организована сеть лабораторий (школьных и университетских), где школьники и студенты изучали навыки владения меди-ааппаратурой. Причем, в отличие от России, в ряде английских школ «экранное образование» успешно преподавалось автономно.

Интегрированное медиаобразо-вание (в основном - на материале кинематографа) также имело место

в британских школах. Чаще всего элементы медиаобразования, как и в России использовались на уроках английского языка и литературы.

Довольно сходными были и проблемы методической подготовки педагогических кадров. Существенной проблемой и в России, и в Великобритании, было отсутствие квалифицированных специалистов в области медиаобразования. Это привело к тому что многие британские и российские педагогические вузы стали водить спецкурсы по подготовке медийных специалистов. В Великобритании с 1960-х гг. медиакультура в том или ином виде стала изучаться в большинстве британских университетов.

Однако в 1970-е - 1980-е годы (время расцвета эстетически ориентированного медиаобразова-ния в России), в Великобритании набирали силу идеологические и семиотические исследования (Л. -Мастерман и др.). Одной из главных задач медиаобразования выдвигалось противостояние идеологическому манипулированию сознанием со стороны масс-медиа. Британские исследователи (в отличие от российских медиапеда-гогов, выдвигавших на первый план эстетическое воспитание школьников и студентов средствами ме-диакультуры), считали, что педагоги должны развивать у учащихся способность к критическому осмыслению любой медиапродук-ции на основе анализа и интерпретации медиатекстов как знаковых систем. Данные позиции, как известно, получили распространение в России гораздо позже - к началу 90-х годов ХХ века.

В 1980-х - 1990-х гг правительство Великобритании официально включило медиаобразование в Национальный учебный план Англии и Уэльса: наиболее эффективным путём медиаобразования был признан интеграционный подход, причём речь шла об обучении собственно медиа, а не на обучение с помощью медиа, как это было раньше.

В 1990-е гг ситуация в области школьного медиаобразования складывалась неоднозначно: в 1992-1993 гг британское правительство намеревалось удалить медиаобразование из учебного плана, но в 1995 года Британскому киноинституту удалось вернуть разделы, посвящённые изучению кино и ТВ в Национальный учебный план. Кроме того, в стране функционировали три крупных центра по подготовке специалистов в области медиаобразования на базе университетов: в Лондоне, Ноттингеме и Саутгэмптоне. В помощь учителям создавались Рабочие группы по медиаобразованию, которые занимались разработкой образовательной стратегии в области медиаобразования. Одновременно поддержку медиапеда-гогам оказывали различные национальные и международные организации (Британский киноинститут, Региональная ассоциация искусства (Regional Arts Association), Шотландский совет образовательных технологий (Scottish Council for Educational Technology), Ассоциация образовательного телевидения (Educational Television Association), а также ЮНЕСКО).

Итак, изучение основных подходов и сравнительный анализ те-

оретических парадигм британского и российского медиаобразования, позволяет заключить, что медиаоб-разование прошло сложную качественную эволюцию, в основе которой лежала последовательная смена различных медиаобразова-тельных теорий и подходов (начиная с защитных позиций ограждения подрастающего поколения от вредного влияния масс-медиа, - к рассмотрения медиакультуры как неотъемлемой части современного общества, и, следовательно, необходимости изучения закономерностей средств массовой коммуникации и использования потенциала масс-медиа в воспитании, образовании и развитии современных школьников и молодежи.

Как свидетельствует проведенный анализ, основные теоретические подходы к медиаобразованию в России и Великобритании можно представить следующим образом:

- для современного британского медиаобразования в качестве наиболее приоритетных, выдвигаются культурологическая, критическая, семиотическая и практическая теоретические концепции;

- для современного российского медиаобразования наиболее важную роль играют практическая, эстетическая, культурологическая, критическая и социокультурная теории.

В современном понимании медиаобразование - как в России, так и в Великобритании, выступает одновременно и как важный социокультурный фактор,

неотъемлемая часть основных прав каждого гражданина на сво-

боду самовыражения и права на информацию, инструментом поддержки демократии.

Близость позиций относительно роли медиаобразования отечественных и британских исследователей во многом обусловлена документами ЮНЕСКО, в которых определены возможности медиаобразо-вания использовать массовую коммуникацию в социуме для развития коммуникационных способностей; обеспечения знания того, как анализировать и создавать медиатек-сты; определять источники медиа-текстов, их политические, социальные, коммерческие и/или культурные интересы, их контекст; интерпретировать медиатексты и ценности, распространяемые медиа; отбирать соответствующие медиа для создания и распространения своих собственных медиатекстов и обретения заинтересованной в них аудитории; получить возможность свободного доступа к медиа.

Нельзя не отметить интегра-тивные процессы, происходящие в современном британском и российском медиаобразовании, связанные с систематизацией основных понятий, моделей, концепций, методик, принципов, средств, форм и методов медиапедагогики. Данные интеграционные процессы могут иметь важное значение для Российской медиапедагогики, дальнейшего развития ее теоретических и методических концепций.

Литература

Вайсфельд И.В. Поэзия педагогического поиска // Искусство и школа / Сост. А.К. Василевский. М.: Просвещение, 1981. С.71-83.

Разлогов К.Э. Коммерция и творчество: враги или союзники? М.: Искусство, 1992.

Усов Ю.Н. В мире экранных искусств. Книга для старшеклассников. М.: SvR-Аргус, 1995.

Федоров А.В. Анализ выполнения студентами творческих заданий ме-диаобразовательного характера // Magister dixit. 2011. № 3. C. 15-15.

Федоров А.В. Анализ творческих работ участников научной школы «Ме-диаобразование и медиакомпетент-ность» // Медиаобразование. 2010. № 3. С. 77-85.

Федоров А.В. Аудиовизуальная творчество и экранная культура: ме-диаобразовательные аспекты // Меди-аобразование. 2005. № 1. С. 117-120.

Федоров А.В. Информационная и медиаграмотность для учителей // Ме-диаобразование. 2013. № 1. С. 138-142.

Федоров А.В. Медиакомпетент-ность современной молодежи: проблемы и тенденции // Информационные войны. 2008. № 4. С. 96-102.

Федоров А.В. Медиаобразование будущих педагогов. Таганрог: Изд-во Кучма, 2005. 314 с.

Федоров А.В. Медиаобразование и медиакомпетентность. Сборник учебных программ для вузовю Таганрог, 2009.

Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001. 708 с.

Федоров А. В. Основные медиаоб-разовательные модели в ведущих англоязычных странах // Школьные технологии. 2010. № 6. С. 109-118.

Федоров А.В. От чтения книг - к чтению медиатекстов // Медиаобразо-вание. 2005. № 1. С.113-116.

Федоров А.В. Права ребенка и насилие на экране // Мониторинг общественного мнения: экономические и социальные перемены. 2004. № 2. С. 87-94.

Федоров А.В. Программа учебного курса «Теории медиа и медиаобра-зования» // Медиаобразование. 2005. № 4. С. 78-87.

Федоров А.В. Программа учебного курса «Технология медиаобразова-ния в школе и вузе» // Медиаобразование. 2005. № 6. С. 78-102.

Федоров А.В. Программа учебного спецкурса «Основы медиаобразо-вания» // Медиаобразование. 2005. № 5. С.75-88.

Федоров А.В. Спецкурс для вуза «Компаративный анализ светского и теологического медиаобразования» // Медиаобразование. 2013. № 2. С. 117-130.

Федоров А.В. Спецкурс для вуза «Модели медиаобразования» // Меди-аобразование. 2013. № 2. С. 86-104.

Федоров А.В. Спецкурс для вуза «Технология медиаобразования в школе и вузе» // Медиаобразование. 2013. № 2. С. 105-116.

Федоров А.В. Школьники и компьютерные игры с «экранным насилием» // Инновации в образовании. 2005. № 4. С. 158-159.

Федоров А.В., Левицкая А.А. Актуальность медиаобразовательных центров в современном обществе // Дистанционное и виртуальное обучение. 2010. № 4. С. 72-83.

Федоров А.В., Онкович А.В. Анализ основных проблем и тенденций развития светского массового меди-аобразования в сравнении с теологическим медиаобразованием // Медиа-образование. 2012. № 5. С. 32-44.

Федоров А.В., Онкович А.В. Тенденции развития светского и теологического медиаобразования в России и за рубежом: актуальность исследования // Медиаобразование. 2012. № 5. С. 45-54.

Федоров А.В., Челышева И.В. Ме-диаобразование в современной России: основные модели // Высшее образование в России. 2004. № 8. С. 34-40.

Фохт-Бабушкин Ю.У. Научное управление художественной культурой как объект эстетического исследования: Автореф.... дис. д-ра филос. наук. М., 1984.

References

Fedorov, A, Chelysheva, I. Media education in modern Russia: the basic model / / Higher Education in Russia. 2004. N 8, p.34-40.

Fedorov, A, Onkovich, A. Analysis of key issues and trends in the secular mass media education in comparison to the media during a theological // Media Education. 2012. N 5, p.32-44.

Fedorov, A. Analysis of creative works of participants of the scientific school «Media Education and Media» // Media Education. 2010. N 3, p. 77-85.

Fedorov, A. Analysis of the students creative assignments media educational nature / / Magister dixit. 2011. N 3, p.15-15.

Fedorov, A. Audio-visual creativity and screen culture: media education aspects / / Media Education. 2005. N 1, p.117-120.

Fedorov, A. Children's rights and violence on the screen // Monitor: Economic and social change. 2004. N 2, p. 87-94.

Fedorov, A. From reading the books - the reading of media texts // Media Education. 2005. Number 1, p.113-116.

Fedorov, A. Information and Media Literacy for Teachers // Media Education. 2013. N 1, p.138-142.

Fedorov, A. Media competence of today's youth: issues and trends // Information War. 2008. N 4, p.96-102.

Fedorov, A. Media Education and Media. Collection of training programs for universities Taganrog, 2009.

Fedorov, A. Media education of future teachers. Taganrog, 2005, 314 p.

Fedorov, A. Media Education: History, Theory and Methods. Rostov: ^VR, 2001.

Fedorov, A. Program of training course «The Basics of Media Education» / / Media Education. 2005. Nr 5, p.75-88.

Fedorov, A. Pupils and computer games with «on-screen violence» / / Innovations in Education. 2005. N 4, p.158-159.

Fedorov, A. Special course for the university «Comparative Analysis of the secular and theological media education / / Media Education. 2013. N 2, p.117-130.

Fedorov, A. Special course for the university «Models of Media Education» / / Media Education. 2013. N 2, p. 86-104.

Fedorov, A. Special course for the university «Technology of media education in schools and universities» // Media Education. 2013. N 2, p. 105-116.

Fedorov, A. The basic model of media education in the leading English-speaking countries // School Technology. 2010. N 6, p.109-118.

Fedorov, A. The program of the course «Technology of media education in schools and universities» / / Media Education. 2005. N 6, p.78-102.

Fedorov, A. The program of the course «Theories of Media and Media Education» // Media Education. 2005. N 4, p.78-87.

Fedorov, A., Levitskaya, A. The relevance of media education centers in modern society // Distance and virtual learning. 2010. N 4, p. 72-83.

Fedorov, A., Onkovich, A. Trends in the development of theological and secular media education in Russia and abroad: the relevance of the study / / Media Education. 2012. N 5, p.45-54.

Focht-Babushkin, Y. Scientific management of artistic culture as an object of aesthetic studies. Ph.D. ... dis. Moscow, 1984.

Razlogov, K. Commerce and Creativity: Enemies or Allies? Moscow: Art, 1992.

Usov, Y. In the world of Screen Arts. Book for high school students. M.: SvR-Argus, 1995.

Weissfeld, I. Poetry Teacher Search // Arts and the School. Moscow: Education, 1981, p.71-83.