ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ

УДК 378.146

DOI: 10.26140/bgz3-2021-1001-0061

ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ НЕЛИНГВИСТИЧЕСКИХ ВУЗОВ РАБОТЕ С ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННЫМ ИНОЯЗЫЧНЫМ ТЕКСТОМ

© Автор(ы) 2021 SPIN: 1371-8542

AuthorlD: 656781

СОЛУЯНОВА Ольга Николаевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры иностранных языков и профессиональной коммуникации Национальный исследовательский Московский государственный строительный университет

Аннотация. Целью статьи является обоснование необходимости и возможности реализации обучения иностранному языку студентов нелингвистических вузов с ориентацией на дополнительную цель - формирование и развитие умений работать с профессионально-ориентированным иноязычным текстом. Данная цель не должна требовать привлечения дополнительных временных или финансовых ресурсов, но реализовываться в процессе регулярного иноязычного обучения. Методы: целеполагание; изучение передового педагогического опыта: современных подходов к реализации иноязычного обучения, актуальных образовательных технологий и методик работы с текстом, диагностических инструментов, позволяющих отслеживать эффективность развития умений работать с текстом; адаптация диагностического инструментария к конкретной цели и остальным психолого-педагогическим условиям. Результаты. В качестве диагностического инструментария для отслеживания развития умения работать с текстом выбрана международная система PISA. Она адаптирована к применению у студентов нелингвистических вузов, изучающих иностранный язык, и успешно применялась в педагогической практике для оценки первоначального уровня развития умений работать с текстом, итогового уровня, а также промежуточных результатов. Выводы: проведённая работа будет положена в основу обоснования и моделирования дидактической системы обучения студентов нелингвистических вузов работе с профессионально-ориентированным иноязычным текстом.

Ключевые слова: подходы к обучению, обучение иностранному языку, работа с текстом, профессионально-ориентированный иноязычный текст, принципы отбора содержания, виды работы с текстом, методы работы с текстом, диагностика развития умений работать с текстом.

TEACHING STUDENTS OF NON-LINGUISTIC UNIVERSITIES TO WORK WITH A PROFESSIONALLY-ORIENTED FOREIGN LANGUAGE TEXT

© The Author(s) 2021

SOLUYANOVA Olga Nickolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor of the department of "Foreign languages and professional communication" Moscow State University of Civil Engineering

Abstract. Objective of the article is to substantiate the necessity and possibility of implementing foreign language training for students of non-linguistic universities with an additional goal-the formation and development of skills to work with a professionally-oriented foreign language text. This goal should not require additional time or financial resources, but should be implemented in the process of regular foreign language training. Applied methods: goal setting; researching advanced pedagogical practices and modern approaches to foreign language training, current educational technologies and techniques, diagnostic tools to monitor the effectiveness of development of skills to work with a text; adaptation of diagnostic instruments for a specific purpose and other psycho-pedagogical conditions. Results. The international system PISA was chosen as a diagnostic tool for tracking the development of the ability to work with a text. It is adapted for use by students of non-linguistic universities studying a foreign language, and has been successfully used in pedagogical practice to assess the initial level of development of skills to work with a text, the final level, as well as intermediate results. Conclusion: this work will be used as the basis for substantiating and modeling the didactic system of teaching students of non-linguistic universities to work with a professionally-oriented foreign language text.

Keywords: approaches to learning, foreign language training, working with a text, a professionally-oriented foreign language text, principles of content selection, types of working with a text, methods of working with a text, diagnostics of the development of skills to work with a text

ВВЕДЕНИЕ.

Знание иностранного языка (особенно английского) становится всё более востребованным в современном мире. И владение иностранным языком хотя бы на базовом уровне (А1-А2 по международной системе CEFR) уже не является неким преимуществом для соискателя, но необходимым условием получения перспективной вакансии. Дисциплина «Иностранный язык» является обязательной к изучению для всех направлений подготовки уровня образования «Бакалавриат» и всех специальностей уровня образования «Специалитет» и относится к базовой - согласно ФГОС 3+ (обязательной - согласно ФГОС 3++) части образовательной программы.

Образовательными стандартами регламентирован компетентностный подход к высшему образованию в целом и к овладению иностранным языком, в частности. Вопросы реализации компетентностного подхода в преподавании иностранного языка в лингвистическом вузе подробно изучены современными учёными [1, 2, 3, 4, 5, 6]. В соответствии с ним конечной целью обучения является формирование компетентности образовательных.

воспитательных и развивающих задач: формирование и развитие способности практического владения языком для его активного применения в профессиональном общении, для решения социально-коммуникативных задач в различных областях общекультурной и профессиональной деятельности при общении с зарубежными партнерами, а также для дальнейшего самообразования.

Копытко В.Н., Павлюк К.С. отмечают необходимость организации процесса обучения иностранному языку в нелингвистических вузах путём обеспечения профессионально-ориентированного обучения (профессионального контекста), обосновывая таким образом позиции контекстного подхода [7, 8].

Идеи деятельностного подхода к иноязычному обучению реализуются посредством обеспечения на занятиях 4 видов речевой деятельности: чтение, аудирование, говорение, письмо, полноценное освоение которых является также и образовательной задачей дисциплины «Иностранный язык». Основным дидактическим средством, выступающим основой для всех вышеназванных видов речевой деятельности, является текст. Это не пол-

ностью научный, профессиональный текст, с которым студенты работают на других дисциплинах на родном языке, а частично адаптированный под дидактические задачи, сокращённый и упрощённый текст, освещающий общие вопросы из различных профессиональных областей. Такой текст в современной педагогической науке и называется профессионально-ориентированным. [9,10]. Процесс получения информации из текста получил название «текстовая деятельность». Обобщая определения, данные в словаре лингвистических терминов Жеребило Т.В., получаем, что текстовая деятельность - осознанная, мотивированная, предметная и целенаправленная речевая деятельность человека, позволяющая воспринимать и интерпретировать тексты, а также создавать их [11]. В наших прошлых исследованиях [12, 13] мы обращались к понятию «работа с информацией», которое рассматривали как «освоенный человеком способ самостоятельного выполнения практических действий по приобретению знаний из профессионально-ориентированных иноязычных источников с заданной целью, обеспечиваемые совокупностью приобретенных знаний и навыков». Таким образом, работая в соответствии со своей личной целью с информацией, читатель в соответствии с заданной темой осуществляет самостоятельный выбор литературы, затем - беглый просмотр выбранных источников, производя таким образом оценку их соответствия теме, затем - чтение и анализ литературы, а также оформление (устное или письменное) новой информации. В рамках данного исследования мы считаем необходимым сузить это понятие до работы с текстом, так как сначала необходимо научить студентов работать с одним текстом под руководством преподавателя.

О.С. Богданова, Е.М. Дорогайкина в соответствии с деятельностным подходом к развитию умения работать с текстом выделяют в развитии названных умений пять этапов: ориентировочный (формирование мотивации к последующей деятельности); рецептивный (первичное понимание прочитанного); интерпретационный (или аналитический - более глубокое понимание содержания текста); вторично-репродуктивный (понимание смысла текста); рефлексивный (оценка результативности работы с текстом) [14, 15]. На наш взгляд, целесообразно объединить три средние этапа, имеющие общую характеристику - взаимосвязь с пониманием прочитанного -

в один. Такая структура работы с текстом уже была описана нами ранее [12, 13]. «Она представляет собой единство трёх составляющих:

- мотивационно-информационной (отношение к чтению конкретного текста и первичные умения узнавать информацию);

- интерпретационной (умение обрабатывать информацию: выделение главного, соотношение фрагментов с целостным контекстом, анализ, синтез, характеристика информации, а также её обсуждение с другими студентами);

- рефлексивной (умение применять полученные знания в личном опыте, давать им оценку, а также выражать собственное отношение к ним)».

С опорой на разработанные составляющие было сформулировано понятие «работа с профессионально-ориентированным иноязычным текстом - это владение способами практических действий по мотивации к работе с текстом, интерпретации и рефлексии содержания текста».

Принципы личностно-ориентированного подхода в иноязычном обучении в нелингвистическом вузе реализуются за счёт внимания к личностным особенностям и потребностям всех участников образовательного процесса. Одной из наиболее значимых характеристик личности индивидуума и одной из важнейших причин успешности осуществляемой им деятельности является мотивация. Современные исследователи считают текст и самостоятельную работу с ним эффективными средствами повышения мотивации учения [16]. Одним из

дополнительных факторов, мотивирующих студентов к обучению эффективной работе с текстом, является необходимость в конце освоения учебной программы (по освоении 7 (иногда 9) зачётных единиц) успешного прохождения итоговой аттестации в виде экзамена, который в НИУ МГСУ представляет собой выполнение трёх заданий, проверяющих три разных умения работать с текстом: перевод текста с иностранного языка на родной (чтение текста с полным пониманием прочитанного и трансформацией его в другую языковую систему); просмотровое чтение текста с пониманием и последующим изложением основной информации; монологическая речь на заданную тему (создание собственных текстов на основе прочитанных ранее). Многие педагоги высшей школы надеются, что у студентов уже сформированы основные умения по работе с текстом (хотя бы художественным: умение просмотрового чтения и чтения с пониманием основного содержания, формулировать основную мысль текста и выделять ключевую информацию, устанавливать логическую последовательность основных фактов текста и, особенно, оценивать полученную информацию, выражать свое мнение, объяснять описанные в тексте факты). Так же и многие студенты считают, что уже обладают сформированными вышеназванными умениями. Практика же показывает, что подобные ожидания преувеличены. Особенно значительным фактором, существенно снижающим эффективность образовательного процесса, является разноу-ровневость группы. Действительно, если в одной группе оказываются как студенты, обладающие достаточно сформированной иноязычной компетенцией (в последнее время таких студентов становится всё больше), так и не имеющие даже базовых знаний и умений, это заставляет пересматривать весь образовательный процесс, искать возможности оптимизации процесса обучения, например: за счёт привлечения дифференцированного и индивидуального подходов. [17, 18, 19]. При этом, учебный план не позволяет уделять дополнительное время решению такой важной задачи, как обучение студентов работе с новым для них видом текста. Безусловно, в процессе регулярной аудиторной и самостоятельной работы с текстами у студентов формируется и развивается умение работать с текстом - владение разнообразными способами практических действий по поиску, получению, обработке, анализу и представлению информации с заданной целью. Однако, традиционная методика не предполагает систематического отслеживания развития каких бы то ни было умений, в том числе, и умений работать с текстом. Преподаватель, без сомнения, сможет оценить качественные результаты развития различных умений студентов, в том числе и умения работать с текстом. Студентам такими ориентирами могут служить результаты промежуточного контроля (1 или 2 контрольные работы и 1 или 2 домашних задания в семестр), однако, на наш взгляд, необходимы и количественные показатели, документально свидетельствующие о произошедших изменениях в развитии тех или иных умений. Данное противоречие: несформированность или низкая сформированность у студентов умений работать с текстом и необходимость осваивать новые компетенции именно посредством извлечения информации из текста, а также в результате проходить итоговую аттестацию, демонстрируя сформированность всех умений работать с текстом, послужило основанием для настоящего исследования.

МЕТОДОЛОГИЯ.

Первым шагом любой инновационной деятельности является целеполагание: чёткое осознание, ради чего моделируется и реализуется тот или иной компонент образовательной системы. Основной целью нашего исследования является обучение студентов работе с текстом. Рассмотрим эту цель более подробно с помощью технологии SMART (СМАРТ) - специального алгоритма конкретизации учебных целей, в соответствии с которыми

от общих целей переходят к конкретным, максимально точно и подробно сформулированным в виде желаемого результата. Итак, наша цель: Specific

- обучение студентов нелингвистических вузов работе с профессионально-ориентированным иноязычным текстом; Measurable

- высокие результаты на итоговой аттестации; Relevant (Значимая), иногда: Realictic (Реалистичная) - помимо того, что развитое умение работать с текстом обеспечивает успешность обучающихся на каждом занятии по иностранному языку, оно также является метапред-метным (актуальным в любой дисциплине и деятельности) и общепрофессиональным (необходимым в последствии специалистам любого профиля), поэтому его развитие способствует целостному развитию личности; Timebound (Ограниченная во времени) - регламентированный программными документами учебный план не позволяет выделять дополнительное время на реализацию дополнительных целей, поэтому обучение работе с текстом должно проходить без дополнительных временных затрат.

Следующим этапом стал анализ передового опыта в области принципов отбора содержания, современных технологий и методов текстовой работы, а также диагностических инструментов для определения уровня сформированности умений работать с текстом.

В содержательном плане обеспечение формирования умения работать с тексом связано с традиционно принятым в иноязычном обучении обеспечением учебного процесса различными типами текстов в различные этапы обучения. Содержание иноязычного обучения включает в себя: описательные тексты, представляющие собой, например: биографии учёных, описание памятников архитектуры, характеристики строительных материалов и конструкций и т.д.; общенаучные тексты (объясняющие законы и закономерности, применимые в различных технических науках); технические тексты (содержащие техническую информацию, например, о характеристиках оборудования), инструктивные тексты (объясняющие правила действия в определённых профессиональных ситуациях) [9, 20, 10].

Чтобы грамотно выстроить курс иноязычного обучения в процессуально-деятельностном плане были проанализированы современные образовательные технологии и выбрана для реализации технология развития критического мышления через чтение и письмо. Эта технология уже более 20 лет успешно применяется в отечественной педагогике в образовательных организациях всех типов для обеспечения изучения любой дисциплины, связанной с работой с текстом. Она «отражает основные деятельностные этапы (базовая трёхфазовая модель); интегрируется с традиционной системой иноязычного обучения; предоставляет возможности для привлечения дополнительных активных методов; способствует развитию критического мышления, являющегося одной из основных характеристик современного человека» [21].

Для достижения целей развития умения работать с текстом в своём исследовании технологию развития критического мышления через чтение и письмо мы использовали в двух масштабах. Первый - масштаб одного занятия. В нём обязательно выделялись основные стадии базовой модели технологии: «вызов», «осмысление» и «рефлексия». Второй - масштаб всего курса иноязычного обучения. В соответствии с базовой моделью и с принятыми в традиционной методике видами чтения в целостном иноязычном обучении нами выделены следующие этапы:

1) извлечения информации - преимущественно ознакомительное чтение (реализует стадию «вызов»);

2) тренировки соотнесения понимания информации автором и различными читающими субъектами - изуча-

ющее чтение (реализация стадии «осмысление»);

3) профессионально-инструктивного применения информации - поисковое чтение (стадия «рефлексия» с акцентом на самом акте деятельности;

4) самостоятельного решения проблемных ситуаций - просмотровое чтение (стадия «рефлексия» с акцентом на личностном компоненте) [12, 13].

В соответствии с целями каждого этапа развития умения работать с текстом были отобраны активные методы (в соответствии с классификацией А.М. Смолкина [22]). «На первом этапе преобладали неимитационные активные методы, позволяющие накапливать индивидуальный опыт работы с текстом (заполнение таблиц, ответы на разноуровневые вопросы, согласие или несогласие с утверждениями и др.). На втором - в большей степени использовались имитационные неигровые методы с организацией студентов в пары или группы, что требовало соотнесения индивидуального опыта каждого студента с опытом товарищей и формирования единого мнения на основе анализа разных точек зрения (тренажёры, обсуждения, взаимообучение, читательские конференции и др.). На третьем и четвёртом этапах преобладали имитационные игровые методы, позволяющие применять как индивидуальные, так и коллективные решения (дискуссия, элементы деловой игры, проблемные ситуации и др.)»[12, 13].

Требования к уровню владения иностранным языком студентов нелингвистических вузов, прописанные в образовательных стандартах, не затрагивают умения работать с текстом, поэтому для обеспечения полноценного результативно-оценочного компонента иноязычного обучения необходима разработка диагностического инструментария, в том числе и для оценки умения работать с текстом.

В настоящее время существуют подходы, позволяющие отслеживать эффективность формирования умения работать с различными видами текстов. Например: международная программа PISA ("Programme for International Students Assessment" - «Международная Программа Оценки Студентов» [23]), в которой для определения способности 15-летних учащихся к адаптации в современном обществе, начиная с 2000 года, оценивалась их функциональная грамотность в области чтения, математики и естествознания. Говоря о чтении, в программе подробно описаны возможные читательские задачи и обращается особое внимание на «процессуальный параметр чтения», т.е. «работа с текстом является не просто чтением, а процессом достижения посредством чтения определённой личностной цели, имеющим три шкалы, соответствующих составляющим умения работать с текстом:

1. Успешность извлечения информации (оценка способности находить в тексте заданную информацию). Эта шкала соответствует мотивационно-информационной составляющей умения работать с текстом.

2. Успешность интерпретации (оценка способности выстраивать смысл и делать выводы на основе содержащейся в тексте информации, понимать, анализировать и синтезировать полученную в результате чтения информацию) - соответствует интерпретационной составляющей умения работать с текстом.

3. Успешность размышления и оценки (оценка способности связывать тексты с собственной структурой знаний, идей, опыта) - соотносится с рефлексивной составляющей умения работать с текстом».

Программа PISA предусматривает применение этих шкал для оценки умения 15летних школьников работать с текстами на родном языке, но в результате их адаптации мы получили диагностический инструментарий, обеспечивающий оценку умения студентов работать с профессионально-иноязычным текстом. Работу над развитием умения работать с текстом мы осуществляли последовательно, переходя от ознакомительного чтения (мотивационно-информационная составляющая) через

изучающее чтение (интерпретационная составляющая) к поисковому и просмотровому чтению (рефлексивная составляющая).

РЕЗУЛЬТАТЫ.

В соответствии с принятой в отечественной системе пятибалльной оценочной шкале в каждой из составляющих выделено пять уровней проявления (элементарный, начальный, средний, высокий и продвинутый) и подготовлен диагностический инструментарий - тексты с системой вопросов и заданий, выполняемых студентами после прочтения текста.

Чтобы оценить уровень развития мотивационно-ин-формационной составляющей умения работать с текстом используем задания, требующие прочтения текста, определения его базовых элементов, поиска ответов на заданные вопросы, которая в тексте может быть выражена в иной (синонимической) форме. Ответ на вопросы элементарного (1) и начального (2) уровня предполагает поиск соответствующих предложений в тексте (What is ... famous for?); среднего (3) уровня - перефразирование имеющейся в тексте информации (Describe the main stages of. Assess the contribution of ...); высокого (4) и продвинутого (5) уровней - формулировку собственного высказывания с опорой на текст (Who can be called an inventor? What are the main engineer's responsibilities?). Составить вопросы в соответствии с уровнями помогает «Ромашка Блума» [24].

Для оценки умения интерпретировать текст студенте сравнивают и противопоставляют информацию из текста, ищут доводы в подтверждение ил опровержение сформулированных утверждений, делают выводы, выводят заключения об авторских намерениях или основных идеях текста:

Title the text (Choose the best title from the following ones).

Define whether the following statements are true or false. Correct the false ones.

Arrange the following statements according to the logical sequence (chronological order). Make a text plan.

Select the keywords (phrases, sentences) for transferring of the basic meaning of the text.

Prepare your own statements for further report.

Оценить рефлексивную составляющую умения работать с текстом позволяют задания, в которых студенты связывают полученную информацию с системой имеющихся знаний, оценивают утверждения из текста, исходя из собственного опыта, ищут доказательства или опровержения своей точки зрения:

Find in the text words, phrases or sentences used to describe . to prove . to disprove..

Complete the sentence, paragraph, text by adding details from your personal experience.

Describe a situation in which you will be able to use the information from the text.

Write an annotation, proof or disproof ...

Prepare a presentation in which you will be able to share your knowledge on the topic with your group mates.

Такие задания активно отрабатывались в процессе иноязычного обучения, поэтому тестирование правомерно. Также фиксировались все промежуточные результаты развития умения работать с текстом - текущий контроль и отмечены результаты итогового контроля, который в нашем вузе также преимущественно связан с работой с текстом.

ВЫВОДЫ.

1. Иноязычное обучение, преследующее дополнительную цель - развитие умений работать с текстом, опиралось на ведущие принципы современных педагогических подходов и осуществлялось за счёт применения на каждом занятии и при планировании всего курса иноязычного обучения стратегий технологии развития критического мышления через чтение и письмо и отбора активных методов, позволяющего заменять методы индивидуальной работы с текстом на групповые и коллек-

тивные.

2. Содержание иноязычного обучения для развития умения работать с текстом не противоречило требованиям нормативных документов, обучение поэтапно осуществлялось посредством текстов описательного, общенаучного, технического и инструктивного характера.

3. Оценить уровень развития умения работать с текстом позволила адаптация шкал успешности международной программы PISA.

4. Разработанные компоненты иноязычного обучения (целевой, содержательный, процессуально-деятель-ностный и результативно-оценочный) были положены в основу авторской дидактической системы обучения работе с профессионально-ориентированным иноязычным текстом студентов нелингвистических вузов. Описанию этой системы будет посвящена наша следующая научная работа.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Андриенко А.С. Компетентностный подход к обучению иностранному языку в системе профессиональной подготовки студентов неязыкового вуза. Чебоксары: ООО «Центр научного сотрудничества «Интерактив Плюс»», 2017. 96 с.

2. ЕмелинаМ.В. Современное иноязычное образование в неязыковом вузе: проблемы и перспективы //Балтийский гуманитарный журнал. 2019. Т.8. № 1 (26). С. 223-226.

3. Ковалёва А.С. Актуальные проблемы обучения иностранному языку студентов нелингвистических направлений подготовки // Современные тенденции развития экономики и образования региона. Сборник трудов II Региональной научно-практической конференции. 2018. С. 98-103.

4. Лихачёва О.Н. и др. К вопросу о реализации иноязычной коммуникативной компетенции на занятиях по иностранному языку в неязыковом вузе: лингвистический аспект //Мир науки, культуры, образования. 2018. № 3 (70). С. 49-51.

5. Овдина Г.Н., Самохина Н.П. К вопросу об обучении иностранному языку для профессиональной коммуникации // Проблемы преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка в вузе. Сборник трудов международной научно-практической конференции. Рязань. 2016. С. 68-69.

6. Третьякова И.В., Куликова У.С. Профессионально-ориентированное чтение как средство формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыкового вуза // Культурно-языковое взаимодействие в процессе преподавания дисциплин культурологического и лингвистического циклов в современном полиэтническом вузе. Материалы III Всероссийской (с международным участием) научно-методической конференции: Российский экономический университет им. Г.В. Плеханова. 2017. С. 279-284.

7. Копытко В.Н. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку студентов нелингвистических вузов // Проблемы современного педагогического образования. 2019. № 64-1. С. 170-172.

8. Павлюк Е.С. Профессиональный контекст преподавания иностранных языков в неязыковых вузах // Образование и наука без границ: фундаментальные и прикладные исследования. 2019. № 10. С. 267-270.

9. Аносова О.Г. Тексты для развития навыков чтения на английском языке для академических целей // От традиций к инновациям в обучении иностранным языкам. Сборник научных статей IV международной научно-практической конференции. 2019. С. 43-57.

10. Беляева И.Г. Особенности учебных печатных пособий для изучения иностранного языка в нелингвистических вузах // Глобальный научный потенциал. 2017. № 5 (74). С. 18-22.

11. Жеребило Т.В. Текстовая деятельность вторичная. // Словарь лингвистических терминов [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://lingvistics_ dictionary.academic.ru/4253

12. Солуянова О.Н. Развитие общепрофессионального умения работать с информацией в иноязычном обучении студентов нелингвистических вузов // Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук. РИУ Нижегородского госуниверситета им. Н.И. Лобачевского. 2011. 21 с.

13. Кириллова И.К., Бессонова Е.В., Алешугина Е.А. Диалог культур: концепции развития лингвистики и лингводидактики. Москва: Издательство Научно-исследовательского московского государственного строительного университета. 2015. С. 51-61.

14. Богданова О.С. Лингводидактическое обоснование продуктивности обучения иноязычной текстовой деятельности // Дискурсивное проявление и коммуникативная практика. Сборник научных статей в честь юбилея д.ф.н., профессора Л.Г. Викуловой. Под общей ред. Е.Г. Таревой. Московский городской педагогический университет: ООО «Языки народов мира». С. 202-210.

15. Дорогайкина Е.М. Текстовая деятельность в рамках изучения дисциплины «Иностранный Язык» // Современные тенденции преподавания иностранных языков в неязыковом вузе. 2018. № 12. С. 31-36.

16. Некоз И.В. К вопросу о самостоятельном чтении как одном из эффективных средств повышения мотивации учения // Проблемы преподавания профессионально-ориентированного иностранного языка в вузе. Сборник трудов международной научно-практической конференции. Рязань. 2016. С. 66-68.

_17. Орлова Л.Г., КорниловаЕ.С. Обучение студентов иностранно-

му языку в группе с разным уровнем подготовки //Проблемы использования и инновационного развития внутренних водных путей в бассейнах великих рек. Труды международного научно-промышленного форума. Нижний Новгород: Волжский государственный университет водного транспорта. 2016. С. 154.

18. Фурер О.В., Хайдукова Д. Проблема изучения иностранных языков в неязыковых вузах: пути совершенствования процесса // Научный альманах. Тамбов: ООО «Консалтинговая компания Юком». 2020. № 3-2 (65). С. 154-156.

19. Швецова Н.А. Оптимизация процесса обучения профессионально-ориентированному иностранному языку в ведомственных вузах ФСИН России // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2018. Т.9. № 9. С. 6-18.

20. Артеменко О.А., Амеличева К.А. Организационно-методические условия повышения эффективности отбора и активизации иноязычных лексических единиц в техническом вузе // Казанский педагогический журнал. 2016. № 2 -2 (115). С. 346-351.

21. Ларина Т.А. Обучение иностранному языку в контексте формирования критического мышления // Современное гуманитарное научное знание: мультидисциплинарный подход. Материалы международной научно-практической конференции. Под общей ред. И.В. Рогозиной. 2018. С. 61-65.

22. Смолкин А.М. Методы активного обучения: методическое пособие для преподавателей и организаторов профессионального и экономического обучения. Москва: Издательство «Высшая школа». 1991. 176 с.

23. Основные результаты международного исследования образовательных достижений учащихся PISA-2020. [Электронный ресурс]. Режим доступа: www.fioco.ru

24. Bloom, B.S. et al. Taxonomy of Education Objectives. New York. 1971. 216 p. [Электронный ресурс]. Режим доступа: https://www. uky.edu/~rsand1/china2018/texts/Bloom%20et%20al%20-Taxonomy%20 of%20Educational%200bjectives.pdf

Статья поступила в редакцию 03.12.2020 Статья принята к публикации 27.02.2021