Жизненные перспективы преподавателей высших учебных заведений с синдромом эмоционального выгорания

22. Buhteeva E.E., Kravec O.I. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya motivacii k professional'noj deyatel'nosti. Srednee professional'noe obrazovanie. 2013; 2: 39 - 41.

23. Voroncova A.A. Osobennosti psihologicheskogo soprovozhdeniya razvitiya professional'nogo samosoznaniya v processe obucheniya studentov v VUZe. Vestnik Kostromskogo gosudarstvennogo universiteta. 2010; 16: 174 - 178.

24. Kanaeva N.A. K probleme formirovaniya professional'nogo samosoznaniya lichnosti. Molodoj uchenyj. 2011; 11 (T.2): 77 - 80.

25. Stolin V.V. Samosoznanie lichnosti. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1983.

26. Vachkov I.V. Psihologicheskie usloviya razvitiya professional'nogo samosoznaniya uchitelya. Dissertaciya ... kandidata psihologicheskih nauk. Moskva. 1995.

27. Slastenin V.A., Podymova L.S. Gotovnost' pedagoga k innovacionnoj deyatel'nosti. Sibirskijpedagogicheskijzhurnal. 2007; 1: 42 - 49.

28. Kruteckij V.A., Balbasova E.G. Pedagogicheskie sposobnosti, ih struktura, diagnostika, usloviya formirovaniya irazvitiya. Moskva: Gardariki, 2007.

29. Klimov E.A. Individual'nyj stil' deyatel'nosti v zavisimosti ot tipologicheskih svojstv nervnoj sistemy. Kazan': Izdatel'stvo Kazanskogo gosudarstvennogo universiteta, 1969.

30. Klimov E.A. Individual'nyj stil' deyatel'nosti. Psihologiya individual'nyh razlichij. Pod redakciej Yu.B. Gippenrejter, V.Ya. Romanova. Moskva: Izdatel'stvo Moskovskogo gosudarstvennogo universiteta, 1982.

Статья поступила в редакцию 17.05.16

УДК 159

Ralnikova I.A., Doctor of Sciences (Psychology), senior lecturer, Altai State University (Barnaul, Russia),

E-mail: irinaralnikova@yandex.ru

Neupokoeva M.N., student, Altai State University (Barnaul, Russia), E-mail: river-masha@mail.ru

LIFE PROSPECTS OF UNIVERSITY TEACHERS WITH A SYNDROME OF EMOTIONAL BURNOUT. The article presents results of a study of scientific problems of transformation of life prospects of university teachers undergoing destructive changes in the psycho-physiological and psychological well-being, defined as a burnout syndrome. The investigation of this problem reveals that the life prospects of university teachers on the age phase of universalization in the case of an emotional burnout undergo diverse restructuring, covering the value and meaning of life planning foundation, structural and substantive aspects of presentation of future and the emotional attitude to it. The particular features of content-filling of life prospects of university teachers with the syndrome of emotional burnout are characterized by few events and personal intentions, by reduction of focus and strategic planning of life, by reduction of the depth of planning. In the case of this syndrome among teachers of higher education schools, the future prospects are expressed in a phenomena of "blackening" and deterioration. The teachers with the burnout syndrome emphasize the value of a professional sphere: the professional fulfillment, active life position and stability stand out as the main values of the life.

Key words: life prospects, burnout syndrome, age phase of universalization.

И.А. Ральникова, д-р психол. наук, доц., Алтайский государственный университет, г. Барнаул,

Е-mail: irinaralnikova@yandex.ru

М.Н. Неупокоева, магистр второго курса факультета психологии, Алтайский государственный университет,

г. Барнаул, E-mail: river-masha@mail.ru

ЖИЗНЕННЫЕ ПЕРСПЕКТИВЫ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ С СИНДРОМОМ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ВЫГОРАНИЯ

В статье представлены результаты исследования научной проблемы трансформации жизненных перспектив преподавателей вузов, переживающих деструктивные изменения в психофизиологическом и психологическом самочувствии, заданные синдромом эмоционального выгорания. В качестве решения данной проблемы показано, что жизненные перспективы преподавателей вузов на возрастном этапе универсализации в случае эмоционального выгорания претерпевают разноплановые перестройки, охватывающие ценностно-смысловые основания жизненного планирования, структурно-содержательные аспекты образа будущего, эмоциональное отношение к нему. Особенности содержательного наполнения жизненных перспектив преподавателей вузов с синдромом эмоционального выгорания характеризуются низкой событийной и целевой наполненностью, снижением целенаправленности, стратегичности жизни, сокращением глубины планирования. В случае сформированного синдрома эмоционального выгорания у преподавателей вузов оценка будущего выражается в феноменах его «очернения» и детериорации. У преподавателей с синдромом эмоционального выгорания доминируют ценности профессиональной сферы - профессиональной самореализации, активной жизненной позиции, стабильности.

Ключевые слова: жизненные перспективы, синдром эмоционального выгорания, возрастной этап универсализации.

Время глобальных перемен и множественных кризисов обостряют вопросы жизненного выбора, планирования будущего человеком в условиях неопределённости. В связи с этим в современных психологических исследованиях новую актуальность приобретает проблема проектирования жизненных перспектив человеком, посредством которого возможно задать вектор устойчивости его бытия в переломный период общественного развития. Сегодня жизненные перспективы можно трактовать как проект самостроительства человека, охватывающий вопросы жизненного выбора, управления временем, целевого планирования и контроля.

В данном контексте исследовательского внимания заслуживают представители профессии сферы «человек-человек», в частности преподаватели вузов, имеющие большой стаж преподавательской деятельности. Особый научный интерес в осмыслении жизненных перспектив преподавателей вузов связан с изучением условий, способных инициировать трансформации в их содержании и структуре. В качестве таких условий могут выступить разнообразные изменения в психофизиологическом

и психологическом самочувствии, жизненном укладе, вызванные синдромом эмоционального выгорания. Данный синдром является сложным психофизиологическим феноменом, сопровождающимся эмоциональным, умственным и физическим истощением из-за продолжительной эмоциональной нагрузки (Р Кочюнас), следствием профессиональных стрессов. Данный синдром возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены (Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова).

К настоящему моменту жизненные перспективы личности в мировой психологии исследованы достаточно глубоко. Е.Ю. Мандриковой определены следующие подходы к их изучению: мотивационный (Т. Гисме, З. Залесски, К. Левин, В. Ленс, Ж. Нюттен, Л.К. Франк, Н. Фрезер, П. Фресс), событийный (РА. Ахмеров, Е.М. Головаха, А.А. Кроник, Д.А. Леонтьев, Е.Ю. Мандрикова, Н.Н. Толстых, В.С. Хомик, Е.В. Шелобано-ва), типологический (К.А. Абульханова-Славская, Т.Н. Березина, В.И. Ковалев, Л.Ю. Кублицкене, В.Ф. Серенкова), образовательный (М.Р. Гинзбург, И.В. Дубровина, Н.Н. Толстых), прогностиче-

ский (П.К. Анохин, Н.А. Бернштейн, В.А. Иванников, Л.А. Регуш). В последнее время заявил о себе системный поход (В.Е. Клочко, О.М. Краснорядцева, И.А. Ральникова).

Психологической наукой предложены варианты понимания жизненных перспектив, их структуры, содержания, функций, представлены результаты научных исследований жизненных перспектив, учитывающих возрастной, социальный, личностный опыт, получен опыт использования результатов научных исследований в практике психологической помощи.

Показано, что жизненные перспективы репрезентированы в сознании человека (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Ж. Нюттен, К. Левин и др.). Содержание жизненных перспектив представлено совокупностью планируемых и ожидаемых в будущем событий, которые делают представления о будущем организованными. В качестве таких событий выступают цели, планы, программы, смыслы и др. [1]. К.А. Абульханова-Славская считает, что посредством целей личность регулирует и организует свой жизненный путь как целое [2]. В.Н. Карандышев рассматривает цель как ведущую составляющую жизненной перспективы личности [3]. Ж. Нюттен трактует временную перспективу как «иерархию целей личности» [4]. А.Г. Шмелев полагает, что планирование жизненной перспективы представляет собой выдвижение целей, их иерархическое выстраивание, поиск способов реализации намеченных целей [5].

Жизненные перспективы наряду с целями и планами предполагают осмысление мотивов реализации целей. Е.И. Голо-ваха, А.А. Кроник, А.Г. Шмелев указывают на мотивы, смыслы, ценностные ориентации как на необходимые составляющие жизненных перспектив. Ценностно-смысловой контекст выстраивания жизненных планов необходим для научного изучения и понимания данного явления [6].

Е.И. Головаха подчёркивает, что изучение планируемых событий позволяет определить дискретную картину будущего, представленного совокупностью последовательных моментов, «точек» на линиях жизни, направленных в будущее. Фактором, обусловливающим движение по этим линиям от события к событию, являются ценностные ориентации личности. Автор отмечает, что человек выбирает те ценности, которые наиболее тесно увязаны с его доминирующими потребностями. Избирательная направленность на эти ценности отражается в иерархии ценностных ориентаций личности [5]. Б.С. Братусь рассматривает в качестве функции ценностных ориентаций личности создание эскиза будущего, той перспективы развития личности, которая не вытекает прямо из наличной ситуации. [7]. Именно ценности отражают значимость для личности времени жизни, возможностей самореализации на различных этапах жизненного пути [8]. Вопрос о ценностных регуляторах проектирования жизненных перспектив приобретает особую важность на современном этапе развития психологии (В.Е. Клочко, Э.В. Галажинский, О.М. Краснорядцева и др.).

В последнее время в психологии сформировалась идея рассмотрения жизненных перспектив как системного образования, как подсистемы «человека». Основа изучения жизненных перспектив человека как системы заложена во взглядах Л.С. Выготского, Б.Ф. Ломова, В.П. Кузьмина и др. Постнеклас-сический идеал рациональности открывает возможности познания жизненных перспектив как системы. Исходя из теории психологических систем В.Е. Клочко, жизненные перспективы могут быть осмыслены как пример сверхчувственной реальности - системной, возникшей во взаимодействии субъективного и объективного, при этом не сводимой ни к одному, ни к другому. Через эту реальность, имеющую статус «переходного слоя» между объективной и субъективной реальностями, получившую обозначение «мир человека», человек получает возможность воздействовать на самого себя и реализовывать свои возможности» [6].

Основываясь на анализе представленных научных взглядов, мы полагаем, что жизненные перспективы включают в себя в качестве составляющих ожидаемые жизненные события, цели, средства реализации целей, мотивы, планы, программы. Жизненные перспективы также включают эмоциональное отношение человека к образу своего будущего (эмоции, чувства), возникающие как ответ на содержание планов. Вместе с этим жизненные перспективы соотносятся со стилями, стратегиями, формами поведения человека в настоящем, детерминированным образом будущего, отражающими вероятностный характер последовательного воплощения жизненных проектов в реальность. Жизненные перспективы имеют ценностно-смысловые основания

(ценности, ценностные ориентации, мотивы, личностные смыслы).

Наряду с разносторонним изучением жизненных перспектив, аспекты их трансформации в связи с переживанием эмоционального выгорания человеком, в том числе преподавателями вузов, остаются мало изученными к настоящему времени. Феномен «эмоционального выгорания» первоначально привлёк внимание психологов как специфический вид профессионального хронического состояния лиц профессий в сфере «человек-человек». По мнению К. Маслач, профессиональная деятельность этих людей различна, но всех их объединяет близкий контакт с окружающими, который, с эмоциональной точки зрения, часто трудно поддерживать продолжительное время [9]. Синдром эмоционального выгорания определялся как состояние изнеможения, истощения, сопровождающееся ощущением собственной бесполезности [10]. Психологическая наука поставила перед собой задачу глубокого содержательного изучения эмоционального выгорания. С точки зрения понимания данного феномена известны разные научные взгляды. Так, К. Кондо определяет эмоциональное выгорание как состояние дезадаптированности к рабочему месту из-за чрезмерной рабочей нагрузки и неадекватных межличностных отношений [11]. В.В. Бойко рассматривает данный феномен в качестве механизма психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия [12]. Н.В. Самоуки-на считает, что данный синдром возникает в результате внутреннего накапливания отрицательных эмоций без соответствующей «разрядки» или «освобождения» от них [13]. Н.В. Гришина отмечает, что выгорание—это «плата» за нереалистично завышенные и поэтому нереализованные ожидания, связанные с профессией и выполняемой работой, что в дальнейшем закономерно приводит к разочарованию и апатии [14]. Н.Е. Водопьянова и Е.С. Старченкова отмечают, что выгорание является следствием профессиональных стрессов и возникает в тех случаях, когда адаптационные возможности человека по преодолению стрессовой ситуации превышены [15]. Р. Кочюнас даёт определение «синдрому сгорания» как «сложному психофизиологическому феномену, сопровождающемуся эмоциональным, умственным и физическим истощением из-за продолжительной эмоциональной нагрузки» [16].

К настоящему времени синдром эмоционального выгорания широко исследован как в отечественной, так и зарубежной психологии (В.В. Бойко, Н.Е. Водопьянова, Н.В. Гришина, Н.В. Самоукина К. Кондо, К. Маслач, К. Морроу, Б. Перлман, Дж. Фрейденберг и др.). К настоящему времени данный феномен рассмотрен в формате однофакторных (А. Пайнс), двухфак-торных (Д. Дирендонк, В. Шауфели) и многофакторных моделей (С. Джексон, К. Маслач, Т. Кокс, А. Гриффитс, Л. Хейфетц, Х. Бер-сани, Б. Перлман, Е.А. Хартман и др.). Выделены и описаны стадии формирования синдрома эмоционального выгорания (В.В. Бойко, М. Буриш, Дж. Гринберг, А. Чирома). Определен сим-птомикомплекс эмоционального выгорания (Н.Е. Водопьянова, А.Б. Серебрякова, Е.С. Старченкова, Т.В. Форманюк) Описаны ведущие составляющие эмоционального выгорания (Б. Перлман и Е.А. Хартман).

Несмотря на широкую изученность синдрома выгорания в зарубежной и отечественной психологии, вопрос о причинах выгорания и психологических механизмах, лежащих в основе данного синдрома, остаётся открытым. В целом, синдром эмоционального выгорания трактуется как неблагоприятная реакция на рабочие стрессы, включающая психологические, психофизиологические и поведенческие аспекты. По мере того как усугубляются последствия рабочих стрессов, истощаются моральные и физические силы человека, он становится менее энергичным, ухудшается его здоровье. Истощение ведёт к уменьшению контактов с окружающими, что, в свою очередь, способствует обострённому переживанию одиночества. У «сгоревших» на работе людей снижается трудовая мотивация, развивается безразличие к работе, ухудшаются качество и производительность труда [15].

Осмысление научных взглядов на проблемы жизненных перспектив и эмоционального выгорания позволило вскрыть ряд противоречий, маркирующих наличие научной проблемы исследования, в качестве которой выступает трансформация жизненных перспектив человека, переживающего деструктивные изменения в психофизиологическом и психологическом самочувствии, заданных синдромом эмоционального выгорания. В качестве решения данной проблемы было предпринято эмпирическое исследование, призванное изучить особенности жиз-

ненных перспектив преподавателей вузов с синдромом эмоционального выгорания.

В данном исследовании приняли участие две группы респондентов - преподаватели высших учебных заведений общей численностью 60 человек в возрасте 42 - 50 лет. На момент исследования они имели стаж педагогической деятельности более 15 лет. Эмпирическая группа включала 30 мужчин и женщин со сформированным синдромом эмоционального выгорания не мене, чем на двух фазах. Группа контраста представлена 30 мужчинами и женщинами без синдрома эмоционального выгорания. Количество мужчин и женщин в представленных группах уравновешено.

В качестве методических инструментов использовались Морфологический тест жизненных ценностей (В.Ф. Сопов, Л.В. Карпушина); Метод мотивационной индукции (Ж. Нюттен); Биографическая методика «Линии жизни» (А.А. Кроник, Б.М. Левин, А.Л. Пажитнов); методика «Персоплан» (А.Г. Шмелев); Опросник по выявлению способов копинга (Р. Лазарус, С. Фолкман в адаптации Т.Л. Крюковой, Е.В. Куфтяк); Методика диагностики уровня эмоционального выгорания (В.В. Бойко).

В группе преподавателей вузов с высоким уровнем эмоционального выгорания наиболее выраженными являются фазы резистенции (Меап=85,7) и истощения (Меап=65,3). Сформи-рованность синдрома эмоционального выгорания на фазе ре-зистенции свидетельствует о мощном сопротивлении человека нарастающему стрессу, начавшемуся с момента появления напряжения. Человек стремится к психологическому комфорту и поэтому старается снизить давление внешних обстоятельств. Формирование психологической защиты в отношении нарастающего стресса происходит на фоне следующих симптомов (явлений). Во-первых, это неадекватное избирательное эмоциональное реагирование, когда профессионал неадекватно «экономит» на эмоциях, ограничивает эмоциональную отдачу за счёт выборочного реагирования на ситуации, действует принцип «хочу или не хочу»: сочту нужным - уделю внимание подопечному, партнеру, будет настроение - откликнусь на его состояние и потребности. Во-вторых, эмоционально-нравственная дезориентация, которая является крайней степенью предыдущего явления и состоит в демонстрации неуважительного отношения к окружающим, доминировании негативных оценок. В-третьих, расширение сферы экономии эмоций, которое проявляется вне профессиональной деятельности, например в семье, в общении с друзьями, знакомыми, и состоит в том, что человек замыкается, не хочет общаться даже с близкими или выплёскивает свою злость и недовольство. В-четвертых, редукция профессиональных обязанностей, которая проявляется в попытке облегчить или сократить обязанности, требующие эмоциональных затрат.

Вместе с этим для преподавателей, объединённых в группу с синдромом эмоционального выгорания, характерно падение общего энергетического тонуса и ослабление нервной системы (фаза истощения). «Выгорание» становится неотъемлемым атрибутом личности. Для данной фазы характерны следующие симптомы. Во-первых, симптом эмоционального дефицита, который характеризуется ощущением эмоциональной опустошённости, «вычерпанности», поэтому человек не может эмоционально откликаться, помогать другим, не в состоянии войти в их положение, соучаствовать и сопереживать. Раньше таких ощущений не было, и личность переживает их появление, реагируя раздражительностью, обидой, резкостью, грубостью. Во-вторых, возникает эмоциональная отстранённость, человек постепенно научается быть бездушным, он почти полностью исключает эмоции из сферы профессиональной деятельности. Реагирование без чувств и эмоций - наиболее яркий симптом «выгорания». Он зачастую свидетельствует о профессиональной деформации личности. Симптом личностной отстранённости проникает в систему ценностей личности. Возникает антигуманный настрой. Человек утверждает, что работа с людьми не интересна, не доставляет удовлетворения, не представляет социальной ценности. В-третьих, симптом «психосоматических и психовегетативных» нарушений, который проявляется в плохом настроении, дурных ассоциациях, чувстве страха, неприятных ощущения в области сердца, сосудистых реакций, обострения хронических заболеваний.

Фаза «Напряжение» (Меап=58,5) в группе респондентов с высоким уровнем эмоционального выгорания является предвестником и «запускающим» механизмом в формировании эмоционального выгорания. Данная фаза у большей части преподавателей практически сформирована. Фаза напряжения определяет

себя следующими симптомами. Во-первых, переживание пси-хотравмирующих обстоятельств, что проявляется в осознании психотравмирующих факторов деятельности, которые трудно устранить. Накапливается отчаяние и негодование. Во-вторых, возникает симптом неудовлетворённости собой. В результате неудач или неспособности повлиять на психотравмирующие обстоятельства, человек обычно испытывает недовольство собой, профессией, конкретными обязанностями. Действует механизм «эмоционального переноса» - энергия эмоций направляется не столько вовне, сколько на себя. В-третьих, симптом загнанности в клетку. Когда психотравмирующие обстоятельства давят, приходит чувство беспомощности. Человек пытается что-либо сделать, сосредотачивает все свои возможности, психические ресурсы: мышление, установки, смыслы, планы, цели, и, если не находит выхода, наступает состояние интеллектуально-эмоционального ступора. В-четвёртых, симптом «тревоги и депрессии». Человек переживает личностную тревогу, разочарование в себе, в профессии или месте работы.

Анализ данных по методике «Линии жизни» свидетельствует о том, что представления о будущем преподавателей вузов с синдромом эмоционального выгорания, событийно обеднённые по сравнению с преподавателями без синдрома. Так, первые проецируют в своё будущее одно-два события, вторые ожидают воплощение пяти-шести событий. Также, стало известно, что жизненные перспективы для преподавателей вузов с СЭВ наполнены менее разнообразными событиями по сравнению с респондентами группы контраста. Типичными событиями для них являются следующие: «отдых», «смена работы», «улучшение жилищных условий», «забота о здоровье». Преподаватели, не затронутые СЭВ, наполняют будущее такими событиями, как «сделать карьеру», «путешествие», «рождение ребёнка», «поступление ребёнка в вуз», «приобретение жилья», «уход на пенсию», «воспитание внуков». Такие данные говорят в пользу наличия трудностей проектирования образа будущего, снижения целенаправленности и стратегичности жизни человека.

и-критерий Манна-Уитни позволяет заключить, что в целом жизненные перспективы преподавателей вузов с СЭВ отличаются слабой насыщенностью событиями (5,4+0,4; 15,2+0,5; р = 0,03) и целями (10,3+0,1; 47,9+0,6; р = 0,01), причины и последствия реализации целей зачастую не связаны между собой (19,5+0,3; 47,3+0,7; р = 0,01), что придаёт жизненным планам случайный, порой противоречивый характер (14,4+0,6; 7,0+0,5; р = 0,05). Образ будущего перестаёт удовлетворять основным потребностям человека (16,2+0,6; 65,7+0,7; р = 0,01), создаёт ощущение неуверенности (26,5+0,3; 62,9+0,7; р = 0,01) в его жиз-неосуществлении.

Анализ различий глубины жизненных перспектив показал (и-критерий Манна-Уитни) («Метод мотивационной индукции»), что в период переживания состояния, инициированного эмоциональным выгоранием, человек планирует свою жизнь на ближайший год (34,8+1,5; 7,2+0,4; р = 0,01), строит меньше планов на среднесрочное (21,7+1,4; 43,0+1,4; р = 0,01) и долгосрочное будущее (26,48+1,7; 33,9+1,6; р = 0,05). Респонденты группы контраста планируют прежде всего средние и дальние этапы будущего.

Приведённые данные убедительно показывают нарушение целеполагания у преподавателей вузов с СЭВ. Их активность в настоящем слабо детерминирована целями и планами на будущее. В основном, они планируют ближайшее будущее (до одного года). Содержательные характеристики ожидаемых в будущем событий отражают нерешённые проблемы внутреннего мира, работы, семейных отношений и финансового положения. В отношении планирования целей («Персоплан») важно отметить, что жизненные цели в случае переживания СЭВ чаще связаны со сферами саморазвития, отдыха, семьи, материального благополучия, например, «разобраться в себе», «больше зарабатывать», «отдохнуть», «уделить время семье» и др. У преподавателей без синдрома эмоционального выгорания жизненные цели представлены более широким спектром, например, «отправиться в путешествие», «профессиональное развитие», «улучшить жилищные условия», «хобби», «отдых с друзьями», «продвижение по карьерной лестнице» и др.

Различия в значимости жизненных целей достоверно показали (и-критерий Манна-Уитни), что цели, относящиеся к сферам личностного и профессионального саморазвития (24,7+1,4; 35,1+1,1; р=0,01), семьи (23,4+1,7; 36,4+0,9; р=0,003), отдыха (24,3+0,6; 35,48+1,4; р=0,007) более важны для преподавателей вузов с СЭВ.

С помощью «Метода семантического дифференциала» было выявлено эмоциональное отношение к будущему респондентов эмпирической группы и группы контраста. Преподаватели вузов с СЭВ в большинстве случаев относятся к своему будущему более негативно. Процедура факторного анализ позволила выделить пять факторов, которые объясняют 80% общей дисперсии. Обратимся к анализу наиболее значимых факторов.

Первый фактор «пренебрежение будущим» (47% дисперсии) включает дескрипторы: холодное (0,848), бесполезное (0,812), скучное (0,799), планируемое другими (0,710), отталкивающее (0,692), хаотичное (0,677), неструктурированное (0,622), неопределённое (0,610). Второй фактор «пессимистичное отношение к будущему» (12% дисперсии) определён следующим набором дескрипторов: пустое (0,912), исходящее от меня (0,805), безнадёжное (0,768), тёмное (0,739), ужасное (0,698), неприятное (0,616). Третий фактор (8% дисперсии) «проблематичное будущее» представляет описание будущего как периода жизни, осложнённого различными проблемами: сложного (0,884), трудного (0,728), проблематичного (0,714).

В группе преподавателей без СЭВ выделено три фактора, объясняющие 60% дисперсии. Первый фактор (32% дисперсии) «неструктурированное негативное будущее» наполнен дескрипторами: хаотичное (0,847), тёмное (0,821), пустое (0,814), безнадёжное (0,768), неприятное (0,767), ужасное (0,758), планируемое другими (0,753). Второй фактор (17% дисперсии) «положительное будущее» наполнен дескрипторами: интересное (0,858), тёплое (0,802), привлекательное (0,698), полезное (0,696), сложное (0,693). В целом, представители данной группы респондентов воспринимают будущее биполярно: от негативного до позитивного временного периода.

Обращает на себя внимание, что весь набор факторов в группе преподавателей с СЭВ презентирован характеристиками событий будущего, подчёркивающими бессилие человека, переживающего СЭВ, безнадёжность, пессимистичный настрой, неопределённость, проблематичность, пассивность. Вероятно, такое отношение к будущей жизни во многом определено «работой» эмоционального выгорания. Такой эмоциональный настрой может иметь в качестве своих следствий ощущение недостатка сил и энергии для настоящего периода жизни, свидетельствовать о признаках утомления, выражаться в пассивности, инертности, характеризоваться некоторой статичностью внутренней жизни, чувством опустошённости и бесперспективности. В целом, в случае СЭВ изменяется отношение человека к будущему, снижается значимость данного жизненного периода в общей картине жизненного пути, возникает тенденция оценки событий, составляющих содержание жизненных перспектив как менее радостных, вселяющих тревогу, безысходность, пессимистичный настрой, нарушается подкрепляющая функция образа будущего в отношении активности человека в настоящем.

Для понимания ценностно-смысловых ориентиров, лежащих в основе планирования будущего в случае синдрома эмоционального выгорания, нами были изучены ценности в исследуемых группах респондентов («Морфологический тест жизненных ценностей»). В группе преподавателей со сформированным синдром эмоционального выгорания доминируют ценности сферы материальной обеспеченности, профессиональной деятельности, семьи. Мы полагаем, что полученные данные свидетельствуют о ценностно-смысловом конфликте, состоящем в нарушении «баланса» между стремлением человека к профессиональной самореализации, материальной обеспеченности и потребностью в отдыхе (о необходимости которой ярко заявляет сформированный синдром). Данный конфликт, возможно, выступает в качестве одного из факторов, способствующих эмоциональному выгоранию и поддерживающим его. В группе контраста превалируют ценности духовного удовлетворения, семьи, социальных контактов, саморазвития, устойчивого материального положения, сохранения индивидуальности.

Для определения ценностно-смысловых ориентиров преподавателей был применён факторный анализ. Матрица факторизации ценностей в группе преподавателей с СЭВ состоит из пяти факторов, которые объясняют 65% общей дисперсии. Первый фактор (33% дисперсии) «профессиональное саморазвитие» представлен следующими ценностями: развитие себя в сфере профессиональной жизни (0,889), креативность в сфере профессиональной жизни (0,801), духовное удовлетворение в сфере профессиональной жизни (0,770), креативность в сфере образования (0,769), развитие себя в сфере образования (0,669), престиж в сфере профессиональной жизни (0,6). Второй

фактор (11% дисперсии) «ценность активной деятельной позиции» раскрывается через набор ценностей достижения в сфере физической активности (0,847), собственный престиж в сфере физической активности (0,819), креативность в сфере физической активности (0,724), развитие себя в сфере общественной активности (0,694), социальные контакты в сфере физической активности (0,655), развитие себя в сфере физической активности (0,651), креативность в сфере общественной активности (0,588). Третий фактор (8% дисперсии) «стабильности» представлен такими ценностями, как сохранение индивидуальности в сфере профессиональной жизни (0,801), социальные контакты в сфере общественной активности (0,757), материальное положение в сфере общественной активности (0,668), достижения в сфере общественной активности (0,628), материальное положение в сфере профессиональной жизни (0,602).

Факторная матрица ценностей для группы преподавателей без СЭВ состоит из пяти факторов, которые объясняют 68% общей дисперсии. Первый фактор «ценность общественной активности» объясняет 41% дисперсии, включает ценности: социальные контакты в сфере общественной активности (0,862), достижения в сфере общественной активности (0,835), креативность в сфере профессиональной жизни (0,801), креативность в сфере общественной активности (0,789), духовное удовлетворение в сфере общественной активности (0,783), сохранение индивидуальности в сфере общественной активности (0,747), социальные контакты в сфере увлечений (0,719). Второй фактор «ценность физической активности» объясняет 9% дисперсии и включает ценности: сохранение индивидуальности в сфере физической активности (0,772), материальное положение в сфере увлечений (0,752), собственный престиж в сфере физической активности (0,734), материальное положение в сфере физической активности (0,730), социальные контакты в сфере физической активности (0,717). Третий фактор (7% дисперсии) указывает на важность сохранения материального положения и статуса в профессиональной жизни и сфере образования, представлен ценностями: материальное положение в сфере образования (0,794), материальное положение в сфере профессиональной жизни (0,776), сохранение индивидуальности в сфере профессиональной жизни (0,775), социальные контакты в сфере образования (0,673).

Исходя из вышеизложенной структуры факторов, можно утверждать, что для преподавателей вузов с СЭВ ведущими являются ценности, связанные с профессиональной самореализацией. Также для них характерна активная жизненная позиция, предполагающая готовность к социальной активности. На наш взгляд жёсткое следование выявленным ценностям, непозволение себе отступать от них задают высокий темп профессиональной деятельности, эмоциональной включенности в неё, что в результате становится основанием развития синдрома эмоционального выгорания.

Таким образом, в работе была изучена проблема жизненных перспектив и особенностей их содержательного наполнения у преподавателей с синдромом эмоционального выгорания. Результаты проведённого научного исследования показали, что переживание синдрома эмоционального выгорания преподавателями вузов выступает условием, сопутствующим трансформации жизненных перспектив - совокупности представлений о возможных жизненных событиях, в качестве которых могут выступать ожидаемые и планируемые события, цели, средства и мотивы реализации целей. В частности, жизненные перспективы преподавателей в случае сформированного синдрома эмоционального выгорания обеднены событиями и целями, снижена целенаправленность и стратегичность жизни, межсобытийные взаимосвязи носят случайный, противоречивый характер; планирование будущего сосредоточено на ближней перспективе (до одного года), планирование дальних этапов отсутствует; эмоциональное отношение характеризуется преобладанием пренебрежительного, пессимистичного отношения к будущему, оценкой его как проблемного периода; ценностно-смысловые координаты в случае синдрома эмоционального выгорания преподавателей заданы значимостью ценностей профессиональной самореализации, активной жизненной позиции, стабильности. Полученные данные показывают, что в ситуации переживания синдрома эмоционального выгорания преподавателям вузов необходима профессиональная психологическая помощь в преодолении состояния эмоционального выгорания, а в отношении жизненных перспектив - в планировании потребного будущего; постановке реалистичных целей; определении доступных путей их реализации; осмысленности жизненного выбора.

Библиографический список

1. Ральникова И.А. Жизненные перспективы личности: психологический контекст. Барнаул: Издательство Алтайского университета, 2002.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. Москва: Мысль, 1991.

3. Карандышев В.Н. Режимы психологического времени и саморегуляция личности. Психология личности и время жизни человека: сборник научных докладов по материалам Всесоюзной научной конференции. Черновцы: ЧГУ, 1991: 43-54.

4. Nuttin J.R. The time perspective in human motivation and learning. Proceedings of 17-th international congress of psychology. Amsterdam: North Holland Publishing Company, 1964; 23: 60 - 82.

5. Головаха Е.И. Жизненные перспективы и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова думка, 1988.

6. Клочко В.Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности: введение в трансспективный анализ. Томск: ТГУ, 2005.

7. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности. Вопросы философии. 1999; 11: 81 - 89.

8. Киричук Е.И., Лысенко О.П. Временная перспектива и тип становления профессиональной направленности личности. Психология личности и время жизни человека: сборник научных докладов по материалам Всесоюзной научной конференции. Черновцы: ЧГУ, 1991; 2: 18-20.

9. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective. Professional burnout: Recent developments in the theory and research. Ed. by W. B. Schaufeli et al. Washington, DC: Taylor & Francis.1993: 19 - 32.

10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Москва, 1983; Т. 3.

11. Kondo К. Burnout syndrome. Asian Medical Journal. 1991; 34 (II): 49 - 57.

12. Бойко В.В. Синдром «эмоционального выгорания» в профессиональном общении. Санкт-Петербург: Питер, 1999.

13. Стресс, выгорание, совладание в современном контексте. Под редакцией А.Л. Журавлева, Е.А. Сергиенко. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», 2011.

14. Психодиагностика и психокоррекция. Под редакцией А.А. Александрова. Санкт-Петербург: Питер, 2008.

15. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. Санкт-Петербург: Питер, 2008.

16. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования. Москва: Академический проект, 1990.

References

1. Ral'nikova I.A. Zhiznennye perspektivy lichnosti: psihologicheskij kontekst. Barnaul: Izdatel'stvo Altajskogo universiteta, 2002.

2. Abul'hanova-Slavskaya K.A. Strategiya zhizni. Moskva: Mysl', 1991.

3. Karandyshev V.N. Rezhimy psihologicheskogo vremeni i samoregulyaciya lichnosti. Psihologiya lichnosti i vremya zhizni cheloveka: sbornik nauchnyh dokladov po materialam Vsesoyuznoj nauchnoj konferencii. Chernovcy: ChGU, 1991: 43-54.

4. Nuttin J.R. The time perspective in human motivation and learning. Proceedings of 17-th international congress of psychology. Amsterdam: North Holland Publishing Company, 1964; 23: 60 - 82.

5. Golovaha E.I. Zhiznennye perspektivy iprofessional'noe samoopredelenie molodezhi. Kiev: Naukova dumka, 1988.

6. Klochko V.E. Samoorganizaciya v psihologicheskih sistemah: problemy stanovleniya mental'nogo prostranstva lichnosti: vvedenie v transspektivnyj analiz. Tomsk: TGU, 2005.

7. Bratus' B.S. Smyslovaya vertikal' soznaniya lichnosti. Voprosy filosofii. 1999; 11: 81 - 89.

8. Kirichuk E.I., Lysenko O.P. Vremennaya perspektiva i tip stanovleniya professional'noj napravlennosti lichnosti. Psihologiya lichnostii vremya zhizni cheloveka: sbornik nauchnyh dokladov po materialam Vsesoyuznoj nauchnoj konferencii. Chernovcy: ChGU, 1991; 2: 18-20.

9. Maslach C. Burnout: A multidimensional perspective. Professional burnout: Recent developments in the theory and research. Ed. by W. B. Schaufeli et al. Washington, DC: Taylor & Francis.1993: 19 - 32.

10. Vygotskij L.S. Sobranie sochinenij: v 6 t. Moskva, 1983; T. 3.

11. Kondo K. Burnout syndrome. Asian Medical Journal. 1991; 34 (II): 49 - 57.

12. Bojko V.V. Sindrom «'emocional'nogo vygoraniya» vprofessional'nom obschenii. Sankt-Peterburg: Piter, 1999.

13. Stress, vygoranie, sovladanie v sovremennom kontekste. Pod redakciej A.L. Zhuravleva, E.A. Sergienko. Moskva: Izdatel'stvo «Institut psihologii RAN», 2011.

14. Psihodiagnostika ipsihokorrekciya. Pod redakciej A.A. Aleksandrova. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.

15. Vodop'yanova N.E., Starchenkova E.S. Sindrom vygoraniya: diagnostika iprofilaktika. Sankt-Peterburg: Piter, 2008.

16. Kochyunas R. Osnovy psihologicheskogo konsul'tirovaniya. Moskva: Akademicheskij proekt, 1990.

Статья поступила в редакцию 22.05.16

УДК 159.923.2+159.923.5

Shevtsov A.A., Doctor of Sciences (Psychology), Professor, Head of the Sector of Cultural and Historical Psychology, Baltic

Pedagogical Academy (St. Petersburg, Russia), E-mail: al.al.shevtsov@gmail.com

THE NOTION OF A PERSONALITY IN CULTURAL AND HISTORICAL PSYCHOLOGY. There are many definitions of a notion "personality" under the concept of academic psychology. In doing so, psychology theorists assert confidently that this term is not enough clear. Among these definitions there are three basic ones: a personality is 1) psychophysiological (the body and brain); 2) the philosophical, i.e. an individual, as something special, isolated from the rest of the masses of people; 3) sociological, i.e. a set of social roles and strategies. The first understanding is due to neurophysiological studies of a human and allows distinguishing between people by their bodily features and capabilities. In this paper a psychological portrait shows the physical mines and pitfalls that need to be taken into account. The second definition is based on the theological roots of a concept of "indivisible". Descartes determine the location of the soul, writes about it as a kind of mathematical point located in the pineal gland. Initially, the concept is born from quite mathematical assumptions made by the first Greek philosophers: immortal that is not further degradable component parts. Therefore, if the soul is immortal, it is indivisible.

Through the definition of a person as an individual, we can return to psychology as a science of the soul. However, this is of little help in the work of applied science, because the soul is not a person. However, this is not a person in the true sense of the word. It is obvious that if we talk about applied psychology as a tool that can help to solve life difficulties, we are talking about what controls the behavior and actions of people. And then certainly we must proceed from the fact that all human aspirations, forcing him to do things that come from his soul and mind are executed. Therefore, the basics of a human action must be regarded as an embodiment of his desires of mind, i.e. it is reasonable.

In this case, all the ways of achieving the objectives are solutions of the problems faced by the mind. With their help, he overcomes obstacles that life and society put on the path to the targets. And if the company requires to behave in a particular way, the mind creates images of not only action, but also the behavior of images, which are perceived as social roles. Thus, the third definition of a personality as a set of social roles that naturally follows from the second, as an awareness of spiritual needs, and takes into account first, as an obstacle, and the opportunities provided by the body. Strong activity of the mind always takes place in the cultural and historical environment, taking into account the driving itself.

Key words: person, personality, academic psychology, applied psychology, body, behavior, mind, soul, reflex.