Непрерывное образование социально-педагогических кадров: феноменологический контекст

УДК 378.6

НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ: ФЕНОМЕНОЛОГИЧЕСКИЙ КОНТЕКСТ

CONTINUING EDUCATION OF SOCIAL AND PEDAGOGICAL PERSONNEL: PHENOMENOLOGICAL CONTEXT

И. Г. Мазкова1, С. Н. Толстикова2

I. G. Mazkova1, S. N. Tolstikova2

1ФГБОУ ВПО « Чувашский государственный педагогический университет им. И. Я. Яковлева», г. Чебоксары,

2ГБОУ ВПО «Московский гуманитарный педагогический институт», г. Москва

Аннотация. В статье рассмотрены теоретико-методологические и содержательнотехнологические основы развития непрерывного образования специалистов социальной сферы. Раскрыты сущностные характеристики дополнительного профессионального образования кадров социально-педагогического профиля как социокультурного феномена.

Abstract. The article deals with the theoretical and methodological, substantial and technological base of the development of continuing education of specialists of social sphere. It also discloses the essential characteristics of additional professional training of social and pedagogical personnel as social and cultural phenomenon.

Ключевые слова: непрерывное образование, специалисты социально-педагогического профиля, система обучения взрослых.

Keywords: continuing education, social and pedagogical specialists, system of adult education.

Актуальность исследуемой проблемы. На современном этапе развития образовательных систем в различных странах мира главными их характеристиками являются: непрерывность, информатизация, вариативность, фундаментализация в сочетании с прикладной направленностью. Одной из наиболее перспективных линий в развитии образования является идея непрерывности образования на протяжении всей жизни человека.

Для определения категории непрерывного образования международное профессионально-педагогическое сообщество использует ряд терминов. В современной литературе можно встретить такие устойчивые сочетания, как «образование взрослых» (adult education, I'education des adultes, Erwachsenenbildung); «пожизненное образование» (lifelong education); «продолжающееся образование» (continuing education, continuous education); «дальнейшее образование» (further education, Weiterbildung); «перманентное образова-

ние» (permanent education) [5]; «пожизненное учение» (lifelong learning, I'education perma-nente); «рекуррентное (возобновляющееся) образование» (recurrent education) [4].

В современном обществе актуальность и необходимость развития системы непрерывного образования специалистов социально-гуманитарного профиля обусловлена следующими тенденциями: а) глубокими структурными изменениями в сфере трудовой занятости населения, определяющими постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности; б) динамичным развитием экономики, переходом к постиндустриальному обществу, ростом конкуренции, сокращением сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда; значительным расширением масштабов межкультурного взаимодействия и международного сотрудничества; в) ростом значения человеческого капитала; изменением демографической ситуации конца XX - начала ХХ1 века, которая характеризуется возрастанием доли людей зрелого и пожилого возраста в составе трудоспособного населения, что обуславливает ситуацию устаревания знаний, профессиональных навыков и необходимость их систематического обновления; г) ускорением темпов развития общества, научно-технического прогресса и, как следствие, необходимостью подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях.

Европейские страны, формируя в конце XX - начале ХХ1 века политику в области непрерывного образования, все более обращают внимание на его экономическую необходимость, вызванную существенными изменениями на современном рынке труда, и социальнокультурную значимость. Непрерывность образования становится ключевым фактором не только профессионального, но и личного успеха, поскольку образование играет главную роль как при вхождении человека в профессиональную среду, так и при его «включенности» в общество, активную социальную жизнедеятельность.

В документах Европейских саммитов (European Council Presidency Conclusions) в Лиссабоне (23-24 марта 2000 года) и Санта-Мария да Фейра (19-20 июня 2000 года) констатируется, что образовательные системы Европейского союза должны приспособиться к реалиям XXI века, а непрерывное образование должно стать главной политической программой гражданского общества, социального единства и занятости населения. Такой подход нашел отражение и в Концепции развития образования взрослых в госу-дарствах-участниках Содружества Независимых Государств (СНГ), которая была принята на VIII Конференции министров образования государств-участников СНГ в Москве (13 мая 2003 года).

Согласно Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года образованию принадлежит особая роль двигателя системных изменений в экономике и обществе. В связи с этим в России существует острая потребность в подготовке большого количества специалистов-практиков, способных ориентироваться в происходящих изменениях, самоопределяться в новых условиях, готовых к систематическому повышению квалификации и переподготовке при быстро меняющихся ориентирах профессиональной деятельности на современном рынке труда и преобразованию собственной трудовой деятельности.

Материал и методика исследований. Диагностическое исследование проводилось на базе Московского гуманитарного педагогического института, Московского государственного гуманитарного педагогического университета им. М. А. Шолохова, Учебно-методического центра по профессиональному образованию Департамента обра-

зования г. Москвы, Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева. В процессе исследования был использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, метод педагогического обобщения и систематизации, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); методы математической статистики.

В данной статье под специалистами социально-педагогического профиля понимаются социальные педагоги, педагоги дополнительного образования, педагоги-психологи, педагоги-воспитатели учреждений интернатного и социально-реабилитационного типа, специалисты по социальной работе, осуществляющие профессиональную деятельность в центрах социальной помощи семье и детям, центрах социально-медико-психологопедагогической коррекции и реабилитации.

Результаты исследований и их обсуждение. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного профессионального образования социально-педагогических кадров представлены в фундаментальных трудах В. Г. Бочаровой, В. И. Жукова, И. А. Зимней, Л. В. Мардахаева, В. А. Никитина, Н. И. Никитиной, Н. Б. Шмелевой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах С. Я. Батышева, В. И. Блинова, В. А. Болотова, М. Я. Виленского, Л. Г. Логиновой, А. М. Новикова, В. А. Сластенина, В. Д. Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях - личностном, профессиональном, социальном - представлено в трудах отечественных (С. Г. Вершловский, А. П. Владиславлев, С. И. Змеев, И. А. Колесникова, Ю. Н. Кулюткин, Э. М. Никитин, Г. С. Сухобская, Е. П. Тонконогая, С. Ф. Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж. Бреннан, Р. Дейв, Дж. Зайда, Дж. Инграм, А. Корреа и др.) ученых.

В контексте серьезных перемен, произошедших в российском обществе в последние десятилетия, неизбежно изменяются требования к профессиональной компетентности специалистов социально-педагогического профиля, к содержанию и объему их профессионализма, а также к непрерывности совершенствования деловой квалификации. Все это детерминирует необходимость всестороннего осмысления и обновления содержательного, структурного, организационно-управленческого, дидактического, методологического и иных компонентов системы непрерывного профессионального образования специалистов социально-педагогического профиля.

Исключительная роль в современной структуре непрерывного образования Российской Федерации принадлежит системе повышения квалификации и дополнительного профессионального образования, которая определяется высокой ответственностью данной системы за развитие трудовых резервов и человеческого капитала страны.

В предложенной В. Г. Онушкиным периодизации процесса развития отечественной системы непрерывного образования, основанной на хронологическом принципе, ученый выделяет четыре этапа: I этап (50-е - начало 60-х годов ХХ века) - вопросы непрерывного образования ассоциируются с образованием взрослых как определенная форма компенсации недостатков школьного образования или получения дополнительных знаний; II этап (60-е годы) - непрерывное образование рассматривается как необходимая и обязательная форма повышения квалификации, связанная с непосредственной работой специа-

листа; III этап (конец 60-х - начало 70-х годов) - непрерывное образование рассматривается как повышение квалификации не только в рамках специальности, но и профессии (job qualification); IV этап (с середины 70-х годов ХХ века по настоящее время) - непрерывное образование приобретает общесоциальную направленность (life qualification) и рассматривается как средство, увеличивающее адаптационный потенциал человека в современном обществе [3].

Рассмотрим основные методологические подходы к исследованию системы непрерывного образования специалистов социально-педагогического профиля как социокультурного феномена [2].

Философский подход ориентирован на осмысление системы непрерывного образования как явления и процесса, глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характеристик. Анализ ряда противоречий в сфере непрерывного профессионального образования (например, между вариативными образовательными потребностями личности на разных возрастных этапах и недостаточно разнообразными по содержанию и форме образовательными услугами; между недостаточно высоким уровнем материального благосостояния населения и довольно высоким уровнем оплаты определенной группы образовательных услуг и др.) ведет к признанию недостаточной способности современной системы непрерывного образования эффективно решать стоящие перед ней социальные, индивидуально-личностные, профессионально-субъектные задачи.

Философский анализ непрерывного образования как противоречивого явления, то есть, с одной стороны, государственно-общественного (социального, экономического, культурного), а с другой - индивидуально-личностного (значимого для саморазвития, самореализации конкретного специалиста), позволяет рассматривать эти противоречия более конкретно и детально в рамках других научных подходов, в частности, социологического, деятельностного.

Социологический подход к исследованию непрерывного профессионального образования состоит в его ориентированности на определение места и роли системы дополнительного профобразования в современном постиндустриальном обществе, в решении задачи выявления степени удовлетворенности им различными социальными общностями. Реализация данного подхода предполагает выявление «социального самочувствия» различных групп населения (специалистов) в сфере непрерывного профессионального образования, факторов готовности людей продолжать образовательную деятельность в течение всей их жизни или достаточно долгого времени. Использование социологического подхода позволяет сочетать в изучении непрерывного профессионального образования общественную и личностную, объективную и субъективную стороны.

Деятельностный подход к исследованию непрерывного профессионального образования связан с характеристикой его в качестве определенного вида деятельности. Непрерывное профессиональное образование как вид постоянно возобновляющейся деятельности (учебно-познавательной, учебно-профессиональной, исследовательской и др.), способствующий осуществлению личностной и профессиональной самореализации обучающегося, тесно связано с процессами социализации, индивидуализации, персонификации личности. Превращение непрерывного профессионального образования в индивидуально и социально значимый вид деятельности, социальную подсистему общества может происходить только в том случае, если на уровнях конкретного индивида, социальной общности, профессионального сообщества и общества в целом будут осознаны ценности

«образования через всю жизнь», если они преломятся через потребности и интересы различных субъектов системы непрерывного профессионального образования.

Социально-экономический подход к непрерывному образованию ориентирован на осмысление ответов на вопросы: какова экономическая эффективность функционирования системы непрерывного профобразования; как финансово-экономические отношения и экономика общества влияют на систему непрерывного профобразования; как система непрерывного профобразования влияет на развитие экономики общества в целом [1].

Составной частью социально-экономического подхода к исследованию системы непрерывного профобразования является необходимость изучения специфики формирования рынка профессионально-образовательных услуг, разработка образовательного маркетинга, который выявляет потребности в профессионально-образовательных услугах их потребителей, что, в свою очередь, заставляет конкурировать производителей этих услуг в борьбе за возможность удовлетворить эти потребности.

В последнее десятилетие российская система непрерывного профобразования развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу профессионально-образовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы непрерывного профобразования, своевременно реагировать на социально-государственный заказ и запросы представителей профессиональных сообществ в плане подготовки и переподготовки кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии непрерывного профессионального обучения.

Таким образом, суть социально-экономического подхода к исследованию системы непрерывного профобразования состоит в определении, согласовании и сочетании рациональных пропорций свободного рынка профессионально-образовательных услуг с механизмами государственного регулирования сферы непрерывного образования специалистов в интересах потребителей этих услуг.

Социокультурный подход трактует роль непрерывного образования как особого передаточного звена культуры, как профессиональной, так и общечеловеческой. Непрерывное профобразование выполняет важные социокультурные функции, так как способствует активному включению обучающихся в социальную среду, профессиональное сообщество, а также активизирует социокультурный рост личности специалиста [2].

Современная система непрерывного образования призвана отвечать вызову времени: с одной стороны, быть открытой внешней среде и тем самым адекватно приспосабливаться к быстрой смене внешних условий, а с другой - обладать внутренней динамикой своих основных параметров (например, стремлением находить баланс между традициями и инновациями).

Таким образом, система непрерывного образования специалистов социальнопедагогического профиля предстает одновременно и как общественно-государственная система, обеспечивающая реализацию принципа непрерывности обучения в обществе, и как внутренний процесс, сопровождающий становление субъекта профессиональной деятельности на основе обучения в течение всей жизни. При этом по отношению к жизнедеятельности человека (специалиста социально-педагогического профиля) система непрерывного профобразования выполняет две основные (базовые) функции: профессионально-личностного развития и адаптации к изменяющейся ситуации.

В целом же, сущностными характеристиками современной системы непрерывного образования специалистов социально-педагогического профиля являются: вариативность и гибкость (реализация разнообразных профессионально-образовательных программ и услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социально-педагогической работы с учетом как специфики контингента обучающихся, так и запросов работодателей); модульность (поэтапное овладение вариативными модулями профессионально-образовательных программ по формированию различных компетенций специалистов социально-педагогического профиля); полифункциональность (определяется широким спектром функций учреждений дополнительного профессионального образования, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); доступность во времени и пространстве (развитие форм дистанционного обучения с применением инфотелекоммуникационных технологий); многоуровневость (обеспечивает непрерывность и преемственность социального профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»).

Резюме. Непрерывное образование предоставляет специалисту социальнопедагогического профиля возможность обновлять, дополнять ранее приобретенные знания и умения, расширять свой кругозор, повышать культуру, развивать способности, получать специальность и совершенствоваться в ней, приобретать новую специализацию, осваивать новые профессиональные области, расширять профессионально-поведенческий репертуар.

ЛИТЕРАТУРА

1. Зборовский, Г. Е. Социология образования / Г. Е. Зборовский, Е. А. Шуклина. - М. : Владос, 2005. -

328 с.

2. Никитина, Н. И. Непрерывное социально-профессиональное образование как социокультурный феномен / Н. И. Никитина // Социальная политика и социология. - 2009. - № 5. - С. 237-243.

3. Онушкин, В. Г. Непрерывное образование - приоритетное направление науки / В. Г. Онушкин // Сов. педагогика. - 1989. - № 2. - С. 16-23.

4. Arnold, R. Padagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit / R. Arnold. - Frankfurt a/Main, 2003. - 354 р.

5. Correa, A. Permanent Education and Adult Education in Brasil / A. Correa. - Rio de Janeiro, 1973. - 45 р.