Генезис идей системного подхода в трудах классиков европейской и российской педагогики (XVII-XIX В. В. )

УДК 37.012.2

ГЕНЕЗИС ИДЕЙ СИСТЕМНОГО ПОДХОДА В ТРУДАХ КЛАССИКОВ ЕВРОПЕЙСКОЙ И РОССИЙСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

© 2016

Никулина Наталья Николаевна, кандидат педагогических наук, заведующая кафедрой профессионального обучения и социально-педагогических дисциплин Шевченко Светлана Николаевна, кандидат философских наук, доцент кафедры профессионального обучения и социально-педагогических дисциплин Белгородский государственный аграрный университет им. В.Я. Горина, Белгород

Аннотация. Идеи системного подхода занимают ведущее место в самых различных областях науки. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам. Одной и важнейших отличительных черт современного научного познания является усиление тенденции к взаимопроникновению и интеграции ранее обособленных друг от друга отраслей науки. Наука развивается в процессе повышения уровня обобщения приобретаемых знаний. И для педагогики в связи с этим оказывается крайне важной проблема разработки идей системного подхода. На современном этапе, представляет интерес анализ зарождения и развития идей системного подхода к воспитанию в педагогической теории, что позволило бы более четко определить перспективы их использования в современной педагогической практике. Поэтому в педагогической теории существует необходимость генезиса зарождения и развития идей системного подхода к процессу воспитания. С учетом вышеизложенного в статье поставлена задача решить проблему развития идей системного подхода к процессу воспитания в историко-педагогическом контексте в трудах классиков европейской и российской педагогики (XVII-XIX вв.).

Ключевые слова: воспитание, взаимодействие, образование, обучение, системный подход, целостная педагогическая система, закономерности развития, принципы воспитания, учебно-воспитательный процесс, личность, социальная среда.

GENESIS OF IDEAS SYSTEMATIK APPROACH TO THE CLASSICAL WORKS OF EUROPEAN AND RUSSIAN PEDAGOGICS

© 2016

Nikulina Natalia Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, head of the Department of vocational training and social and educational disciplines BelGAU Shevchenko Svetlana Nikolaevna, candidate of philosophy sciences, the head of the department of vocational training and social and educational disciplines BelGAU Belgorod State Agricultural University VY Gorin, Belgorod

Abstract. Systematic approach ideas occupy a leading position in various fields of science. The systems approach involves permanent registration and use in the process of learning and practice regular relationships inherent in the system. One and the most important distinguishing features of modern scientific knowledge is a growing trend towards the interpenetration and integration of the previously separate from each other branches of science. Science develops in the process of raising the level of generalization of acquired knowledge. And for pedagogy in this context is extremely important problem of developing a systematic approach ideas. At the present stage, it is of interest to analyze the origin and development of the ideas of a systematic approach to education in educational theory, which would more clearly define the prospects for their use in modern teaching practice. Therefore there is a need of pedagogical theory of the genesis of the origin and development of the ideas of a systematic approach to training process. Based on the above article tasked to solve the problem of the development of ideas systematic approach to education in the process of historical and pedagogical context in the works of European and Russian classics of pedagogy (XVII-XIX centuries.).

Keywords: education, interaction, education, training, systematic approach, a holistic educational system, patterns of development, principles of education, educational process, personality, social environment.

В теории воспитания сложились различные подходы к самому процессу воспитания, опирающиеся как на отдельные факторы воспитания, на такие феномены, как возраст, индивидуальность, человеческая личность, деятельность, отношение и другие. Вместе с тем «качества личности, как и аспекты ее воспитания, существуют в реальной действительности не по отдельности, а во взаимопроникновении, в органическом единстве» [1].

Абсолютизация только одного какого-либо фактора воздействия на формирование личности не может дать необходимого результата. Следовательно, процесс воспитания может быть успешным только при условии, что учитываются все воздействия на ее развитие как внутренних, так и внешних факторов, и их сложные взаимосвязи и взаимодействия, то есть при условии реализации системного подхода к организации процесса воспитания.

Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания и практической деятельности закономерных связей, присущих системам.

С позиции знаний, накопленных в педагогической науке на современном этапе, представляет интерес анализ зарождения и развития идей системного подхода к воспитанию в педагогической теории, что позволило бы более четко определить перспективы их использования

в современной педагогической практике. Поэтому в педагогической теории существует необходимость генезиса зарождения и развития идей системного подхода к процессу воспитания. С учетом вышеизложенного нами поставлена задача решить проблему развития идей системного подхода к процессу воспитания в историко-педагогическом контексте в трудах классиков европейской и российской педагогики (ХУ11-Х1Х в.в.).

Исследование системного подхода как феномена социально-педагогической действительности базируется на реальных теоретических основаниях и практических предпосылках, нашедших отражение в трудах многих поколений теоретиков и практиков воспитания.

Зарождение идей системного понимания педагогической действительности связано с именами таких западноевропейских ученых, как Я.А. Коменский, Д. Локк, И.Ф. Гербарт, А. Дистервег.

В XVII веке происходит становление и развитие педагогики как самостоятельной отрасли знания, что было обусловлено формированием научной картины мира Нового времени. В начале XVII века английским философом Ф. Бэконом разрабатывается классификация наук, в рамках которой вопросы воспитания и обучения получили отражение в различных разделах - в философии, психологии, естествознании и др.

Впервые педагогика как самостоятельная отрасль знания оформилась в трудах Я.А. Коменского (15921670), признанного основоположником этой науки. С его именем связано и возникновение первых идей системного подхода к процессу обучения и воспитания. В его трудах системный подход в педагогике приобрел устойчивые научно-педагогические очертания, изложенные им в «Великой дидактике» [2].

Целостная педагогическая система рассматривается этим выдающимся ученым через важнейшие ее компоненты: цели, задачи, содержание, психологические факторы и предпосылки, методы и организационные формы образования личности, становление и совершенствование человеческих способностей. Рассмотрению этих компонентов ученый придал статус всеобщего, необходимого, достоверного знания, констатирующего закона.

В основу всей педагогической системы Я.А. Коменского положена идея понимания воспитания как самой широкой, всеобъемлющей категории, оказывающей влияние на формирование, жизнь и условия существования и развития всего общества. Я.А. Коменский выстраивает системную последовательность закономерных связей развивающейся личности с учителем и средствами воспитания: природные задатки ребенка (исходные качества личности) - взаимодействие комплекса задатков с окружающим миром - возникновение, формирование ценных свойств личности, способностей. Данная закономерность движения от одного качества к другому под воздействием среды и воспитания используется современной педагогикой, выделяющей в качестве элементарной клетки воспитательного процесса именно воспитательное взаимодействие. С опорой на философию природы и развития человека и человечества, этот выдающийся педагог разрабатывает концепцию развития целостного «космического процесса», главное место в котором занимает человек. «Всеобщее воспитание» («Пандемия») Я.А. Коменского содержит теорию целостного универсального образования и воспитания всех людей, везде, в течение всей жизни.

Фундаментальной в педагогических воззрениях ученого предстает идея целостности процесса воспитания: «...формируя человека, необходимо формировать его в целом, чтобы сделать его пригодным для настоящей жизни и вместе с тем подготовленным к самой вечности, которая составляет цель всего того, что ей предшествует, следует обучать не только наукам, но и нравственности, и благочестию (гуманизму). Если что-либо из этого упустить, то получится пробел, который не только нанесет ущерб образованию, но и подорвет его основательность. Ибо крепким может быть только то, что связано во всех своих частях» [2].

В работах Я.А. Коменского, которые оказали огромное влияние на развитие мировой педагогики, высказаны основополагающие идеи системного подхода к процессу обучения и воспитания. Ему принадлежит заслуга создания стройной системы всеобщего образования. Высказывания ученого о целостности процесса воспитания, о воспитании как самой широкой категории, о приоритете воспитания в образовании подрастающего поколения, об активности субъекта воспитания, а также разработанный им принцип природосообразности воспитания и идеи единства общего и особенного, целого и частного, развития и воспитания, идеи естественного постепенного, свободного развития целостной личности, индивидуального и социального развития составили фундамент для дальнейшей разработки идей системного понимания педагогической действительности.

Определенный вклад в развитие идей системного подхода в педагогике с позиций материалистической философии внес английский философ Д. Локк (16321704). Продолжая Я.А. Коменского, Д. Локк пошел дальше, развивая идею общечеловеческого и природосо-образного воспитания, осмыслив необходимость гуманного отношения к ребенку как принцип, определяющий 88

выбор педагогических средств. Наилучшим «методом» воспитания Д. Локком признавалась практическая деятельность воспитанников. Д. Локк расширил понимание содержания педагогического процесса, поставив вопрос о стимулах и мотивации деятельности, об активности субъекта деятельности в процессе обучения и воспитания. Указав на зависимость поведения (внешнего проявления) от мотивов (внутренних побуждений), этих «могущественных стимулов души», ученый попытался выявить и механизмы, управляющие ими [2].

В работах Д. Локка ярко прослеживается идея единства и целостности всех проявлений жизнедеятельности человека. Подтверждением этой идеи является структура его трактата «Мысли о воспитании», в котором представлена целостная программа развития личности «будущего джентльмена». Идея системности заключается здесь в том, что он рассмотрел процесс становления и воспитания человека как единство физического, психического и умственного развития.

Идеи Д. Локка о психологическом механизме усвоения знаний, об активности субъекта воспитания, о единстве и целостности психофизической природы человека и условий его развития по-новому определили цель, задачи, содержание воспитания и стали предпосылками дальнейшего развития идей системного подхода в воспитании.

Идеи системного подхода в воспитании нашли отражение в теоретических трудах и педагогической практике представителей классической немецкой педагогики: И.Г. Песталоцци (1746-1827), И.Ф. Гербарта (17761841), А. Дистервега (1790-1866).

Продолжая линию Д. Локка, развивая идею роли личности педагога в процессе воспитания, И. Песталоцци рассматривал воспитание как процесс взаимодействия воспитателя и воспитуемого. Изучая взаимоотношения между процессами обучения и воспитания, великий педагог выдвинул идею их гармоничной и неразрывной связи.

Обоснованные аргументы в пользу единства обучения и воспитания в педагогической системе были высказаны другим немецким педагогом - И.Ф. Гербартом. По его словам, обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование без обучения есть цель, лишенная средств [3].

А. Дистерверг впервые обосновал идею роли личности педагога в процессе воспитания, педагог, по его мнению, это организатор всей системы воспитания и образец для подражания, на примере которого воспитывается ребенок, а ценность школы равна ценности учителя.

Таким образом, в немецкой классической педагогике получили развитие такие идеи системного подхода как: идея единства воспитания и обучения, активности вос-питуемого и воспитание его в деятельности в процессе создания педагогических ситуаций, а также впервые была высказана идея о роли воспитателя в процессе развития и формирования личности ребенка.

Идеи системного подхода в педагогике, заложенные в трудах Я.А. Коменского, Д Локка и представителей немецкой классической педагогики были унаследованы русскими педагогами середины XIX века, и прежде всего - основоположником отечественной педагогической мысли К.Д. Ушинским. Идеи системного подхода к воспитанию получили также обоснование и развитие в работах таких русских педагогов, как Н.И. Пирогов, В.Г. Белинский, П.Ф. Каптерев, Н.Ф. Бунаков, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель и др.

Впервые в истории педагогики К.Д. Ушинский

и о так называемом «непреднамеренном» воспитании

- влиянии общественной среды, «духа времени», культуры народа и его общественных идеалов. «Придавая большое значение воспитанию в жизни человека, - писал К.Д. Ушинский, - мы, тем не менее, ясно осознаем, что пределы воспитательной деятельности уже даны в условиях душевной и телесной природы человека и в условиях мира, среди которого человеку суждено жить. Кроме того, мы ясно осознаем, что воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатели вовсе не единственные воспитатели человека и что столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество. Народ, его религия, язык, словом, природа и история в обширнейшем смысле этих обширных понятий» [4].

В этот период открытия в области естествознания стали оказывать серьезное влияние на философию и педагогику. Идея антропологизма в педагогических взглядах К.Д. Ушинского предстает в виде стремления подойти к вопросам обучения и воспитания с позиций системного восприятия действительности. Ученый рассматривал человека как предмет воспитания во всем многообразии его системных связей с себе подобными, социальной средой и природой, а как нами было показано выше, принцип связи является одним из основных принципов системности. В трудах ученого мы находим идею о необходимости согласованного изучения человека многими науками, что представляется «ростком» системности. Воспитатель, владея данными наук, «должен стремиться узнать человека, узнать, каков он есть в действительности. Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, среди народа, среди человечества и наедине со своею совестью; во всех возрастах,.. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти огромны» [5].

Идея целостности личности воспитанника нашла отражение в «Педагогической антропологии» К.Д. Ушинского, где им разрабатывается новый целостный подход к воспитанию человеческой личности. «Кто хочет воспитывать человека, тот должен воспитывать в нем гармонически и тело и душу: дух не должен развиваться за счет тела, и тем более тело не должно развиваться за счет духа. Тело живет и развивается, только находясь в соотношении с внешним миром. Необходимое условие его жизни - деятельность, она источник его совершенства» [6].

С позиций системного понимания мира педагог развивает идею единства личности и ее деятельности, идею развития ребенка в деятельности. «Основной закон детской природы, - писал выдающийся педагог, - можно выразить так: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью. Педагог должен, прежде всего, учиться у природы и из замеченного явления детской жизни выводить правила для школы» [5].

К.Д. Ушинский утверждал в русской дидактике принцип единства обучения и воспитания. «Воспитание,

- писал он, - должно действовать не на одно увеличение запаса знаний, но и на убеждения человека» [6]. Таким образом, в трудах ученого получает развитие идея единства воспитания и обучения и подчинения педагогического процесса воспитательным задачам, как основным и решающим.

Идея целостного педагогического процесса предстает в работах педагога как единство административного, учебного и воспитательного процесса. От комбинации основных элементов школы, отмечал он, зависит ее воспитательная сила [5].

Разработанный К.Д. Ушинским принципиально новый, целостный подход к человеческой личности, утверждение принципа единства воспитания и «обучения АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 1

как его главного органа», деятельностного освоения окружающего мира, учение о творческом труде, о роли педагога в деле воспитания подрастающего поколения - все эти идеи оказали существенное влияние на становление системного подхода в педагогике. «Можно поражаться силе теоретического мышления и педагогического убеждения Ушинского, - отмечал Б.Г. Ананьев,-сумевшего столетие назад поставить и обосновать проблему, которую современная наука считает фундаментальнейшей проблемой философии, естествознания и психологии. Речь идет о диалектике целого и части, их взаимопроникновении и противоречиях, о структуре и системе, являющихся важнейшими категориями целостности в природе, обществе и сознании людей» [7].

В XIX веке общественно-демократическая мысль в лице Н.И. Пирогова, В.Г. Белинского. А.И. Герцена, Н.А. Добролюбова проводила идею «общечеловеческого образования», идею целостной личности.

«Общечеловеческое воспитание» рассматривалось ими в качестве основы специального образования. Только хорошо поставленное общее образование, утверждали представители передовой педагогической мысли, может служить надежной базой специального образования. В частности, Н.И. Пирогов (1810-1881) в статье «Вопросы жизни» писал, что успехи наук и художеств в его время сделали «специализм» необходимой потребностью общества. Вместе с тем, он отмечал, что никогда ранее не нуждались истинные специалисты так сильно в предварительном общечеловеческом образовании. Задача общечеловеческого воспитания - «сделать нас людьми», чего ни сделает только школа узкопрактического направления, заботящаяся подготовить «из нас с самого нашего детства негоциантов, солдат, моряков, духовных пастырей или юристов» [8].

По словам К.Д. Ушинского, Н.И. Пирогов был первый, кто в России взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но и глубочайший вопрос человеческого духа - «вопрос жизни».

В то время когда в Европе общественные деятели вели энергичную кампанию в пользу утилитарного образования, Н.И. Пирогов возвышает голос в пользу общечеловеческого образования.

Анализируя учебно-воспитательный процесс, Н.И. Пирогов, большое внимание уделял таким вопросам, как усиление связи обучения и воспитания и роли в этом процессе авторитета учителя. Указывая на воспитательную силу научного знания, он вместе с тем подчеркивает важную роль учителя в организации обучения и воспитания. Эффективность учебного процесса, по его мнению, зависит от свойства самой науки, личности и степени развития самого ученика, образования учителя, способа преподавания предмета.

Ученый высказывает мысль, что «значительная и едва ли не главная часть воспитательной силы заключается в самой науке, и преподаватель того или другого предмета есть вместе с тем и самый деятельный воспитатель» [8]. Таким образом, педагог видел ценность взаимосвязи самостоятельных систем: личность воспи-туемого - наука - личность воспитателя.

В концепции В.Г. Белинского само понимание личности - системно. Личность, по определению В.Г. Белинского, - «индивидуальное целостное единство всех психических свойств человека, определенное сферой его непосредственных жизненных идеалов и ценностей, и создающиеся в процессе взаимодействия двух основных факторов: природы и общества, действующих на человека, прежде всего, через воспитание.Создает человека природа, но развивает и образует его общество» [8]. Воспитание личности, считал он, требует целенаправленных, волевых воздействий, охватывающих все сферы и виды воспитания.

В развитии природных способностей и формирова-

89

нии духовного строя личности преимущественная роль, по словам В.Г. Белинского, принадлежит воспитанию: «Воспитание - великое дело, - писал он, - им решается участь человека» [9].

Мысль о системном характере воспитания продолжил Н.Г. Чернышевский (1828-1889), который считал, что умственные и нравственные качества личности формируются через всю систему материальных и духовных условий жизни общества, они формируются под воздействием различных общественных институтов, экономических и общественно политических условий, влияния литературы, искусства, семьи и школы, - одним словом, во взаимосвязи.

Прогрессивным для отечественной педагогики явилось высказывание Н.Г. Чернышевского о необходимости воспитания в процессе обучения. При этом первостепенная роль отводилась не содержанию учебного материала, а личности учителя. Эта идея нашла более глубокое отражение в сочинениях Н.А. Добролюбова (1836-1861), в частности в его работе «О значении авторитета в воспитании». В ней он пишет, что «успешно осуществлять задачи воспитания мог бы учитель, которого отличает ясность, твердость и непогрешимость убеждений, чрезвычайно высокое, всестороннее развитие, обширные и разнообразные познания, приведенные в полную гармонию с принципами» [10].

Таким образом, прогрессивные отечественные педагоги начала - середины XIX века обращали особое внимание на характер взаимоотношений педагогов и воспитанников, на связь образования и саморазвития личности, на ценностно-смысловые детерминанты педагогической деятельности. Центральное место в этих педагогических исканиях занимали личность учителя и ученика, процесс взаимодействия между которыми ученые пытались описать в терминах «активность», «самостоятельность», «творчество», «инициатива» и т.д., в чем, в частности, и состоит их теоретическая и практическая значимость для развития системного подхода в педагогике.

В рамках отечественной культурной традиции системного осмысления мира (концепция ноосферы В.И. Вернадского, философия всеединства Н.Ф. Федорова, П.А. Флоренского, космизм Д.И. Менделеева, К.Э. Циолковского) системность была одной из черт, присущей мышлению отечественных педагогов конца XIX начала XX веков.

Осмысление методологии как системы методов мыслительной деятельности прослеживается в работах К.Н. Вентцеля, П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерева, Н.Ф. Бунакова. Необходимо отметить, что у К.Н. Вентцеля, по сравнению с современниками, системное мышление выглядит наиболее оформленным. У него формируется определенная методика системного исследования: рассмотрение целого как результата взаимодействия частей и одновременно части более широкого целого; установление внешних и внутренних связей целого и его функционирование по достижению развернутых целей - при наименьшей затрате сил; использование переноса закономерностей структуры и функционирования одного целого на другое, частью которого оно является.

Системность мышления педагогов конца XIX - начала XX веков рассматривается нами как адекватное отражение сущности их позиций. Основные педагогические объекты постигались ими через термины «гармония», «единство», «взаимодействие», «цельность», призванные характеризовать целостную природу педагогического процесса и человеческой личности. Встречающийся в работах П.Ф. Каптерева, В.П. Вахтерова, К.Н. Вентцеля, Н.Ф. Бунакова и других исследователей термин «система», контекстуально определяется как гармоничное, неразрывное единство, целостно взаимодействующее со средой [11].

Проведенный нами анализ развития педагогической мысли XVII-XIX веков, показал, что в этот период раз-90

рабатываются фундаментальные проблемы построения науки педагогики, закладываются представления о целостном, системном характере педагогических явлений. В трудах отечественных и зарубежных педагогов этого периода зарождаются идеи, впоследствии составившие основу системного подхода в педагогике [12-15]. Такими идеями, на наш взгляд, стали:

- идея понимания воспитания как самой широкой, всеобъемлющей категории: «Воспитание - великое дело, им решается участь человека» [9]. «...Воспитание по отношению к большинству приобретает еще большую важность: оно все - и жизнь и смерть, и спасение и гибель» [9];

- идея целостности личности: «Кто хочет воспитывать человека, тот должен воспитывать в нем гармонически и тело, и душу ...» [6].

- идея целостности процесса воспитания: «Воспитание берет человека всего, как он есть, со всеми его народными и единичными особенностями» [4]. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях» [4];

- понимание воспитания как совокупности управляемых, полууправляемых и неуправляемых воспитательных воздействий: «... воспитание в тесном смысле этого слова, как преднамеренная воспитательная деятельность, - школа, воспитатели вовсе не единственные воспитатели человека и . столь же сильными, а может быть, и гораздо сильнейшими, воспитателями его являются воспитатели непреднамеренные: природа, семья, общество» [6];

- идея связей как компонента системы;

- рассмотрение обучения в качестве составной части воспитания: «Обучать...нужно, но это должно быть на втором плане, только как вспомогательное средство для развития более важных качеств» [2];

- идея активности субъекта воспитания: «Человеческая природа всегда в движении, словно мельничий жернов» [2], «Основной закон детской природы можно выразить так: дитя требует деятельности беспрестанно и утомляется не деятельностью, а ее однообразием и односторонностью» [5];

- идея единства личности и ее деятельности: «Тело, сердце и ум человека требуют труда, и это требование так настоятельно, что если почему бы то ни было у человека не окажется своего личного труда, тогда он теряет настоящую дорогу» [5];

- идея преемственности в процессе воспитания.

Таким образом, системность научных позиций педагогов рубежа XIX-XX веков явилась результатом разработки фундаментальных вопросов педагогики. Она возникла как результат внутринаучной рефлексии, размышлений над самим процессом познания, анализа собственной мысли. Понятию «система» придавался гносеологический оттенок, так как оно было тем инструментом, с помощью которого адекватно оформлялись результаты теоретических изысканий.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Петровский. - М.: Политиздат, 1982. -255 с.

2. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения в 2 т. / Я.А. Коменский. - М.: Педагогика, 1982.

3. Гербарт Г.Г. Избранные произведения / Г.Г. Гербарт. - М., 1940. - 292 с.

4. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения в 2-х томах / К.Д. Ушинский. - М., 1974.

5. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 томах / К.Д. Ушинский. - М.-Л., 1949-1952.

6. Архив Ушинского К.Д. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959-1962.

7. Ананьев Г.Е. Реализация системного подхода в теории воспитания 1970-х г.г. - начала XXI века /

Г.Е. Ананьев. Дис. ... канд. педагог. наук. Ярославль, 2011.

8. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения в 2т / Н.И. Пирогов. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

9. Педагогическое наследие: В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов. -М.: Педагогика, 1988. - 384 с.

10. Добролюбов Н.И. Полное собрание сочинений в 6 томах / Н.А. Добролюбов. - М., 1934.

11. Кузнецова А.Г. Развитие методологии системного подхода в отечественной педагогике // А.Г. Кузнецова. -Хабаровск: Изд-во ХК ИППКПК, 2001. - 152 с.

12. Никулина Н.Н. Генезис идей системного подхода в отечественной педагогике: монография / Н.Н.Никулина. - Белгород: Политерра, 2013 г. -118 с.

13. Никулина Н.Н. Развитие идей системного подхода к процессу воспитания в отечественной педагогике (историко-педагогический контекст) / Н.Н. Никулина. Автореф. дис. ... канд. педагог. наук. - Москва, 2003. -22 с.

14. Никулина Н.Н., Шевченко С.Н., Давитян М.Г. Системный подход в педагогике как общеметодологический принцип науки. // Политематический сетевой электронный научный журнал кубанского государственного аграрного университета. 2015. № 111. - С. 986-1005

15. Шевченко С.Н. Менталитет русского этноса: попытка интерпретации в категориях ядерно-сферической модели. // Омский научный вестник: Серия Общество. История. Современность. - Омск, 2007. - № 4 (58). - С. 215-226