Особенности педагогического общения в системе современного журналистского образования

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 10. ЖУРНАЛИСТИКА. 2005. № 5

ЖУРНАЛИСТСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

С.С. Распопова

ОСОБЕННОСТИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЖУРНАЛИСТСКОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Журналистика, как известно, принадлежит к профессиям типа "человек — человек", и в число основных умений и навыков журналиста входят навыки межличностного общения, опыт которого приобретается уже в первые годы учебы. Вот почему вопросы организации педагогического общения в ходе университетской подготовки журналиста заслуживают самого серьезного внимания исследователей и менеджеров журналистского образования.

В докладе, посвященном пятидесятилетию факультета журналистики МГУ, его декан профессор Я.Н. Засурский определил суть новой образовательной концепции, положенной в основу организации подготовки журналистов в современный период: "Если в советское время ставилась задача формировать специалиста, его взгляды, мировоззрение, философию, то отказ от нормативного авторитарного подхода к обществу открыл дорогу плюралистической, подлинно демократической структуре образования... Возникла новая концепция — предоставление будущему журналисту возможности самостоятельно сформировать свои взгляды, свое мировоззрение, свою точку зрения на различные общественные процессы"1.

Как видим, новый подход к журналистскому образованию основан на свободе личности, ее развитии и саморазвитии, на предоставлении ей больших возможностей для самостоятельного получения знаний, самостоятельной выработки представлений о жизни и мире. Эта концепция вполне согласуется с основной тенденцией современной высшей школы — инновационным образованием, суть которого состоит в том, что оно основано на совместной творческой деятельности преподавателя и студентов, связанной с достижением социально полноценного продукта на всех этапах учебно-познавательных процессов.

1 Засурский Я.Н. Журналистское образование в МГУ // Вестн. Моск. ун-та.

Сер. 10. Журналистика. 2002. № 2. С. 5.

Изменения на теоретико-концептуальном уровне повлекли за собой необходимость изменений и на уровне методики преподавания журналистики. Сегодня перед исследователями журналистского образования и преподавателями встал вопрос: как учить журналистике в контексте новых задач, новой общественно-политической реальности? Поисками ответа на него заняты педагогические коллективы всех учебных заведений, занятых подготовкой журналистов.

Данная статья является попыткой дать более или менее отчетливое представление об этих поисках, сконцентрировав внимание педагогической общественности на ключевых аспектах методики журналистского образования. В основе заключений об организации обучения журналистов в текущий момент лежат материалы исследования учебного процесса в МГУ, СПбУ, УрГУ, ЮурГУ, включившего в себя изучение учебных планов и учебных программ, беседы с преподавателями, личное посещение автором статьи аудиторных занятий, а также знакомство с учебно-методической и научной литературой по проблемам журналистского образования и материалами нучно-практических конференций в МГУ, СПбУ, УрГУ5.

Один из главных выводов, которые позволяют сделать эти материалы, состоит в том, что методика современного журналистского образования определяется особым характером межличностного контактирования преподавателя и студентов. В педагогике и психологии оно получило статус педагогического общения, для которого характерны осуществляемые при усвоении учебного материала и опосредованные им межличностные контакты "преподаватель — учащийся", "учащийся — учащийся". По сути своей оно есть субъектно-объектно-субъектное взаимодействие.

Психологи выделяют восемь форм такого взаимодействия в ходе каждого цикла учебной деятельности:

— введение в деятельность, когда преподаватель лидирует, создавая мотивацию к деятельности учащихся;

— разделенные действия, когда преподаватель включает студентов в процесс решения учебных задач;

— имитируемые действия, когда преподаватель предлагает студентам решать учебные задачи, действуя по образцу;

— поддержанные действия, когда преподаватель, определяя общее направление деятельности студентов, оценивает их решения и оказывает помощь;

5

СМИ 2004. Средства массовой информации в современном мире. Тезисы научно-практической конференции. Санкт-Петербург, 2004; Журналистское образование в XXI веке: Сб. материалов международной учебно-методической конференции. Екатеринбург, 2000.

саморегулируемые действия, когда преподаватель предлагает студентам в рамках общей направленности деятельности найти самостоятельное решение тех или иных задач;

— самопобуждаемые действия, когда преподаватель создает ситуации для проявления инициативы студентов в постановке тех или иных задач;

— самоогранизованные действия, когда преподаватель предоставляет студентам возможность для самостоятельного решения поставленных ими задач;

— партнерство, когда преподаватель наравне со студентами участвует в коллективном творческом процессе.

Как показывают наблюдения за учебным процессом, педагогическое общение в системе журналистского образования строится аналогичным образом. Поэтапное развитие взаимодействия осуществляется в процессе занятий по самым разным профессиональным дисциплинам. Познакомимся с тем, как это происходит.

Введение студента в учебную деятельность, задача которого — актуализация смыслов и целей деятельности, — как правило, осуществляется в рамках курса "Профессиональная студия", ориентированного на формирование у каждого из студентов представления о совокупности задач учебного процесса как системе личностного развития. Конкретный пример: преподаватель Т. И. Фролова (МГУ) вводит студентов в будущую профессиональную деятельность, предлагая им на лабораторно-практическом занятии обсудить профессиональные качества, которые должны быть присущи личности журналиста. Студенты вместе с преподавателем классифицируют их по блокам: ценностный блок, блок практических навыков, блок интеллектуальных качеств и т.д. Результатом работы служат самостоятельные письменные размышления студентов над высказыванием известного журналиста А. Аграновского: "Пишет хорошо тот, кто хорошо думает". Студентам предлагается написать свое продолжение: "Пишет хорошо тот, кто..." После чтения высказываний студентов, преподаватель обобщает представления о профессии, выделяя самые существенные из них.

Этап разделенных действий может проиллюстрировать лекция по психологии журналистского творчества (ее ведут два преподавателя — Е.И. Пронин и Е.Е. Пронина, МГУ). Студентам даются вопросы, которые в содержательном плане синтезируют психологию и журналистику и создают в сознании студентов целостное представление о психологии журналистского творчества. Вот варианты этих вопросов:

— Было ли так в вашей жизни, чтобы пресса помогла вам в решении ваших проблем. Если да, то в чем?

— Было ли так, что вы как репортер (ваши публикации) кому-то помогли?

97

7 ВМУ, журналистика, № 5

Студенты отвечают на них письменно, а после обработки результатов один из преподавателей обобщает результаты и подводит итог.

Интересно, что в ходе этих лекций происходит разделение действий не только между преподавателями и студентами, но и между самими преподавателями.

Существенный момент: разделение действий между преподавателем и студентами в ходе лекции превращает лекцию в диалог — "внутренний" или явный. Так, в ходе лекции по профессиональной этике журналиста (преподаватель Г.В. Лазутина, МГУ) студентам предлагаются личностно ориентированные вопросы:

— Что означают для вас эти слова — "профессиональная ответственность"?

— Какие риски, на ваш взгляд, существуют в журналистской работе?

— Какими профессиональными шагами вы могли бы свести тот или иной риск к минимуму?

Вовлечение студентов в диалог такого типа создает внутреннюю мотивацию для работы и позволяет осваивать технологию действий в контексте решения нравственных задач.

На лекции по аналитической журналистике (преподаватель A.A. Тертычный, МГУ) студенты, отталкиваясь от направления, которое дает предложенная преподавателем формула, коллективно определяют, о чем может писать журналист при обращении к социальной действительности.

Имитационные действия, как мы помним, — этап, когда преподаватель отходит от активного участия в учебной деятельности, его задача — направить самостоятельный поиск студентов, способствовать развитию их инициативы в выполнении ориентировочно-исполнительских действий. Преподаватель Л.М. Майда-нова (Барнаульский госуниверситет) решает эту задачу на занятиях по курсу литературного редактирования, организованных в форме ролевой игры. Учебный материал, предложенный преподавателем, позволяет моделировать ситуации, в значительной степени напоминающие реальное положение дел. В первой ситуации студентам предлагается выступить в роли работников редакции и обсудить текст, способный в случае публикации спровоцировать судебный иск. Во второй ситуации каждый из студентов выступает в роли работников пресс-центра той организации, интересы которой затрагивает публикация. В третьей ситуации каждый из студентов выступает в роли представителя редакции в суде и старается опровергнуть или хотя бы смягчить обвинения. По мнению Л.М. Майдановой, подобная работа позволяет студентам разобраться в том, какое текстовое содержание может быть квалифицировано как клевета, как оскорбление личности, как

деловая критика, как жанровое требование, как неумело используемый прием, давший неожиданный результат.

Этап поддержанных действий, предполагающий ограниченное участие преподавателя, рельефно демонстрирует организация занятий по теме "Этика журналистики" в УрГУ (преподаватель Б.Н. Лозовский). Студенты самостоятельно рассматривают конкретные случаи, имеющие место в реальной журналистской практике с целью выработки приемлемого решения в существующих условиях и в реально работающем средстве массовой информации. Каждый студент пишет эссе по поводу своих наблюдений над "нравами" журналистов в той редакции, где он проходил производственную практику. Важно отметить, что называть СМИ и имена журналистов не требуется. К осмыслению описанной тем или иным студентом ситуации подключаются в случае необходимости преподаватель и другие студенты.

Саморегулируемые действия — выдвижение, обсуждение и принятие студентами целей — в вузовской практике преподавания журналистских дисциплин реализуются чаще всего через деловые и ролевые игры. Эффективной оказывается такая деловая игра при знакомстве студентов с рынком печатных СМИ, с деятельностью редакции, с этическими нормами, с коммуникативными моделями поведения журналиста.

На отделении журналистики Волгоградского госпедуниверси-тета деловая игра используется как форма интерактивного обучения. Предметом игры является ситуативная модель рынка печатных СМИ. Цель — помочь студентам составить отчетливое представление о пространстве медиарынка: его структуре, способах организации и функционирования, об основных участниках, их целеустановках, вариативности поведенческих моделей, коммуникативных практик. Участники игры в зависимости от самоопределения "отрабатывают" заданные роли. Так, "инвесторы" распределяют имеющиеся в их распоряжении деньги на создание печатных СМИ и проведение рекламных кампаний. Игроки — "редакторы", "журналисты" — аккумулируют собственные средства и вклады инвесторов и организуют процесс издания газеты. Готовая газета принимается экспертной группой, представляющей читательскую аудиторию, и оценивается в "денежном" эквиваленте. Полученные средства вновь перераспределяются между участниками игры, что позволяет на втором этапе создать более качественные и конкурентоспособные СМИ. Непосредственно после игры следует дискуссия с участием различных экспертов и игротехников, в ходе которой обсуждается деятельность игроков.

Второй этап игры (1—2 недели) ориентирован на самоанализ, фиксацию личных оценок деятельности, отслеживание соотношения целей и ожиданий с результатами игры. По мнению авторов —

разработчиков данной игры М.В. Омелина и Л.А. Якушевой, в ходе подготовки, проведения, анализа игры студентам предоставляется возможность научиться определять факторы, влияющие на эффективность деятельности журналиста в редакции, проверить на практике предложенные коммуникативные модели поведения, приобрести навыки корпоративной культуры.

По тематике деловые игры, используемые в журналистском образовании, бывают различными. Вот варианты тем: "Пресса зазеркалья", "Зарубежная командировка", "Воспоминания о будущем" (Русско-американский пресс-центр). Цель первой — подготовка материала, который, с одной стороны, отвечал бы нормам "зазеркальной этики", а с другой — был бы "проходным" для российской прессы. Цель второй — осознание студентами специфики ситуаций в российских СМИ и выявление возможности использования ими достижений зарубежных профессиональных сообществ. Цель третьей — генерирование перспективных идей развития российских СМИ будущего.

Самопобуждаемые действия — этап, характеризующийся выдвижением и опробованием новых идей или методов деятельности, расширением спектра общения и межличностных отношений между участниками, решением усложненных творческих задач, может проиллюстрировать занятие спецсеминара по теме "Креативность и журналистика", организованное в режиме диалогического общения (преподаватель Л.Г. Свитич, МГУ). Студенты совершенно самостоятельно выдвигают вопросы, затрагивающие разные аспекты креативности в связи с журналистикой:

— Можно ли говорить о креативности применительно к современному телевидению?

— Креативность и КВН — соотносимы ли эти понятия?

— Почему пиар — не журналистика?

— Постмодернистская фотография. В чем признаки жанра?

— В чем креатив телевизионных программ типа "Момент истины"?

Этап самоорганизуемых действий в системе журналистского образования часто представляет собой контрольные и зачетные работы. Суть в том, что преподаватель предлагает какую-либо практическую проблему, для решения которой студент должен применить приобретенные умения и навыки в новых для него обстоятельствах. Например, во время контрольной работы по теме "Реплика — жанр журналистики" (преподаватель М.И. Шостак, МГУ) студентам предлагается следующее задание: «Прочитать помещенные на доске "фразы недели", которые вызвали в разных периодических изданиях различные реплики: "в борьбе с террористами мы вполне можем использовать контрзахваты заложников" (министр обороны); "мы поддерживаем Буша, потому что он

не сможет атаковать такую мощную страну, как Ирак" (чиновники правительства)»; придумать свои реплики на эти фразы.

Стимулируют саморегулируемые, самопобуждаемые и самоорганизованные действия студентов различные тренинги. К примеру, П.Н. Киричек (Мордовский госуниверситет) в ходе практических занятий предлагает "тренинг рабочего поведения", "тренинг рабочего состояния", "тренинг рабочего словаря".

Цель "тренинга рабочего состояния" — помочь студентам подготовиться к работе в конфликтных ситуациях, имеющих место в реальной журналистской практике. "Тренинг рабочего состояния" предполагает наработку и фиксирование самостоятельно найденных приемов, которые могут в дальнейшем действовать как импульсы к оптимизации работы. В числе предлагаемых студентами импульсов, к примеру, такие девизы: "Ни дня без строчки"; "Я весь живу в записной книжке". Данная методика, по мнению преподавателя, помогает студентам осваивать рациональную технологию оптимальной поддержки рабочего состояния. Этому же способствует регулярное ведение рабочего дневника либо записной книжки, куда заносятся литературно оформленные мысли, суждения, впечатления об увиденном, услышанном, прочитанном. Подобный тренинг, считает П.Н. Киричек, помогает сформировать в студентах эвристичность, открытость, мобильность. В работу "тренинга рабочего словаря" входит самостоятельное пополнение студентами словарного запаса.

Используются в педагогическом процессе на факультетах журналистики и сензитивные тренинги. Скажем, студентам предлагается произнести монолог от имени какого-либо предмета, при этом задачи могут ставиться разные: рассказать через предмет о себе; сообщить от имени предмета его наблюдения за окружающим; указать от имени предмета на возможности использовать его в новом качестве и т.д. Приведем фрагменты из импровизированных монологов студентов:

"Я ассоциирую себя с зеркалом, ибо все, что вокруг, есть во мне... "

"Я — это вода в любой посудине. Я также быстро принимаю форму любого сосуда, как вода..." (группа преподавателя О.А. Вороновой, МГУ).

Интерес представляют задания, направленные на развитие самоорганизации, самонаблюдения, рефлексии, такие как:

"Попытайтесь свою неделю разбить на куски и дать репортаж из собственной жизни".

"Вырежьте иллюстрации из трех периодических изданий, по которым вы бы могли рассказать о своей жизни".

"Пронаблюдайте в течение недели, какие возникали перед вами проблемы и как вы их решали. Что бы сегодня вы хотели в этих решениях изменить?"

Полученный в ходе тренинговых упражнений опыт повышает эффективность обучения за счет изменения позиции обучаемого, роста его активности и способности лучше взаимодействовать с другими людьми.

Этап партнерских действий, как и все другие этапы, может выглядеть по-разному на занятиях по разным учебным дисциплинам. Но самая эффектная и эффективная форма его осуществления в системе журналистской подготовки — выпуск учебной газеты, программ радио и телевидения, моделирующий реальный производственный процесс. Эта форма работы представляет собой переход к качественно новым отношениям студентов с преподавателем и другими студентами на основе самоорганизации всех компонентов в структуре коллективной творческой деятельности. Важно отметить, что выпуск учебной газеты, радио- и телевизионной программы осуществляется через межличностное взаимодействие в режиме реального времени. Так, на факультете журналистики МГУ студенты и преподаватель коллективно обсуждают предлагаемые темы, делятся своими соображениями по поводу тематики материалов и формы их подачи. Результатом их партнерских действий является номер газеты, программа радио и телевидения, которые можно вполне рассматривать как полноценный информационный продукт.

Таким образом, опыт инновационно работающих преподавателей позволяет нам говорить о том, что в системе современного журналистского образования складываются субъектно-объектно-субъектные отношения между участниками учебной деятельности. Педагог выступает как активный участник, собеседник, единомышленник, помощник в становлении и развитии ученика. Используя активные методы обучения, он подвигает студента к личностному и профессиональному взаимодействию с учителем и другими учениками. Все это способствует тому, что студент не просто ориентируется на демонстрацию результатов усвоения знаний, а центрируется на развитии себя как независимо мыслящей личности, синтезирующей в единое культурное пространство сферу повседневности и сферу высших ценностей.

Таким образом, вклад личности преподавателя и студентов в продуктивную совместную деятельность становится условием их последующего саморазвития.

В целом осуществление основных этапов взаимодействия преподавателя и студентов-журналистов в учебном процессе может быть представлено в таблице.

Этапы взаимодействия Содержание деятельности преподавателя Содержание деятельности учащегося Педагогическая техника

Введение в деятельность постановка задач, целей учебной деятельности обсуждение поставленных преподавателе м вопросов; самовыявление смыслов учебной деятельности беседа, мини-дискуссия, диагностика, самодиагностика (личностная и ценностная рефлексия); метод классификации, метод "неоконченного предложения"; метод ассоциаций

Разделенные действия составление вопросов для обсуждения; составление схем, таблиц, формул обсуждение поставленных вопросов; содержательное наполнение схем, таблиц; работа по формуле проблемная беседа, мини-дискуссия, "мозговой штурм"

Имитируемые действия подготовка учебных материалов для исследования (тексты); определение направления деятельности учащихся коллективное обсуждение; решение локальных задач ролевая игра, дискуссия, метод моделирования

Поддержанные действия определение общего направления деятельности; помощь, консультирование самостоятельное выдвижение целей и задач деятельности ролевая игра, метод "внутренней дискуссии"

Саморегулируемые действия определение общего направления деятельности; помощь, консультирование выдвижение новых идей и новых способов деятельности ролевая и деловая игра, "мозговая атака", дискуссия, метод генерирования, ценностная и личностная рефлексия, тренинги

Самопобуждаемые действия определение общего направления деятельности; помощь, консультирование постановка задач, определение направления деятельности в решении поставленных задач дискуссия,"мозго-вой штурм", метод генерирования, ценностная и личностная рефлексия, тренинги

Самоорганизованные действия определение общего направление деятельности; помощь, консультирование самостоятельная деятельность по технологическому и этическому решению учебной ситуации тренинги, сензитив-ные тренинги,метод генерирования, метод интерпретаций, ценностная и этическая рефлексия

Этапы взаимодействия Содержание деятельности преподавателя Содержание деятельности учащегося Педагогическая техника

Партнерство совместная деятельность с учащимися по выпуску номера газеты, программы радио и телевидения на условиях партнерства совместная деятельность с преподавателем по выпуску номера газеты, программы радио и телевидения на условиях партнерства дискуссия, метод конструирования, метод моделирования, метод интерпретации, метод генерирования, ценностная, личностная и этическая рефлексия

Заметим, что в системе традиционного обучения, ориентирующегося на операционно-техническую, а не на смысловую сторону формируемой деятельности, не существует необходимости в многообразных формах сотрудничества преподавателя со студентами. В системе инновационного личностно ориентированного обучения учащиеся ставятся в ситуацию получения социально значимого знания; студент оказывается перед объективной необходимостью сотрудничества с преподавателем и другими учащимися, ориентируясь в первую очередь на смысловую сторону учебной деятельности. Отсюда и нужда в многообразных педагогических техниках.

Развитие познавательной активности в инновационном обучении осуществляется не как освоение приемов решения задач, а как воспитание творческого мышления в условиях дидактически организованного диалога и группового мышления. Процесс усвоения знаний приобретает характер конструктивной мыслительной деятельности. Совместный поиск способствует личностному росту студентов и преподавателей. Из ведомого обучаемый превращается в ведущего инициативного партнера, а готовность и способность к партнерству признается показателем высшей формы самоорганизации личности. Для формирования личности журналиста это момент принципиально важный.

Поступила в редакцию 14.05.05