Ключевые образовательные компетенции: подходы к формированию в профильных классах

#

КЛЮЧЕВЫЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ: ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ В ПРОФИЛЬНЫХ КЛАССАХ

KEY EDUCATIONAL COMPETENCES: APPROACHES TO THEIR FORMATION IN SPECIALIST CLASSES

Л. К. Артемова

В статье рассмотрены некоторые подходы к формированию ключевых образовательных компетенций на основе учета индивидуальных особенностей учащихся профильных классов.

Ключевые слова: компетенция, компетентный, ключевые образовательные компетенции, тип интеллекта, тип мышления, тип познания.

L. K. Artemova

The article dwells on some approaches to the formation of key educational competences. These types of competences take into account individual abilities of students in specialist classes.

Keywords: competence, competent, key educational competences, type of intelligence, type of thinking, type of cognition.

Изменения, происходящие в современной российской действительности, затрагивают широкий спектр отношений общества и личности. В связи с достигнутым уровнем экономического развития и его перспективами возникают новые требования к характеру и качеству трудовой подготовки человека. При этом все более востребованной становится личность, деятельность которой является созидательно-преобразующей. В этой связи объективными требованиями к личности человека как субъекту трудовой деятельности выступают: способность генерировать новые идеи; владение приемами действий в нестандартных ситуациях; владение современными коммуникационными технологиями; способность к инициативе, творчеству, саморазвитию. Поэтому требования работодателей в современных условиях формулируются не столько в формате «знаний» работников, сколько в терминах «способов действий». Происходит заметная переориентация оценки образовательного результата с понятий ЗУНов на понятия компетенции, компетентности.

Качество образовательного процесса в настоящее время определяется степенью его нацеленности на формирование и развитие ключевых компетенций учащихся. Ориентация педагогического сообщества на модернизацию российского образования на компетентностной основе находит свое отражение в «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» [1] и комплексном научном проекте - Стандарте школьного образования второго поколения [2].

Современная организационная перестройка системы школьного образования (начало XXI в.) определяет идею профилизации как направления вектора развития ее старшей ступени. Этот вариант модернизации образования имеет несомненные преимущества по сравнению с его предшествующими аналогами. Во-первых, в концепции профильного обучения зафиксирована личностная ориентация образовательного процесса, что позволит учесть познавательные возможности и профессиональ-

ные намерения учащихся. Во-вторых, школьное образование нацеливается не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на формирование у них целого ряда компетенций, необходимых для дальнейшей трудовой деятельности.

В наибольшей степени индивидуальным и социальным запросам в сфере образования отвечает реализация образовательно-профессионального маршрута старшеклассников в условиях профильной дифференциации, позволяющая увязать результативную составляющую образования с планируемыми показателями развития учащихся и набором компетенций.

Под образовательно-профессиональным маршрутом (ОПМ) старшеклассников автор понимает индивидуальное целенаправленное продвижение к сфере будущей профессиональной деятельности, обеспеченное комплексом педагогических условий, ориентированных на достижение необходимого уровня обученности, на формирование профессионального самоопределения и ключевых образовательных компетенций обучающихся с учетом их познавательных возможностей, профессиональных намерений и перспектив.

Заметим, что успешность реализации ОПМ определяется, в первую очередь, сформированностью компетенций у обучающихся. Однако понятие компетенция разными авторами трактуется по-разному [3-5 и др.], что свидетельствует о неоднозначности определения данного понятия. Мы будем придерживаться следующего определения: компетенция - комплекс знаний, умений и эмоционально-ценностных отношений, творческих способностей, которые формируют потенциал познавательной и профессиональной деятельности; некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единица учебной программы, составляющие анатомию компетентности [4].

Однако школа не в состоянии сформировать совокупность компетенций учеников, достаточных для эффективного решения проблем во всех сферах деятельности и

Ф

Таблица

Ключевые образовательные компетенции и их содержательные компоненты

Ключевая образовательная компетенция Содержательные компоненты

Операционно-технологическая Владение элементами логических операций (анализ, синтез, обобщение и др.). Владение приемами действий в нестандартных ситуациях. Способность генерировать новые идеи. Владение гибкостью методов познания

Информационно-когнитивная Умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию. Умение преобразовывать, сохранять и передавать информацию. Способность использовать современные коммуникационные технологии

во всех конкретных ситуациях. Тем более что в условиях быстро меняющегося общества появляются и новые формы деятельности, и новые ситуации. По этой причине, на наш взгляд, целесообразно формировать у старшеклассников образовательные компетенции.

Образовательная компетенция - это совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально значимой продуктивной деятельности [6, с. 110].

Однако полнота палитры образовательных компетенций в условиях быстро меняющегося мира является сложной дидактической проблемой. По этой причине у учащихся профильных классов, нацеленных на формирование ОПМ, целесообразно формировать ключевые образовательные компетенции. Руководствуясь идеями А. В. Хуторского [5, с. 55-60], под ключевыми образовательными компетенциями мы будем понимать наиболее универсальные по своему характеру и степени применимости компетенции. Их конкретизация осуществляется на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций (в рамках формирования ОПМ) нами определен на основе учета главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладеть социальным опытом, получить навыки практической деятельности в современном обществе. В этой связи к ключевым образовательным компетенциям отнесены: информационно-когнитивная, операционно-технологическая, мотивационно-ценностная. При этом имеет значение детализация содержания ключевой образовательной компетенции и ее сопряженность с развитостью познавательных процессов. Для примера в таблице приведены ключевые образовательные компетенции и их содержательные компоненты.

Формирование ключевых образовательных компетенций возможно средствами содержания любого учебного предмета, и физики в частности. Рассмотрим подходы к формированию ключевых образовательных компетенций в рамках урока «Спектры атомов» в 11-м классе физико-математического профиля. Учитывая тот факт, что

сформированность компетенций сопрягается с развитостью познавательных процессов старшеклассника, открывается возможность формирования компетенций в процессе развития познавательных процессов.

Структура урока проектировалась с учетом особенностей учащихся данного профиля. Во-первых, принималось во внимание, что при кодировании информации, ее переработке и принятии решений учащиеся используют определенные познавательные стили. Во-вторых, учитывалась таксономия уровней усвоения учебного содержания предмета физики учащимися данного профильного класса [7]. В-третьих, изложение учебного материала осуществлялось на определенной ступени абстракции и соотносилось с индивидуальными особенностями познавательной деятельности учащихся данного профильного класса [8].

Остановимся на формировании такой ключевой образовательной компетенции, как операционно-техноло-гическая, через содержательный компонент - способность генерировать новые идеи. Этот компонент обеспечивается развитием таких познавательных процессов, как критичность, оригинальность и вариативность мышления.

Привлечение учащихся к оценке своих успехов и урока в целом может способствовать развитию критичности мышления при выборе надлежащей формы сотрудничества «учитель - ученик». Собственная практика автора показала, что в качестве формы сотрудничества целесообразно использовать проведение анализа урока, выполненного по следующей схеме: разбившись на группы, ученики отвечают на вопросы анкеты: «Что удалось достичь на уроке? Чего не удалось достичь на уроке? В чем причина моих неудач?»; формулируют ответы на вопросы анкеты от каждой группы; проводят обсуждение предложенных вариантов ответов; учитель совместно с учениками завершает анализ урока и делает общие выводы.

В ходе проведения анализа урока учащиеся, во-первых, соприкасаются с вариативностью мнений по достижению поставленных целей, а во-вторых, попадают в ситуацию необходимости доказать правильность своей точки зрения. Это уже новое состояние ученика в учебном процессе. Оно определит программу его дальнейшего действия, обеспечит предвидение возможного выхода

из сложившейся ситуации. Все это, безусловно, способствует развитию критичности мышления.

Для развития оригинальности мышления полезно предлагать задания, позволяющие учащимся делать различные предположения, выдвигать гипотезы. В рамках обозначенного урока учителем предложена задача: на наглядном примере показать различие между понятиями «дискретное» и «непрерывное», а именно показать различие между дискретным и непрерывным спектрами значений энергии.

Несмотря на то, что задание было сформулировано с учетом владения учащимися данного профиля визуально-пространственным стилем кодирования информации и конкретно-абстрактным познавательным стилем при переработке информации, учащиеся не сразу справились с данным заданием. Однако после наводящих вопросов обучающимися был приведен следующий пример.

Взят тяжелый шар, лежащий на поверхности земли. Рассматривают его движение по гладкой горке и по ступенькам. При подъеме в гору скорость движения шарика постепенно убывает, следовательно, спектр значений скоростей - непрерывный. Вследствие этого кинетическая энергия шарика имеет любые значения. Потенциальная энергия шарика также имеет любые значения вследствие постепенного изменения высоты подъема. Следовательно, при подъеме шарика вверх по гладкой горке спектр значений и кинетической, и потенциальной энергии - непрерывный. В случае подъема шарика по ступенькам вверх высота подъема и скорость шарика изменяются только на вполне определенные значения. Следовательно, в этом случае спектр значений и потенциальной, и кинетической энергии - дискретный.

Для развития вариативности мышления целесообразно побуждать учащихся высказывать различные точки зрения, обсуждать полученный результат. Конкретизируем обозначенные положения в рамках данного урока.

В начале урока учителем были продемонстрированы спектры излучения от различных атомов (водород, гелий, неон). Затем учащимся предложено спрогнозировать вид спектра излучения гелий-неонового лазера. Они предположили, что спектр излучения данного лазера будет представлен совокупностью спектров от двух атомов (гелия и неона). Возникла необходимость проверки данного утверждения. Было предложено несколько вариантов. Среди них - экспериментальная проверка: пронаблюдать прохождение лазерного луча через призму и дифракционную решетку. В результате этих экспериментов установлено наличие монохроматического излучения у данного лазера, что и было подтверждено непосредственным наблюдением излучения гелий-неонового лазера.

Таким образом, содержание учебного материала данного урока позволяет формировать способность генерировать новые идеи (через развитие критичности, оригинальности, вариативности мышления) и, следовательно, формировать такую ключевую образовательную компетенцию, как операционно-технологическая.

Для формирования операционно-технологической компетенции через содержательный компонент - гиб-

кость владения методами познания - нами использовано развивающее обучение. А именно: разрабатывая содержание занятий, необходимо проектировать их так, чтобы ученик, выполняя задания, опирался на зону своего актуального развития, а выполнение работы переводило бы его в зону ближайшего развития. При этом обучение выстраивается так, что поставленные задачи вызывают у школьников затруднения, они их не в состоянии решить, опираясь только на имеющиеся знания. Для решения требуются размышления, коллективные обсуждения, выдвижение предположений. Вот пример подобной ситуации в рамках обозначенного урока.

Для ознакомления учащимся были предложены спектры излучения различных атомов. Учителем поставлена задача - представить их в наглядной форме. Ответ был найден не сразу. Возникли некоторые затруднения, которые были связаны с выбором характеристик излучения. После обращения к теории спектров атомов и повторного просмотра демонстрационного эксперимента учащиеся активно включились в обсуждение предложенного вопроса. В итоге в качестве характеристик излучения были взяты интенсивность и длина волны. Вышедший к доске ученик представил схематически дискретный спектр излучения атома.

Анализ содержания данного задания показывает, что оно направлено на отыскание связей между предложенным заданием и изученным ранее материалом, на установление связи между различными физическими явлениями, на использование различных методов познания (анализ, синтез, конкретизация, аналогия). Все это, безусловно, способствует развитию гибкости владения методами познания.

В педагогической науке установлено, что реализовать поставленную образовательную цель, наполнить содержанием познавательную деятельность обучающихся невозможно без применения определенных методов обучения. Именно метод является связующим звеном между запланированной целью и конечным результатом.

Проектируя проведение обозначенного урока, который насыщен постановкой вопросов и поисками ответов на них, был использован комплексный метод, представленный совокупностью поискового, проблемного и объяснительно-иллюстративного. На разных этапах урока учащиеся:

- осуществляли поиск ответов на поставленные вопросы: «Почему атомы становятся источниками излучения? Каков механизм излучения? Почему спектры излучения (поглощения) атомов линейчатые? Существует ли взаимосвязь вида спектра атома и его строения?» (поисковый метод);

- выявляли причину присутствия только одной линии в видимом диапазоне спектра излучения гелий-неонового лазера (проблемный метод);

- наблюдали демонстрационный эксперимент, участвовали в его объяснении; работали с цветными фотографиями спектров излучения атомов (объяснительно-иллюстративный метод).

#

О результативности выбранного подхода к формированию ключевых образовательных компетенций в классе физико-математического профиля (эксперимент осуществлялся в течение учебного года) свидетельствует положительная динамика развитости содержательных компонентов операционно-технологической ключевой образовательной компетенции у учащихся: владение приемами действий в нестандартных ситуациях - 30-55%; способность генерировать новые идеи - 27-60%; гибкость владения методами познания - 32-48%.

Отметим, что рассмотренные нами примеры не являются исчерпывающими. Они лишь подтверждают тот факт, что отдельно взятый урок и учебный предмет, в частности физика, открывают возможности для формирования арсенала ключевых образовательных компетенций у учащихся профильных классов (при выборе надлежащей технологии и содержания обучения), необходимых для будущей профессиональной деятельности.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Концепция развития образования в среднесрочной перспективе. - М.: ИОСО РАО. - 1998. - С. 63-117.

2. Кузнецов А. А. Разработка Федеральных государственных стандартов // Педагогика. - 2009. - № 4. - С. 3-10.

3. Степанов С. В. Ключевые компетенции в современной школе: новые требования к содержанию образования и педагогу // Наука и школа. -

2009. - № 1. - С. 8-10.

4. Хуторской А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования // Народное образование. -2004. - № 5. - С. 58-64.

5. Хуторской А. В. Ключевые компетенции. Технология конструирования // Народное образование. - 2003. - № 5. - С. 55-60.

6. Хуторской А. В. Методика личностно ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному?: Пособие для учителя. - М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. - 383 с.

7. Артемова Л. К. Профильное обучение: опыт, проблемы, пути решения // Педагогическое образование и наука. - 2003. - № 1. - С. 46-51.

8. Артемова Л. К. Качество обучения как основа формирования образовательно-профессионального маршрута старшеклассников // Теория и практика педагогической науки в современном мире: традиции, проблемы, инновации: Материалы междунар. науч.-практ. конф. Ч. III. - Новокузнецк: Изд-во КузГПА,

2010. - С. 3-9.

ЭНЕРГЕТИЧЕСКИЙ МЕТОД ОПИСАНИЯ ФИЗИЧЕСКИХ ЯВЛЕНИЙ РАЗНОЙ ПРИРОДЫ

ENERGY METHOD OF THE DESCRIPTION OF THE PHYSICAL PHENOMENA OF VARIOUS PROVENANCE

Г. П. Стефанова, А. С. Исмухамбетова

В данной статье выделены ситуации, в которых возникла потребность в описании физических явлений разной природы энергетическим методом, а также во введении новых энергетических величин, описывающих разные физические явления.

Ключевые слова: энергетический метод, энергетические величины, работа, энергия, закон сохранения энергии.

G. P. Stefanova, A. S. Ismukhambetova

The article singles out situations which necessitated the description of physical phenomena of different provenance by means of energy method as well as the introduction of new energy variables that describe different physical phenomena.

Keywords: energy method, energy variables, work, energy, law of the conservation to energy.

Энергетический метод является универсальным для описания физических явлений разной природы. Однако при обучении физике у обучаемых формируется представление, что этот метод широко применяется лишь для описания механических явлений. Как показывает

практика, учащиеся не осознают необходимости введения этого метода и возможности его применения для описания явлений другой природы. В большинстве учебников и учебных пособий не приводятся ситуации, в которых возникают непреодолимые трудности в решении задач на

Ф