Формирование эмоциональной отзывчивости на уроках литературного чтения в начальной школе

мов по формированию социально-трудового потенциала молодежи на рынке труда.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Абдрахманов М.Ш. Формирование трудового потенциала молодежи Северного региона.: Дис. канд. со-циол. наук. Москва, 2008. 146 с.

2. Аверьянов Л. Я. Умеем ли мы задавать вопросы. М., 1985.

3. Абрамова Н.Т. Ценности образования, новые технологии и неявные формы знания // Вопросы философии. 1998. № 6. С. 58-65.

4. Семенова Т.Ю. Формирование готовности выпускника вуза к профессиональной деятельности: соци-олого-управленческий аспект.: Автореф. дис. ... канд. социол. наук. М., 2003. 23 с.

5. Кухно П., Подколзина Т. Работу над методикой прогнозирования потребности в кадрах надо продолжать // Человек и труд. 2009. № 9. С. 48-50.

6. Кондаурова И.Г. Целенаправленное руководство профессиональной ориентацией студентов ВУЗа на современном этапе развития системы образования. Кемерово: Кемеровский государственный сельскохозяйственный институт. 2008.

7. Павлов Б.С., Багин В.В. Рынки труда и образовательных услуг в контексте социальной безопасности региона: Научн. Доклад. Екатеринбург: Ин-т экономики УрО РАН. Чита, 2003.

8. Елисеева Е.А. К проблеме формирования готов-

ности студентов к профессиональной самореализации на основе социального партнерства // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 121-123.

9. Фирсова Е.Ю. Формирование готовности экономистов-менеджеров к профессиональной деятельности // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 1. С. 202-207.

10. Витвицкая С.С. Структура и критерии готовности магистров образования к педагогической деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 59-62.

11. Руднева Е.Н. Особенность формирования готовности к профессиональному самоопределению у студентов технического вуза // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2012. № 2 (18). С. 180-188.

12. Адам Ф. Подменик Д. Социальный капитал в европейских исследованиях // Социологические исследования. 2010. №11. С. 35-48.

13. Кижеватова В., Газетов В. Как сохранить и развить социально-трудовой потенциал российского общества // Человек и труд. 2010. № 7. С. 48-50.

14. Нуреев P.M. Введение в институциональный анализ. Трансформация экономических институтов в постсоветской России (микроэкономический анализ). Выпуск XIV. М.: МОНФ. 2000. С. 8.

TO THE QUESTION ABOUT THE READINESS OF GRADUATES FOR PROFESSIONAL WORK

© 2014

T. N. Ivanova, head of the department of Sociology, doctor of sociological sciences, associate professor

Togliatti State University, Togliatti

Annotation: The Author analyzes the readiness of graduates for professional work. The author considers the system of classifications of indicators Semenova T. Yu, as well as the typology of the level of preparedness to a particular kind of professional activity of graduates.

Keywords: youth, University, building, activities, education, region, status, profession, engineering, technology, mobility, labour, market, model, unemployment, employer activity, the University.

УДК 373.32

ФОРМИРОВАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ ОТЗЫВЧИВОСТИ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРНОГО ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

© 2014

Е.С. Ищенко, магистрант кафедры «Педагогика и методики преподавания», учитель начальных классов МБУ СОШ №59

Тольяттинский государственный университет, Тольятти

Аннотация: В статье рассматриваются различные подходы к определению понятий «эмоции», «эмоциональная отзывчивость». Рассматриваются особенности формирования эмоциональной отзывчивости у младших школьников. Описывается опытно-экспериментальная работа по формированию эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения.

Ключевые слова: эмоции, младшие школьники, эмоциональная отзывчивость, нравственность, эмпатия, урок литературного чтения, рефлексия.

Обучение в современной начальной школе направлено не только на усвоение учащимися определенных знаний о предметном мире, повышение уровня интеллектуального развития, усвоение универсальных учебных действий, но и на развитие гуманной направленности личности, заключающейся в положительной установке на позицию другого человека [1].

Одной из наиболее актуальных на сегодняшний день становится проблема развития у учащихся эмоциональной отзывчивости. Акцентирование внимания именно этой сфере в развитии младших школьников связано с тем, что этот возраст является сензитивным для развития способности детей, ориентируясь на индивидуальный эмоциональный опыт, понимать и принимать особенности эмоционального состояния другого человека.

В своих исследованиях В.В. Зеньковский отводит эмоциональным явлениям одно из первых мест по их

значению в развитии ребенка, так как считает, что эмоциональная сфера имеет для ребенка центральное значение в системе психических сил [2]. Эмоции - это прежде всего сама естественность поведения ребенка, непосредственность и свобода.

Проявление эмоциональных реакций на тот или иной раздражитель окружающей среды в психолого-педагогической литературе рассматривается как отзывчивость. По В. В. Бойко, «эмоциональная отзывчивость как устойчивое свойство индивида проявляется в том, что он легко, быстро и гибко эмоционально реагирует на различные воздействия - социальные события, процесс общения, особенности партнеров и т. д. Это готовность человека откликаться на себя, на других, на состояние и эмоциональный фон окружающих» [3].

Успешности процесса формирования эмоциональной отзывчивости способствует, по мнению Т.А. Андреенко

[3], сформированная в личности направленность на человека, своеобразная психологическая «повёрнутость» к нему. Выбор наиболее соответствующих особенностям другого человека способов взаимодействия с ним осуществится, если в этой направленности проявляется отношение, которое порождает в личности «ориентировку прежде всего на положительные качества в другом человеке, так как способствует раскрытию личностного потенциала личности» [3].

Отзывчивость на прямое или косвенное влияние окружающей среды требует от младшего школьника умения управлять эмоциями. Педагогу, занимающемуся развитием эмоциональной отзывчивости, важно помнить о том, что сознательное управление своими эмоциями возможно, если индивид владеет знаниями не только о «другом», но, прежде всего, о себе самом. Младший школьник испытывает необходимость в проживании и выражения сочувствия, эмпатии. Но в силу небольшого индивидуального эмоционального опыта у ребенка проявляются затруднения в проявлении данных чувств, так как данный аспект затрагивает не только эмоциональный компонент рассматриваемого явления, но и поведенческий, который требует от личности самопожертвования, умения и желания пренебрегать собственными интересами во благо других людей [4].

Таким образом, мы приходим к выводу о том, что эмоциональная отзывчивость представляет собой сложное интегрированное качество личности, основой которого является способность индивида эмоционально реагировать на явления окружающей действительности. Являясь внешней и внутренней реакцией на действия среды, эмоции представляют собой не только показателем значимости происходящего для индивида, но и субъективным носителем мотивации поведения, то есть механизмом психической регуляции поведения.

Эмоциональная отзывчивость выстраивается в соответствии с психическими особенностями младших школьников, их природными способностями к проявлению эмоционального отклика на проявления окружающих действительности. Ребенок испытывает потребность в том, чтобы испытывать не только свои собственные эмоции, но и переживать эмоции окружающих его людей: одноклассников, учителей, родителей. Младший школьник стремится к тому, чтобы через понимание и переживания эмоционального состояния другого человека и, впоследствии оказание помощи нуждающемуся, испытать чувства радости и удовлетворенности от совершенного поступка. Принятие моральных и нравственных норм ребенком помогает ему поступать в соответствии с ними, что так же приносит ребенку положительные эмоции от его деятельности, а это в свою очередь является мотивацией к закреплению и дальнейшему следованию нравственным нормам.

Литературное чтение, как один из учебных предметов начальной школы занимает важное место в многогранном развитии личности [5-9]. Уроки литературного чтения позволяют не только удовлетворять эстетические потребности учащихся в общении с прекрасным, но и развивают их эмоциональную активность. Формируются такие качества личности, как сопереживание, анализ, связанный с сутью взаимоотношений, а так же осознание собственного желания проявлять эмоциональный отклик - являющимися составными частями эмоциональной отзывчивости.

Формирование эмоциональной отзывчивости у младших школьников происходит на основе общения с произведениями литературы. Именно они являются древним, мягким средством воздействия на развитие ребенка, на приобретение знаний и представлений, а затем и умения. В литературе автором рисуются выразительные картины, живые образы, передаются поступки героев, их разговоры, мысли, чувства, эмоции. Одной из первостепенных задач литературного произведения является активизация воображения читателей, создание условий

для представления событий, характеров, литературных образов, содействовать активизации эмоционального отклика в душе, мыслях и чувствах. Искусство слова побуждает читателя переживать описываемую ситуацию вместе с героями, испытывать те же чувства и эмоции: печаль, радость, страх, сомнения.

В формировании эмоциональной отзывчивости учащихся начальных классов весьма актуальным является формирование гуманных отношений между детьми, воспитание у них действенных нравственных чувств, и этому во многом способствуют уроки чтения. Литературное чтение наиболее полно обогащает учащихся духовно-нравственными представлениями и понятиями, развивает сознание и чувства детей, вырабатывает навыки и привычки эмоционально отзывчивого поведения.

Из трудов Н.Н. Мулярчик [10] видно, что неотъемлемой составляющей в формировании эмоциональной отзывчивости, применимой на уроках литературного чтения является ориентация на нравственный идеал. Учащийся настроен к поиску образца для подражания, который воспринимает, в первую очередь, эмоционально. Идеал есть образец, эмоциональный пример в мыслях и поведении. В нравственном воспитании идеалом могут быть лучшие представители человечества. Поэтому очень важно посвящать целые уроки рассмотрению личности литературных героев, обсуждению черт и качеств.

Таким образом, ключевым условием в формировании эмоциональной отзывчивости у младшего школьника является обогащение опыта восприятия учащимися произведений нравственной направленности.

Следующим условием формирования эмоциональной отзывчивости является создание на уроках литературного чтения ситуаций, побуждающих к рефлексивно-оценочным суждениям. Суть данного условия состоит в том, что учитель, указывая на общечеловеческие ценности и пробуждая противоположные чувства, обостряет у учеников переживания нравственных чувств, осознание духовных ценностей и способствует введению их в систему ценностных ориентаций личности. Совместный с детьми анализ сказочных ситуаций и характеров героев способствует формированию не только умений правильного поведения в тех или иных ситуациях, но и формированию мотивации, эмоционального отклика, эмпатий-ной активности [11].

С целью повышения изучения и повышения уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников нами была разработана опытно-экспериментальная работа, которая осуществлялась на базе МБОУ СОШ № 59. В работе принимали участие учащиеся 2 «Б» класса (26 человек - контрольная группа) и учащиеся 2 «В» класса (27 человек - экспериментальная группа).

Работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.

На констатирующем этапе для выявления уровня сформированности эмоциональной отзывчивости у учащихся во 2-х классах нами были применены следующие методики: анкетирование «Оцени поступок»; рисуночная методика «Эмоция, какая она?»; методика изображения ответной реакции; наблюдение за учащимися в процессе коллективного творческого дела «Трудовой десант».

Для выявления когнитивного компонента эмоциональной отзывчивости, а именно знаний эмоций, эмоциональных состояний человека, которые позволяют учащемуся ориентироваться в многообразии чувств и эмоций, распознавать их, а впоследствии проявлять способность к эмоциональному отклику на них, нами были проведены следующие методики: анкетирование «Оцени поступок», рисуночная методика «Эмоция, какая она?».

В результате проведенного диагностического этапа было выявлено процентное соотношение уровней сфор-мированности эмоционально-нравственной отзывчиво-

сти у младших школьников, представленное в Таблице 1.

Таблица 1 - Уровень сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников

Группа Экспериментальная Контрольная

Уровень группа группа

Высокий уровень 22,2 30,8

Средний уровень 55,5 57,7

Низкий уровень 22,2 11,5

Результаты диагностик доказывают, что среди множества нравственных чувств преобладают благородные чувства: доброта, отзывчивость, сердечность, порядочность, дружелюбие, нежели отрицательные: злоба, зависть, черствость. У небольшого количества учащихся отмечаются проявления эмоциональной отзывчивости, с необходимыми для этого качествами: чуткости, отзывчивости, справедливости и взаимопомощи, но в то же время у большинства учащихся отмечается средний и низкий уровни сформированности данной нравственной категории.

Формирующий этап педагогического эксперимента включал в себя три этапа: вводный, основной и заключительный.

Вводный этап включал в себя 3 урока, направленных на формирование умения эмоционально откликаться на внешний раздражитель, например на ситуацию нравственного выбора, на яркие образы литературных героев, на сюжетные события, описываемые автором произведения.

На уроках вводного цикла учащимся предлагались задания, связанные с проявлением элементарных умений анализировать представленный литературный текст. Например, при работе со сказкой «Напуганные медведь и волки» учащимся предлагалось перечислить главных героев произведений, дать характеристику персонажам: козел, баран и кот. При анализе их образов учащиеся отмечали модели поведения, поступки, образность речи, а самое главное - перечисляли эмоциональные состояния каждого из героев. Например, образ кота вызвал у учащихся такие эмоции как: жалость, сострадание, сочувствие.

Основной этап заключался в активном побуждении учащихся к углубленному эмоциональному переживанию, связанном с интерпретацией художественного образа и способности к синестезии (полное чувственное восприятие). Например, при изучении африканской сказки «Похождения дикого кота Симбы» мнения учащихся выполняли задание, связанное с зарисовкой основной черты понравившегося героя. Большинство учащихся изобразили кота Симбу с изогнутой спиной, хитрыми глазами и виляющим хвостом. Описывая его ребята употребляли в речи такие эпитеты как: хитрый, обманщик, нечестный, плут. Рассуждая о ситуации, в которой участвовала Сова, учащиеся говорили, что кот получил по заслугам, что мудрая птица вывела его на чистую воду.

Также на уроках основного этапа формирующего эксперимента младшие школьники выполняли ряд творческих заданий. Одним из основных видов заданий являлся рассказ отрывка рассказа или сказки от лица того или иного героя. Данный вид упражнения позволяет учащемуся не только понять героя, но и прочувствовать те переживания и эмоции, о которых автор не упоминал в тексте.

Заключительный этап уроков был направлен на обобщение полученных знаний и закрепление способностей к восприятию и адекватному реагированию на эмоциональные состояния литературных героев. Так на итоговом занятии нами была организована драматизация отрывка произведения «Дикие лебеди». По мнению самих учащихся, всем исполнителям удалось наиболее полно передать эмоциональное состояние их персона-

жа, наиболее ярко представить его зрителям. А исполнители после представления делились впечатлениями от собственной игры, говоря о том, что они действительно воплотились в своего героя, переживали те эмоции, которые, как они считали, испытывает их персонаж. Стоит отметить, что учащиеся экспериментальной группы, делясь впечатлениями на итоговом занятии, описывали эмоции и ощущения, испытываемые ими в процессе драматизации, которые наиболее точно соответствовали образам их героев. Это свидетельствует о том, что младшие школьники максимально приняли на себя состояние персонажей.

В дополнении к подобным заданиям были включены упражнения на иллюстрирование изучаемых произведений. Ученики с удовольствием наделяли персонажей гиперболизированными чертами, что говорит о стремлении наиболее точно выразить эмоциональное состояние и переживания героя. Например, при изображении оловянного солдатика большое количество учащихся намеренно уделяли внимание лицу персонажа. Поникший взор, изогнутые брови, опущенные уголки губ демонстрируют ребята. Данное явление позволяет нам сделать вывод о том, что, знакомясь с литературным произведением, с более глубоким вниканием в суть нравственных норм, ситуаций сложного морального выбора, младшие школьники проживают вместе с персонажами их жизнь, выглядывая за переделы написанного автором.

В целом, во время проведения формирующего этапа педагогического эксперимента учащиеся проявили активность в выполнении всех видов заданий, направленных на формирование эмоциональной отзывчивости. Младшие школьники проявляли интерес не только к литературным произведениям, но и к авторам, их жизни, условиям, повлиявших на них в момент написания произведений литературы. Было замечено, что ученики стали более отзывчивыми к просьбам друг к друга, проявляли интерес к личности товарища, демонстрировали глубокое понимание его эмоций.

Эффективность проведения экспериментальной работы по формированию эмоциональной отзывчивости у младших школьников на уроках литературного чтения доказана на контрольном этапе, который проводился по тем же диагностическим методикам, что и на констатирующем этапе.

По результатам контрольного эксперимента была составлена Таблица 2, в которой отражена динамика изучаемого нами процесса.

Таблица 2 - Уровень сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников

Группа Уровень Экспериментальная группа Контрольная группа

Высокий уровень 44,5 34,6

Средний уровень 55,5 61,5

Низкий уровень 0 3,9

Анализ таблицы показал, что процент учащихся с высоким уровнем сформированности эмоциональной отзывчивости у младших школьников повысился, в то время как процент учащихся с выявленным на констатирующем этапе средним уровнем самопознания уменьшился. При повторной диагностике низкий уровень был нивелирован.

Необходимо отметить, что в экспериментальной группе каждый учащийся повысил свой личный уровень эмоциональной отзывчивости. У учащихся экспериментальной группы по завершении формирующего этапа эксперимента отмечается интерес не только к литературным произведениям и их анализу, к процессам познания себя как личности, но и к развитию в ученическом коллективе теплых дружеских взаимоотношений, о чем свидетельствуют успехи детей в учебной и внеучебной деятельности в рамках начального общего образования.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина Российской Федерации [Электронный ресурс] Режим доступа: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx?CatalogId=985 Дата обращения: 18.10.2013 г.

2. Кошелева, А.Д. Эмоциональное развитие дошкольников: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / А.Д. Кошелева, В.И. Перегуда, О.А Шаграева; под ред. О.А. Шаграевой, С.А. Козловой. -М.: Издательский центр «Академия», 2003. -176 с.

3. Андреенко, Т. А. Психолого-педагогические аспекты развития эмоциональной отзывчивости детей старшего дошкольного возраста / Т.А. Андреенко, О. В. Алекинова // Актуальные задачи педагогики: материалы IV междунар. науч. конф. (г. Чита, октябрь 2013 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2013. — С. 27-29.

4. Курносова, С.А. К определению понятия «эмоциональная отзывчивость» / С.А. Курносова // Начальная школа плюс До и После. - 2010. - № 6. - С. 75-79.

5. Троицкая Н.И. Особенности формирования коммуникативных универсальных учебных действий на уроках литературного чтения // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 1. С. 289-292.

6. Ахметова Т.А., Саутова Т.А. Чтение - один из видов рецептивной деятельности // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2012. № 2. С. 33-35.

7. Саржанова А.Н. Основные подходы к определению уровня готовности детей к обучению чтению в школе // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 1 (12). С. 229-232.

8. Коновалова Е.Ю. Учебные цели как критерии типологии вторичных текстов // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2011. № 3. С. 146-149.

9. Абдуллаева М.М. Об особенностях уроков выразительного чтения в начальных классах // Вектор науки Тольяттинского государственного университета. Серия: Педагогика, психология. 2013. № 2 (13). С. 23-25.

10. Мулярчик, Н.Н. Ступенька к познанию, что такое хорошо и что такое плохо / Н.Н. Мулярчик// Начальная школа. - 2011. - №10. - С. 8-10.

11. Ахметжанова Г.В. Технология рефлексивной деятельности учащихся в начальной школе / Г.В. Ахметжанова, Т.Г. Воробьёва // Вектор науки ТГУ. 2013. - № 1(23). - С. 302-304.

FORMATION OF EMOTIONAL RESPONSIVENESS AT THE LESSONS OF LITERATURE

IN ELEMENTARY SCHOOL

© 2014

E.S. Ishchenko, master department of pedagogy and teaching methods, a primary school teacher MBU secondary school №59

Togliatti State University, Togliatti

Annotation: Different approaches to the definitions of «emotion» and «emotional responsiveness» are examined in this article. The features of emotional responsiveness formation are studied among children of primary school. The experimental work on the emotional responsiveness formation among children of primary school at the lessons of literary reading is described here.

Keywords: emotional responsiveness, emotions, junior high school students, the lessons of literary reading.

УДК 159.9.316.6

АНАЛИЗ НАУЧНЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ ПО ИЗУЧЕНИЮ УРОВНЯ ТРЕВОЖНОСТИ ЛИЧНОСТИ

© 2014

А.А. Картунова, магистрант

Тольяттинский государственный университет, Тольятти

Аннотация: Повышение уровня тревожности у ребенка серьезно влияет на его статусное положение в группе сверстников. Исследование влияния тревожности на статусное положение ребенка в группе сверстников, свидетельствует о том, что дети склонные к частым проявлениям тревоги и страхов имеют нестабильное положение к группе. Для снижения тревожности ребенка и повышения учебной мотивации необходимо обеспечивать его реальный успех в организуемой деятельности.

Ключевые слова: тревожность, депривация, воспитание, самооценка, типы тревоги, статусное положение в группе.

Одной из негативных тенденций, отмечаемых в отечественной школе, является повышение числа тревожных детей, отличающихся повышенным беспокойством, неуверенностью, эмоциональной неустойчивостью. Для детей в нашем обществе характерна и социальная депри-вация, то есть лишение, ограничение, недостаточность тех или иных условий, необходимых для выживания и развития каждого ребенка [1].

Исследование отмеченного явления требует прежде всего обращения к термину депривация, используемому в психологии развития в следующем значении: «является психическим состоянием, возникшим в результате таких жизненных ситуаций, где субъекту не предоставляется возможности для удовлетворения некоторых его основных (жизненных) психических потребностей в достаточной мере и в течение достаточно длительного времени» [2].

Данный феномен был описан еще Я.А. Коменским, позднее - Ж. Изардом (воспитателем «дикого мальчика из Авейрона»), в XX в. - А. Гезеллом, анализировавшим

современные попытки воспитания детей, в силу экстремальных обстоятельств долгое время оторванных от социума. Психологическое самоощущение детей характеризуется нехваткой любви, теплых надежных отношений в семье, эмоциональной привязанности. Проявляются признаки неблагополучия, напряженности в контактах, страхи, тревога, регрессивные тенденции [3].

Эмоции и чувства представляют собой отражение реальной действительности в форме переживаний. По классификации предложенной К. Изардом, в его «теории дифференциации эмоций», выделяются эмоции фундаментальные и производные.

Из соединения фундаментальных эмоций возникает комплексное, эмоциональное состояние, как тревожность, которая может сочетать в себе и страх, и гнев, и вину, и интерес - возбуждение. Словарь практического психолога определяет тревожность, как склонность индивида к переживанию тревоги, характеризующаяся низким порогом возникновения реакции тревоги: один из основных параметров индивидуальных реакций [4].