Критический анализ медиатекста: теоретические аспекты проблемы

Теория медиаобразования

Критический анализ медиатекста: теоретические аспекты

проблемы *

И.В. Челышева кандидат педагогических наук,

доцент

* Исследование, положенное в основу статьи, выполнено при поддержке Аналитической ведомственной целевой программы «Развитие научного потенциала высшей школы» (2006-2008) Министерства образования и науки Российской Федерации. Проект РНП.21.3.491 - «Развитие критического мышления и медиакомпетентности студентов педагогического вуза в рамках специализации «Медиаобразование» (гос. регистр. № 03.13.30). Научный руководитель проекта - доктор педагогических наук, профессор, президент Ассоциации кинообразования и медиапедагогики России А.В.Федоров.

Современные средства массовой коммуникации предлагают аудитории самую разную информацию, как по форме, так и по содержанию. Становится очевидным, что эта информация нуждается в критическом осмыслении и самостоятельном анализе. Процесс критического осмысления и анализа произведений медиакультуры получил название «критической медиаграмотности», которая, по мнению одного из американских исследователей Л.М.Симэли, «способствует развитию критической позиции преподавателей и учащихся, когда они воспринимают медиатексты или размышляют о них» [Semaly, 2000, p. 111]. С целью развития критической медиаграмотности преподавателям и студентам необходимо привлекать в критическом анализе собственное восприятие ситуации, описанной или скрытой в медиатексте; отделять правду от полуправды, корректность от некорректности, факты от вымысла, объективности от предвзятости [Semaly, 2000, p. 111].

При некоторых разночтениях в определениях разных авторов центральным звеном медиакомпетентности является процесс самостоятельного критического осмысления различных медиасообщений. В связи с этим одной из важнейших задач медиаобразования является развитие у аудитории способности к полноценному восприятию и критическому анализу медиатекстов. Данной проблеме посвящены работы многих отечественных исследователей: Е.Л.Вартановой, Я.Н.Засурского, Л.М.Баженовой, Е.А.Бондаренко, Е.В.Мурюкиной, А.В.Спичкина, Е.А.Столбниковой, Ю.Н.Усова, А.В.Федорова, И.В.Челышевой и др. Например, Е.Л.Вартанова и Я.Н.Засурский убеждены, что «анализировать

сообщения, содержание СМИ - обязанность каждого критически мыслящего гражданина. Текстовое сообщение на мобильном телефоне, песня в стиле рок-музыки, художественный фильм или новость в вечерних новостях - все это СМИ, медиа. И если наши дети уже в школе научатся понимать, что им сообщают, они смогут думать и принимать творческие решения в будущем. Критический анализ СМИ -не профессия, а способ понять современную жизнь» [Вартанова, Засурский, 2002, с. 16].

Медиатекст, как и текст художественный, по образному выражению Ю.М.Лотмана способен «выдавать различным читателям различную информацию - каждому в меру его понимания ... именно ту, в которой он нуждается и к восприятию которой подготовлен» [Лотман, 1970, с. 32]. Этот феномен можно проиллюстрировать примерами из истории отечественного медиаобразования, в ходе развития которого проблема анализа медиатекстов (тем более - анализа критического) трактовалась весьма неоднозначно.

Последние годы в российском медиаобразовании появляется все больше работ по проблеме развития критического мышления аудитории в медиаобразовательном контексте. Например, Е.А.Столбниковой под критическим анализом медиатекста предлагается понимать «мыслительный процесс выявления некоторых свойств и характеристик отдельных элементов, с целью раскрытия закономерностей, новых связей между элементами, незаметных при восприятии, а также осознания степени логичности/алогичности, истинности/ложности представленной информации» [Столбникова, 2006, с.76-77]. Мы бы добавили к данному определению такие важные компоненты, без которых невозможен процесс критического осмысления медиатекстов как интерпретация и рефлексия. Кроме того, мы считаем, что выявление «некоторых свойств и характеристик отдельных элементов» медиатекста могут значительно сузить возможности его полноценного анализа, более того, исказить смысл, так как критический анализ предполагает целостное, комплексное изучение как медиатекста в целом, так и его составных частей, и, кроме того, понимания контекстной структуры медиапроизведения.

Таким образом, под критическим анализом медиатекста мы предлагаем понимать мыслительный процесс выявления свойств и характеристик медиапроизведения в целом, его составных частей и элементов в контексте личной, социокультурной и авторской позиции, предполагающий полноценное восприятие медиатекста, умение группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Адекватный отбор информации, его

восприятие, интерпретация и рефлексия являются основой для формирования собственных позиций по отношению медиатексту, его критической и самостоятельной оценке, являющиеся основой для практического применения в дальнейшей деятельности.

А.В.Федоровым выявлен следующий комплекс взаимосвязанных показателей оценки медиапроизведений: эмоциональная включенность зрителя, читателя, пользователя; эмоциональная активность суждений о медиапроизведении; оценочное чувство; умение анализировать медиатекст; образное мышление; умение сообщить достаточные нормы общения с произведениями медиакультуры для вынесения оценки; проявление оценочного суждения на новом уровне и в иной форме [Федоров, 2001, с.13].

Б.Бэйером был определен круг умений, характерных для работы с информацией: учащиеся «должны уметь определить: 1) различие между заданными и общеизвестными фактами и требующими проверки; 2) надежность источника; 3) точность определения; 4) допустимые и недопустимые утверждения; 5) различие между главной и второстепенной информацией, утверждением; 6) пристрастность суждения; 7) установленные и неустановленные суждения; 8) неясные и двусмысленные аргументы; 9) логическую несовместимость в цепи рассуждения; 10) силу аргумента» [Beyer, 1984, p.56].

Е.С.Полат обосновала необходимость осуществления системной деятельности по овладению базовыми умениями работы с информацией, направленной на ее критический анализ следующим образом:

- подходить к анализу любой информации с позиции гуманистических ценностей и морали;

- научиться отделять факты от мнений: факты можно проверить, мнения всегда субъективны;

- научиться видеть эмоциональную окрашенность предлагаемой информации, чтобы иметь отделить эмоции от фактов и не поддаваться эмоциональному воздействию;

- рассматривать проблему с разных сторон, а не только с позиции автора, находить новые ракурсы, с которых ее никто еще не рассматривал;

устанавливать взаимосвязь явлений;

- связывать разнородные объекты;

- объединять противоположности, стараясь найти дополнительные аспекты рассмотрения проблемы;

- обобщать полученную информацию и делать выводы, принимать решения;

- уметь оценить полученную информацию по совокупности проведенного анализа;

- уметь прогнозировать последствия принятого вами решения [Полат, 2006].

Е.А.Столбникова выделяет комплекс умений, необходимых для осуществления полноценного критического анализа медиатекста. Среди них важнейшими являются:

-наблюдать: целенаправленно воспринимать получаемую медиаинформацию, уметь группировать факты, свойства и явления, подмечать в них сходство и различия, классифицировать их; -объяснять: раскрывать существенные свойства изучаемого медиатекста, его внутренней структуры и связей с другими объектами; -сравнивать: сопоставлять познаваемые элементы медиатексту по некоторому основанию с целью выявления сходства и различия между ними;

-определять: уметь дать название увиденным предметам и явлениям; -ассоциировать: выделять взаимосвязь между элементами медиатекста, соединять их по принципу взаимодействия;

-заключать: делать выводы на основе имеющейся информации или фактов;

-применять: использовать полученные знания в повседневных ситуациях взаимодействия с медиаинформацией [Столбникова, 2006, с.77].

Итак, критический анализ медиатекста - это сложный мыслительный процесс, требующий от адресата медиа осознанной рефлексии, распознавания как отдельных знаковых частей текста, передаваемого посредством СМК, так и его целостного, контекстного отражения, а от педагога - систематической и целенаправленной работы.

В многочисленных исследованиях по проблемам медиаобразования выявлено, что учащиеся и студенты в процессе медиаобразовательных занятий, демонстрируют неоднозначные уровни умения анализа медиатекста. А.В.Федоров классифицирует данные уровни следующим образом:

- низкий уровень характеризуется как «безграмотность, то есть незнание языка медиа. Неустойчивость, путаность суждений, подверженность внешнему влиянию, отсутствие интерпретации позиции героев и авторов медиатекста, умение пересказать фабулу произведения»;

- среднему уровню присущи следующие показатели: «умение дать характеристику поступкам и психологическим состояниям персонажей медиатекста на основе фрагментарных знаний, способность объяснить логику последовательности событий в сюжете, умение рассказать об

отдельных компонентах медиаобраза, отсутствие интерпретации авторской позиции (или примитивное ее толкование)»; - и, наконец, высокий уровень умения анализировать медиатексты включает в себя «анализ медиатекста основанный на обширных знаниях, убедительной трактовке (интерпретации) авторской позиции (с которой выражается согласие или несогласие), оценке социальной значимости произведения (актуальности и т.д.), умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенести это суждение на другие жанры и виды медиа, истолковывать название медиатекста как образное обобщение и т.д.» [Федоров, 2001, с. 15].

Достижение высокого уровня анализа медиатекстов осуществляется путем применения разнообразных форм творческих занятий с учащимися: создание коллажей, фотомонтажа, слайдфильмов, кино и видеолент, радиопередач школьной сети, стенгазет и т.п.; проблемных, проектных, интерактивных и эвристических заданий: обсуждения, дискуссии, презентации собственных медийных проектов, тренинговых форм работы и т.д. Например, Е.А. Бондаренко убеждена, что анализ следует проводить, исходя из сюжетной линии медиатекста (включая изучение его особенностей по аналогии с литературными произведениями), затем следует переход к рассмотрению экранных форм (включая исследование особенностей медиаязыка - выразительные средства, композицию, мизансцены, монтаж, планы и ракурсы; ритм, интонацию медиатекста; достоверность, выбор актерской группы и т.д.) [Бондаренко, 2000, с.28-29]. В самом деле, процесс воспроизведения, понимания, интерпретации, анализа, синтеза, оценивания логики построения медиаинформации требует от адресата умений полноценно воспринимать медиатекст, группировать факты, свойства и явления, классифицировать их, раскрывать существенные стороны изучаемого медиапроизведения, его внутреннюю структуру. Только на основании системообразующей характеристики медиатекста адресат может сделать самостоятельные и осознанные выводы, являющиеся основой для практического применения полученных знаний, то есть осуществить полноценный критический анализ произведения медиакультуры.

В трудах А.В.Шарикова, среди основных методов работы с информацией выделяется «демонтаж» сообщений, иными словами, анализ медиапроизведений, основанный на контент-анализе, расчленении видео- и аудиоряда. «Эта деятельность, дополняемая анализом произведенной информационной продукции, способствует развитию навыков восприятия и понимания сообщений, получаемых из СМК. Кроме того, школьники осваивают средства самовыражения,

совершенствуют навыки общения с другими людьми» [Шариков, Черкашин, 1991, с .19].

Здесь можно предложить методические приемы для проблемного, критического анализа медиатекстов:

- «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного в материалах прессы, телевидения, радио и т.д., очищение информации от «румян» и «ярлыков» путем сопоставления с действительными фактами и т.д.);

- снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности»;

- критический анализ целей, интересов «агентства», то есть источника информации [Федоров. 2004, с. 166].

Опора на селективный характер восприятия открывает современным медийным каналам возможность применения различных манипулятивных приемов создания «формулы успеха» медиапроизведений, действующих на аудиторию на психофизиологическом, социально-психологическом,

информационном, эстетическом уровнях. Наиболее подвержены воздействиям манипуляции (в том числе - медийной) дети, люди с пониженной критичностью, эмоционально неуравновешенные индивиды и т. д. Именно поэтому в процессе медиаобразования анализ медиатекстов различных видов и жанров осуществляется после овладения учащимися или студентами креативными умениями в области медиа, при сформированном полноценном восприятии произведений медиакультуры. В противном случае, говорить о полноценном и всестороннем анализе было бы преждевременно, так как для его осуществления аудитория должна быть подготовлена к интерпретации, аргументированной оценке медиатекста, знакома с видами и жанрами медиа.

Интерпретация медиатекста - неотъемлемый компонент его критического осмысления. Интерпретация медиатекста предполагает умение аудитории осуществлять комплексный анализ, опираясь на обширные знания; интерпретацию авторской позиции с позиции согласия или несогласия с ней; оценке социальной значимости произведения; умение соотнести эмоциональное восприятие с понятийным суждением, перенося это суждение на другие виды и жанры медиапроизведений; трактовать название медиатекста как образное обобщение [Федоров, 2001, с.15].

Интерпретация медиатекста - процесс с одной стороны, сугубо индивидуальный, зависящий от восприятия, художественного и эстетического вкуса, мировоззренческих и ценностных установок адресата. С другой стороны, процесс интерпретации - коллективный,

так как во время обсуждения, диалога, дискуссии по поводу изучаемого медиатекста возникает некое общее настроение, стремление поделиться своими мыслями, чувствами, переживаниями. Любой текст, в том числе и медиатекст, «предстает перед нами не как реализация сообщения на каком-либо одном языке, а как сложное устройство, хранящее многообразные коды, способное трансформировать получаемые сообщения и порождать новые, как информационный генератор, обладающий чертами интеллектуальной личности. В связи с этим меняется представление об отношении потребителя и текста. Вместо формулы «потребитель дешифрует текст» возможна более точная — «потребитель общается с текстом» [Лотман, 1992, с.130-132].

Таким образом, именно декодирование, рассмотрение, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и т.д.

Понятие рефлексии является одним из основных в развитии критического мышления аудитории. Понятие рефлексии первоначально возникло в философской науке как процесс размышления о происходящем в сознании индивида. Выделяется несколько основных видов рефлексии: элементарная (анализ знаний и поступков); научная (критический анализ теоретических концепций в различных областях знания); философская (осознание и осмысление бытия и мышления, человеческой культуры в целом). В процессе рефлексии происходит обобщение полученной информации и формируется самостоятельное, собственное отношение к ней. Обучение рефлексии признается ключевым компонентом освоения методики критического мышления и одновременно этапом в его развитии. Умения рефлексии требует создания особой среды, включающей особое пространство (семинар, «круглый стол и т.д.), а также положительное восприятие друг друга в процессе рефлексии [Валькова и др., 2005, с. 44].

Рефлексия в медиаобразовательном контексте предполагает не простое знание и понимание медийной аудиторией собственных ощущений в момент восприятия медиатекста (эмоционального состояния, реакций и т.д.). Один и тот же медиатекст (к примеру, фильм, телевизионная программа или рекламная статья в газете) может вызвать различные оценки и суждения, озвучивание которых, как правило, вызывает всеобщие жаркие дискуссии, куда вовлекаются и ученики и педагог. Это вовлечение ставит их в позицию равноправных субъектов творческой деятельности, в ходе которой в процессе

восприятия и интерпретации произведений медиакультуры осуществляются предметно-рефлексивные отношения как между педагогом и учащимися; между аудиторией и создателями медиатекста. В данном случае происходит взаимное отображение данных субъектов. Неслучайно рефлексия (или стадия размышления) является одним из трех компонентов базового технологического алгоритма критического мышления (Вызов, Осмысление, Размышление), построенного на основе ведущих этапов когнитивной деятельности человека. Стадия рефлексии, представленная в неразрывной связи о стадией вызова (пробуждение интереса аудитории к изучаемой теме, установка на творчество и поиск, побуждение к вопросам, актуализация имеющихся знаний и т.д.), стадией осмысления (соотнесение новых знаний с уже имеющимися, активное получение и поиск новой информации, построение смысловых связей, работа в групповом, коллективном и индивидуальном режиме). Данная стадия включает «целостное осмысление и обобщение полученной информации, анализ всего процесса изучения материала, выработку собственного отношения к изучаемому материалу и его повторную проблематизацию (новый «вызов)» [Галицких, 2004, с. 113].

Возрастание интереса к проблеме развития критического мышления как в образовании в целом, так и в медиапедагогике в частности, обусловлено одним из направлений реализации компетентностного подхода в образовании, а именно становлением ключевых компетентностей надпредметного характера, к которым относятся педагогические техники и технологии формирования умений понимания текстов, обработки различной информации. В связи с этим современный человек должен быть готов к умению ориентироваться в информационном потоке, находить необходимую информацию, способен к полноценному восприятию, оценке медиатекстов, пониманию социокультурного и политического контекста функционирования медиа в современном мире, кодовых и репрезентативных систем, используемых медиа, то есть быть медиакомпетентным.

Основные положения теоретического подхода развития критического мышления легли в основу образовательно-информационных моделей медиаобразования, которые включают в себя изучение теории и истории медиа; воспитательно-эстетических моделей, рассматривающих моральные и философские проблемы медиатекста; моделей развивающего обучения, предполагающих развитие творчества, воображения, интерпретации и т.д. Наиболее перспективными для современного отечественного медиаобразования, на наш взгляд, являются модели А.В.Спичкина, Ю.Н.Усова,

А.В.Федорова, А.В.Шарикова и др. В данных моделях нашли свое отражение и идеи развития самостоятельного, критического мышления аудитории на материале медиа.

Бесспорно, изучение технологических приемов развития критического мышления само по себе не может принести ощутимых результатов. Гораздо важнее творчески использовать данные приемы для оказания помощи ученикам, студентам применять эти знания в конкретной ситуации, скажем, при просмотре медиатекста, решении творческой задачи, осмыслении проблемы и т.д.

Примечания

Beyer B.K. Improving Thinking Skills. In: Phi Delta Kappan, 1984. Vol. 65. N 8, p.56. Semaly, L.M. (2000). Literacy in Multimedia America. New York- London: Falmer Press, 243 p. Бондаренко Е.А. Теория и методика социально-творческой реабилитации средствами аудиовизуальной культуры. Омск: Сиб. фил. ин-та культурологии, 2000. Валькова, И.П., Низовская И.А., Задорожная Н.П., Буйских Т.М.. Как развивать критическое мышление (опыт педагогической рефлексии)/Под общ. ред. И.А.Низовской. Бийск: ФПОИ, 2005.

Вартанова Е.Л., Засурский Я.Н. Медиаобразование как средство формирования информационной безопасности молодежи//Информационная и психологическая безопасность в СМИ. Т.1. М., 2002.

Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект, 2004.

Лотман Ю.М. Избранные статьи в 3-х томах. Т. 1. Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин: Александра, 1992.

Лотман Ю.М. Структура художественного текста. М, 1970.

Полат Е.С. Информационная опасность: дети и Интернет. 2006. http://www.ioso.ru/distant/library/publication/infobez.htm

Столбникова Е.А. Развитие критического мышления студентов педагогического вуза в процессе медиаобразования(на материале рекламы). Таганрог, 2006. Федоров А.В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. Федоров А.В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: ЦВВР, 2001.

Шариков А.В. Черкашин Е.А. Экспериментальные программы медиаобразования для старших классов школ гуманитарной ориентации. М.: Академия педагогических наук, НИИ средств обучения, 1991.