Связь самоорганизации и мотивации обучения в вузе у юношей и девушек

стик этих ситуаций. К ним относят комплекс адаптивных индивидуально-типологических особенностей (копинг - компетентность, оптимизм, самоуважение, интернальный локус контроля, жизнестойкость и т. п.), а также свойства социальной сети и адекватность социальной поддержки.

А.А. Чазова и соавторы подразделяют многочисленные способы проблемно - решающего поведения на 3 типа копинг-по-ведения:

а) адаптивное (функциональное), которое соответствует адаптивным базовым копинг-стратегиям, направленным на решение проблем и поиск поддержки;

б) пассивное (дисфункциональное), связанное с преобладанием пассивных копинг-стратегий, что обусловлено недостатком активных копинг-стратегий и поведенческих копинг-ресурсов;

в) неустойчивое (ситуационно обусловленное), которое проявляется в диссоциации между отдельными достаточно развитыми личностно-средовыми копинг-ресурсами, базисными ко-пинг-стратегиями и неспособностью самостоятельно, без активной помощи управлять своим поведением.

Некоторые авторы рассматривают стрессоустойчивость как одну из подструктур готовности человека к деятельности в напряжённых ситуациях. Готовность способствует быстрому и правильному использованию знаний, опыта, личных качеств, сохранению самоконтроля и перестройке деятельности при появлении непредвиденных препятствий. К числу условий, обусловливающих готовность человека к деятельности в напряжённых ситуациях, данные исследователи относят: содержание поставленных задач, их трудность, новизну; обстановку деятельности, мотивацию, оценку вероятности достижения цели, самооценку, нервно-психическое состояние и, кроме того, эмоциональную устойчивость к стрессовой ситуации.

В современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как свойство личности, состоящее из совокупности следующих компонентов: а) психофизиологического (тип, свойства нервной системы); б) мотивационного, определяющего эмоциональную устойчивость; в) эмоционального опыта личности, накопленного в процессе преодоления отрицательных влияний экстремальных ситуаций; г) волевого, который выражается в сознательной саморегуляции действий, приведении их в соответствие с требованиями ситуации; д) профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач; с) интеллектуального - оценка требований ситуации, прогноз её возможного изменения, принятие решений о способах действий [10].

Библиографический список

Выделяют следующие этапы в процессе развития стрес-соустойчивости. Первый этап - интерпретация и оценка ситуации. Интерпретируются и оцениваются: а) требования ситуации, величина нагрузки, степень угрозы (благополучию, здоровью, авторитету и др.); б) возможности организма и личности; в) соотношение требований ситуации и возможностей человека. Кроме некоторых физиологических стрессоров все другие не действуют на человека напрямую, непосредственно воздействует образ стрессора, интерпретация стрессора, ситуации. Следующий этап в развитии стрессоустойчивости - это оценка (анализ) стрессовых изменений в своём организме. Часто «мишенью» стрессорного воздействия является какая-либо отдельная система организма или сфера личности. Начальные стрессовые сдвиги могут быть вызваны расстройством или травмой одного органа, повышенной нагрузкой на одну сферу личности (например, информационная перегрузка), потерей или изменением одной личностно значимой связи, значимого социального качества. Затем разворачиваются множественные реакции, наступают разнообразные последствия.

Наиболее важным этапом является адаптационный процесс. В нём может доминировать одно из трёх направлений: а) противодействие, б) приспособление, в) уход от стрессорного воздействия. Направленность адаптационной активности определяется, с одной стороны, природой стрессорного воздействия, спецификой ситуации, а с другой - особенностями личности, резервами организма. Адаптация к стрессовой ситуации зависит не только от мотивов и целей, свойств личности, психического состояния, но и от того, какой стрессор воздействует, какова его сила, в какую ситуацию включён человек. Личность имеет возможность выбора в реагировании, деятельности, поведении, но степень свободы выбора ограничена особенностями стрессовой ситуации.

Итак, можно сказать, что в современных исследованиях стрессоустойчивость рассматривается как интегративное свойство личности, состоящее из совокупности следующих компонентов: психофизиологического, интеллектуального, мо-тивационного, эмоционального, волевого, профессиональной подготовленности, информированности и готовности личности к выполнению тех или иных задач. В последнее время всё большее внимание со стороны психологов уделяется анализу поведения человека в сложных неблагоприятных жизненных обстоятельствах. Особое внимание занимает проблема изучения факторов стрессоустойчивости, переменных, которые определяют успешное решение сложных, критических ситуаций.

1. Китаев-Смыка Л.А. Психология стресса. Москва, 1983.

2. Киршбаум Э.И., Еремеева А.И. Психологическая защита. Москва, 2000.

3. Перре М. Стресс и копинг как факторы влияния. Санкт-Петербург, 2002.

4. Кудашев А.Р. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. Санкт-Петербург, 2006.

5. Вассерман Л.И., Абабков В.А., Трифонова Е.А. Совладание со стрессом: теория и психодиагностика. Санкт-Петербург, 2010.

6. Игумнов С.А., Жебентяев В.А. Стресс и стресс - зависимые заболевания. Санкт-Петербург: Речь, 2011.

7. Селье Г. Стресс без дистресса. Москва, 1979.

8. Березин Ф.Б. Психологическая и психофизиологическая адаптация человека. 1988.

9. Лазарус Р. Теория стресса и психофизиологические исследования. Москва, 1970.

10. Бережная Н.И. Стрессоустойчивость оперативных сотрудников таможенных органов. Санкт-Петербург, 2003; 1. References

1. Kitaev-Smyka L.A. Psihologiya stressa. Moskva, 1983.

2. Kirshbaum 'E.I., Eremeeva A.I. Psihologicheskaya zaschita. Moskva, 2000.

3. Perre M. Stress ikoping kak faktory vliyaniya. Sankt-Peterburg, 2002.

4. Kudashev A.R. Psihologiya adaptaciilichnosti. Analiz. Teoriya. Praktika. Sankt-Peterburg, 2006.

5. Vasserman L.I., Ababkov V.A., Trifonova E.A. Sovladanie so stressom: teoriya ipsihodiagnostika. Sankt-Peterburg, 2010.

6. Igumnov S.A., Zhebentyaev V.A. Stress i stress - zavisimye zabolevaniya. Sankt-Peterburg: Rech', 2011.

7. Sel'e G. Stress bez distressa. Moskva, 1979.

8. Berezin F.B. Psihologicheskaya ipsihofiziologicheskaya adaptaciya cheloveka. 1988.

9. Lazarus R. Teoriya stressa ipsihofiziologicheskie issledovaniya. Moskva, 1970.

10. Berezhnaya N.I. Stressoustojchivost' operativnyh sotrudnikov tamozhennyh organov. Sankt-Peterburg, 2003; 1.

Статья поступила в редакцию 23.04.18

УДК 159.922.8

Eremitskaya I.A., Cand. of Sciences (Psychology), senior lecturer, Astrakhan State University (Astrakhan, Russia), E-mail: irer@inbox.ru

THE CONNECTION BETWEEN SELF-ORGANIZATION AND LEARNING MOTIVATION IN HIGHER SCHOOL AMONG YOUNG MALE AND FEMALE STUDENTS. The article sets forth the results of the research on relation between self-organization and learning motivation in higher school among first-year students. The levels of self-organization development and its six components are

defined: one personal - strong-willed efforts - and five functional: goal-setting, analysis of a situation, planning, self-checking and correction. The prevailing learning motives in higher school are brought out. The relation between the general level of self-organization, the components of self-organization and such learning motives in higher school as acquisition of knowledge and profession and obtaining the diploma, is revealed. The comparison of the results of young male and female students is carried out, and as a result it is found out that the general level of self-organization, components of self-organization and learning motives in higher school, showing an adequate choice of profession and satisfaction with it, among girls, as contrasted with young men, are more closely connected.

Key words: self-organization, self-organization components, learning motives in higher school, young men, girls.

И.А. Еремицкая, канд. психол. наук, доц., ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», г. Астрахань,

E-mail: irer@inbox.ru

СВЯЗЬ САМООРГАНИЗАЦИИ И МОТИВАЦИИ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

В статье излагаются результаты исследования связи самоорганизации и мотивации обучения в вузе у студентов первого курса. Определяются уровни развития самоорганизации и её шести компонентов: одного личностного - волевые усилия - и пяти функциональных: целеполагания, анализа ситуации, планирования, самоконтроля и коррекции. Выявляются преобладающие мотивы обучения в вузе. Устанавливаются связи между общим уровнем самоорганизации, компонентами самоорганизации и такими мотивами обучения в вузе, как приобретение знаний, овладение профессией и получение диплома. Проводится сравнение показателей юношей и девушек, в результате которого обнаруживается, что у девушек общий уровень самоорганизации, компоненты самоорганизации и мотивы обучения в вузе, свидетельствующие об адекватном выборе профессии и удовлетворенности ею, более тесно связаны между собой, в отличие от юношей.

Ключевые слова: самоорганизация, компоненты самоорганизации, мотивы обучения в вузе, юноши, девушки.

Проблема самоорганизации студентов относится к числу тех, которые постоянно находятся в фокусе внимания педагогов и психологов. На одно из первых мест данную проблему выдвигают происходящие в настоящее время изменения целей, содержания высшего образования, требований к уровню профессиональной подготовки студентов.

Необходимость развития у обучающихся навыков самоорганизации подчёркивается и во многих нормативных документах. Так, например, в Национальной доктрине образования в РФ, устанавливающей стратегию и основные направления развития образования, говорится о том, что государство в сфере образования призвано обеспечить поддержку различных форм самоорганизации обучающихся как неотъемлемую часть всей системы образования [1]. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования по направлениям подготовки бакалавров, содержащих совокупность требований, обязательных при реализации основных профессиональных образовательных программ, способность к самоорганизации и самообразованию рассматривается как общекультурная компетенция, которой должен обладать выпускник, освоивший программу бакалавриата.

Особенно актуальной проблема самоорганизации студентов становится на первом курсе их обучения в вузе, которое, как известно, отличается от обучения в школе значительным возрастанием роли самостоятельной работы студентов, что требует от вчерашних школьников умений грамотно и рационально организовывать свою учебную деятельность. И от того, насколько у студентов развиты навыки самоорганизации, насколько они мотивированы на приобретение знаний и овладение выбранной профессией, будет зависеть успешность их обучения в вузе.

С целью выявления связи самоорганизации и мотивации обучения в вузе мы провели эмпирическое исследование, в котором приняли участие 40 студентов 1 курса факультета психологии ФГБОУ ВО «Астраханский государственный университет», из них 10 юношей и 30 девушек.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

1) определить уровни развития самоорганизации и её компонентов;

2) выявить преобладающие мотивы обучения в вузе;

3) установить связи между общим уровнем самоорганизации, компонентами самоорганизации и мотивами обучения в вузе;

4) сравнить полученные результаты у юношей и девушек.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методики:

• опросник «Диагностика особенностей самоорганизации -39», разработанный А.Д. Ишковым на базе голографической модели самоорганизации [2]. Данный опросник содержит интегральную шкалу «Уровень самоорганизации» и шесть частных шкал, характеризующих уровень развития одного личностного компонента самоорганизации - волевые усилия - и пяти функци-

ональных компонентов: целеполагания, анализа ситуации, планирования, самоконтроля и коррекции;

• методика «Мотивация обучения в вузе», предложенная Т.И. Ильиной [3]. Данная методика содержит три шкалы: «Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома» и направлена на выявление преобладающего мотива обучения в вузе.

В работе применялись математико-статистические методы обработки данных [4], включающие в себя вычисление описательных статистик, критерия Шапиро-Уилкса, критерия Манна-Уитни, критерия Стьюдента для независимых выборок, линейной корреляции Пирсона, ранговой корреляции Спирмена. Все расчёты выполнялись с помощью компьютерной программы IBM SPSS Statistics 21.

С помощью критерия Шапиро-Уилкса мы проверили нормальность распределения количественных переменных (табл. 1).

Таблица 1

Проверка нормальности распределения по всей выборке

Переменные Значение критерия Уровень значимости

Уровень самоорганизации 0,966 0,262

Приобретение знаний 0,905 0,003

Овладение профессией 0,946 0,055

Получение диплома 0,925 0,011

Установлено, что распределение переменных «Уровень самоорганизации» и «Овладение профессией» соответствует нормальному закону. Исходя из этого, при оценке достоверности различий между показателями юношей и девушек для количественных переменных, распределение которых соответствует нормальному закону, мы вычислили критерий Стьюдента для независимых выборок Щ, в остальных случаях - критерий Ман-на-Уитни (и) (табл. 2).

Данные анализа (см. табл. 2) показывают, что у студентов отмечается средний уровень развития такого функционального компонента самоорганизации, как «Коррекция», и выше среднего - по всем остальным компонентам, а также по интегральной шкале «Уровень самоорганизации». Отсюда следует, что студенты вполне автономны в организации собственной деятельности, способны самостоятельно и осознанно ставить цели, анализировать ситуацию, моделировать работу по достижению поставленной цели, выделять критерии её оценки и контролировать ход выполнения как промежуточных, так и конечных результатов деятельности, адекватно и оперативно реагировать на любые изменения [5].

Мотив «Приобретение знаний» у студентов преобладает над двумя другими мотивами их обучения в вузе: «Овладение профессией» и «Получение диплома», которые выражены примерно одинаково. Это свидетельствует о том, что первокурсники

Таблица 2

Оценка достоверности различий в зависимости от пола респондентов

Переменные Средние значения Значение критерия Уровень значимости

По всей выборке Юноши Девушки

Целеполагание 7,1 7,1 7,1 и = 146 0,9

Анализ ситуации 6,93 6,4 7,1 и = 119 0,33

Планирование 6,8 6,6 6,87 и = 134 0,61

Самоконтроль 6,8 6,9 6,77 и = 119,5 0,33

Коррекция 6,4 7,4 6,07 и = 110 0,2

Волевые усилия 6,85 7 6,8 и = 126 0,45

Уровень самоорганизации 6,81 6,9 6,78 t = 0,236 0,815

Приобретение знаний 9,6 8,4 10 и = 92,5 0,07

Овладение профессией 5,73 6,1 5,6 t = 0,503 0,618

Получение диплома 6,03 5,55 6,18 и = 146,5 0,91

проявляют любознательность и стремятся прежде всего к приобретению знаний, нежели к овладению профессией и получению диплома при формальном усвоении знаний.

Значимых различий между показателями юношей и девушек по двум методикам обнаружено не было.

При исследовании корреляционной связи между шкалами используемых методик для переменных «Уровень самоорганизации» и «Овладение профессией» мы вычислили линейную корреляцию Пирсона (г), в остальных случаях - ранговую корреляцию Спирмена (г 5) (табл. 3).

Таблица 3

Исследование связи между переменными по всей выборке

Переменные Значение критерия Уровень значимости

Целеполагание Приобретение знаний г = 0,048 0,771

Овладение профессией г = 0,283 0,077

Получение диплома г = -0,179 0,270

Анализ ситуации Г , = 0,585* 0,000

Планирование Г , = 0,678* 0,000

Самоконтроль Г , = 0,700* 0,000

Коррекция г = 0,064 0,694

Волевые усилия Г , = 0,627* 0,000

Уровень самоорганизации Г , = 0,824* 0,000

Анализ ситуации Приобретение знаний г = 0,153 0,347

Овладение профессией Г , = 0,322* 0,043

Получение диплома г = 0,219 0,175

Планирование г , = 0,716* 0,000

Самоконтроль Г , = 0,799* 0,000

Коррекция г = -0,311 0,051

Волевые усилия Г , = 0,433* 0,005

Уровень самоорганизации Г , = 0,671* 0,000

Планирование Приобретение знаний Г „ = 0,361* 0,022

Овладение профессией г = 0,217 0,178

Получение диплома г = 0,077 0,637

Самоконтроль Г , = 0,775* 0,000

Коррекция г = -0,062 0,704

Волевые усилия Г , = 0,337* 0,033

Уровень самоорганизации г , = 0,750* 0,000

Самоконтроль Приобретение знаний г = 0,190 0,240

Овладение профессией Г , = 0,373* 0,018

Получение диплома г = 0,179 0,270

Коррекция г = -0,025 0,878

Волевые усилия Г , = 0,598* 0,000

Уровень самоорганизации Г , = 0,884* 0,000

Коррекция Приобретение знаний г = -0,028 0,862

Овладение профессией г = 0,078 0,633

Получение диплома г = -0,177 0,275

Волевые усилия г = 0,112 0,492

Уровень самоорганизации г = 0,305 0,055

Волевые усилия Приобретение знаний г = 0,059 0,719

Овладение профессией Г = 0,506* 0,001

Получение диплома г = -0,055 0,738

Уровень самоорганизации г 5 = 0,678* 0,000

Переменные Значение критерия Уровень значимости

Уровень самоорганизации Приобретение знаний г = 0,121 0,457

Овладение профессией г = 0,314* 0,048

Получение диплома г = -0,032 0,845

Приобретение знаний Овладение профессией г = 0,254 0,114

Получение диплома г = 0,221 0,171

Овладение профессией Получение диплома г = 0,203 0,209

Примечание: * - корреляция значима на уровне 0,05; ** - корреляция значима на уровне 0,01.

Из таблицы 3 видно, что переменная «Уровень самоорганизации» положительно связана с переменной «Овладение профессией». Следовательно, чем более высоким уровнем самоорганизации обладают студенты, тем выше их стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать у себя профессионально важные качества, и наоборот.

При этом переменная «Овладение профессией» положительно связана с такими компонентами самоорганизации, как «Анализ ситуации», «Самоконтроль» и «Волевые усилия». Отсюда следует, что чем выше уровень развития у студентов навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, контроля, оценки и регуляции собственных действий, психических процессов и состояний, тем выше их стремление к овладению профессиональными знаниями и формированию профессионально важных качеств, и наоборот.

Переменная «Планирование» положительно связана с преобладающим у студентов мотивом обучения в вузе «Приобретение знаний». Следовательно, чем выше уровень развития

у студентов навыков планирования собственной деятельности, тем выше их любознательность и стремление к приобретению знаний, и наоборот.

Кроме того, было обнаружено, что все компоненты самоорганизации положительно связаны как между собой, так и с общим уровнем ее развития. Исключение составляет лишь такой

компонент самоорганизации, как коррекция, который не имеет значимых корреляционных связей с другими компонентами и общим уровнем самоорганизации. Следовательно, развитие навыков самоорганизации студентов будет зависеть от того, насколько они могут принимать и удерживать цели, выявлять и анализировать обстоятельства, существенные для их достижения, насколько они могут планировать, контролировать, оценивать и регулировать собственные действия, психические процессы и состояния, и наоборот. Развитость у студентов волевых качеств, умение преодолевать возникающие на пути к поставленной цели препятствия, способность мобилизовать свои физические и психические силы, концентрировать свою активность в заданном направлении будут способствовать развитию навыков организации студентами процесса собственной деятельности, и наоборот.

Далее с помощью критерия Шапиро-Уилкса мы проверили нормальность распределения количественных переменных у юношей и девушек (табл. 4).

Установлено, что распределение переменных «Приобретение знаний», «Овладение профессией» и «Получение диплома»

у юношей, а также «Уровень самоорганизации» и «Овладение профессией» у девушек соответствует нормальному закону. Исходя из этого, при исследовании корреляционной связи между шкалами для данных переменных мы вычислили коэффициент линейной корреляции Пирсона (г), в остальных случаях - коэффициент ранговой корреляции Спирмена (г $) (табл. 5).

Таблица 5

Юноши Девушки

Переменные Значение критерия Уровень значимости Значение критерия Уровень значимости

Приобретение знаний г = -0,291 0,415 г = 0,135 0,476

Овладение профессией г = 0,033 0,929 г = 0,348 0,060

Получение диплома г = -0,521 0,122 г = -0,135 0,477

Анализ ситуации г = 0,064 0,860 Г 5 = 0,720* 0,000

Целеполагание Планирование г = 0,277 0,438 Г 5 = 0,751* 0,000

Самоконтроль г = -0,079 0,827 г 5 = 0,806* 0,000

Коррекция г = 0,370 0,293 г = 0,004 0,984

Волевые усилия г = 0,184 0,610 Г 5 = 0,714* 0,000

Уровень самоорганизации г = 0,412 0,237 г 5 = 0,921* 0,000

Таблица 4

Проверка нормальности распределения у юношей и девушек

Переменные Юноши Девушки

Значение критерия Уровень значимости Значение критерия Уровень значимости

Уровень самоорганизации 0,689 0,001 0,959 0,297

Приобретение знаний 0,927 0,422 0,886 0,004

Овладение профессией 0,951 0,684 0,939 0,084

Получение диплома 0,911 0,290 0,901 0,009

Исследование связи между переменными у юношей и девушек

Переменные Юноши Девушки

Значение критерия Уровень значимости Значение критерия Уровень значимости

Анализ ситуации Приобретение знаний г = 0,040 0,912 г = 0,139 0,464

Овладение профессией г = 0,196 0,587 г = 0,374* в ' 0,042

Получение диплома г = 0,391 0,264 г = 0,036 0,851

Планирование Г = 0,690* в ' 0,027 г = 0,747* в ' 0,000

Самоконтроль г в = 0,760* 0,011 г в = 0,884* 0,000

Коррекция г $ = -0,345 0,329 г = -0,233 0,216

Волевые усилия г = 0,108 0,766 г в = 0,532* 0,002

Уровень самоорганизации г = 0,475 0,166 г = 0,797* 0,000

Планирование Приобретение знаний г = 0,236 0,512 г в = 0,409* 0,025

Овладение профессией г = 0,339 0,338 г = 0,207 0,273

Получение диплома г $ = -0,025 0,945 г = 0,038 0,842

Самоконтроль г в = 0,667* 0,035 г в = 0,835* 0,000

Коррекция г = 0,287 0,422 г = -0,118 0,534

Волевые усилия г = 0,184 0,612 г в = 0,384* 0,036

Уровень самоорганизации г в = 0,866* 0,001 г в = 0,771* 0,000

Самоконтроль Приобретение знаний г = 0,345 0,329 г = 0,180 0,342

Овладение профессией г = 0,294 0,409 г в = 0,373* 0,042

Получение диплома г = 0,362 0,304 г = 0,058 0,761

Коррекция г = 0,069 0,851 г = -0,123 0,516

Волевые усилия г = 0,293 0,412 г в = 0,571* 0,001

Уровень самоорганизации г = 0,611 0,060 г в = 0,880* 0,000

Коррекция Приобретение знаний г = 0,238 0,508 г = -0,014 0,941

Овладение профессией г = 0,027 0,941 г = 0,087 0,646

Получение диплома г $ = -0,618 0,057 г = -0,017 0,928

Волевые усилия г = 0,354 0,316 г = 0,013 0,946

Уровень самоорганизации г = 0,602 0,066 г = 0,191 0,312

Волевые усилия Приобретение знаний г = 0,613 0,060 г = -0,080 0,673

Овладение профессией г = 0,617 0,057 г в = 0,460* 0,010

Получение диплома г = 0,180 0,619 г = -0,209 0,268

Уровень самоорганизации г = 0,364 0,302 г в = 0,698* 0,000

Уровень самоорганизации Приобретение знаний г = 0,136 0,709 г = 0,134 0,479

Овладение профессией г = 0,123 0,736 г = 0,381* 0,038

Получение диплома г $ = -0,370 0,293 г = -0,067 0,723

Приобретение знаний Овладение профессией г = 0,708* 0,022 г = 0,115 0,545

Получение диплома г = 0,623 0,054 г = 0,045 0,814

Овладение профессией Получение диплома г = 0,613 0,060 г = 0,003 0,987

Примечание: * - корреляция значима на уровне 0,05; ** - корреляция значима на уровне 0,01.

Анализ данных, представленных в таблице 5, свидетельствует о том, что и у юношей, и у девушек переменная «Анализ ситуации» положительно связана с переменными «Планирование» и «Самоконтроль», а переменная «Планирование» - с переменными «Самоконтроль» и «Уровень самоорганизации». При этом у девушек данные связи прослеживаются на более высоком уровне значимости. Отсюда следует, что чем выше у юношей и девушек уровень развития навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, тем выше уровень развития у них навыков планирования собственной деятельности, а также контроля и оценки собственных действий, психических процессов и состояний, и наоборот. В свою очередь, чем выше уровень развития у юношей и девушек навыков планирования собственной деятельности, тем более высоким уровнем самоорганизации и особенно самоконтроля они обладают, и наоборот.

Замечено также, что у юношей ни общий уровень самоорганизации, ни её личностный и функциональные компоненты не связаны с мотивами их обучения в вузе.

При этом обнаружена положительная связь переменных «Приобретение знаний» и «Овладение профессией». Следовательно, чем выше у юношей стремление к знаниям и любознательность, тем выше их стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать у себя профессионально важные качества, и наоборот.

Связь переменных «Приобретение знаний» и «Овладение профессией», выявленная у юношей, у девушек отсутствует. Однако у девушек, в отличие от юношей, обнаружены положительные связи переменных «Овладение профессией» и «Уровень самоорганизации», «Анализ ситуации», «Самоконтроль», «Волевые усилия», а также «Приобретение знаний» и «Планирование». Отсюда следует, что у девушек на стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества будет влиять не стремление к приобретению знаний и любознательность, как у юношей, а общий уровень раз-

Библиографический список

вития навыков организации процесса собственной деятельности и особенно навыков выявления и анализа обстоятельств, существенных для достижения поставленной цели, навыков контроля, оценки и регуляции собственных действий, психических процессов и состояний, и наоборот. При этом стремление девушек к приобретению знаний и любознательность будут тем выше, чем выше будет уровень развития у них навыков планирования собственной деятельности, и наоборот.

Кроме того, было установлено, что у девушек, в отличие от юношей, все компоненты самоорганизации, кроме коррекции, положительно связаны как между собой, так и с общим уровнем самоорганизации.

Значимых корреляционных связей такого мотива обучения в вузе, как «Получение диплома», с самоорганизацией и её компонентами ни у юношей, ни у девушек обнаружено не было.

Итак, в результате проведённого исследования было установлено, что студенты имеют уровень развития самоорганизации и её компонентов выше среднего и что преобладающим мотивом обучения в вузе у них является мотив приобретения знаний.

В исследовании было доказано, что самоорганизация в целом и её отдельные компоненты в частности связаны с теми мотивами обучения в вузе, которые свидетельствуют об адекватном выборе студентами профессии и удовлетворённости ею.

Было также обнаружено, что у юношей самоорганизация не связана с мотивацией обучения в вузе, тогда как у девушек формирование самоорганизации, включая практически все её компоненты, и мотивации обучения в вузе «происходит как формирование определённого целостного свойства личности» [5, с. 186]. Следовательно, чем более девушки будут заинтересованы выбранной профессией и её содержанием, тем более самоорганизованными они будут в процессе обучения в вузе. И наоборот: чем больше у девушек будут развиты навыки организации процесса собственной деятельности, тем сильнее будет их стремление к приобретению знаний и овладению выбранной профессией.

1. О национальной доктрине образования в Российской Федерации. Available at: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

2. Котова С.С., Шахматова О.Н. Основы эффективной самоорганизации. Екатеринбург: Рос. гос. проф.-пед. ун-т, 2010.

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. Санкт-Петербург: Питер, 2004.

4. Мерзлякова С.В. Основы научного исследования: статистический анализ данных. Астрахань: Color, 2015.

5. Воробьева М.А. Связь мотивации учебной деятельности с самоорганизацией деятельности у студентов. Педагогическое образование в России. 2012; 6: 184 - 188.

References

1. O nacional'noj doktrine obrazovaniya vRossijskoj Federacii. Available at: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html

2. Kotova S.S., Shahmatova O.N. Osnovy 'effektivnojsamoorganizacii. Ekaterinburg: Ros. gos. prof.-ped. un-t, 2010.

3. Il'in E.P. Motivaciya imotivy. Sankt-Peterburg: Piter, 2004.

4. Merzlyakova S.V. Osnovy nauchnogo issledovaniya: statisticheskij analiz dannyh. Astrahan': Color, 2015.

5. Vorob'eva M.A. Svyaz' motivacii uchebnoj deyatel'nosti s samoorganizaciej deyatel'nosti u studentov. Pedagogicheskoe obrazovanie v Rossii. 2012; 6: 184 - 188.

Статья поступила в редакцию 07.05.18

УДК 159.928.22

Korlyakova S.G., Professor, Head of Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: s.k2002@mail.ru_

Prilepskikh O.S., senior lecturer, Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: 2323311@rambler.ru

Frantseva E.N., senior lecturer, Psychology Department, Stavropol State Pedagogical Institute (Stavropol, Russia), E-mail: Fran_Len@mail.ru

SPECIFICS OF PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF GIFTED CHILDREN: ANTHROPOLOGICAL APPROACH. The article deals with the main problems of psychological and pedagogical support of gifted children in the framework of the anthropological approach. The organisation of work with gifted children presupposes the creation of conditions for the identification, preservation, and development of giftedness in the educational environment. Psychological and pedagogical support of gifted children has its specifics in providing qualified support for child development, and this understanding is essential for creating real opportunities to identify and develop giftedness. The objectives of the study are to develop a scientific and methodological system for psychological and pedagogical support of giftedness and to search for effective forms and methods for diagnosing gifted children at different stages of age development.

Key words: anthropological approach, psychological and pedagogical support, gifted children.

С.Г. Корлякова, проф. каф. психологии, зав. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: s.k2002@mail.ru

О.С. Прилепских, доц. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: 2323311@rambler.ru

Е.Н. Францева, доц. каф. психологии, ГБОУ ВО «Ставропольский государственный педагогический институт», г. Ставрополь, E-mail: Fran_Len@mail.ru