Отражение православных педагогических традиций в миссионерской системе образования в Горном Алтае (XIX В. )

но-исторические факты, которые помогут современному педагогу (как ученому, так и практику) утвердиться в реализации тех или иных современных педагогических идей или отказаться от них.

Термин «регионально-педагогическое исследование» в историко-педагогической науке не получил еще своего содержательного определения. Его понимание связано с непохожестью, своеобразием, необходимостью учитывать специфику географического положения региона, природных, исторических и культурно-бытовых условий. Вместе с тем мы допускаем определенную относительность этого понятия, ибо как историческая, так и педагогическая науки едины, неделимы.

Региональное исследование в сфере истории образования, на наш взгляд, предполагает изучение определенного историко-педагогического процесса в четко вьще-ленных исторических и географических рамках, воплощающих в себе социальноэкономическую и культурную специфику. Важно, на наш взгляд, изучить, сохранить и передать индивидуальное своеобразие в историко-педагогическом процессе разных регионов (и больших, и маленьких), выявить и рассмотреть типологические характеристики, найти сильные стороны, способные научно обогатить не только общегосударственную российскую, но и мировую историко-педагогическую науку.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

I. Шамахов Ф. Ф. Основные этапы советской школы за 50 лет и некоторые особенности развития школы Сибири // Школа и педмысль Сибири. — Новосибирск, 1969. — Вып. 33; О задачах в области работы над сибирской тематикой // Школа и педмысль Сибири. — Новосибирск, 1977; Роль региональной тематики в развитии педагогической науки // Вопросы истории педагогики. — 1978; и др.

2 Соскин В. А. Историография культуры и интеллигенции Сибири. — Новосибирск, 1979. О системе историко-педагогических исследований и роли в ней региональной тематики // Сов. педагогика. — 1980. — № 2. — С. 156—158.

3. Микулинский С. Р. Методологические вопросы историко-научного исследования // Проблемы истории и методологии. — М., 1974. — С. 27.

4. Ключевский В. О. Соч.: В 9 т. — М.: Мысль, 1987. — Т. 1. — С. 36—39.

5. Равкин 3. И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. — М., 1993.

УДК.370

ОТРАЖЕНИЕ ПРАВОСЛАВНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРАДИЦИЙ В МИССИОНЕРСКОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАНИЯ В ГОРНОМ АЛТАЕ

М. Ю. Ключникова

Основы начального шкального образования в Горном Алтае в XIX в. были заложены миссионерами. Содержание образования в школах, образованных миссионерами, целиком соответствовало главной задаче, решаемой миссией в данном регионе, — приобщению нерусских народов к российской государственности, утверждению здесь православия. В связи с этим, учителя-миссионеры в образовательном процессе строго придерживались православных педагогических традиций.

Необходимо отметить, что среди нерусских народов Сибири образование было практически монополизировано ведомством Священного Синода, его миссионерским отделом. Образование в Горном Алтае также было полностью подчинено Алтайской духовной миссии, которая на определенном этапе сыграла весьма прогрессивную, просветительскую роль для населения данного региона.

Побуждаемая общественно-педагогическим движением и реформами в сфере образования 60-х гг., Алтайская миссия вводит в педагогическую практику систему Н. И. Ильминского — казанского ученого, педагога-миссионера. В основу его педагогической концепции был положен план образования «инородцев» посредством обучения их на родном языке, перевода русских книг, а также подготовки профессиональных учителей-миссионеров. Распространение и утверждение педагогической системы Ильминского, по мнению С. В. Грачева, стало новым этапом миссионерства на Востоке [ 1, с. 25].

Как и все новое, педагогическая система Ильминского, особенно в начальный период ее становления, воспринималась значительной частью общественности настороженно, некоторые современники характеризовали ее как «чуждую для большинства русских людей». В своих публичных высказываниях сторонники русской языковой унификации исходили из опасения, что «в инородческих губерниях с обучением на родном языке возобладают сепаратистские настроения» [1, с. 28). Широко обсуждался также и тезис о том, что бесписьменные народы не имеют собственного исторического опыта, поэтому только скорейшее обрусение способно спасти их от вырождения. Предлагались даже весьма радикальные меры по «слиянию» инородцев с русскими вплоть до принудительных смешанных браков, переселения в русские села, уничтожения предметов традиционного быта и культа. Среди причин сопротивления новым идеям можно выделить отказ от привычных воззрений на национальные и педагогические проблемы, от прежних приемов обучения и воспитания нерусских детей. Кроме того, система «... задевала интересы многих русских людей тем, что выдвигала на оплачиваемые места священнослужителей и учителей деятелей из среды инородцев» [2, с. 102]. Такая политика способствовала разрушению традиций кастовой замкнутости духовного сословия, сложившейся веками, укоренению отношения к нерусским народам как к людям неполноценным, а поэтому нередко отрицалась сама возможность их обучения и воспитания.

Эти причины повлекли за собой явление массового «отхода от православия» ранее крещеных народов Поволжья, что было зарегистрировано в конце первой половины XIX в. Этот протест принудил правительство срочно принимать неотложные меры, одной из которых были «Правила о мерах к образованию населяющих Россию инородцев», подписанные 26 марта 1870 г. Александром II. Принятие данного законодательного акта означало легитимизацию педагогической системы Н. И. Ильминского как основы новой «инородческой» политики на востоке империи и новой педагогической идеологии в отношении нерусских жителей империи.

Теория Ильминского обладала системностью подхода к образованию инородцев, и опиралась на ряд общепедагогических принципов, объединяемых личностно-дея-тельностным подходом на основе народности, основу которой составляла идея обучения на родном языке, а также природосообразности, доступности, посильности учения и т. п.

Разделяя позиции Л. П. Толстого, Н. И. Пирогова и К. Д. Ушинского, Н. И. Иль-минский в своих трудах не раз указывал на то, что принцип природосообразности, как необходимая предпосылка обращения педагогики к этнопсихологическим особенностям нерусского ученика, должен пронизывать все стороны учебного процесса, а насильственное ускорение умственного развития детей педагогика должна признать вредным. Признавая важность обращения учителя к внутренней мотивации ученика, он неоднократно заявлял, что «..^полицейская строгость не властна проникать во внутреннее святилище мысли и совести» [3, с. 19]. Будучи убежденным противником авторитарно-репрессивных мер воспитания, он добивался того же от своих учеников и последователей.

Рассматривая воплощение системы Ильминского в Горном Алтае, мы приходим к выводу, что в ее реализации соблюдался приоритет воспитательных целей над

образовательными, — в этом прослеживается причастность системы к православной педагогической традиции. «Учитель миссионерской школы есть учитель не только грамоты, а по преимуществу учитель христианской жизни. Поэтому в школах миссии от учителя требуется, сколько знание изучения дела, столько же, если не больше, и доброе христианское поведение, исполнение уставов православной церкви, чтобы учитель служил примером для учеников-детей и их родственников» [7, с. 8].

Конфессиональные и социально-политические цели, безусловно, доминировали над обучающими. Это обстоятельство было обусловлено функциональной ролью системы как педагогического выражения геополитических интересов государства и сложной этнорелигиозной обстановкой на Алтае в XIX—начале XX в.

В связи с этим немалое значение в школе придавалось богослужению, которое, по мнению многих миссионеров, имело «свой педагогический аспект и свой педагогический эффект». Кроме того, с 60-х гг. XIX в. много внимания уделяется сознательному усвоению учебного и религиозного материала. «Здесь учатся и молятся не для экзамена, а для жизни. Некоторые добрые обычаи, которые питомцы должны внести с собою в семью, практически изучаются и усваиваются в школе... Молитву дети изучают не как таблицу умножения или басню, но в молитвенном положении вместе с учителем, произнося слова молитвы по возможности с чувством, вознося ум и сердце к Богу», — отмечалось в отчете Алтайской духовной миссии за 1887 г. [7, с. 45].

Логика развития общественного и педагогического процессов побуждала учите -лей-миссионеров к новаторству, к включению в содержание инородческого образования национального компонента и в известной степени к либерализму и толерантности.

Одним из проявлений новаторства в обучении стал тот факт, что членами Алтайской духовной миссии была создана алтайская письменность на основе русского алфавита. Новая алтайская письменность была совершеннее прежней, существовавшей на базе ойратского алфавита Зая — пандиты. В последнем, например, в отличии от русского алфавита, почти каждая буква имела три различных начертания в зависимости от ее позиции в составе слова. Практика применения русской графики при создании письменности тех или иных нерусских народов имела не только педагогическое, но и социально-политическое значение. Русский алфавит резкой гранью отделял крещеных инородцев от некрещеных.

Н. И. Ильминский, будучи широко известен в научных и миссионерских кругах как опытный лингвист, часто оказывал поддержку и помощь алтайским миссионерам, учителям в переводе литературы на алтайский язык. Он написал ряд работ по теории переводческого дела, среди них: «О способах обучения инородцев» (1861), «Об образовании инородцев посредством книг, переведенных на их родной язык» (1864), «Практические замечания о сочинениях и переводах на инородческие языки» (1871), «О переводе православных христианских книг на инородческие языки» (1875), и др. Анализ этих работ позволяет выделить сформулированные автором педагогические и лингвистические подходы к переводам: использование живого, разговорного наречия инородцев; учет специфики русского и родного языков, сопоставление их явлений, соблюдение принципов последовательности, доступности, системности. Ильминский призывал обращать особое внимание на то, чтобы ход изложения переводимого сюжета был как можно проще, естественнее, объяснительнее, совершенно необходимым он считал умение переводчика применить к быту инородцев излагаемые сведения, понять миросозерцание аборигенного населения, «... принять его понятия за данное и развивать их» [3, с. 21]. Соблюдение всех этих принципов и правил мы можем наблюдать впоследствии в переводах алтайских миссионеров, учителей того времени, таких как С. Ландышев, А. Правдин, М. Чевалков, Л. Ку-мандин и др.

Алтайские миссионеры, будучи последователями Ильминского, обосновывали необходимость переводов как потребностями школьного образования инородцев, так и нуждами богослужения, так как молитвы и церковные песнопения полностью были составлены на русском языке. Уже к 1890 г. было издано достаточное количество богослужебных, вероучительных, духовно-православных книг, а также переложения церковных напевов на ноты, печатающиеся на русском и алтайском языках.

Изучение алтайского языка состояло главным образом из практических переводов с русского на алтайский и обратно статей «духовно-нравственного содержания» и упражнений в самостоятельном собеседовании «миссионерского и катихи з ич ес ко -го содержания» [6, с. 12].

Вместе с тем, отдавая первенство в просвещении нерусских народов на Алтае христианской религии, учителя-миссионеры не умаляли значения социально-культурных и образовательных функций государственного языка. Расстановка приоритетов находит свое воплощение в «Программе школ для крещеных инородцев Восточной России», составленной Н. И. Ильминским в 1889 г.: «В младшем отделении... должно все усилия сосредоточить на религиозном воспитании детей, — в старшем — не упуская из виду религиозно-воспитательных целей начальной школы, нужно направить все усилия на усвоение детьми русского языка, так как знание его есть,- конечно, самое необходимое и полезнейшее для русского подданного из всех других знаний» [4, с. 10].

В миссионерских школах и училищах преобладали тенденции отбора знаний сакрального, вероисповедального характера, ибо главная задача заключалась в том, чтобы закрепить у учащихся христианские понятия и взгляды на вещи, воспитать христианское миросозерцание.

Хотя общеобразовательный компонент и занимал подобающее место, но в контексте православной педагогической традиции он воспринимался не как самостоятельная ценность, а лишь как Источник необходимых учебных умений и навыков, способствующих усвоению главного предмета — Закона Божьего. Данный предмет изучался первоначально на родном языке, а затем на русском.

Ильминский, будучи глубоко религиозным человеком, считал главной задачей таких школ православно-христианское воспитание, а все мирские и светские знания должны быть на втором плане и на них можно тратить только свободное от религиозных предметов время. О том, что характер содержания образования начальных миссионерских школ и училищ являлся отражением господства православной церковной традиции, свидетельствует и особое внимание в программах урокам закона божьего, священной истории Ветхого Завета, церковного устава, церковно-приходской практике и т. д. В программе школ для крещеных инородцев, разработанной в 1889 г., на закон божий в течение всего курса обучения отпускалось в неделю 6 часов, а на «счет» только 3 часа.

Как правило, перечисленные предметы изучались на родном языке. Важная роль в воспитании школьников отводилась также церковному песнопению и молитвенному богослужению на родном языке. Ильминский характеризовал это культовое действо, как «самое действенное средство к возбуждению и воспитанию в инородцах христианского религиозного чувства» [3, с. 22]. В 1889 г. по заказу министерства народного просвещения им разрабатывается «Программа школ для крещенных инородцев Восточной Сибири», которой пользовались и в миссионерских школах в Горном Алтае. В ней предлагалась следующая номенклатура предметов учебного плана.

Уроки молитвенного песнопения проходили порой не в стенах школы, а с выходом в селения для воздействия на «умы и души взрослых». «Пение совершается иногда не в училищах, а в юртах, иногда с учительницами, при участии детей» [6, с. 19]. «Дети пели вместе с учителем, закрыв глаза и вознеся руки к небу. Лица их

были настолько отрешенными, что казалось они и не на земле вовсе. Вокруг школы собирались подчас крестьяне и взрослые инородцы, вслушиваясь в стройные звуки молитвенного песнопения, которые доносились из открытых окон...», — так описывает свои наблюдения протоирей С. Ландышев [6, с. 47].

Эмоциональному воздействию учителя на ученика отводилось значительное место в системе воспитания миссионерских школ. Внутришкольные отношения подчас отличались подчеркнуто семейным характером, обращением к учителю на «ты», как к старшему брату и духовному отцу. Все это указывает не только на православнопатерналистскую сущность внутриколлективных отношений, но и на своеобразную их эгалитарность: «Все равны во Христе». «Миссионеры от первых времен существования миссии унаследовали правило быть для новопросвещенной паствы истинными пастырями юного Христова стада, устроителями их жизни, врачами недугов не только душевных, но и телесных и защитниками от разных нападений на них» [6, с. 6]. Учитель миссионерской школы был не столько учителем грамоты, сколько учителем христианской жизни. В связи с этим вполне допускались отступления от общепринятых формальностей: строгого соблюдения расписания, ведения классного журнала, наличия системы отметок и т. д. Учителями-миссионерами, как правило, в одинаковой степени отвергались репрессивные и поощрительные методы воспитания, а потому школьная дисциплина рассматривалась как сознательное исполнение учащимися своих обязанностей по совести, а не из страха.

Миссионерская школа мыслилась ее основателями как модель большой патриархальной семьи, как основа христианского просвещения. Ее учредители требовали бережного отношения к ней и защищали от некомпетентного вмешательства.

Таким образом, во второй половине XIX в. образование и христианское просвещение местных народов в Горном Алтае осуществлялось под воздействием внешних усилий, со стороны русского духовенства, а содержание школьного обучения и воспитания было пронизано православными педагогическими традициями.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Грачев С. В. Педагогическая система Н. И. Ильминского и ее развитие в теории и практике просвещения нерусских народов Поволжья (конец Х[Х—XX в.): Дис, ... канд. пед. наук. — Саранск, 1995.

2 Ильминский Н. И. Сборник статей. — Казань, 1916.

3. Ильминский Н. И. Избранные места из педагогических сочинений. — Казань, 1892.

4. Ильминский Н. И. Программа школ для некрещеных инородцев Восточной России. — Казань, 1893.

5. Шестаков П. Д. Еще несколько слов об образовании инородцев. — М., 1867. — 300 с.

6. ГАРМ. 86 0-88. Отчет Алтайской духовной миссии за 1890 г.

7. ГАРМ. 86 0-88. Отчет Алтайской духовной миссии за 1891 г.

УДК.37СК09) + 947

ВНЕШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СИБИРИ НА РуБЕЖЕ

XIX И XX вв.

Т. А. Ромм

Опыт прошлого отвечает задачам настоящего времени и избавляет от необходимости заново открывать педагогические истины, уже открытые предшествующими поколениями. Так, для многих известных педагогов прошлого было бесспорно то, что в духовном, экономическом и культурном возрождении государства приоритетная роль должна принадлежать образованию, а это как раз отвечает тенденциям