Филологический анализ поэтического текста на уроках русского языка в старших классах

Н. Г. Ольховик

ФИЛОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В СТАРШИХ КЛАССАХ

Работа представлена кафедрой методики преподавания русского языка и литературы.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Е. В. Любичева

В настоящей статье рассматриваются пути, методы и условия организации текстовой деятельности старшеклассников при работе с поэтическим произведением на уроках русского языка с учетом уровней языковой личности и этапов речевосприятия и речепоро^дения. В связи с этим в статье приводятся данные констатирующего эксперимента, который был направлен на выявление степени развитости уровней языковой личности учащихся старших классов, а также методика развития речи, интегрирующая личностно-ориентированный, филологический и функционально-семантический подходы к языковому образованию в школе.

The article views the issues of organizing the textual activity of senior school pupils while perceiving, understanding and interpreting the poetic texts at Russian language lessons, taking into account their language identity levels and speech production processes. In this connection the article represents the survey findings (the goals of the survey were to identify the pupils language identity levels development) as well as speech development methodology, that integrates personality-oriented, philological, functional-semantic approaches to teaching the native language at school.

В период обучения в школе ребенок проходит все основные стадии развития и становления личности. Именно в это время в ребенке формируется система ценностей, он учится общаться с людьми, открыт информационному полю внешнего мира, готов к познанию культурного, исторического и социального опыта и, наконец, учится познавать себя, определять свое место в жизни, социуме и мире.

С развитием информационных технологий, ускорением темпа жизни, ужесточением техногенной обстановки, экспансией массовой культуры и средств массовой информации, ребенок погружен в среду, где жизненными и языковыми ориентирами оказываются герои сериалов, компьютерных игр, телевизионных шоу и т. п. Соответственно, это приводит к резкому снижению интереса к произведениям мировой культуры и, как следствие, к снижению качества владения родным языком, трудностям в коммуникации, сокращению сферы самовыражения и живого общения.

Анкетирование, проведенное среди учащихся 10-11-х классов школ г. Санкт-Петербурга общеобразовательного и гумани-

тарного направления, показало, что старшеклассники в основном для получения новых знаний используют телевидение и другие средства массовой информации (Интернет, радиоканалы). Это объясняется тем, что телевидение и радио предлагают упрощенный информационный код (простой видео- или аудиоряд), ранее переработанную информацию, которую адресату необходимо принять или не принять. Небольшое количество респондентов (7%) указывали на использование 8М8-сообщений мобильных телефонов в общении со сверстниками, что также свидетельствует о нарастающей тенденции к сокращению высказывания в количественном и качественном плане (короткое 8М8-сообщение зачастую содержит лишь фактуальную информацию и соответствует телеграфному стилю общения). Вместе с тем в жизнь современного подростка активно входит Интернет как новый способ хранения и передачи информации. Именно в Интернете учащиеся 10— 11-х классов (в среднем 30%) находят ответы на интересующие их вопросы об окружающем мире, на вопросы, поставленные школой, и зачастую компенсируют недостаток в общении.

Сегодня в центре внимания исследователей в области методики словесности1 оказывается языковая личность и речевые способности школьников, так как цель языкового образования заключается в формировании личности, способной к самовыражению и самореализации, выбору ценностных ориентиров, основываясь на культурном и духовном наследии человечества, и, наконец, личности, относящейся к собственной речи как к сознательной деятельности индивида. Урокам русского языка в этом процессе отводится центральное место, поскольку родной язык является интегрирующим началом для всех предметов учебного цикла и вместе с тем средством и материалом речемыслительной деятельности человека.

Комплексное решение этих вопросов предполагает обращение в процессе формирования языковой личности, которая «выражена в языке и через язык»2, к художественным, в частности к поэтическим, текстам, представляющим собой особую функционально-эстетическую систему, структурированную по законам языка и моделирующую картину мира с позиции конкретного культурного сознания, и к организации и управлению текстовой деятельностью школьника как способности воспринимать, понимать, интерпретировать и транслировать тексты.

Необходимо отметить, что проблемы восприятия и порождения речи особенно важны при работе с поэтическим текстом, поскольку, по мысли исследователей в области лингвистики и психолингвистики3, поэтическая речь - это особая форма коммуникации, обладающая рядом специфических черт: особый ритмический строй стиха; компрессия ассоциативной структуры текста4 (сжатость повествования, повышенная метафоричность и образность, не свойственная прозе); энергетичность единиц каждого уровня языкового простран-ства текста5; суггестивность поэтического языка, впитавшего образность всей культурной традиции6; цельнооформленность и идеоматичность7; экспериментальность8; субъективность (совмещение коммуника-

тивной позиции внутренней речи и «речи для другого»9).

Как отмечают психолингвисты10, путь от восприятия к пониманию, а затем к созданию текста связан с глубинными процессами психики человека - с речепорождени-ем и речевосприятием. Данный процесс осуществляется «от мотива, порождающего какую-либо мысль, к оформлению самой мысли, к опосредованию ее во внутреннем слове, затем - в значениях внешних слов и, наконец, в словах»11. Иными словами, вступая в диалог с текстом, читатель ищет «ключи» к его смыслу, которые позволяют открывать в произведении все новые и новые содержания. Другие «ключи» он ищет тог -да, когда хочет быть услышанным и понятым, когда хочет приобщить адресата собственного высказывания к своему видению мира12. Подобный путь выстраивания диалога с художественным текстом позволяет воспринимающему выделить и объединить значимые лингвистические и экстралингвистические компоненты, а затем -через посредство внутренней речи - выявить тот смысл, который кроется за речевым сообщением.

Тем не менее в школьной практике преподавания русского языка уделяется недостаточно внимания работе с поэтическим текстом. Зачастую он выполняет роль дидактического материала для иллюстрирования системных характеристик языковых единиц и что самое опасное - роль тренировочного материала для совершенствова-ния орфографических и пунктуационных навыков учащихся. Тем самым происходит разрушение поэтического текста как целостной функционально-эстетической системы, в которой все элементы взаимосвяза-ны и даже пунктуационный знак обладает семантической нагрузкой и способен передавать авторскую интенцию и авторское видение мира.

Более того, анализ действующих учебников по русскому языку для старших классов показал, что, во-первых, при выстраи-вании системы вопросов и заданий к поэтическим текстам не формулируются задания

и вопросы, направленные на раскрытие эмоциональной тональности лирического высказывания, интерпретацию образов произведения, внутритекстовых и культурных ассоциаций, подтекстовой и затексто-вой информации и, соответственно, авторской интенции. Во-вторых, не учитываются специфические особенности поэтической речи. В-третьих, текстовая деятельность учащихся при анализе поэтических произведений организуется без учетов психофизиологических процессов восприятия и порождения речевого высказывания, возрастных особенностей школьников и за рамками комплексного подхода к анализу текста.

Это привело к разрыву двух родственных предметов: русский язык и литература. В итоге школьники на уроках литературы анализируют содержание, идеи и тематику поэтических текстов, а на уроках русского языка - языковые единицы с точки зрения системных характеристик. Поэтому ученики не только не имеют комплексного представления о лирическом высказывании как особой функционально-эстетической системе, микромире, в котором язык и идея, мысль и слово неразрывно связаны и во взаимодействии и целостности раскрывают текст как феномен культуры, истории и фрагмент картины мира конкретной языковой личности, но и утрачивают способность читать, вникать, чувствовать поэзию и воспринимать ее как путь познания мира. А 10-11-е классы - это возраст поиска собственной индивидуальности, определения места в жизни, целей существования и т. д. Общение с поэтическим текстом в этот период развития личности школьника может выполнять личностно-структурирующую функцию13 и включать подростка в круг связей я - мир, я - эпоха, я - культура, я -вселенная, чему и учит русская литература.

Вышесказанное подтверждается результатами констатирующего эксперимента, который был проведен в старших классах общеобразовательного и гуманитарного на -правления. В ходе эксперимента испытуемым были предложены системы вопросов и заданий разного типа, направленные на

выявление степени развитости уровней языковой личности и умений понимать и интерпретировать поэтическое произведение. Для каждого этапа эксперимента был определен набор речевых и образно-эмоциональных способностей в соотнесенности с уровнями языковой личности, основой для чего послужила «готовностная» модель языковой личности, представленная Ю. Н. Карауловым14.

Данные, полученные в ходе эксперимен-та, позволили сделать вывод о том, что 30% учащихся испытывают существенные сложности при чтении, понимании и интерпретации поэтического текста, а для 65% старшеклассников поэтическое произведение остается непонятым и непрочитанным с точки зрения всех типов информации (содержатель но-фактуальной, содержательно-концептуальной и содержательно-подтексто-вой), всех уровней организации языкового пространства текст. Более того, учащиеся старших классов в основном не прочитывают эмоциональный настрой произведения (70%), авторскую интенцию, не могут интерпретировать языковой, эстетический, культурологический и другие коды поэтического текста (94%), не узнают стиль конкретного поэта (95%), не воспринимают поэтическое произведение как особый микромир, в котором идея и язык взаимосвязаны и взаимообусловлены (95%). Другими словами, у старшеклассников не сформирован мотив для чтения поэтического текста, а также готовности воспринимать его на вербально-семантическом, тезаурусном и мотивацион-но-прагматическом уровнях. Вышесказанное объясняется тем, что у учащихся (95%) наблюдаются «сбои» практически на всех этапах речепорождения и речевосприятия.

Таким образом, необходимо констатировать, что ситуация, сложившаяся в современной школе, требует принципиально нового подхода к организации и управлению текстовой деятельностью учащихся старших классов при работе с поэтическим произведением.

Исходными для разработки методики развития уровней языковой личности

старшеклассника, а значит, речевых и образно-эмоциональных способностей при работе с поэтическим текстом считаем следующие положения:

1. Поэтический текст является результатом речетворческой деятельности конкретной языковой личности и речетворческим процессом. Этот феномен языка, истории, культуры и эстетики представляет собой реализацию авторской концепции, фрагмента картины мира, воплощенного в языковой ткани, организованного в соответствии с авторским замыслом определенным набором языковых средств и адресованного читателю, следовательно, он способен формировать в сознании старшеклассников единое культурно-историческое пространство. В силу интерпретируемости, информативности, диалогичности, антропоцент-ричности, связности и целостности, поэтическое произведение является универсаль -ной коммуникативной единицей и может выступать как средство и способ речевого и образно-эмоционального развития старшеклассников.

Будучи способным актуализировать широкий спектр языковых, литературных, культурных, исторических и т. д. ассоциаций и являясь специфической функционально-эстетической системой, лирическое высказывание требует комплексного подхода к интерпретации в синтезе языковых, стилистических, литературоведческих, психологических методов анализа.

2. Для достижения успешности текстовой деятельности старшеклассников, на наш взгляд, необходимо ввести в методику работы с поэтическим текстом технологическую составляющую, т. е. учитывать следующие этапы речепорождения и рече-восприятия:

• мотивационный (на данном этапе создается установка на прочтение, поскольку необходимо, чтобы определенный мотив для чтения текста пробудил у школьника интерес к процессу постижения смысла);

• свертывание текстовой информации на эмоциональном уровне (процесс текстопо-рождения и текстовосприятия связан так

или иначе с эмоциональной сферой человека; на этом этапе продолжает довлеть мотивационный уровень, поскольку старшеклассник оценивает произведение и решает сам для себя нравится оно ему или нет; задача учителя - в ходе анализа вывести учащихся на более высокий уровень эмоциональной оценки, уровень эстетического сопереживания);

• свертывание текстовой информации на смысловом уровне (выделение смыслообра-зующих пучков связей или смысловых ядер; ученик на данном этапе проходит путь поиска «ключей»15 к языковому и эстетическому коду поэтического текста: находит ключевые и опорные слова, определяет и интерпретирует виды связи; соотносит фрагмент текста с типами текста; выделяет текстовые доминанты на языковом уровне, которые организуют смысловое простран-ство, приобщают к авторскому видению мира, распознает средства художественно-образной конкретизации и вскрывает механизмы их создания и т. д.);

• семантизация сжатой текстовой информации (ассоциирование образов, символов, концептов лирического высказывания с собственным художественным, культурным, психическим, историческим, социальным опытом, актуализация личностных смыслов);

• установление связи между выделенными при анализе частями (данный этап может сливаться с двумя предшествующими; его выделение обусловлено тем, что в при организации текстовой деятельности в старших классах необходимо учитывать, что выделенные при анализе «пучки» связей (ассоциативные поля ключевых слов, проявление внутренней речи автора на уровне синтаксиса и т. д.) должны быть проанализированы с точки зрения связи с авторским замыслом, единства и взаимообусловленности всех языковых уровней структурирования поэтического текста);

• постижение авторского замысла (данный этап связан с вербализацией отношения ученика к тексту и его уровня понимания авторской интенции).

3. Ориентация на психофизиологические механизмы порождения и восприятия речевого высказывания требует комплекс -ного подхода к анализу художественного, в частности поэтического, текста, который интегрирует личностно-ориентированный, филологический и функционально-семантический подходы к языковому образова-нию в школе16.

В рамках личностно-ориентированно-го подхода обучение сконцентрировано на деятельности ученика как субъекте познания и предлагает механизм организации учебной деятельности на основе субъективного и общественного опыта ученика17, а также индивидуального пути речевого и образно-эмоционального развития школьника. В этом свете поэтический текст может рассматриваться как средство и способ обогащения духовного и предметного мира учащихся, преобразования субъектного опыта как основного источника личностного развития.

Функционально-семантический подход позволяет сформировать представление о богатстве и разнообразии грамматических категорий языковых единиц и их изобразительных возможностях, поскольку анализирует единицы языка в единстве формы, содержания и функции. Тем самым «в центре внимания учащихся оказываются единицы традиционной грамматики (грамматические категории, словоформы) в отношении к лексической семантике слова»18.

Филологический подход рассматрива-ет художественный (поэтический) текст как высшую единицу учебного процесса и высшую единицу обучения и реализует в школьном языковом образовании ана-лиз текста как семантической сущности, который позволяет не только интерпретировать культурные компоненты, но и расширяет возможности работы над словом в тексте, способствуя тем самым пе-

реводу собственно лингвистического анализа в способ познания языка на основе целостного познания соответствующей ему культуры19.

4. Системообразующим началом при организации и управлении текстовой деятельности учащихся становится филологи -ческий анализ поэтического текста, который синтезирует различные подходы к интерпретации текстовой информации (языковой, стилистический, литературоведческий, культурологический, психолингвистический) и использование разнообразных методов анализа единиц поэтического языка. К ним относятся: выстраивание антонимических и синонимических рядов, тематических цепочек, ассоциативных цепочек; проведение стилистических, фоносеманти-ческих, звукосемантических, ассоциативных и других видов экспериментов; лекси-ко-семантический, этимологический и куль-туроведческий анализ языковых единиц; составление словаря-тезауруса поэтического произведения; сравнение языка произведений разных эпох и литературных направлений; конструирование и моделирование собственных высказываний и др.

5. Ведущим принципом развития языковой личности старшеклассника является принцип диалогичности. На уроках русского языка реализация данного принципа позволяет представить работу с поэтическим текстом как диалог текстовой личности с читателем, диалог читателя с произведением и, наконец, с самим собой, а также позволяет включить старшеклассника в диалог с предшествующей эпохой, культурной традицией и миром20. Подобная организация текстовой деятельности учащихся расширяет их коммуникативное пространство и, соответственно, тезаурус и прагматикон языковой личности, что развивает образное мышление учащихся, ассоциативную сферу, формирует эстетическую эмпатию.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Антонова Е. С. «Тайна текста» и секреты методики // Русский язык в школе. 2002. № 2. С. 3-8; Власенков А. И. О школьных курсах русского языка и практической русской словесности // Русский язык в школе. 1995. № 6. С. 3-11; Ипполитова Н. А. Текст в системе обучения русскому языку в

школе: Учеб. пособие для студентов пед. вузов. М., 1998; Любичееа Е. В. Куда пойдет педагогическая наука в XXI веке // Историческая психология и ментальность: Детство. Семья. Быт. СПб.: Институт специальной педагогики и психологии, 2001. С. 15-33; Любичееа Е. В. Ольховик Н. Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. пособие. СПб.: САГА, Азбука-классика, 2005; Львова С. И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2004. № 3. С. 46-50; Маранцман В. Г. Речевые способности школьников и их развитие в процессе обучения // Русский язык в школе. 1994. № 6. С. 41-49; Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. № 4. С. 8-16; Пономарева Л. Д. «Со струнами души созвучья согласуя...» (Художественное речетворчество старших классов): Монография. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2004; Сидоренко В. А. Антропоцентрический аспект углубленного изучения русского (родного) языка . Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 1999 и др.

2 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2004.

3 См. работы: Н. С. Болотновой, А. Н. Веселовского, В. В. Виноградова, В. П. Григорьева, Ю. В. Казарина, В. А. Лукина, И. И. Ковтуновой и др., а также: Выготский Л. С. Мышление и речь. М., 1996; Жинкин Н. И. Язык. Речь. Творчество. М., 1998; Зимняя И. А. Лингвопсихология речевой деятельности. М., 2001; Леонтьев А. А. Психолингвистические единицы и порождение речевого высказывания. М., 2003; Мурзин Л. Н., Штерн А. С. Текст и его восприятие. Свердловск, 1991.

4 Болотнова Н. С. Текстообразующие возможности слова и их отражение в ассоциативном поле поэтического текста // Русская языковая ситуация в синхронии и диахронии. СПб., 2005.

5 Казарин Ю. В. Филологический анализ поэтического текста: Учебник для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004.

6 Веселовский А. Н. Язык поэзии и язык прозы // Русская словесность: От теории словесности к структуре текста: Антол. / Под общ. ред. д-ра филол. наук, проф. В. П. Нерознака. М., 1997.

7 Казарин Ю. В. Филологический анализ поэтического текста: Учебник для вузов. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2004; Лукин В. А. Художественный текст: Основы лингвистической теории и элементы анализа. М., 1999.

8 Иванов Вяч. Вс. Избранные труды по семиотике и истории культуры. М., Т. 1, 1998.

9 Коетуноеа И. И. Поэтическая речь как форма коммуникации // Вопросы языкознания. 1986. № 1. С. 4.

10 См. работы: Л. С. Выготского, А. А. Леонтьева, Н. И. Жинкина, И. Я. Зимней, Л. Н. Мурзина, А. С. Штерн и др.

11 Выготский Л. С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1996. С. 375.

12 Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте: поиск ключей к эстетическому коду // Слово. Семантика. Текст. СПб., 2002. С. 143.

13 Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

14 Караулов Ю. Н. Русский язык и языковая личность. М.: Едиториал УРСС, 2004.

15 Болотнова Н. С. Художественный текст в коммуникативном аспекте: поиск ключей к эстетическому коду // Слово. Семантика. Текст. СПб., 2002. С. 143.

16 Любичееа Е. В., Ольховик Н. Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. пособие. СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005.

17 Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования в современной школе. М.: Сентябрь, 2000.

18 Любичееа Е. В., Болдырева Л. И., Романенко М. Н. Именные части речи: Пособие для учителей-словесников. СПб., 2002.

19 См. работы: Любичееа Е. В., Ольховик Н. Г. Посредством слова творю я Мир. Книга 3. Диалог с художественным текстом. 5-11 кл. СПб.: ДНК, 2002. С. 17; Любичееа Е. В., Ольховик Н. Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. пособие. СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005; Львова С. И. Школьный курс русского языка в контексте современного целеполагания // Русская словесность. 2004. № 3. С. 46-50; Меньшова С. И., Сергеева Н. М. Текст на уроках русского языка в средней школе: Учеб. пособие. Тверь: ТГУ, 1999; Методика развития речи на уроках русского языка: Пособие для учителей / Н. Е. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др. Под ред. Т. А. Ладыженской. М.: Просвещение, 1980 и др.

20 Любичееа Е. В., Ольховик Н. Г. Посредством слова творю я Мир. Книга 3. Диалог с художественным текстом. 5-11 кл. СПб.: ДНК, 2002. С. 17; Любичееа Е. В., Ольховик Н. Г. От текста к смыслу и от смысла к тексту (Текстовая деятельность учащихся): Учеб. пособие. СПб.: САГА; Азбука-классика, 2005.