Многовекторная модель дополнительного профессионального образования: подходы и перспективы реализации

УДК 37.018.46:37.018.48

Д.А. МАХОТИН

МНОГОВЕКТОРНАЯ МОДЕЛЬ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПОДХОДЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ РЕАЛИЗАЦИИ

Анализируются понятие многовекторности в системе образования, подходы к созданию многовекторной модели повышения квалификации работников образования. На основании проведенного анализа предлагается образ новой многовекторной системы дополнительного профессионального образования, построенной на базе профессионального стандарта педагога.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, профессиональное развитие, профессиональный стандарт педагога, многовекторность, многовекторная модель.

This article explains the term multi-vector education, gives example of how such conception can improve the quality of teacher's performance. The author researches the conception of new multi-vector system of additional education, created on modern teacher's professional standards.

Key words: additional professional education, professional growth, professional teacher standards, multi-vector model.

Многовекторность развития образовательных систем - тренд XXI в. Это понятие пришло в образование для обозначения диаметрально противоположных линейному и последовательному построению образовательного процесса подходов, связанных с нелинейным, вариативным, личностно-ориентированным проектированием индивидуальных стратегий и практик.

Многовекторность раскрывает сочетание в одной модели, в одном подходе разных по направленности и величине векторов развития той или иной образовательной системы, образовательного процесса.

Впервые понятие многовекторности стало использоваться в процессе модернизации системы повышения квалификации. В 2008-2010 гг. проводи-

© Махотин Д.А., 2014

лась разработка и апробация по регионам моделей многовекторной системы повышения квалификации руководителей и педагогических работников в системе общего образования Российской Федерации.

В данном случае многовекторная модель повышения квалификации стала рассматриваться как механизм объединения лучших практик реализации личностно-ориентированной стратегии обучения, который включает:

• введение накопительной системы получения дополнительного профессионального образования с обязательным предъявлением портфолио каждого обучающегося, прошедшего обучение;

• обучение и сопровождение профессиональной деятельности слушателей силами тьюторов;

• включение в повышение квалификации стажерских площадок, имеющих

успешный управленческий или педагогический опыт модернизации образования [4].

В рамках итоговой конференции по апробации модели многовекторной системы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования с использованием модульных программ (ноябрь 2010 г.) обсуждались результаты повышения квалификации руководителей, среди которых необходимо отметить следующие:

• разработка модульных программ на основе определенных дефицитов в управленческой деятельности руководителей образовательных учреждений;

• интерактивный режим обучения всех категорий обучающихся;

• реализация командного принципа работы в процессе повышения квалификации;

• активизации обучения посредством проектной деятельности обучающихся, применения кейсовой технологии;

• формирование тьюторской позиции руководителя образовательного учреждения;

• нацеленность на рост не только профессиональных, но и личностных компетенций обучающихся;

• конструктивная смена управленческих установок в процессе обучения [4].

Похожие подходы к введению накопительной системы повышения квалификации, региональных зачетных книжек, созданию региональной базы повышения квалификации (профессионального развития) работников образования реализовывались во многих регионах Российской Федерации (Москва, Московская область, Омская область, Самарская область и др.) с некоторыми организационными отличи-

ями. При этом фактически обязательными условиями такой системы стали:

• модульный принцип разработки и реализации программ повышения квалификации с обязательным выделением инвариантного (базового) и вариативных модулей;

• измерения необходимого объема повышения квалификации (профессионального развития) в часах, определение минимально необходимого объема освоения модулей (программ), например 144 часа за три года;

• основным принципом классификации программ повышения квалификации, как и раньше, осталась категория обучающихся (по занимаемой должности, преподаваемому предмету);

• возможность выбора обучающимися как вариативных модулей обучения, так и организаций, их реализующих.

Второй подход к многовекторной модели подготовки (повышению квалификации) педагогических работников стал формироваться в процессе внедрения ФГОС начального общего образования. Стали появляться региональные и муниципальные модели, где в качестве векторов выступали направления формального (в учреждениях, специально предназначенных для повышения квалификации), неформального (систематизированного и целенаправленного на региональном и муниципальном уровнях, но без выдачи документа об образовании) и ин-формального образования (фактически самообразования по темам, закрепленным в планах методической работы, планах самообразования).

Обоснованием такой модели служит то, что развитие и повышение уровня профессиональной компетентности педагогов - непрерывный процесс, и многовекторная модель может

стать основой для создания многообразия индивидуальных образовательных маршрутов педагогов, учитывающих профессиональные и личностные запросы, уровень имеющейся подготовки педагогов [2]. Важным в данной многовекторной модели является распространение передового (инновационного) опыта, возможности организации автономного и корпоративного обучения при непосредственной поддержки тьюторов, организация стажировок на базе стажировочных площадок, использование технологий активного и интерактивного обучения, а также создание условий для реализации разных форм саморазвития педагогов.

Третий, наиболее современный подход, пришел в образование из сферы экономики, где одной из эффективных форм развития инновационных процессов являются кластеры или кластерные объединения. Цель создания кластеров - интеграция ресурсов, технологий и компетенций, которые не может обеспечить в полной мере одна организация или даже отдельные отраслевые комплексы. Сегодня в образовании получили распространение кластерные объединения, построенные на интеграции науки, образования и производства.

Такую модель, например, предлагают в Новосибирском институте повышения квалификации и переподготовки работников образования [5]. Данная модель призвана решить следующие проблемы:

• создание условий для свободного, многовекторного, личностно-ориенти-рованного и востребованного профессионального роста учителя;

• первоочередная направленность общего содержательного вектора повышения квалификации на основные,

выверенные направления модернизации образования;

• реализация интерактивности, модульности, проектности, дистантности и непрерывности как факторов, обеспечивающих творческий, индивидуальный подход к повышению квалификации;

• актуализация и многоаспектная диссеминация опыта педагогов (в том числе и повышающих квалификацию);

• создание условий для постоянной и объективной оценки педагогом уровня своей квалификации.

Для решения этих проблем разработана четырехэлементная модель системы повышения квалификации работников образования, которая включает такие компоненты, как самоопределение, актуальность компетентностей, обратную связь, непрерывность. Каждый из элементов содержит в своей структуре содержательно-технологические и организационные кластеры, которые в комплексе обеспечивают решение всех рассмотренных выше проблем.

К содержательным кластерам относятся такие модули, как нормативно-правовой, социально-экономический, здоровьесберегающий, институционально-медийный, предметно-технологический, маркетинговый и другие. Работник образования выбирает не менее трех модулей, что и обеспечивает много-векторность повышения квалификации.

Проектно-организационный кластер включает в себя многоуровневую рамку квалификации, комплекс образовательных организаций, которые могут обеспечить качественное повышение квалификации по выбранным модулям (реперные точки для роста профессионализма). Диссеминационный кластер обеспечивает обмен педагогическим опытом участников образова-

тельного процесса повышения квалификации. Контрольно-рефлексивный кластер включает в себя анализ профессионального роста работника образования, контроль и самоконтроль деятельности педагогов в ходе повышения квалификации, корректировку процесса профессионального роста учителя, оценку и самооценку профессиональных изменений в процессе повышения квалификации.

В данном случае многовекторная модель повышения квалификации должна рассматриваться как комплекс интегрированных кластеров или кластерных объединений, имеющих разные направления, но объединенных какой-либо единой целью, основанием.

Таким основанием, создающим возможность для разработки новой многовекторной модели профессионального развития (повышения квалификации), является профессиональный стандарт педагога [3].

Выделенные в профессиональном стандарте обобщенные трудовые функции позволяют принять за основу классификации всех образовательных модулей результаты обучения в форме компетенций, каждая из которых будет соответствовать профессиональным затруднениям (дефицитам), сформулированным как требования к педагогу в профстандарте.

Самым важным в такой модели профессионального развития станет переход от классификации образовательных модулей по категориям обучающихся к образовательным модулям, построенным на основе профес-

сиональных затруднений (дефицитов). Это позволит в полной мере обеспечить персонифицированный характер профессионального развития и выбор индивидуальной траектории не только обучения, но и других форм развития: самообразования, участия в распространении передового (инновационного) опыта, процедурах сертификации как общественно-профессионального признания профессионализма и проч.

Многовекторность в данном случае можно рассматривать как:

• выбор направлений обучения (при обязательном отсутствии любых инвариантов как целевых установок повышения квалификации, заданных извне системы профессионального развития педагогов);

• сочетание векторов формального, неформального и информального (спонтанного) обучения педагогов;

• ориентацию не на одну группу потребителей (по категории педагогических работников, опыт профессиональной деятельности и прочим характеристикам), а на разные группы, имеющие аналогичные затруднения (дефициты), а, соответственно, и похожие цели обучения, профессионального развития.

Разработка и реализация новых многовекторных моделей повышения квалификации позволит создать систему дополнительного профессионального образования, отвечающую современным требованиям к педагогу, максимально приближенную к его профессиональным проблемам и индивидуальной траектории его профессионального развития.

ЛИТЕРАТУРА И ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

1. Махотин Д.А. Проектирование допол- ции профессионального образования // Об-нительных профессиональных образова- разование. Наука. Научные кадры. 2012. № 1. тельных программ в условиях модерниза- С. 126-129.

2. Подготовка педагогов к введению ФГОС -забота общая. URL: http://www.centersot.net/ oldblog/320.html

3. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (утв. приказом Министерства труда и социальной защиты РФ от 18.09.2013 № 544н).

4. Разработка модели многовекторной си-

стемы непрерывного образования (повышения квалификации) директоров школ в системе общего образования с использованием модульных программ: аналитический отчет. М, 2010.

5. Синенко В.Я. О модернизации системы дополнительного профессионального педагогического образования. URL: http://www.nip-kipro.ru/slovo-rektoru/slovo-rektoru/o-moder-nizatsii-sistemi-dopolnitelnogo-professional-nogo-pedagogicheskogo-obrazovaniya.html

УДК 378.1

С.В. ИЛЬВИЦКАЯ

ОПЫТ КОНКУРСНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ТВОРЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ АРХИТЕКТОРА-ДИЗАЙНЕРА

Раскрывается опыт работы кафедры дизайна архитектурной среды РМАТ по организации участия студентов-архитекторов в творческих конкурсах.

Ключевые слова: профессиональное туристское образование, подготовка архитекторов-дизайнеров, конкурсное проектирование.

This article shares the experience of Architecture and Design chair of RIAT in creating professional competitions for architect students.

Key words: professional training in tourism, architect and design education, competitive design.

В течение ряда лет кафедра дизайна архитектурной среды активно внедряет в учебный процесс участие наших студентов архитекторов-дизайнеров в творческих конкурсах.

Творческие конкурсы, связанные с архитектурным и дизайнерским проектированием и профессиональной активностью, - оптимальная форма самореализации творческого молодого человека. Современный процесс архитектурно-дизайнерского проекти-

© Ильвицкая С.В., 2014

рования неразрывно связан с проведением всевозможных конкурсов и художественных выставок, а студенты высших архитектурных учебных заведений активно принимают в них участие. К сожалению, уже после выпуска молодые специалисты, погруженные в ежедневную работу, гораздо меньше интересуются этим видом творчества и мало заняты в конкурсной деятельности.

Во многих вузах участие студентов в конкурсах проходит вне учебного процесса, т.е. без сотрудничества с преподавателями, поэтому и студент мало