Особенности фреймового анализа педагогического дискурса

УДК 81'42

ОСОБЕННОСТИ ФРЕЙМОВОГО АНАЛИЗА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ДИСКУРСА

© Евгений Юрьевич СТУДНЕВ

Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, г. Тамбов, Российская Федерация, аспирант кафедры английской филологии, e-mail: stoudneff@mail.ru

Статья отражает основные подходы к исследованию педагогического дискурса с позиций когнитивно-дискурсивного направления. Освещены некоторые варианты его когнитивного моделирования с применением фреймового анализа и теории речевых актов.

Ключевые слова: дискурс; педагогический дискурс; фрейм; речевой акт.

Институциональный дискурс является одной из важных областей современных лингвистических исследований. Однако педагогический дискурс, т. е. объект нашего анализа, на сегодняшний день остается недостаточно изученным ни с точки зрения представленных в нем жанров, ни в плане стоящих за ними когнитивных структур и их языковой объективации. Для решения этих задач представляется целесообразным применение фреймового анализа характерных для рассматриваемого вида дискурса речевых актов.

В настоящее время понятие «дискурс» стало междисциплинарным, оно находится на стыке различных научных дисциплин (лингвистики, социологии, социолингвистики, литературоведения, философии, истории и др.), что вызывает некоторые расхождения в его толковании.

Согласно точке зрения Ю.Н. Караулова и В.В. Петрова, дискурс - это «...сложное коммуникативное явление, включающее, кроме текста, еще и экстралингвистические факторы (знания о мире, мнения, установки, цели адресата), необходимые для понимания текста» [1, с. 8]. Это объединение собственно лингвистических и экстралингвистических аспектов характерно для всех существующих в настоящее время определений дискурса. Наибольшее распространение в отечественной лингвистике получило определение, сформулированное Н.Д. Арутюновой в «Лингвистическом энциклопедическом словаре»: дискурс - «связный текст в совокупности с экстралингвистическими: прагматическими, социокультурными, психологическими и другими факторами; речь, рассматриваемая как целенаправленное социальное

действие, как компонент, участвующий во взаимодействии людей и механизмах их сознания (когнитивных процессах)» [2]. Как отмечает автор, одной своей стороной дискурс обращен к прагматической ситуации, другой - к ментальным процессам участников коммуникации, т. е. к стратегиям порождения и понимания речи в тех или иных условиях, определяющих соотношение нового и известного, эксплицитного и имплицитного и т. д. Поэтому неслучайно то, что в настоящее время как персональный, так и различные виды институционального дискурса исследуются в основном в русле когнитивнодискурсивной парадигмы. В частности, упрочивается взгляд на любой вид дискурса как на своеобразный лингвокультурный концепт, который существует в коллективном сознании носителей языка «. и содержит определенные представления о речевом поведении в той или иной сфере человеческой деятельности» [3].

Когнитивно-дискурсивный подход в современных исследованиях находит свое применение при анализе различных видов институционального дискурса. Так, Е.А. Валеева при изучении политического дискурса проводит анализ характерных для него фреймов, концептов, метафорических моделей, а также стереотипов, лежащих в основе политических предубеждений [4]. Метод метафорического моделирования в исследовании политического дискурса активно используется в работах А.П. Чудинова, который полагает, что изучение концептуальных политических метафор - это «своего рода ключ к выявлению особенностей национальной политической картины мира на определенном этапе развития общества» [5, с. 155].

Когнитивно-дискурсивный подход к исследованию дискурса целесообразно, на наш взгляд, совмещать с выявлением характерных для данного вида дискурса речевых актов (далее РА). Теория речевых актов стала, как отмечает М.Л. Макаров, «одним из самых популярных, судя по числу публикаций, коммуникативных подходов в дискурс-анализу, реанимировавших деятельностный подход к языку» [6, с. 162].

Внимание современных исследователей привлекают различные типы институционального дискурса: политический дискурс, дискурс СМИ, рекламный, научный, медицинский, спортивный, юридический религиозный, военный, террористический и др. Однако педагогическому дискурсу, на наш взгляд, уделяется недостаточное внимание, хотя он обслуживает одну из важнейших для любого общества коммуникативных сфер.

В настоящее время наряду с термином педагогический для обозначения дискурса рассматриваемой сферы употребляются также термины образовательный и учебный.

По мнению Е.В. Добреньковой, образовательный дискурс - это «макро- и микроуровни социальной практики, а также способ, каким язык оформляется и сам формирует социополитическую реальность» [7, с. 107]. На наш взгляд, образовательный дискурс отличается от педагогического тем, что последний, с позиции институциональности, использует менее развернутый социальный контекст, т. к. предполагает взаимодействие между учителями, учителем и учениками, учителем и родителями, т. е. центральной фигурой в нем всегда является педагог.

Б.В. Пеньков исследует образовательный дискурс, выявляя его ядро и периферию. По мнению автора «образовательный дискурс проявляется в концептуализации явлений действительности, формирующихся в сознании автора в процессе усвоения когнитивной компетенции, включающей знание о мире, языковых средствах и нормах построения дискурса» [8]. В качестве основных концептов автор выбирает концепт ‘средняя школа’ и концепт ‘переход’.

Учебный дискурс - это, с точки зрения В. Д. Калининой, «двухкомпонентная структура - лекторский дискурс и студенческий дискурс. Первый реализуется в лекторском варианте учебно-научного текста (первичный

текст), второй - в студенческих учебнонаучных текстах (вторичные тексты)» [9]. Из этого определения можно выделить основное различие между педагогическим дискурсом и учебным, а именно то, что педагогический дискурс не включает в себя дискурс объектов взаимодействия (учеников, студентов).

С позиции интерактивных фреймов учебный дискурс изучается К.С. Ращупкиной. Исследователь рассматривает данный вид дискурса как «сложное коммуникативное образование, характеризующееся различными типами интерактивных фреймов, коррелируемых с различными речевыми тактиками и коммуникативными ходами в зависимости от типа интерактивных отношений» [10, с. 81].

В широком понимании педагогический дискурс - это «профессиональное общение теоретиков-исследователей, педагогов-прак-тиков и обучающихся в устной или письменной форме, непосредственное или опосредованное специальной литературой» [11, с. 8]. В более узком понимании педагогический дискурс, исходя из основных системных характеристик дискурса, можно рассматривать как вербализованную статусно-ролевую форму общения в коммуникативном пространстве «учитель-ученик», характеризующуюся определенным набором стратегий и тактик [12].

Целью педагогического дискурса, как указывает О.П. Каратанова, является социализация нового члена общества, т. е. передача ему социальных ценностей и норм поведения, знаний, умений и навыков как в вербальной, так и в невербальной формах, проверка понимания и усвоения информации, оценка результатов [13].

В соответствии с целью педагогического дискурса В.И. Карасик выделяет следующие коммуникативные стратегии его субъектов: объясняющую, оценивающую, контролирующую, содействующую, организующую [14]. Со стратегиями тесно связаны жанры педагогического дискурса. По мнению ученого, они «могут быть исчислены либо в рамках дедуктивной модели, построенной на основании тех или иных признаков (например, цели, типы участников, типы сценариев, степень ритуализации), либо на основании реально существующих естественно сложившихся форм общения, для которых воз-

можно выделить прототипные (канонические) единицы: урок, лекция, семинар, экзамен, родительское собрание, диспут, беседа родителей и ребенка, учителя и ученика и др.» [14]. Наиболее важные жанры дискурса распадаются на виды (обычный урок, урок-экскурсия, урок-зачет и т. д.).

Таким образом, важно отметить, что педагогический дискурс объективно выделяется в системе институционального дискурса. В качестве системообразующих признаков В.И. Карасик называет следующие: участники, хронотоп, цель, ценности, стратегии, жанры и прецедентные тексты.

Характерной чертой педагогического дискурса является достаточно четко установленные рамки коммуникативной ситуации, следовательно, и количество РА, задействованных в процессе общения на уроке, имеет свой лимит. Для педагогического дискурса характерны такие речевые акты, как аффир-матив, директив, интеррогатив, декларатив, экспрессив, констатив.

Каждый из этих видов РА осуществляется в ряде стереотипных ситуаций с участниками, которые имеют постоянные роли. Само протекание коммуникативного взаимодействия в рамках того или иного РА в большинстве случаев имеет стереотипный характер, что находит свое отражение как на невербальном, так и на вербальном уровнях. Следовательно, стереотипность ситуации и характерных для нее РА в общении учителя с учениками на уроке может рассматриваться как основание для квалификации речевых актов как сценарных фреймов.

Как известно, концепция фрейма в сфере речевой коммуникации «поддерживается нашими представлениями о стандартных ситуациях общения и способах речевого поведения, интуитивно известных каждому носителю языка» [15, с. 146]. Фрейм в данном контексте представляется нам как когнитивная инвариантная интерсубъектная схема, управляющая речевым поведением в стандартных коммуникативных ситуациях.

Фрейм, выступающий ментальной основой дискурсивной деятельности, реализуемой в рамках определенной коммуникативной ситуации, получил в литературе различные обозначения: фрейм речемыслительной деятельности (А.Г. Баранов), речеповеденческий фрейм (А.А. Пушкин), интерактив-

ный фрейм (А.Н. Рамазанова), жанровый фрейм (К.Ф. Седов). Наиболее подходящим для нашего исследования является термин речеповеденческий фрейм.

При исследовании учебного дискурса фреймовый подход используется в работе К.С. Ращупкиной. Она рассматривает фрейм как единицу «знаний, организованную вокруг некоторого концепта и содержащую данные о существенном, типичном и возможном для этого понятия» [10]. Автор подчеркивает дуальную структурную организацию этого типа фрейма, включающего в себя когнитивный и коммуникативный аспекты. В цитируемой работе выявляются типы интерактивных фреймов в зависимости от модели учебного взаимодействия (обучающий -обучаемый, обучаемый - обучаемый) [10].

Наше исследование ограничивается анализом общения учителя с учениками на уроке, поэтому хронотоп и субъект дискурса совпадают во всех видах рассматриваемых речеповеденческих фреймов. Все их разнообразие можно объединить в три суперфрейма в зависимости от модели взаимодействия учителя и учеников:

1) учитель - класс;

2) учитель - ученик;

3) учитель вместе с классом.

Наиболее частотными, судя по обработанному материалу, являются первая и вторая модели. На них приходится соответственно 49,5 и 46 % исследованных РА в педагогическом общении. Очевидно то, что модель «учитель - класс» является самой распространенной, поскольку в общении с классом учитель выполняет разнообразные функции - обучающую, информативную, контролирующую и воспитательную.

Модель «учитель - ученик» отражает воспитательную, контролирующую и побудительную функции.

Наименее распространенная модель «учитель вместе с классом» (4,5 % педагогического общения) проявляется, в основном, в директивном речевом акте, имеющем своей целью привлечение учащихся к совместной работе.

Сказанное означает, что второе различие выделенных суперфреймов, структурирующих выделенные модели, заключается в характерных для них целях общения. Таким образом, субъект и хронотоп рассматривае-

мого вида дискурса являются постоянными величинами трех суперфреймов, а объект и цель - переменными величинами.

Каждый из трех суперфреймов представлен набором типичных речеповеденческих фреймов, соотносимых с определенными типами РА, в которых реализуются разные стратегии.

Постоянно возникающие «нестандартные» ситуации на уроке (отвлечение внимания, непослушание, смех и т. п.) приводят к «деформации» фреймовой структуры стереотипных РА учителя, к межфреймовому взаимодействию и рефреймированию. Изучение этих процессов представляется необходимым для адекватного описания речи учителя на уроке наряду с анализом типично протекающих РА.

Таким образом, использование фреймового анализа при изучении особенностей структуры речевых актов педагогического дискурса рассматриваемого типа, с нашей точки зрения, позволит решить задачу его когнитивного моделирования, что представляется необходимым для выявления особенностей взаимодействия когнитивных и языковых структур в дискурсивном процессе.

1. Караулов Ю.Н., Петров В.В. От грамматики текста к когнитивной теории дискурса // Дейк Т.А. ван. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989.

2. Арутюнова Н.Д. Дискурс // Лингвистический энциклопедический словарь / под ред. В.Н. Ярцевой. СПб., 1990. С. 136-137.

3. Тырыгина В.А. Медиажанры в когнитивной интерпретации // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов, 2007. № 1. С. 58-69.

4. Валеева А.Е. О когнитивных аспектах политического дискурса // Международный конгресс по когнитивной лингвистике: сборник материалов. Тамбов, 2008.

5. Чудинов А.П. Метафорическое оправдание и осуждение войны в политическом дискурсе

России и США // Композиционная семантика: материалы Третьей Международной школы-семинара по когнитивной лингвистике. Тамбов, 2002. Ч. 1.

6. Макаров М.Л. Основы теории дискурса. М., 2003.

7. Добренькова Е.В. Деформации образовательного дискурса // Вестник Московского университета. Сер. 18. Социология и политология. 2006. № 1.

8. Пеньков Б.В. Ядро и периферия образовательного дискурса (на материале британской средней школы) // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов, 2010. № 3. С. 84-91.

9. Калинина В.Д. Учебный дискурс в речевой процессуальности учебной коммуникации: Психолингвистическая модель: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Ульяновск, 2002.

10. Ращупкина К.С. Фреймовый способ репрезентации интерактивных отношений в учебном дискурсе (на материале английского языка) // Вопросы когнитивной лингвистики. Тамбов, 2009. № 3.

11. Остражкова Н.С. Педагогический дискурс лекции: монография. Тамбов, 2009.

12. Черкасова М.Н. Речевая агрессия в педагогическом дискурсе (социолингвистический анализ) // Преподаватель высшей школы в XXI веке: труды 5-й международной научно-практической интернет-конференции / Рост. гос. ун-т путей сообщения. Ростов н/Д, 2007. Кн. 5. Ч. 1. С. 81-90.

13. Каратанова О.А. Лингвистически релевантные нарушения педагогического дискурса: автореф. дис. ... канд. филол. наук. Волгоград, 2003.

14. Карасик В.И. Характеристики педагогического дискурса // Языковая личность: аспекты лингвистики и лингводидактики: сборник научных трудов / Волгогр. гос. пед. ун-т. Волгоград, 1999. С. 3-18.

15. Рамазанова А.Н. Фрейм и сценарий // Коммуникативно-функциональное описание языка. Уфа, 2003.

Поступила в редакцию 8.07.2011 г.

UDC 81'42

FEATURES OF FRAME ANALYSIS OF PEDAGOGICAL DISCOURSE

Yevgeniy Yuryevich STUDNEV, Tambov State University named after G.R. Derzhavin, Tambov, Russian Federation, Post-graduate Student of English Philology Department, e-mail: stoudneff@mail.ru

This article reflects basic approaches to the research of the pedagogical discourse from the positions of cognitive discourse area. Some ways of its cognitive modeling by means of frame analysis and theory of speech acts are dealt with.

Key words: discourse; pedagogical discourse; frame; speech act.