Профессиональное становление студентов профессионально-педагогического вуза в условиях реализации компетентностного подхода

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Б.Н. Гузанов, А.С. Кривоногова

В статье обосновывается значимость профессионального становления личности в процессе обучения. Профессиональное становление рассматривается на основе системно спроектированного и поэтапно выстроенного профессионально-педагогического образования. Представлены этапы и методы оценивания сформированности профессиональных знаний и умений. Особое внимание уделяется первому этапу, реализуемому в процессе подготовки студентов по рабочей профессии.

Ключевые слова: профессиональное становление, компетентностный подход, педагог профессионального обучения, подготовка по рабочей профессии.

Professional development of students of vocational pedagogical University in the implementation of competence-based approach. In the article the importance of vocational becoming a person in the learning process. Professional formation is considered on the basis of a systematic designed and step by step ranked vocational pedagogical education. Stages of formation and methods of estimation professional knowledge and skills are presented. Special attention on the first stage, realized in the process ofprepares students for the working profession.

Key words: professional development, competence-based approach, the teacher of vocational training, preparation by a working trade.

Под профессиональным становлением в психолого-педагогической литературе понимается динамический процесс целенаправленного прогрессивного изменения личности под влиянием социальных воздействий и собственной активности, направленной на самосовершенствование и самоосуществление в результате последовательно взаимосвязанных временных стадий от возникновения и формирования профессиональных намерений до полной реализации личности в профессиональном труде [3, 5, 6]. В этом смысле становление профессионала необходимо рассматривать как процесс освоения профессиональной деятельности, развития профессионально значимых личностных качеств субъекта деятельности, которые влияют на эффективность деятельности и успешность ее освоения.

В жизни каждого человека профессиональное становление занимает особое место, поскольку этот процесс охватывает большой период времени, начиная с выбора профессии и заканчивая окончанием профессиональной деятельности. И здесь необходимо отделять профессиональное развитие от профессионального становления, так как, по мнению Л.М. Митиной, доминирующими в профессиональном развитии являются внутренние факторы, а в профессиональном становлении -внешние [6]. В результате на профессиональное становление можно оказывать искусственнотехническое воздействие через организацию самоидентификации и рефлексии личности на основе

системно спроектированного и поэтапно выстроенного профессионального образования. Особо значимым первоначальным этапом профессионального становления можно считать обучение в вузе, где следует формировать не только знания, умения и навыки, но и профессионально важные личностные качества, позволяющие студентам овладеть еще в процессе освоения образовательной программы определенным опытом профессиональной и творческой деятельности. Для реализации подобного обучения необходимо не только совершенствовать содержание основных образовательных программ, но и внедрять в учебный процесс адекватные современным условиям инновационные педагогические технологии, основанные на компетентностном и контекстном подходах.

Реализация обучения в условиях компетентностного подхода сопровождается созданием ситуаций и выполнением действий, которые могут привести к формированию требуемых компетенций и моделей поведения. Для этого необходимо, чтобы смоделированная ситуация была жизненно важной для студента, несла в себе некоторые неопределенности, предоставляла возможность выбора. Оценка приобретаемых студентом компетенций позволит определить уровень и содержание подобной подготовки. В результате, компетентностный подход является способом достижения нового качественного образования и ориентирован на формулирование рамочных требований к результатам освоения образовательных программ и организации учебного процесса. Он в целом определяет направления изменения образовательного процесса и расставляет его приоритеты [4].

С позиций теории контекстного обучения, интегрирующего личностный и компетентностный подходы, в подготовке специалиста выделяют две взаимосвязные цели, которые дополняют друг друга и способствуют как профессиональному становлению обучаемого, так и формированию профессиональных компетентностей [2].

В контекстном обучении деятельность будущего специалиста рассматривается как личностно осмысленный процесс становления профессионально-значимых компетентностей. Весьма важно, что учебная деятельность, основанная на контекстном подходе, ориентируется на будущую профессиональную деятельность специалиста. В этой связи, с учетом компетентностного и контекстного подходов, становление личности происходит под влиянием субъективных и объективных факторов. К субъективным относят потребности, стремления, ценности и компетентности специалиста как накапливаемые качества. Объективными являются требования, условия, нормы окружающего мира и компетенции, на которые ориентируется будущий специалист в процессе социализации. Эти факторы являются устойчивым основанием для выполнения учебнопрофессиональных действий. В итоге, под влиянием субъективных и объективных условий, происходит изменение самооценки личности, а также становление представлений будущего специалиста о профессиональной деятельности [1].

Процесс профессионального становления связан с различными целями и имеет разное содержание и свои особенности в зависимости от возрастного этапа и выбранной профессии. Так,

профессия «педагог профессионального обучения», по классификации Е. А. Климова, относится к сложной группе профессий, поскольку объединяет в себе виды деятельности, склонности и способности трех типов профессий: «человек - человек», «человек - техника» и «человек - знак» с доминированием первого типа.

Вся совокупность специальных, педагогических, методических способностей и личностных качеств значительно отличает профессию педагога профессионального обучения от других специалистов. Указанная разносторонность профессии в видах деятельности требует особой системы вузовской подготовки, обеспечивающей не только формирование специальных знаний и умений, развития профессиональных и личностных качеств, но и эффективную профессионализацию будущих педагогов. С этих позиций процесс профессионального становления студентов профессионально-педагогического вуза можно представить в виде следующих этапов, последовательно и непрерывно следующих друг за другом в течение всего времени обучения:

1. Социализация личности в вузе, реализуемая через адаптацию студентов к социальному окружению и к будущей профессии. На этом этапе происходит осознание необходимости изменений в отношениях со средой, что заставляет студента усваивать новые способы поведения, направленные на гармонизацию отношений с окружающими, принимать для себя устоявшиеся нормы и ценности этой среды. Происходит сознательный пересмотр собственного предшествующего жизненного опыта, осуществляется смена мотивов учебно-познавательной деятельности на основе поставленных целей и обдуманных профессиональных планов.

Для успешной адаптации студентов к обучению необходимо не только развитие устойчивой мотивации, но определенный уровень знаний и умений по соответствующим предметам. Поэтому, в первую очередь, профессиональная подготовка включает теоретическое обучение с целью формирования правильного понимания сущности предстоящей деятельности и усвоение необходимых знаний. Теоретическое обучение сочетается с практической подготовкой и производственным обучением как процессом отработки знаний, формирования первоначальных профессиональных умений и навыков. Для этого создаются условия, позволяющие вовлечь студентов в активную практическую деятельность, в процессе которой у них могут сформироваться представления о профессионально-педагогической деятельности и произойти соотнесение с ней своих возможностей. Подобный подход наилучшим образом реализуется в процессе производственного обучения, с формированием первоначальных навыков по рабочей профессии.

2. Самоактуализация студентов в познавательно-профессиональной деятельности. На данном этапе происходит выявление и развитие личностных способностей. Выстраивается собственное образовательное пространство, в котором устанавливается взаимосвязь между будущей профессиональной деятельностью и содержанием основной образовательной программы, проектируется траектория саморазвития и самореализации. Активизация процесса самоактуализации возможна путем формирования у студентов осознанной потребности в постоянном или систематическом самопознании, рефлексии и профессиональном развитии, а также

путем использования специальных форм социально-психологических тренингов. Здесь весьма важно целенаправленное формирование профессионально-педагогической направленности, которая может быть наиболее полно приобретена при изучении дисциплин отраслевой подготовки и специализации.

Профессионально-педагогическая направленность выпускника профессиональнопедагогического вуза обладает двуединством, то есть выступает как совокупность двух четко выраженных, взаимосвязанных и сбалансированных составляющих этой направленности в виде отраслевой и педагогической подготовки. Отраслевая направленность ориентирована на предметную сторону профессии педагога профессионального обучения, а педагогическая направлена на самосовершенствование и самореализацию себя в сфере педагогического труда. Критериями оценки самоактуализации личности в учебно-профессиональной деятельности являются уровень профессионально-педагогической направленности; осмысленность развития; позитивное восприятие выбранной профессии, рассмотрение ее как возможности реализовать собственные интересы; готовность постоянно учиться.

3. Становление профессиональных умений является важнейшим этапом в профессиональном обучении. На этом этапе на основе компетентностного и контекстного подходов в процессе познавательной и практической деятельности формируются профессиональные компетентности и наиболее значимые качества личности. Также создаются благоприятные условия для формирования профессионального опыта выполнения деятельности в стандартных и нестандартных ситуациях. У студентов в явной форме проявляется желание совершенствовать свою подготовку, удовлетворять потребности, занимаясь реальной профессиональной деятельностью, что реализуется в ходе прохождения квалификационных, технологической и педагогических практик. За счет этого профессионально-педагогическая направленность приобретает необходимые черты в деятельности, придает учебно-производственной и учебно-педагогической деятельности студентов глубокий личностный смысл, поскольку по содержанию и условиям выполнения приближена к деятельности педагога профессионального обучения.

На данном этапе весьма важно создание условий для развития способности к самоконтролю выполняемых учебно-профессиональных действий, что может быть реализовано наилучшим образом в процессе самостоятельной работы студентов. Для определения эффективности профессиональной подготовки студентов и выявления динамики уровня сформированности профессиональной компетентности необходимо проводить непрерывный мониторинг достижений студентов по оценочным показателям с возможностью сопоставления фактических результатов с требуемыми.

4. Самоанализ и самооценка собственных возможностей, качеств, профессиональных способностей и готовности к выполнению видов профессиональной деятельности, предусмотренных требованиями квалификационной характеристики. Этот этап является обязательным для становления профессионально-педагогической деятельности и завершает профессиональную

подготовку в вузе. В результате прохождения преддипломной практики и выполнения выпускной квалификационной работы происходит самооценка своих действий, готовности к самостоятельной инновационной деятельности путем соотнесения собственных субъективных представлений образа в профессии с идеальным образом профессионала, обусловленным объективными требованиями профессии к знаниям, умениям, навыкам и личностным качествам.

Переход от одного этапа к другому обуславливается изменениями видов деятельности, образованием интегральных профессионально значимых качеств и умений, профессиональным развитием, формированием собственного образовательного пространства. Все это становится возможным и достижимым только в условиях специально организованного обучения.

Одной из специфических особенностей профессионально-педагогического образования является производственное обучение будущих выпускников по рабочей профессии. Подобное обучение является одной из сложных форм учебного процесса в организационном и методическом плане, так как реализуется на первом этапе профессионального становления. Именно здесь происходит социальная ориентация студентов, формируются мотивы выбора профессии и всей последующей учебной деятельности, определяются интересы и ценностные установки. Все это является основой и непременным условием для успешного прохождения последующих этапов профессионального становления. Профессиональная подготовка в рамках производственного обучения спроектирована на основе модели, в структуру которой входят следующие компоненты: цель и задачи; подходы; условия; содержание; организация; методы, технологии, средства; оценка и анализ результатов. Предложенная модель позволяет сформировать профессиональные знания, умения и личностные качества специалиста профессионально-педагогической направленности; овладеть на этой основе видами профессиональной деятельности на уровне, превышающем планируемый уровень квалификации выпускников учреждений начального профессионального образования.

Можно выделить следующие условия эффективной организации практической подготовки по рабочей профессии:

1) воспроизведение в производственном обучении основных видов профессиональной деятельности и применение их при организации реального производства в учебнопроизводственных мастерских и специализированных лабораториях, что позволяет сформировать профессиональные умения и навыки требуемого уровня квалификации;

2) формирование содержания производственного обучения, отражающего производственнотехнологические особенности работ и логику трудового процесса;

3) выполнение упражнений и заданий не только репродуктивного характера, но и творческого, направленного на развитие креативных способностей предлагать собственные решения;

4) практическая работа каждого студента должна быть индивидуальной, самостоятельной и иметь конечный контролируемый результат.

В процессе подготовки по рабочей профессии «контролер станочных и слесарных работ» студентов младших курсов специализации «Сертификация, метрология и управление качеством в машиностроении» в рамках выпускающей кафедры Российского государственного профессионально-педагогического университета был осуществлен целый ряд мероприятий в соответствии с предложенным поэтапным становлением профессиональной деятельности. Так, в ходе изучения дисциплины «Практикум по профессии», являющейся одной из важнейших в профессиональной подготовке будущих педагогов профессионального обучения, были реализованы следующие мероприятия:

- проведение обзорных лекций о будущей профессии и значимости овладения рабочей профессией для будущего педагога профессионального обучения;

- включение студентов в разнообразные виды учебной деятельности, позволяющих адаптироваться к особенностям учебно-познавательной деятельности;

- реализация межпредметных связей, интегрирование учебного и производственного процесса, выражающееся в пояснении студентам места и значимости дидактических единиц в последующей подготовке и профессиональной деятельности, что способствует созданию целостности учебной деятельности;

- выполнение разноуровневых производственно-технических заданий;

- организация учебно-производственных работ на контрольно-измерительных приборах, способствующих формированию приемов выполнения операций, активизации самостоятельной деятельности студентов, развитию творческого мышления;

- привлечение студентов к разработке дидактических средств, в том числе на основе информационных технологий; при этом студентам дается возможность самостоятельно выбрать темы подобных творческих работ;

- использование рейтинговой системы оценки знаний и умений студентов, причем оцениваются все виды работ, что позволяет подчеркнуть важность учебной деятельности;

- проведение деловых и ролевых игр, а также применение активных методов обучения по анализу конкретных производственных и педагогических ситуаций; данные методы способствуют привитию уверенности студентам в собственных силах, развитию умению самостоятельно принимать и отстаивать решения;

- проведение конкурса профессионального мастерства, в ходе которого создаются условия для самовыражения студентов, развития их инициативы и творчества, создания адекватной конкурентности в группе;

- проведение учебно-производственных экскурсий на машиностроительные предприятия;

- прохождение студентами квалификационных практик по рабочей профессии на конкретных рабочих местах в цехах машиностроительных предприятий.

Вся совокупность представленных мероприятий в своем системном качестве составляет технологию контекстного обучения. Это обусловлено применением разнообразных традиционных и

инновационных форм и методов обучения, в которых знания выполняют функции ориентировочной основы будущей профессиональной деятельности. Можно сказать, что производственное обучение как форма организации учебной работы позволяет наилучшим образом приблизить студентов к условиям будущей профессиональной деятельности, смоделировать и воссоздать усваиваемое предметное и социальное содержание профессионального труда. Тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Для апробации модели поэтапного профессионального становления будущих педагогов профессионального обучения и проверки достоверности предложенных условий была проведена опытно-поисковая работа, состоящая из нескольких этапов, соответствующих поэтапному профессиональному становлению студентов. В данной работе были задействованы одна контрольная группа (25 чел.) и три экспериментальные (51 чел.), причем реализация предложенных условий и разработанного учебно-методического комплекса в экспериментальных группах осуществлялась не одновременно, а поэтапно. Студенты контрольной группы обучались с 2006 г., экспериментальные: ЭГ-1 - с 2007 г., ЭГ-2 - с 2008 г., ЭГ-3 - с 2009 г.

В первую очередь, среди студентов на основе разработанной рейтинговой системы был проведен входной контроль (таблица 1 ). Максимальное количество баллов за выполнение тестового задания составляло 10 баллов. Результаты входного контроля показывают, что студенты контрольной и экспериментальных групп приступили к освоению рабочей профессии с весьма низким уровнем базовых знаний.

Затем в ходе практической подготовки по дисциплине «Практикум по профессии» проводилось два среза (после первого и второго курсов обучения) по оценке сформированности профессиональных знаний и умений в соответствии с предложенной технологией обучения и методикой рейтинговой оценки (таблица 2, 3).

Таблица 1

Результаты входного контроля уровня знаний______________________

Группа Кол-во человек Уровень базовых знаний Средний балл

Низкий Явход. < 7 Средний 7 < Rвход. < 9 Высокий 9 < Rвход. < 10

Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 25 16 64,0 8 32,0 1 4,0 3,4

ЭГ-1 19 11 57,9 6 31,6 2 10,5 3,5

ЭГ-2 15 12 80,0 3 20,0 0 0 3,2

ЭГ-3 17 13 76,5 4 23,5 0 0 3,2

Итого ЭГ 51 36 70,6 13 25,5 2 3,9 3,3

Таблица 2

Результаты первого среза оценки сформированности профессиональных знаний и

умений

Группа Кол-во чел. Уровень Средний балл

I узнавание II воспроизведение III эвристический IV творческий

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 25 3 12,0 14 56,0 6 24,0 2 8,0 3,28

ЭГ-1 19 0 0 8 42,1 7 36,8 4 21,1 3,79

ЭГ-2 15 2 13,3 6 40,0 3 20,0 4 26,7 3,60

ЭГ-3 17 4 23,5 4 23,5 7 41,2 2 11,8 3,41

Итого ЭГ 51 6 11,8 18 35,3 17 33,3 10 19,6 3,61

Таблица 3

Результаты второго среза оценки сформированности _________профессиональных знаний и умений_________________________

Группа Кол-во чел. Уровень Средний балл

I узнавание II воспроизведение III эвристический IV творческий

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

КГ 25 1 4,0 9 36,0 11 44,0 4 16,0 3,72

ЭГ-1 19 0 0 2 10,6 10 52,6 7 36,8 4,26

ЭГ-2 15 0 0 3 20,0 4 26,7 8 53,3 4,33

ЭГ-3 17 2 11,8 2 11,8 6 35,3 7 41,1 4,06

Итого ЭГ 51 2 3,9 7 13,8 20 39,2 22 43,1 4,22

Как видно из приведенных данных, обучение содержания рабочей профессии в соответствии с предложенным подходом существенным образом повышает уровень усвоения знаний и умений студентов. Тот факт, что большинство студентов уже на младших курсах способны самостоятельно решать производственно-технические задачи и анализировать производственные ситуации имеет весьма важное значение в их дальнейшей профессиональной подготовке и способствует профессиональному становлению в вузе.

Анализ успеваемости обучения студентов по результатам сдачи экзаменационных сессий по дисциплинам отраслевой подготовки и специализации, прохождения практик показывает, что студенты экспериментальных групп имеют более высокий средний балл успеваемости, в сравнении со студентами контрольной и опытной групп, обучавшихся с применением традиционных методов производственного обучения и без целенаправленного формирования профессиональной мотивации (таблица 4).

Таблица 4

Результаты успеваемости студентов, прошедших _______подготовку по рабочей профессии, % __________________________

и с ^ сЗ Л г - во студе Дисциплины отраслевой подготовки Дисциплины специализации Практики

Кол-во студентов, имеющих балл выше среднего, % Средний балл а т с о р 3 п м е Т Кол-во студентов, имеющих балл выше среднего, % Средний балл Темпы роста Кол-во студентов, имеющих балл выше среднего, % Средний балл а т с о р 3 п м е Т

ПГ* 17 47,1 4,2 52,9 4,2 58,8 4,6

КГ 25 56,0 4,1 97,6 52,0 4,1 97,6 52,0 4,7 102,2

ЭГ-1 19 52,6 4,3 102,4 63,2 4,5 107,1 73,7 4,8 104,3

ЭГ-2 15 60,0 4,3 102,4 73,3 4,6 109,5 80,0 4,8 104,3

предшествующая группа

Отслеживание успеваемости студентов по курсам показывает изменение количества студентов, имеющих балл выше среднего. Так, обучаясь на втором курсе количество студентов контрольной и экспериментальных групп, имеющих балл выше среднего по дисциплинам отраслевой подготовки и квалификационной практике было примерно одинаковым. Во время обучения на третьем курсе заметно увеличение количества таких студентов в экспериментальных группах. Результаты успеваемости после изучения дисциплин отраслевой подготовки, специализации и практик на четвертом курсе также показывает, что в экспериментальной группе количество успевающих студентов больше, чем в контрольной (рисунок 1).

X

ЕТ 5?

2 о

и

со <и

0 &

1 и

« 3 3 -^ <§ § §

I то О Ю

ас

100 и ^--=1 " ж

50 -

0 " 2 курс 3 курс 4 курс 5 курс

—♦—КГ 64 48 52 56

ЭГ-1 63,2 68,4 63,2 -

ЭГ-2 66,7 64,7 - -

Курс обучения в вузе Рис.1. Изменение успеваемости студентов по курсам обучения

*

Завершающим этапом подготовки по рабочей профессии в вузе является выполнение квалификационной пробной работы и сдача государственного квалификационного экзамена, проводимого на четвертом курсе обучения, с присвоением квалификационного разряда. Полученные результаты показывают (рисунок 2), что студенты экспериментальной группы наиболее успешно продемонстрировали профессиональные знания и умения по рабочей профессии, причем многие освоили рабочую профессию на уровне владений.

Оценка

Рис.2. Результаты сдачи квалификационного экзамена

Весьма интересен анализ результатов самодиагностики готовности к профессиональной деятельности (рисунок 3), проведенный после квалификационного экзамена. Высокую и выше среднего степень готовности в экспериментальной группе показали 10,5% и 31,6% студентов. Большая часть студентов к концу обучения в вузе оценивают собственную степень готовности как среднюю. Незначительная доля студентов экспериментальной группы оценили степень готовности как ниже среднего. В контрольной группе доля студентов с низкой и ниже среднего степень готовности составляет 4 и 28% соответственно.

КГ

Э 1

Степень готовности

Рис.3. Результаты самодиагностики степени готовности к профессиональной

деятельности

Сравнительный анализ полученных результатов показывает, что у студентов с высокой и выше среднего степенью готовности наблюдается высокий уровень мотивации к учебнопрофессиональной деятельности, высокий уровень профессионально-педагогической направленности. Эти студенты показали хорошие результаты при освоении рабочей профессии, самостоятельно выполняя производственно-технические задания эвристического и творческого уровня. Они успешно продемонстрировали знания и умения в ходе выполнения заданий квалификационного экзамена по рабочей профессии. Все это позволяет сделать вывод о том, что целенаправленное развитие учебно-профессиональной мотивации и профессиональнопедагогической направленности, а также специально организованное профессиональное обучение способствуют не только формированию порогового уровня профессионально-педагогической компетентности, но и формированию высокой степени готовности к будущей профессиональной

деятельности, которая в наибольшей степени характеризует профессиональное становление студентов в вузе.

Таким образом, оценочные показатели, различные методы анкетирования и диагностики составляющих профессионального становления позволили отследить динамику этого процесса. Опытно-поисковая работа показала, что профессиональное становление будущего педагога профессионального обучения возможно только в конкретном деле, когда студент возлагает на себя профессионально-педагогические функции и несет ответственность за выполнение определенных задач. Наиболее благоприятные условия для подготовки будущих педагогов к профессиональнопедагогической деятельности создаются во время обучения рабочей профессии и практик. Продуктивная организация обучения рабочей профессии позволяет сформировать готовность к учебно-профессиональной и профессиональной деятельности, оказывает сильное влияние на развитие устойчивой мотивации к выбранной профессии, а главное - способствует профессионализации будущих специалистов.

Литература:

1. Вербицкий, А.А. Контекстно-компетентностный подход к модернизации образования / А.А. Вербицкий // Высшее образование в России. - 2010. - №5. - С. 32-37.

2. Вербицкий, А.А., Ларионова, О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А.А. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. - 336 с.

3. Зеер, Э.Ф. Психология профессионального образования : учебник для вузов / Э.Ф. Зеер. - М. : Академия, 2009. - 384 с.

4. Зимняя, И.А. Компетентностный подход : Каково его место в системе подходов к проблемам образования / И.А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2006. - № 8. - С. 20-26.

5. Климов, Е.А. Педагогический труд: психологические составляющие : учеб. пособие / Е.А. Климов. - М. : Изд-во МГУ-Академия, 2004. - 240 с.

6. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя : учеб. пособие для вузов / Л.М. Митина. - М. : Академия, 2004. - 319 с.

l2