Воспитание самоконтроля за интонационным оформлением речи у младших школьников с общим недоразвитием речи

ВОСПИТАНИЕ САМОКОНТРОЛЯ ЗА ИНТОНАЦИОННЫМ ОФОРМЛЕНИЕМ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Ларина Е. А. г. Хабаровск

Репина З. А. г. Екатеринбург

Статья посвящена проблеме воспитания самоконтроля за интонационным оформлением речи у младших школьников с общим недоразвитием речи. Воспитание самоконтроля является одной из главных и мало рассмотренных задач преодоления речевых нарушений в логопедической практике. Приведено описание педагогической технологии формирования интонационной стороны речи, которая предусматривает воспитание навыков самоконтроля учащихся младших классов.

Действительность настоящего времени диктует необходимость анализа проблемы формирования языковых механизмов в зависимости от состояния самостоятельного контроля. Механизмы формирования и функционирования самоконтроля изучены с педагогической точки зрения (В. П. Морозов, 1986; Е. А. Андреева, 1969, А. И. Максаков, 1970; С. Л. Ка-быльницкая, 1974; Н.П.Карпенко, А. И. Подольский, 1980; О. С. Орлова, 1998; Л. П. Назарова, 2001; Е. Э. Артемова, 2005), в физиологическом и психологическом аспектах (П. П. Блонский, 1935, П. Я. Гальперин, 1959; П. К. Анохин, 1968; И. А. Зим-

няя, 1976 и др.).

Исследователи отмечают взаимозависимость совершенствования учебной деятельности у младших школьников от формирования контрольных действий. Они являются необходимым средством учебных действий и условием формирования психических новообразований (произвольности, рефлексии, внутреннего плана действий), обеспечивают на дальнейших ступенях обучения возможность самостоятельной работы учащихся по совершенствованию своей устной речи и письма.

Воспитание самоконтроля в логопедической практике выступает одной из главных задач уст-

ранения речевых нарушений (Р. Е. Левина, Е. Н. Российская, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова), овладение им «характеризует всю учебную деятельность как управляемый самим ребенком произвольный процесс» [3].

В настоящем исследовании рассматривается проблема выработки самоконтроля за интонационным оформлением речи у детей, имеющих общее недоразвитие речи (ОНР).

Под интонационным оформление речи понимается членение и организация речевого потока в соответствии со смыслом передаваемого сообщения посредством просодических компонентов (мелодика, интенсивность, темп,

ритм, логическое ударение, паузи-рование и тембр) (Л. В. Бондаренко, Л. Р. Зиндер, Н. Д. Свето-зарова).

Рядом авторов отмечается необходимость целенаправленного систематического формирования интонационной стороны речи в виду ее типологического несовершенства и возможного последующего затруднения в овладении устной и письменной речью детьми с ОНР (Е. Н. Винар-ская, Л. С. Волкова, М. В. Ипполитова, Р. Е. Левина, Л.В. Лопатина, Е. М. Мастюкова, О. С. Орлова, Л. А. Позднякова, О. В. Правдина, Е. Ф. Соботович).

Вместе с тем, в экспериментальных исследованиях доказано, что причиной возникновения ин-

тонационных нарушений являются моторные расстройства артикуляционного аппарата и низкий уровень сформированности слухового самоконтроля [1].

В существующих методиках коррекции интонационных нарушений у детей с ОНР практически не учитывается необходимость выработки навыка интонационного самоконтроля.

Согласно теории Н. А. Бернштейна об уровневом принципе формирования навыков, любой навык или операция на начальном этапе своего формирования подвергаются полному контролю сознания, а затем, по мере совершенствования навыка, происходит автоматизация отдельных операций и их регуляция осуществляется уже в более свернутом виде.

Эти выдвинутые положения находят свое подтверждение в теории поэтапного формирования умственных действий П. Я. Гальперина.

Идея данной теории основана на том, что организация внешней деятельности, способствующая переходу внешних действий в умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, умений и навыков. При этом контроль, включенный в основную деятельность, определяется как способ ее осуществления.

Процесс поэтапного формирования умственных действий включает шесть этапов:

1) формирование мотивационной основы действия;

2) установление конкретного содержания контроля;

3) обозначение системы однозначных предписаний, систематически обеспечивающих получение заданного результата;

4) нахождение материальной формы этого действия;

5) подбор системы заданий, обеспечивающих совершенствование действий по намеченным показателям;

6) разработка приемов сокращения умственного контроля и автоматизации в завершающей стадии [2].

Содержание контроля в технологии формирования интонационной стороны речи включает анализ слухового образца - предложения, с целью определения его границ, интонационно-пунктуационных закономерностей и смысла.

Для формирования контроля как содержательного, предметного действия необходимо указывать детям с речевыми нарушениями его порядок; средства, способы выполнения и проверки; способ фиксации результатов последнего.

Система однозначных предписаний с лаконичными формулировками предполагает пошаговое выполнение определенных действий по формированию интонационной стороны речи с обязательным контролем над правильностью исполнения.

Весь алгоритм обучения со-

стоит из нескольких поступательных действий, которые для удобства обучения были оформлены нами в виде раздаточных карточек с пиктографическими изображениями.

Начинается процесс обучения с восприятия речевых образцов, анализа интонации предложения и его смысла.

Цель: формирование созна-

тельного интонационного навыка.

Задачи:

а) формировать умение дифференцировать на слух различные типы интонации;

б) определять акцентное слово;

в) соотносить смысл и интонацию предложения, интонацию и пунктуационные обозначения.

Порядок работы представлен на рисунке 1.

1.

2.

Слушаю

Думаю

3, Отвечаю:

- Какой смысл содержит?

- Что передает?

- Интонационное обозначение?

4. Молодец!

Рис. 1. Алгоритм обучения восприятию интонации предложения.

На основе данного сформированного интонационного навыка происходит обучение воспроизведению речевого образца в устной речи с нужной интонацией.

Цель: автоматизация интонационных умений и навыков.

Задачи:

а) обучать сознательному подходу к интонационному оформлению;

б) формировать умение дифференцировать интонационные конструкции и воспроизводить речевой образец с нужной интонацией;

в) узнавать просодические ошибки в своей и чужой речи;

г) точно использовать комплекс компонентов интонации для выражения в речи основных интонационных функций.

Порядок работы представлен последовательностью ступеней (рис. 2).

Слушаю Думаю

Отвечаю:

- Какой смысл содержит?

- Что передает?

- Интонационное обозначение? Говорю с нужной ин-

Думаю (анализ):

- Цель достигнута?

- Цель не достигнута?

Повторяю предложе-

5.1. ние

6. Молодец!

Рис. 2. Алгоритм обучения воспроизведению интонации предложения в устной речи.

На заключительном этапе работы происходит интеграция сформированных интонационных умений и навыков в материальной форме: элементарных формах доступной письменной речи.

Цель: усвоение учащимися

интонационного навыка, формирование на его основе сознательного контроля и самоконтроля за интонационно-выразительной стороной речи. Коррекция типологических интонационных ошибок на письме.

Задачи:

а) обучение логикоинтонационному анализу текста -осмысленный подход к членению текста, умение соотносить знаки препинания с интонационным оформлением, определение интонационно-пунктуационных закономерностей, усвоение графических моделей интонационных конструкций;

б) автоматизация умений восприятия, воспроизведения и дифференциации интонационных конструкций;

в) осуществление возможной речевой актуализации высказывания на основе одного лексикограмматического состава и порядка слов;

г) автоматизация интонационного навыка в условиях аудирования, воспроизведения, письма и чтения.

Порядок работы представлен пошаговой последовательностью (рис. 3).

1. * Слушаю

2. Думаю

3^ Отвечаю:

- Какой смысл содержит?

- Что передает?

- Интонационное обозначение?

. — —

4 _  ..._

нацией

Говорю с нужной инто-

5. Определяю

предложения

границы

6. Выбираю нужный знак

7. —^5^1>Лишу: с заглавной буквы, в конце ставлю выбранный знак

Проверяю

8.

9. <г V Думаю (анализ):

- Цель достигнута?

- Цель не достигнута?

9 1 Повторяю предложе-

10. Молодец!

Рис. 3. Алгоритм обучения воспроизведению фонологически значимых особенностей интонации предложения на письме.

Каждый из представленных этапов должен оканчиваться предполагаемым результатом -точным восприятием или воспроизведением в устной речи и на письме предложений.

Детям предлагается ответить на вопрос - достигнута ли цель выполнения задания, при положительном ответе следует поощ-

рение, при отрицательном ответе предусматривается устное воспроизведение образца для дополнительного слухового анализа. При этом учитывается теоретическое положение Н.И. Жинкина о том, что слуховой контроль правильности произнесения происходит от органов артикуляции к «центру управления этим процессом» и состоит в сравнении заданного образца с тем, что произнес обучающийся.

Фиксация результатов проверки в зависимости от задания упражнения возможна в вербальной и невербальной форме: воспроизведение предложения в устной или письменной речи. В случае затруднения оказывается помощь: повтор предложения логопедом -своеобразный звучащий «ключ», возможно синхронное повторение вместе с логопедом отдельных фрагментов (синтагм, высказываний) или комментарии логопеда и учащихся группы рекомендательного характера по отношению к предпочтительной интонационной реализации.

Постепенно учащиеся приобретают умение выполнять знакомую работу без ошибок. После автоматизации действия можно сократить пошаговое выполнение действий, называя только номер задания или проговаривая его последовательность про себя, при безошибочном выполнении по отдельным операциям - действия молча. Логопед на этапе действия

«в уме» следит за процессом его выполнения, задавая вопросы «какое ты сейчас выполняешь действие».

Постепенно дети переходят на завершающую стацию сокращения умственного контроля до уровня обобщенного, хорошо освоенного, свернутого умственного действия, когда совершается полный отказ от речевого сопровождения.

Во время прохождения поступательных действий алгоритма обучения формируется интонационный навык - осмысление навыка, осознание навыка и его автоматизация. В ходе проведения работы дети обучаются четко выполнять предлагаемые алгоритмы, учатся слышать интонационные несовершенства в собственной речи и речи окружающих, самостоятельно находить типологические ошибки на письме и исправлять их.

Важным этапом контроля любой педагогической технологии является самостоятельный контроль. Спецификой самоконтроля является не только четкое знание образца действия, но и контроль последовательности своих действий, их качественной стороны, обращение к способу действия или правилу в ходе усвоения новых умений и навыков.

При установке на самоконтроль дети овладевают умением вносить поправки в собственную работу, при установке на взаимопроверку - в работу товарища.

Формирование самоконтроля

является длительным процессом, которому необходимо обучать специально, логопед при этом должен предъявлять к детям определенные требования.

В начале формирования самоконтроля предлагаются готовые образцы действий, некий алгоритм по которым осуществляется «развернутый контроль» результатов деятельности.

Позже при накоплении в памяти багажа хорошо закрепленных приемов и операций на основе имеющихся знаний становится доступным контроль самого процесса деятельности - самопроверка. Отпадает необходимость обращаться к «внешней записи» и предложенная ориентировочная схема переходит в динамический стереотип, где исполнение действия и контроль над выполнением происходит автоматически. Критерием показателя сформирован-ности контроля за интонационным оформлением речи выступает ряд показателей: устойчивость

выполнения действия; самостоятельное планирование работы в заданиях на новом материале; способность переноса освоенных операций на новые упражнения; более легкое и скорое освоение материала всеми участниками эксперимента. Для определения уровня сформированности самоконтроля за интонационным оформлением речи у детей с ОНР нами были определены качественные искомые уровни (табл. 1).

Таблица 1

Уровни сформированности самоконтроля за интонационным оформлением речи у детей младшего школьного возраста,

имеющих ОНР

низкий уровень средний уровень высокий уровень

Невозможность определения правильности выполнения задания. Дети не замечают ошибок в собственной и чужой речи. Указания на ошибку носят случайный, немотивированный характер. Самоконтроль находится в стадии формирования. Практически безошибочное выполнение задания с речевым сопровождением. Способность частично выявлять ошибки в самостоятельной и чужой речи. Самоконтроль сформирован, но не автоматизирован. Быстрое, устойчивое, безошибочное выполнение действия без речевого сопровождения и контроля извне. Самостоятельное планирование работы в заданиях на новом материале. Гибкость как способность преобразовать, модернизировать различный материал, осмысленность выполняемых действий. Действия самоконтроля автоматизировано.

В таблице 1 представлены качественные критерии самостоятельного контроля над интонационным оформлением речи у школьников с ОНР, сформулированные нами исходя из положения о том, что «степень или мера обобщения действия является одним из важнейших параметров» в процессе обучения [2].

Резюмирую выше сказанное, можно отметить, что формирование самоконтроля над интонационным оформлением речи - длительный процесс, которому необходимо обучать целенаправленно, логопед при этом должен предъявлять к учащимся определенные требования. Опираясь на положение Д. Б. Эльконина о параллельном формировании рече-

вого навыка и речевого контроля в строгой последовательности от «контроля за действиями других к контролю за своими собственными действиями», в начале детям предлагается алгоритм, по которому они осуществляют «развернутый контроль» результатов деятельности [3]. Позже, при автоматизации данной операции на основе имеющихся знаний, становится доступным самостоятельный контроль самого процесса деятельности - исполнение действия и самопроверка происходит автоматически. Усвоенные умения и навыки переносятся в лингвистический курс, изучаемый в классе и дома при условии заинтересованности и активной помощи учителей и ро-

дителей. Формирование кон-

трольно-оценочных действий -это длительная пошаговая операция, требующая автоматизации отрабатываемых ориентировочных схем и проходящая на всех этапах правильно организованного коррекционного обучения.

Литература

1. Артемова, Е. Э. Особенности формирования просодики у дошкольников с речевыми нарушениями: Автор. дисс. ...

канд. пед. наук / Е. Э. Артемова

- М.: Б. И., 2005. - 26 с. С. 23.

2. Гальперин, П. Я. Экспериментальное формирование внимания / П. Я. Гальперин П. Я., С. Л. Кабыльницкая. - М., 1974. - 99 с.

3. Эльконин, Д. Б. Развитие речи в раннем детстве / Д. Б. Элько-нин // избр. психол. тр. - М. : Педагогика, 1989. - С. 218, 374-375.

© Е. А. Ларина,

З. А. Репина, 2009