Значение профессионального опыта в процессах формирования и развития инновационного компонента педагогической деятельности

УДК 374.02; 377.4

Т. А. Прищепа

ЗНАЧЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОПЫТА В ПРОЦЕССАХ ФОРМИРОВАНИЯ И РАЗВИТИЯ ИННОВАЦИОННОГО КОМПОНЕНТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В статье рассматривается проблема влияния развития профессионального опыта педагогов на процессы формирования и развития инновационного компонента педагогической деятельности, формирования готовности к инновационной деятельности педагогов. Выделено значение рефлексии, творческой направленности деятельности, практического мышления и его сопоставление с мышлением теоретическим в структуре педагогического опыта. Представлена цикличная модель развития опыта, в рамках которой выделено несколько этапов, отражающих диалектику освоения педагогом отдельных компонентов профессиональной деятельности.

Ключевые слова: инноватика, готовность педагога к инновационной деятельности, развитие профессионального опыта, рефлексия, творческая направленность деятельности, практическое мышление, теоретическое мышление.

Рассмотрение вопроса о профессионализме педагога, его профессиональной компетентности в контексте идей личностно ориентированного образования доказывает необходимость рассмотрения инновационной составляющей педагогической деятельности в современном образовательном пространстве.

Изменение роли образования на современном этапе развития общества обусловило особую значимость инновационных процессов. Совсем недавно безусловными ориентирами образования были формирование знаний, навыков, обеспечивающих готовность к жизни, в свою очередь, понимаемую как способность приспособления личности к достаточно стабильным условиям общественной жизни. Теперь образование все более ориентируется на создание таких технологий и способов влияния на личность, в которых обеспечивается баланс между социальными и индивидуальными потребностями, которые ориентированы на саморазвитие (самосовершенствование, самообразование), обеспечивают готовность личности к реализации собственной индивидуальности в условиях постоянно изменяющегося общества. «Сама концепция непрерывных изменений образования подразумевает инновацию как органическую часть повседневной работы педагога» [1].

Инновационность должна стать свойством педагогической деятельности ближайших десятилетий. А если это так, то и вузовское образование, и профессиональное послевузовское образование педагогов должны строиться с учетом насущной потребности формирования инновационного компонента педагогической деятельности, формирования готовности к инновационной деятельности педагогов.

В качестве основания для понимания структуры, содержания вышеназванных понятий многие исследователи (К. Ангеловски, Ю. Н. Кулюткин, В. С. Лазарев, Д. Познер, Г. С. Сухобская, Ь. Уа1-

verde, F. Fuller, O. Bown и др.) предлагают рассматривать профессиональный опыт и специфику его развития.

Одной из интересных моделей, ориентированных на выявление закономерностей процесса развития профессионального опыта педагога, является модель профессиональной эволюции учителя [2]. В рамках модели выделено несколько этапов профессионального становления опыта учителя. Сначала учитель овладевает ее технической стороной (освоение ролевого поведения), затем переключается к собственно содержательной стороне предмета, который он преподает, к тем приемам и методам, при помощи которых он доносит это содержание до учеников. Лишь овладев этой стороной деятельности, учитель становится способным контролировать главное звено процесса обучения -его взаимодействие с учеником. И именно на этом этапе особую значимость приобретает способность педагога к оценке своего профессиональноличностного потенциала не только с точки зрения тех профессиональных знаний или приемов деятельности, которыми он владеет, но и с точки зрения своих личностно-профессиональных качеств, которые необходимы для эффективной реализации новых приемов, способ, технологий.

К аналогичным выводам пришли исследователи, изучавшие процесс профессиональной адаптации молодых учителей [3]. Ими было выделено три последовательных фазы развития профессионального опыта в зависимости от специфики тех проблем, которые становятся предметом личных переживаний начинающих учителей. Первая фаза связана с проблемами профессионального «выживания» (оценка своей собственной адекватности выбранной профессии, способность владеть классом, завоевание авторитета у учеников). На второй фазе появляются проблемы, связанные с процессом обучения (первые успехи и неудачи в обучении предмету, поиск и овладение оптимальными при-

емами и методами обучения, формирование своего стиля преподавания). Содержанием третьей фазы становится решение проблем, связанных с учениками: продвижение в учебе, отношение к ней, взаимоотношения между собой, индивидуально-психологические особенности. Переход к третьей фазе, по мнению авторов, свидетельствует о развивающейся профессиональной зрелости учителя.

По мнению исследователей, процесс смены приоритетов в профессиональной деятельности учителя является отражением одной из психологических закономерностей сознательной регуляции собственной деятельности через постоянную рефлексию собственного опыта, что, в свою очередь, является важным условием развития профессионального опыта от уровня овладения основами профессиональной деятельности до уровня профессионального мастерства.

Необходимо отметить, что кроме рефлексии важным источником развития профессионального опыта является творческая направленность деятельности. Разработка и освоение новшеств предполагают наличие у учителей способности к продуцированию нового, способность к творчеству. Причем под творчеством понимается не только создание нового продукта, новых технологий, приемов и методов, техник, но и реализация потенциальных возможностей и способностей учителя, его потребности в самореализации.

Часто сферу проявления творчества педагога непроизвольно сужают, сводя ее к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем творчество педагога не в меньшей мере проявляется и при решении коммуникативных задач (поиск и нахождение новых средств мобилизации межличностного взаимодействия учащихся на уроке, создание новых форм общения в групповой работе учащихся и т. д.) [4].

По мнению Е. С. Полат, без творческого осознания и наделения собственным смыслом содержания образования, методов, приемов, технологий учитель не воспитывает и не образовывает, а транслирует знания [5]. Таким образом, в структуре готовности педагога к инновационной деятельности можно выделить способность к рефлексии, творческой продуктивной деятельности, коммуникативному творчеству.

Еще один интересный подход к определению структуры готовности к инновационной деятельности предложил В. С. Лазарев [6].

Важной составляющей готовности учителя к инновационной деятельности, по мнению исследователя, является наличие мотива включения в эту деятельность. Мотив придает смысл деятельности для человека. Высокому уровню готовности к инновационной деятельности соответствует зре-

лая мотивационная структура, в которой ведущую роль играют ценности самореализации и саморазвития.

Следующей важной составляющей готовности к инновационной деятельности являются знания об инновационных моделях и технологиях образования. Это важно прежде всего для того, чтобы учитель мог понимать цели школьного образования и сопоставлять их с требованиями к результатам своей работы.

По мнению В. С. Лазарева, еще одной существенной составляющей готовности учителя к инновационной деятельности является совокупность способов решения педагогических задач, которыми владеет учитель. Учитель, хорошо подготовленный к инновационной деятельности в этом аспекте, не только умеет изучать опыт учителей-новато-ров и анализировать педагогические системы, учебные программы, технологии и дидактические средства обучения, но и может разрабатывать проекты внедрения новшеств, ставить цели экспериментальной работы и планировать ее. Высшей степенью готовности является умение анализировать и оценивать себя как субъекта инновационной деятельности.

Таким образом, под готовностью к инновационной деятельности В. С. Лазарев понимает совокупность качеств учителя, определяющих его направленность на развитие собственной педагогической деятельности, а также его способности выявлять актуальные проблемы деятельности, находить и реализовать эффективные способы их решения.

Практически полностью соглашаясь с таким определением, представляется необходимым также обозначить и роль развития профессионального опыта в структуре готовности педагога к инновационной деятельности. Под готовностью к инновационной деятельности следует понимать совокупность профессионально-личностных качеств, направленных на совершенствование собственной педагогической деятельности, развитие собственного профессионального опыта через восприятие, освоение и реализацию новых способов, методов, приемов деятельности.

Таким образом, мы встаем перед необходимостью рассмотрения вопроса о том, как происходит процесс развития деятельности, опыта педагога. Речь не только об опыте педагогов-новаторов, которые вносят в педагогическую действительность конструктивную новизну, но и тех педагогов, которые по разным причинам (внутренним или внешним) включены в инновационные процессы.

При рассмотрении процесса развития опыта педагога в зарубежных исследованиях используется термин «восприимчивость к нововведениям». Процесс восприятия новшества, по определению

Э. Роджерса, - это сложный многоэтапный процесс от первого знакомства с новшеством до принятия решения об использовании новшества в своей дальнейшей деятельности [7]. Автор выделяет в рамках этого процесса следующие основные этапы:

- этап ознакомления с новшеством: человек впервые слышит о новшестве;

- этап появления интереса: человек проявляет заинтересованность и начинает искать дополнительную информацию; основная задача этапа - получить побольше сведений о новшестве;

- этап оценки: человек мысленно «примеряет» новшество к своей ситуации и принимает решение о том, стоит ли опробовать данное новшество;

- этап апробации: новшество апробируется, и человек оценивает эффекты от применения;

- этап окончательного восприятия: человек принимает решение о том, стоит ли использовать данное новшество в дальнейшем или отказаться от него.

Анализируя содержание этапов, можно заметить, что сначала происходит теоретическое осмысление предстоящей деятельности и только затем - практическая реализация, причем автор придает большую значимость именно этапам предварительного осмысления предстоящей деятельности.

Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская отмечают, что глубина оценки чего-либо нового и неожиданного зависит от того, насколько эта информация согласуется с опытом педагога, другими словами, насколько педагог готов к анализу и оценке новой информации с точки зрения степени развития своего профессионального опыта [8]. «Без этого нельзя ни рационально понять структуры нового опыта, ни конструктивно его использовать» [9]. Практически невозможно эффективно освоить новый опыт, потому что индивидуальные особенности учителя, реальные условия его деятельности не позволяют автоматически, без изменений применять новый педагогический опыт в своей деятельности.

Именно соединение опыта профессионала и его способности к рефлексии дает, по мнению Д. Познера, ключ к развитию профессионального мастерства: «опыт + рефлексия = развитие» [10]. Понять и перенести ценное из опыта коллег в свою деятельность учитель может, лишь соотнося это со своим индивидуальным опытом, заняв при этом рефлексивную позицию, когда необходимо выработать достаточно отчетливое представление о предлагаемом способе, идее, определить личностное отношение к нему, изучить возможности переноса из одних условий в другие.

В профессиональной педагогической деятельности большое внимание уделяется анализу практического мышления и его сопоставлению с мышлением теоретическим. Такое сопоставление прак-

тического и теоретического мышления ведется с точки зрения выполнения ими различных задач, которые и определяют их специфику. С. Л. Рубинштейн писал, что всякое мышление связано с практикой, но характер связи различен: «Она - опосредованная в теоретическом мышлении и непосредственная в практическом мышлении» [11]. Педагогическое действие учителя сначала выступает в форме познавательной задачи. Опираясь на имеющиеся знания, он теоретически соотносит средства, предмет и предполагаемый результат своего действия. Познавательная задача, будучи решенной теоретически, только затем переходит в форму практического преобразовательного мыслительного акта [12].

На основании всего вышесказанного можно выделить следующие этапы в процессе освоения педагогом нового опыта:

- этап получения нового опыта (характеризуется спецификой направленности на профессиональное развитие и в соответствии с этим восприимчивостью к новым сведениям и впечатлениям);

- этап оценки нового опыта (характеризуется способностью к осознанию нового опыта, его оценки в первую очередь с позиций теоретического мышления, его интерпретации с разных точек зрения);

- этап рефлексивного осмысления опыта (характеризуется способностью к рефлексии, оценки с ориентацией на конкретные объективные и субъективные условия профессиональной деятельности);

- этап применения опыта (характеризуется способностью к коммуникативному взаимодействию, открытостью к диалогу, гибкостью построения учебной деятельности в зависимости от того, как складывается учебная ситуация).

На рисунке представлена модель освоения нового опыта и ее цикличная структура.

Модель освоения нового опыта

На последнем этапе отдельный цикл освоения нового опыта условно заканчивается, так как при реализации всех этапов у педагога появляются новые проблемы, вопросы, которые требуют разре-

шения, тем самым ориентируя педагога на реализацию нового цикла. Цикличность структуры может нарушаться, так как внутри последних этапов продолжается действие первых и, кроме того, может меняться и сама последовательность этапов в

зависимости от реальных условий деятельности педагога, его индивидуального опыта, его профессионально-личностных возможностей.

Таким образом, цикл повторяется уже на другом содержательном материале.

Список литературы

1. Ангеловски К. Учителя и инновации. М., 1991. С. 16.

2. Valverde L. The self-evolving supervisor // Supervision of teaching. Alexandria. VA., 1982.

3. Fuller F., Bown O. Becoming a teacher // Teacher Education. Chicago, 1975.

4. Кан-Калик В. А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. М., 1990. С. 28-29.

5. Полат Е. С. Метод проектов на уроках. М.: Аспект Пресс, 2000. С. 172.

6. Лазарев В. С. Понятие педагогической и инновационной системы школы // Сельская школа. 2003. № 1. С. 4.

7. Rogers E. M. Diffusion of innivations. № 4, Free Press, 1983.

8. Грановская Р. М., Крижанская Ю. С. Творчество и преодоление стереотипов. СПб., 1993. С.144.

9. Кулюткин Ю. Н., Сухобская Г. С. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды. СПб.: Изд-во «Тускарора»,

1996. С.134.

10. Posner D. Field Experience: A Guide to Reflective Practice. NY., 1985. Р. 19.

11. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976. 424 с.

12. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975.

Прищепа Т. А., заведующая отделом дистанционного образования.

Томский областной институт повышения квалификации и переподготовки работников образования.

Ул. Пирогова, 10, г. Томск, Томская область, Россия, 634034.

E-mail: prischepa@edu.tomsk.ru

Материал поступил в редакцию 19.11.2009.

T. A. Prischepa

THE VALUE OF PROFESSIONAL EXPERIENCE IN THE PROCESSES OF FORMATION AND DEVELOPMENT OF INNOVATIVE COMPONENT OF THE PEDAGOGICAL ACTIVITIES

The article considers the problem of influence of development of teacher’s professional experience on the processes of formation and development of innovative component of pedagogical activities, formation of willingness to innovative pedagogical practice. The article accentuates the value of reflexion, creative direction of pedagogical activities, practical thinking, and makes comparison of practical and theoretical thinking in structure of pedagogical experience. The article presents cyclic model of development of experience, within which several stages are singled out. The stages demonstrate the dialectics of teacher’s mastering the components of professional activities.

Key words: innovation, teacher s willingness to innovative activities, development of professional experience, reflexion, creative direction of pedagogical activities, practical thinking, theoretical thinking.

Tomsk Regional Institute of Teachers’ Professional Development.

Ul. Pirogova, 10, Tomsk, Tomsk oblast, Russia, 634034.

E-mail: prischepa@edu.tomsk.ru