Социальные реформы в России сквозь призму философскопедагогической антропологии: от кризиса идентичности к деструкции культуры этноса

УДК 947.081:370.152 ББК 63.3(2)5:87

СОЦИАЛЬНЫЕ РЕФОРМЫ В РОССИИ СКВОЗЬ ПРИЗМУ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ: ОТ КРИЗИСА ИДЕНТИЧНОСТИ -К ДЕСТРУКЦИИ КУЛЬТУРЫ ЭТНОСА

Репринцев Александр Валентинович,

доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет

Аннотация. В статье автор анализирует проблемы отсроченных последствии социальных реформ, осуществляемых в России, их влияние на возникновение кризиса идентичности в сознании молодежи, роли образовательных институтов в преодолении деструктивных тенденции в развитии идентификационных процессов и формировании нового типа культуры. Автор акцентирует внимание на антропологических параметрах реформ, необходимости консолидации всех слоев российского общества, роли институтов образования в обеспечении такой консолидации.

Ключевые слова: социальная и педагогическая антропология, кризис идентичности, социальное воспитание молодежи, образование в условиях кризиса культуры.

SOCIAL REFORM IN RUSSIA FROM THE PERSPECTIVE OF PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL ANTROPOLOGY: IDENTITY CRISIS - THE DESTRUCTION OF THE

CULTURE OF ETHNIC GROUPS

Reprincev A.V., doctor of pedagogical sciences, Professor of the Kursk State University

Abstract. In the article the author analyses the problem of the delayed impact of social reforms under way in Russia, their influence on the emergence of the crisis of identity in the minds of youth, the role ofeducational institutions in overcoming the destructive tendencies in the development of the identification process and the formation of a new type of culture. The author focuses on the anthropological parameters of reform, the need to consolidate all layers of Russian society, the role of institutions providing such education consolidation.

Key words: social and pedagogical anthropology, identity crisis, social education for young people, education in times of culture crisis.

Вся многовековая история человечества сопровождалась трудными поисками справедливой модели общественного устройства и воспитанием молодежи, подготовленной к жизни в таком справедливом, демократичном и гуманном обществе. Проходили столетия, менялись общественные модели, но «всеобщий рай» не наступал: в каждой эпохе обнаруживались «изъяны» и несовершенства,

46

обнажавшие общественные противоречия, непримиримые социальные антагонизмы, благополучие социальных элит и нищету широких «народных масс»... Нарастание общественных противоречий нередко приводило к гражданским войнам и революциям, выдвигая на арену жизни новые социальные группы, принимавшие на себя роль общественных лидеров, «гегемонов», провозглашавшие

новые «справедливые» цели и модели общественного мироустройства... Но несбыточные и утопичные идеи социального рая так и оставались нереализованным в жизни сказочным мифом, несбыточной мечтой.

Апофеозом поисков социальной справедливости, всеобщего братства и равенства всех перед всеми стал 1917 год, когда в результате двух революций «власть перешла к народу», когда были «низвержены эксплуататоры», когда «борьба старого и нового» привела к жестокой и кровавой гражданской войне, в которой, как известно, не бывает победителей. Тем не менее, за семь десятилетий советской власти была ликвидирована массовая неграмотность населения, была проведена индустриализация экономики, построена мощная энергетическая система, разветвленная транспортная инфраструктура, созданы отечественная наука, институты подлинного народовластия, взят курс на преодоление отрыва в жизни городского и сельского населения, создана самая мощная в мире армия, совершен прорыв в космос... Осуществленные в эти 74 года социальные реформы были ориентированы на человека, реализацию им своих природных сущностных сил (К. Маркс), реализацию основного принципа социализма «от каждого - по способностям, каждому - по труду»... Да, не все получилось так, как хотелось... Да, основной принцип социализма так и не был в полной мере осуществлен в реальной жизни... Но курс общества на всестороннее, гармоничное развитие личности был далеко не декларативным, - он действительно провозглашал примат человеческого измерения осуществляемых реформ, утверждение истинного высокого гуманизма в отношении к человеку.

«Закат советской эпохи» ознаменовался пустой риторикой о «социализме с человеческим лицом», о «демократизации» общественной жизни, о «перестройке» экономики и ее бессмысленном «ускорении», о «возрождении многопартийности» в условиях отсутствия подлинной демократии. Эти лексические штампы быстро вошли в анекдоты и стали предметом всеобщей иронии, но не стали реальностью жизни! Народ продолжал жить «по своим законам», легко обнаружив, что за разговорами о реформах нет самих реформ, что «перестройка» опустошила продовольственные запасы и полки магазинов, погрузив страну в пучину политического и экономического хаоса, но не обеспечила декларируемого и желаемого качества жизни людей. Это состояние общества еще больше осложнилось контрреволюцией начала 90-х годов, когда с расстрелом Белого дома закончилась эпоха народовластия и произошла фактическая ее узурпация. Так случилось, что по времени эти процессы совпали с развалом Советского государства и крушением всей системы социально-нравственных идеалов. Человек оказался «придатком экономики» и перестал быть высшей общественной ценностью . Всестороннее и гармоничное развитие человека сменилось его «самоактуализацией», «самоопределением», «самореализацией», «адаптацией к условиям жесткой конкуренции на рынке труда», нарастанием индивидуализма, эгоизма, социальной аномии.

В пучине рыночных реформ растворились и потеряли свой изначальный смысл традиционные нравствен-

ные представления о роли труда, о человеке труда, о значении общественно полезного труда как основных критериях оценки самого человека, его вклада в общее благо. Олицетворением общественного представления о социальном успехе стал предприимчивый тип личности, купец, который ничего не производит, но успешно продает и извлекает из торговли прибыль, позволяющую ему вполне безбедно существовать... Так в реальную жизнь и практику социального воспитания незаметно вползла консьюме-ристская мораль - мораль мелких лавочников и жуликов, обретающих свое буржуазное счастье за счет ограбления и обмана своих соотечественников, - с ее неистребимым и неизменным принципом «все продается и все покупа-ется».1 В общественную культуру и социальное воспитание незаметно и уверенно вошла новая педагогическая парадигма, ориентированная на нормы и ценности потребительского общества, на рыночный тип личности.

Как отмечает А.В. Прокофьев, в условиях преобладания массовой и коммерциализованной культуры государство ориентируется на скрытую поддержку индивидуалистических и консьюмеристских ценностных ориента-ций. Государство (или правительство), отказываясь от регулятивных функций, оставляет обширную территорию «экономической цензуре», справедливость которой опирается только на тот факт, что политическое вмешательство в «свободно» протекающие культурные процессы отсутствует. Таким образом, «вне существенной политической поддержки в либеральном обществе остается целый ряд фундаментальных благ и концепций жизни, ориентированных на их воплощение. Неизбежным следствием этого оказывается ослабление гражданских и патриотических чувств. Это происходит потому, что граждане лишаются взаимной идентификации на основе коллективно разделяемых представлений о человеческом совершенстве. Без такого коллективистского ценностного фундамента даже ключевая задача либерального общества - достижение социальной справедливости - оказывается трудно достижимой» 2.

«Кризис идентичности» органично связан с процессом стремительного расслоения общества, нарастанием экономических диспропорций в отдельных социальных группах и слоях, все более очевидной социальной стратификацией, усиливающей неравенство отдельных социальных групп в доступе к образованию, ценностям культуры, порождающей значительные отличия в качестве и образе жизни, шкале жизненных ценностей, уровне стартовых возможностей выходцев из различных социальных страт. Подобные проявления социальной стратификации и прогноз их последствий для социального воспитания молодежи убедительно показаны в фундаментальном исследовании Е.Л. Башмановой 3. Конечно, социальная стра-

1 Прокофьев А.В. Метанормативные основания социальной этики // http://iph.ras.ru/page48204276.htm

2 Прокофьев А.В. Метанормативные основания социальной этики // http://iph.ras.ru/page48204276.htm

3 См. Башманова Е.Л. Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики. - Курск: Курский гос. ун-т, 2011. - 240 с.

47

тификация и порожденный ею «кризис идентичности» -неизбежные следствия буржуазных реформ, внедрения рыночной модели общественного мироустройства, за которыми закономерно следуют уже хорошо известные социальные феномены - бедность значительной массы людей в сочетании с неоправданной роскошью и богатством небольшой кучки зажиточных сограждан. Разделяющая эти социальные слои пропасть, возможно, не была бы столь очевидной, если бы в стране был реальный средний класс... Но его нет, и это обстоятельство только усиливает социальные контрасты. Отсюда берут свое начало вполне логичные следствия: в одном классе оказываются «принц» и «нищий», а между ними учитель, который сам дрейфует к социальным низам, но должен «сгладить» непримиримые противоречия между своими воспитанниками, «не обостряя отношения между ними», а «укрепляя толерантное отношение к богатым»... Другим следствием становится диаметрально разное отношение выходцев из богатых и бедных слоев к национальной культуре и истории: из них каждый «вытаскивает» в реальную жизнь то, что ближе ему, что соответствует его представлениям о мире, что оправдывает или объясняет его социальное положение...

Социальная стратификация в современном российском обществе очень болезненно сказывается на идентичности личности, порождая опасные «цепные реакции»: в сознании молодого человека, ищущего ответы на самые важные вопросы в жизни - «кем быть?», «каким быть?», «в чем мое предназначение?», «делать жизнь с кого?», «к чему стремиться в жизни?», «ради чего стоит жить?», «на каких идеях и принципах строить свою социальную и профессиональную биографию?» - возникает «нравственный дуализм», когда моральные императивы социального воспитания опровергаются реалиями жизни, когда идеи общего блага на поверку оказываются благом только для социальной элиты и бедственным положением для всех остальных; когда роскошь и блеск образа жизни богатых людей оказываются не связаны с мерой их вклада о совокупное общее благо; отсюда возникают протестные настроения, быстро перерождающиеся в массовые формы неповиновения и экстремизма; отсюда возникают попытки молодежи найти новых идейных вождей, которые помогут обрести дорогу к социальному раю; тогда идеология разрушения становится философией толпы, неформальных объединений, выводя юношество на Манежную и Триумфальную площади, на путь отрицания опыта и культуры предков, подвергая культурные ценности и традиции этноса духовному остракизму и моральному презрению... Беда новейшей российской истории состоит прежде всего в том, что школа, учитель перестали быть для молодежи источником нравственного опыта, утратили свое былое влияние на формирование системы нравственных координат социально одобряемого поведения и отношений. Но еще большей бедой в этом плане оказалась минимизация влияний семьи на социально-нравственное становление юношества. Один из авторитетных российских психологов А.Г. Ас-молов признает: «Даже беглый анализ новейшей истории реформирования образования позволяет заключить, что

за гранью различных сценариев развития образования, как правило, оказываются системные социальные и ментальные эффекты, в порождении которых участвует образование, а именно:

- формирование идентичности человека в условиях полиэтнического, поликонфессионального и поликультурного государства;

- социальная и духовная консолидация общества;

- обеспечение социальной мобильности личности, качества и доступности образования как факторов уменьшения рисков социального расслоения общества;

- конструирование социальных норм толерантности и доверия друг к другу представителей различных социальных групп, религиозных и национальных культур;

- успешная социализация подрастающего поколения;

- повышение конкурентоспособности личности, общества и государства» 4.

Названные А.Г. Асмоловым «социальные и ментальные эффекты», порождаемые образованием, в совокупности своей как раз и составляют значимые идентификационные параметры взаимоотношений личности и общества. Однако ни современная правящая элита, ни массовое общественное сознание все еще не смогли найти приемлемый вариант образовательной системы, вписывающейся в задачи «модернизации», соответствующей истинным задачам реального прорыва России в мировые лидеры, обеспечения консолидации общества. На деле сегодня все отчетливее просматривается разница в том, что декларируется в качестве смысла и целей социальных реформ, и тем, что на самом деле делается реформаторами, какие результаты реформы привносят в повседневную жизнь... Обществу методично внедряют мысль о том, что «реформы идут - медленно, но неуклонно», что они уже приносят свои первые позитивные результаты, только результаты эти никак не совпадают с общественными ожиданиями... Анализируя барьеры массового сознания, препятствующие формированию идеологической установки на социокультурную модернизацию образования, А.Г. Ас-молов называет три причины, не позволяющие провести результативные реформы: игнорирование мотивации населения при проведении социальных реформ; негативный опыт предшествующих реформ в области социальной политики; сведение государственной политики реформирования образования к программам реформирования образования как отдельной отрасли 5. С этой оценкой известного психолога трудно не согласиться.

Одним из самых коварных и опасных с точки зрения последствий «реформ» является размывание этнотипич-ного в культуре этноса, усиление «кризиса идентичности» в сознании людей, особенно - молодежи. Идентичность,

4 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. №2 (14). - С.23.

5 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. №2 (14). - С.24-25.

48

как известно, представляет собой набор личностных качеств человека, позволяющих ему осознавать и ощущать себя частью целого - социального мира, органично войти в социокультурную среду, воспринимать и принимать ее как свою собственную, - референтную, комфортную, релевантную. Как отмечают психологи, идентичность (тождественный, одинаковый) - осознание личностью своей принадлежности к той или иной социально-личностной позиции в рамках социальных ролей и эго состояний. Идентичность, с точки зрения психосоциального подхода (Эрик Эриксон), является своего рода эпицентром жизненного цикла каждого человека. Она оформляется в качестве психологического конструкта в подростковом возрасте, и от ее качественных характеристик зависит функциональность личности во взрослой самостоятельной жизни. Идентичность обусловливает способность индивида к ассимиляции личностного и социального опыта и поддержанию собственной цельности и субъектности в подверженном изменениям внешнем мире 6.

Идентичность формируется в процессе социализации личности и обретает конкретные личностные характеристики и проявления, связанные с осознанием собственного Я, своей принадлежности к конкретному социуму, готовностью к реализации добровольно принимаемых на себя функций и обязательств личности по отношению к социальной среде, способностью отвечать за результаты своего поведения и отношений. Помимо осознания собственной уникальности, неповторимости своих индивидуальных личностных качеств, внутренней целостности личности, для человека чрезвычайно важная социальная «солидарность» - «ощущение внутренней солидарности с идеалами общества и подгруппы в нем, ощущение того, что собственная идентичность имеет смысл для уважаемых данным человеком людей (референтной группы) и что она соответствует их ожиданиям» 7. Эриксон дифференцирует понятия «групповая идентичность» и «эго-иден-тичность». По его мнению, групповая идентичность формируется благодаря интеграции личности ребенка в конкретную социальную общность и выработку присущего этой социокультурной общности мироощущения, способов самовыражения и самореализации. Эго-идентичность формируется параллельно с социальной идентичностью и создает в личности ощущение устойчивости и непрерывности развития своего собственного Я. Но достижение социальной (групповой) и эго-идентичности возможно только тогда, когда общество оказывает позитивное, созидающее влияние на личность, обеспечивая устойчивую позитивную социализацию индивида, освоение им всего комплекса ценностей и норм поведения социально зрелого, ответственного человека, способного не только инте-риоризировать достижения национальной культуры, не только быть носителем традиционных ценностей и духовных идеалов этноса, но и стать субъектом собственной жизни, творцом социальной и профессиональной биографии. В этом плане, по мнению Э. Эриксона, особую роль играют подростковый и юношеский возраст, когда завершается формирование характера личности, происходит закрепление всего комплекса функций социально зрело-

го человека - социальных, морально-правовых, профессионально-трудовых.

Именно юношеский возраст наиболее сложен с точки зрения формирования социальной и персональной идентичности: на этом этапе молодой человек либо обретает «взрослую идентичность», либо происходит задержка в развитии идентичности и возникает «диффузная идентичность». Интервал между юностью и взрослостью, когда юноша стремится путем проб и ошибок найти свое место в обществе, Эриксон назвал «психическим мораторием». Острота этого кризиса зависит как от разрешенно-сти более ранних кризисов (доверия, независимости, активности и др.), так и от всей духовной атмосферы общества. Непреодоленный юношеский кризис ведет к состоянию острой диффузной идентичности, составляет основу специальной патологии юношеского возраста. Синдром патологии идентичности, по Эриксону, выражается в таких опасных состояниях, как регрессия личности к инфантильному уровню и желание как можно дольше отсрочить обретение взрослого статуса; смутное, но устойчивое состояние тревоги; чувство изоляции и опустошенности; постоянное пребывание в состоянии чего-то такого, что может изменить жизнь; страх перед личным общением и неспособность эмоционально воздействовать на лиц другого пола; враждебность и презрение ко всем признанным общественным ролям, вплоть до мужских и женских; презрение ко всему отечественному и иррациональное предпочтение всего иностранного (по принципу «хорошо там, где нас нет»). В крайних случаях имеет место поиск негативной идентичности, стремление «стать ничем» как единственный способ самоутверждения 8. Эти личностные психологические состояния становятся сегодня весьма распространенными в среде юношества, приводят молодых людей к утрате социального оптимизма, неверию в себя, аномии, самоизоляции, толкают к суицидальным поступкам.

И главной причиной, усиливающей кризис идентичности в юношеском возрасте, становится деструкция социокультурной среды, традиционной общественной морали, складывавшейся веками системы моральных ценностей, регламентировавших социальные проявления каждого индивида и понимание им смысла своего социального бытия. Работает ли сегодня система образования на формирование внятных культурных стереотипов личности, освоение твердых моральных принципов и норм поведения? Помогает ли образование ответить взрослеющему человеку на вопросы «кто я?», «для чего пришел в этот мир?», «в чем мое предназначение в жизни?» Предлагает ли твердые ценностно-смысловые ориентиры, опираясь на которые молодой человек оказывается способен совер-

6 Идентичность // Психологос. Энциклопедия практической психологии // URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/ identichnost

7 Идентичность // Психологос. Энциклопедия практической психологии // URL: http://www.psychologos.ru/articles/view/ identichnost

8 Эриксон Э. Идентичность. Юность и кризис. - М., 2006. -С.231.

49

шать свой моральный выбор, сохранить свою честь и достоинство, не изменить самому себе? Большинство молодых людей считают, что система образования сегодня не дает ответы на эти вопросы, что школа и университет формируют чаще всего установку на лицемерие, на ложь, на извлечение выгоды, личной пользы из отношений с окружающими людьми... Здесь уместно сослаться на результаты эмпирических исследований И.Е. Булатникова, убеждающих в том, что прагматический расчет, лицемерие, готовность к коррумпированному поведению, неискренность, циничное использование другого человека становятся базой в строительстве молодыми людьми всей системы социальных отношений с внешним миром 9...

Весьма выразительным следствием происходящих социокультурных трансформаций, усугубляющих преодоление юношеством кризиса идентичности, является заметно увеличивающееся количество молодежи, которую можно с полным основанием отнести к рыночному типу личности. Такие молодые люди открыто презирают традиционную русскую культуру и мораль, иронично относятся к национальной истории и традициям, убеждены в преимуществах западного образа жизни, либеральных ценностей, верят в абсолютную свободу и демократию, ориентированы на развлечения, потребительство, гедонизм, плотские утехи... Для таких молодых людей всякие попытки просвещения, приобщения к достижениям науки и культуры предстают как обременительная и ненужная деятельность; они не привыкли к интеллектуальному и духовному напряжению, мобилизации своей воли и физических сил, - их влечет яркая и беззаботная жизнь клубных тусовок, светских раутов, - все, что составляет образ жизни звезд шоу-бизнеса, крупных бизнесменов... Жизнь для таких молодых людей предстает бесконечным калейдоскопом ярких красок, удовольствий, приключений. В ней нет каждодневного труда и волевого напряжения, в ней не идет речи об общественном благе или пользе, в ней нет ничего социального! Это уже та стадия «социального декаданса», за которой неизбежно следует моральное разложение, духовное опустошение, распад личности, ее окончательное и необратимое отторжение от социальной среды, от пуповинной связи ее с национальной культурой, со своим этносом. Такие кризисы идентичности «золотой молодежи» сегодня встречаются все чаще, проявляя не только несоответствие деятельности институтов образования «растущим потребностям общества», но и нарастание социальной стратификации в обществе, эскалацию отрыва социальной элиты от других социальных страт, усиливающиеся антагонизмы между ними.

Но кризис идентичности весьма ощутимо бьет и по тем молодым людям, кто придерживается традиционной шкалы ценностей, кто готов верой и правдой служить своему Отечеству, своему народу... «Причиной кризиса идентичности является не только понимание несоответствия моего поведения всеобщим нормам. Более серьезной причиной кризиса является та мысль, что всеобщие нормы, которым я следовал с чистой совестью, и даже жертвуя собой, не могут претендовать на обоснованность и

законность, что признание их было личной или коллективной ошибкой. Хорошими примерами этого типа кризиса идентичности являются состояния политика или солдата, служивших системе, которую сегодня они должны признать в корне аморальной, а также состояние менеджера, который участвовал в создании экономического чуда про-мышленно развитых стран и сейчас должен спросить себя о том, не ускорил ли он экологическую катастрофу, к которой мы идем. Однако их избавление от иллюзий все же предполагает существование прочных моральных норм. Об ошибках можно говорить только в том случае, если существует истина, и вину можно испытывать только тогда, когда существует объективная нравственность. Самый глубокий и отчаянный кризис идентичности является результатом убеждения в том, что не существует никаких моральных норм. В этом случае кризис безысходен, потому что из него почти невозможно выкарабкаться: ведь человек не будет рассматривать свое состояние сознания как кризис, поскольку понятие «кризис» имеет нормативные коннотации, которые он отвергает; он не признается в ошибке, поскольку освободился от мысли об объективном различии между ошибкой и истиной. Отрицание общепризнанных ценностей делает общение с таким человеком чрезвычайно трудным» 10.

Подобные деформации личности и неизбежная дезориентация человека в социокультурном пространстве, помимо кризиса идентичности, порождают и еще одну опасную сторону нашего общего социального бытия: утрату феномена детства - со всеми его радостями, красками, состояниями и событиями! Эти эмоциональные состояния и переживания наполняют человеческую память чрезвычайно тонкими и неистребимыми на протяжении всей жизни впечатлениями, из которых произрастает человеческая личность! Вот как пишут о складывающейся ситуации A.A. Остапенко и ТА. Хагуров: «Чем дальше, тем яснее проступает грозный признак нашего времени - утрата детства, неизбежно влекущая за собой утрату настоящей зрелости (не дураки ведь называли главный школьный документ аттестатом зрелости). Дети, лишенные детства, превращаются во взрослых, лишенных Доброты и Ответственности. Сегодняшние дети и подростки, чьи сверстники еще 20-30 лет назад читали книги Гайдара-старшего, играли в пиратов и мечтали о полетах в Космос, сегодня пьют пиво, употребляют наркотики, смотрят порно-фильмы и воруют в мага-

9 См. Булатников И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. -2012. - №4 (24). - С.23-35; Булатников И.Е. Воспитание ответственности. Монография. - Курск: Мечта, 2011; Булатников И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободен и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17); Булатников И.Е. Социально-нравственное развитие молодежи в условиях деструкции общественной морали // Психолого-педагогический поиск. - 2012. -№3 (23). - С.60-72 и др.

10 Хёсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. - 1994. - №10. - С. 114.

50

зинах. Разумеется, далеко не все, но факты говорят о тенденции. Детство лишается Чистоты и Наивности, теряет Игру и Сказку, наполняется Скукой и бежит от нее во взрослые удовольствия. Что-то почти неуловимо и страшно меняется в отношениях взрослых и детей. Разнообразие игрушек, одежды и сладостей, походы в развлекательные центры и обилие фильмов не компенсируют главного - утраты Любви и Смысла. Вместо них современная культура предлагает детям (вслед за взрослыми) Удовольствие и Комфорт. Настоящие близкие отношения (детей и родителей, учеников и учителей) становятся дискомфортными, они отвлекают нас от самих себя, требуют, пусть и небольшой, но жертвенности, способности сосредоточиться на ближнем, умения жить не только его радостями, но и горестями. Это становится трудно для нас - жертв потребительской культуры, трудно, даже в отношении собственных детей. По сравнению с этими страшными симптомами нашей повседневности, экономические и социальные факторы вторичны. Поколение наших родителей - дети войны и послевоенные дети - росло в несравнимо худших экономических и социальных условиях, но в массе своей это было счастливое поколение. У них было детство. Были неравнодушные учителя, стремившиеся наполнить их школьную жизнь важными и глубокими Событиями. Были Смысл и Радость. Хорошо известно, что воспитание имеет смысл, если оно наполнено настоящими (подлинными) событиями - совместными переживаниями глубины бытия. Главный признак события - это наличие смысла, обусловленного памятью и опытом прошлого, а также целями, мечтами, планами и надеждами будущего. Событийность воспитания и дает воспитывающемуся осторожный опыт Радости и Мудрости. «Итак, смотрите, поступайте осторожно, не как неразумные, но как мудрые, дорожа временем, потому что дни лукавы» (Ефес. 5; 16-17).

Что же происходит с неразумными, с теми, кто по собственной воле отказывается от Мудрости и Радости в пользу Комфорта и Удовольствия, от Мечты в пользу Пользы? Человек без цели, без мечты, без надежды, а значит и без события, пуст. «Лишенное событийности физическое время - это время распада, разложения. Оно не удерживается человеческой памятью, которая событий-на, а не хронографична»11. И тогда эта пустота заполняется либо скукой, либо суетой. Вместо событий жизнь заполняется либо бесцельными поисками развлечений и удовольствий (и в таком случае мы говорим, что время «убивается» или «транжирится», а это и есть суета), либо ничем не заполняется (тогда время «тянется» и «волынится», а это есть скука и тоска). Тогда настоящее сжимается, хронотоп уменьшается и исчезает 12. Действительно, прагматизм современных детей, их холодная расчетливость и рациональность уже не веселят (как мелкие шалости в «Ералаше»), а вызывают тревогу и озабоченность взрослых, страшащихся циничной ревизии собственными детьми незыблемых прежде императивов и табуиро-ванных границ нравственно должного и социально одобряемого поведения. Современный ребенок очень быстро начинает понимать безграничную власть денег и их

способность решать любые проблемы: его не нужно долго просвещать и объяснять, что «деньги - зло», что не «все продается и покупается». Сама реальность, повседневное бытие вкупе с телевидением предлагают ему «уроки жизни» и стандарты поведения, позволяющие органично «вписаться» в жизнь, в сложившуюся систему социальных отношений. Зрелый вузовский преподаватель, придя на кафедру, воспроизводит коллегам монолог своего трехлетнего внука, держащего игрушечный автомат в руках: «Дед, отдай деньги по-хорошему! Мне не хочется тебя убивать .». Пока это воспринимается как забавная детская шутка, но в ней уже содержится возможный способ разрешения входящим в жизнь поколением конфликта «отцов и детей».

Конечно, кризис идентичности во многом порождается неопределенностью внешней социокультурной ситуации, содержанием и характером тех изменений, которые происходят в обществе. Суть таких изменений очень точно проявляется в интерпретации общественного идеала воспитания и формулируемого «социального заказа школе». Это то, что обычно педагоги называют парадигмой социального воспитания - ответом на вопрос: какой человек нужен обществу сегодня и какой человек будет необходим ему завтра. Парадигма социального воспитания выступает своеобразной проекцией отсроченного результата совокупной деятельности институтов социального воспитания, своеобразным «итогом» их совместной работы по «производству» общественно необходимого человека, «вписывающегося» в сложившуюся модель общественных отношений. Такая парадигма интегрирует в себе наиболее типичные характеристики личности, обобщенное представление о том, какими качествами должен обладать человек, который сможет наиболее эффективно и успешно существовать в условиях конкретного общества. С этой точки зрения очень любопытно полистать «свежеиспеченный» Федеральный закон Российской Федерации № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации»13. В нем нет ни слова о «социальном заказе», о прообразе той личности, которую система образования должна «производить». Все вполне логично: каждый социальный слой (каждый социальный класс!) самостоятельно определяют для себя идеал воспитания, имея в виду сферы и виды деятельности, к которым они себя предназначили. Следовательно, если каждый социальный слой самостоятельно вырабатывает и артикулирует свой собственный образ воспитанности и идеал воспитания, то, видимо, у нас сегодня нет общего, единого, типичного для нашей национальной культуры представления о личности, которую

11 Зинченко В.П. Человек в пространстве времен // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С.41.

12 Остапенко А.А., Хагуров Т. А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Монография / А.А. Остапенко, Т.А. Хагуров. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. - 196 с. -С.6 - 8.

13 Федеральный закон Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» / / URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html

институты образования и социального воспитания должны готовить к жизни и труду в этом обществе. Значит, новый закон лишь закрепляет социально-стратификационный подход в понимании идеала воспитания, в интерпретации путей и способов обретения такой личности. Значит, вся система образования неизбежно будет работать на закрепление статусных отличий отдельных социальных слоев и групп в получении качественного и полноценного образования и воспитания. Значит, образование само становится фактором социальной стратификации, усиливая неизбежные диспропорции в образе жизни отдельных социальных групп, закрепляя их социально-экономическое и культурное неравенство. Тем самым система образования неизбежно углубит кризис идентичности в обществе, расколет его, усилит противоречия между отдельными социальными стратами.

Следует признать: порожденный на рубеже ХХ-ХХ1 веков кризис идентичности в массовом общественном сознании закономерно ведет к разрушению самого общества, его культуры, всей системы его внутренних отношений, всей совокупности регулятивных механизмов, регламентирующих для каждого человека пространство социально одобряемого поведения. Но кризис идентичности - время смены общественной парадигмы, когда происходит ревизия всей системы общественных ценностей, позволяющих человеку адаптироваться к новым условиям социального и физического существования. Кризис идентичности - период социальных трансформаций, когда на смену старой приходит новая модель общественного мироустройства, а вместе с нею - и новая парадигма социального бытия человека. Как отмечает В. Хёсле, «мы подошли к проблеме кризиса коллективной идентичности. Его сущностью является уменьшение идентификации индивидов с коллективной реальностью, которую они прежде поддерживали. Причины этого кризиса отчасти аналогичны причинам кризисов индивидуальной идентичности. Здесь можно назвать отрицание символов, распад коллективной памяти, представленной традициями, а также утрату веры в общее будущее, дисгармонию между описательным и нормативным образами себя, прерывность в истории, несоответствие между представлением культуры о самой себе и ее образами в других культурах, наконец, чувство неполноценности относительно более совершенной культуры» 14. Таким образом, кризис коллективной идентичности закономерно ведет к деструкции национальной культуры, разрушению ее ценностно-смысловых основ, ее идейно-нравственного базиса. И главное, что приносится в жертву - традиция, устойчивый порядок, придающий логичность и смысл всем проявлениям общественной жизни. Значит, чем меньше выражены интеграционные процессы в обществе, чем в большей степени оно разобщено, тем менее вероятны усилия социальных элит соединить несоединимое, за счет мобилизации «духовных скреп» обеспечить внутреннюю консолидацию всех социальных групп и слоев.

Вполне уместен и закономерен вопрос: каковы же последствия кризисов идентичности? Что делать образовательным и социальным институтам, дабы обеспечить со-

хранение культурного базиса общества, создать предпосылки для возрождения и воспроизводства национальной культуры? «Хотя даже кризисы идентичности протекают по известному сценарию, их первым результатом является утрата предсказуемости поведения затронутых ими индивидов или институтов. Ценности, которые раньше направляли их действия, устаревают; реакцией на новую ситуацию может стать пассивность, либо лихорадочная активность. Парадоксально и, тем не менее, верно, что кризис идентичности часто вызывает регрессию к более архаичным и примитивным ценностям. Чувство дезориентации, характерное для любого кризиса идентичности, может, далее, увеличить шансы на успех тоталитарных идеологий: ведь они предлагают простые решения, которые могут оказаться предпочтительнее нормативного вакуума; они приманивают обещанием общности, которая была разрушена кризисом коллективной идентичности и которая по-прежнему остается предметом страстного стремления» 15. Не по этой ли причине в обществе в последние годы так активно идет дискуссия о роли сильной личности в налаживании общественного порядка, восстановлении исторической справедливости, обеспечении экономического, политического, социального прогресса?...

С этих позиций антропологические параметры осуществляемых социальных реформ остаются вне поля зрения реформаторов. Действительно, практически все общество высказывает свою неудовлетворенность осуществляемыми новшествами: «модернизация» затронула практически все важнейшие сферы социальной жизни. Только в результате этой «модернизации» жизнедеятельность «модернизированных» институтов становится не лучше, а хуже... Но, думается, что самым опасным и тревожным сигналом для всего общества служит главный оценочный параметр эффективности «модернизации» - экономический. По этому параметру уже обнаружились «неэффективные университеты», «неэффективные медицинские учреждения», «неэффективные научные центры». А как по этому параметру оценивать деятельность обновленных полиции (милиции), армии, спортивных объединений? Как с помощью экономических критериев оценить деятельность социальных служб, ориентированных на работу с пожилыми людьми и инвалидами?..

Убежден: в центре реформ должен стоять человек, личность, а не экономика! Не человек - для экономики, а экономика - для человека! Никакие реформы не имеют смысла, если они не направлены на совершенствование самого человека, его развитие, обеспечение более высокого качества его жизни, если в результате реформ не изменяется к лучшему сама жизнь, социальная реальность. Более того, вектор реформ, безусловно, ошибочен, если все общество, все социальные институты (а не только педагогическое сообщество!) не разделяют целей осуществляемых новшеств, не принимают их, отказываются от учас-

14 Хёсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. - 1994. - №10. - С. 121.

15 Хёсле В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии. - 1994. - №10. - С. 122.

52

тия в такой «модернизации», открыто говорят об их антинародном характере 16.

Очень многое в консолидации общества и мобилизации его на реальную модернизацию страны, ее интенсивное движение по пути социально-экономического и культурного прогресса зависит от поведения социальной элиты. К сожалению, та часть общества, которая сегодня генерирует стратегию развития России, строит прогноз ее развития, пытаясь заглянуть в средину, во вторую половину XXI века, ведет себя, по меньшей мере, странно . Публицист Вениамин Башлачев, размышляя о феномене элиты и псевдоэлиты в современном российском обществе17, считает, что нынешняя российская элита живет отдельно от народа и не имеет общих интересов с государствообра-зующим народом. Отсутствие реальной национально-ориентированной элиты делает страну и народ обреченными на прозябание на обочине мирового прогресса и культуры. Именно господствующая сегодня российская элита определяет векторы развития всего общества, суть и отсроченные результаты социальных реформ, меру их ориентированности на человека, развитие и высокое качество жизни граждан России, их мотивацию на участие в реальном обновлении всех сторон жизни российского общества. Именно нынешняя элита определяет идеологию всех социальных реформ. А.Г. Асмолов подчеркивает: «Идеология в социально психологическом смысле слова может быть охарактеризована как фабрика мотивации больших и малых социальных групп. Политическая элита в любом государстве для решения идеологических задач оперирует по меньшей мере четырьмя козырными картами: средства массовой информации (СМИ), образование, религия и культура. Тот, кто держит руку на пульсе этих ключевых институтов социализации, порождающих массовое сознание, тот и заказывает политическую музыку на государственной сцене» 18.

Кризис идентичности после распада СССР, погружение советской Атлантиды на дно исторического океана привели к тому, что массовое сознание людей разных национальностей, конфессий и регионов стало своего рода «бездомным сознанием» 19. В этой ситуации именно активная идеология проектирования гражданской идентичности может стать фабрикой по производству «социального клея», скрепляющего ослабленные связи в социальных сетях России. Для достижения этой цели через образование как институт социализации можно проектировать стандарты нового поколения, способствующие преодолению кризиса гражданской идентичности, становлению гражданского общества как общества повышения жизненных шансов 20.

Глядя на современную российскую действительность, отслеживая новости в политической, экономической, духовной жизни страны, неизбежно приходишь к выводу о том, что каждая социальная страта живет в каком-то своем, особом, замкнутом пространстве, не сопрягаясь тысячами невидимых нитей с другими социальными стратами. Выборы, многочисленные совещания с продолжительными докладами, происшествия, контр-террори-стические операции, техногенные катастрофы. Мелька-

ют мозаичные картинки, лица, слова, события. Только нет ЧЕЛОВЕКА! Глядя на эти срезы социальной реальности, невольно вспоминается емкий и многозначительный вывод Протагора: «Человек - мера всех вещей!» Только, похоже, нынешние реформаторы забыли об этом. История не прощает забвения.

Список использованной литературы:

1. Андреева, Г.М. К вопросу о кризисе идентичности в условиях социальных трансформаций [Электронный ресурс] // Психологические исследования: электрон. науч. журн. 2011. N 6(20). С. 1. URL: http://psystudy.ru (дата обращения: 17.02.2013). 0421100116/0060.

2. Андреева, Г.М. Личность в поисках идентичности в глобальном мире // Социальная психология сегодня: поиски и размышления. М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2009.

3. Асмолов, А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. №2 (14). С.21-39.

4. Башлачев, В. Власть амбициозных халявщиков // http:// svpressa.ru/blogs/article/62922/

5. Башманова, Е.Л. Социальная стратификация как проблема педагогической теории и практики. - Курск: Курский гос. ун-т, 2011. - 240 с.

6. Белинская, Е.П. Конструирование идентификационных структур личности в ситуации неопределенности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001.

7. Булатников, И.Е. Воспитание ответственности. Монография. - Курск: Мечта, 2011.

8. Булатников, И.Е. Развитие системы нравственных ценностей молодежи в условиях кризиса культуры: диалектика вечного и временного // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №4 (24). - С.23-35.

9. Булатников, И.Е. Социально-нравственное воспитание студенчества в контексте формирования представлений молодежи о социальной свободен и ответственности личности // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - № 1 (17).

10. Булатников, И.Е. Социально-нравственное развитие молодежи в условиях деструкции общественной морали // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - №3 (23). - С.60-72.

11. Дарендорф, Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы. М., 2002.

12. Заславская, Т.И. Социальная структура современного российского общества // Общественные науки и современность. 1997. № 2. С. 5-23.

16 См. подробнее: Репринцев A.B. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). - С.24-42.

17 Башлачев B. Власть амбициозных халявщиков // http:// svpressa.ru/blogs/article/62922/

18 Асмолов А.Г. Стратегия социокультурной модернизации образования: на пути к преодолению кризиса идентичности и построению гражданского общества // Психолого-педагогический поиск. 2010. №2 (14). - С.28.

19 См.: Гражданские, этнические и религиозные идентичности в современной России / отв. ред. B.C. Магун. М. : Изд-во Ин-та социологии РАН, 2006; Российская идентичность : Аналитический докл. Ин-та социологии РАН. М., 2007.

20 Дарендорф Р. Современный социальный конфликт. Очерк политики свободы. М., 2002.

53

13. Зинченко, В.П. Человек в пространстве времен // Развитие личности. - 2002. - № 3. - С.41.

14. Иванова, Н.И. Исследование социальной идентичности у студентов педагогических вузов // Идентичность и толерантность. М.: Изд-во ИЭА РАН, 2002.

15. Качанов, Ю.Л., Шматко, H.A. Семантические пространства социальной идентичности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.

16. Климов, И.А. Психосоциальные механизмы возникновения кризиса идентичности // Трансформация идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. С. 54-81.

17. Кон, И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984.

18. Кузьминов, Я.И. Образование в России. Что мы можем сделать? // Вопросы образования. 2004. № 1. С. 5-30.

19. Лебедева, Н.М. Социальная идентичность на постсоветском пространстве: от самоуважения к поискам смысла // Психологический журнал. 1999. Т. 20, № 3. С. 48-58.

20. Остапенко, A.A., Хагуров, Т.А. Человек исчезающий. Исторические предпосылки и суть антропологического кризиса современного образования. Монография / A.A. Остапенко, Т.А. Хагуров. - Краснодар: Кубанский гос. ун-т, 2012. - 196 с.

21. Прокофьев, А.В. Метанормативные основания социальной этики // http://iph.ras.ru/page48204276.htm

22. Репринцев, А.В. Развитие капитализма в российском образовании: взгляд из провинциального вуза // Психолого-педагогический поиск. - 2011. - №2 (18). - С.24-42.

23. Репринцев А.В. Рыночный тип личности как «социальный заказ» современному социальному воспитанию: традиции этноса и дебри «модернизации» // Ярославский педагогический вестник. - 2012. - №5. - С. 18-27.

24. Российская идентичность : Аналитический докл. Ин-та социологии РАН. М., 2007.

25. Социальные трансформации в России / ред. В.А. Ядов. М.: Флинта: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та, 2005.

26. Стефаненко, Т.Г. Изучение идентификационных процессов в психологии и смежных науках // Трансформации идентификационных структур в современной России. М.: Моск. обществ. науч. фонд, 2001. С. 11-30.

27. Стефаненко, Т.Г. Этнопсихология. М.: Аспект Пресс, 2004.

28. Фромм, Э. [Fromm E.] Революция надежды. СПб.: Ювента, 1999.

29. Хёсле, В. Кризис индивидуальной и коллективной идентичности // Вопросы философии.— 1994. - №10. - С. 112 - 123.

30. Эриксон, Э. Идентичность. Юность и кризис. - М., 2006.

31. Ядов, В.А. Социальная идентификация в кризисном обществе // Социологический журнал. 1994. N 1. С. 35-52.

УДК 376.1 ББК 74.3

ИНКЛЮЗИВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ: ОТХОД ОТ ТРАДИЦИЙ ИЛИ ПОПЫТКА ВЫХОДА ИЗ СОЦИАЛЬНОГО И ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ТУПИКА?

Репринцева Елена Алексеевна,

доктор педагогических наук, профессор Курский государственный университет

Аннотация. В статье автор размышляет о феномене инклюзивного образования, современных подходах к его внедрению в практику российского образования. Особое внимание автором уделено анализу проблем и опыта подготовки специалистов к работе с лицами с ограниченными возможностями здоровья в зарубежных и отечественных университетах. Автор статьи делится опытом включения инклюзивного образования в содержание профессиональной подготовки специалистов непедагогических специальностей.

Ключевые слова: инклюзия, инклюзивное образование, стандарты профессионального образования, компетент-ностный подход в общем и профессиональном образовании.

54