Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности в профессионально-корпоративной среде

В. В. Островая

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОМ КОМПЕТЕНТНОСТИ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО-КОРПОРАТИВНОЙ СРЕДЕ

В статье раскрыты педагогические условия формирования коммуникативной компетентности у студента-выпускника экономической специальности в условиях профессионально-корпоративной среды вуза. Рассмотрено мотивационное отношение, а также операциональная и рефлексивная готовность студентов к формированию коммуникативной компетентности

На сегодняшний день специалист обладает определенными качествами для продуктивного существования в современном профессиональном мире. Среди этих качеств можно выделить умение работать в команде посредством эффективной организации совместного труда. В большинстве случаев профессиональная команда - это организованная группа людей, специалистов, которые, понимая необходимость и взаимосвязь в трудовом процессе и имея стойкую установку на совместную командную эффективную деятельность и сотрудничество, способны оценить индивидуальные идеи и опыт каждого члена команды для принятия рационального решения различных задач и достижения лучших результатов в профессиональной подготовке и самореализации своей личности благодаря целеустремленности, сплоченности, гибкости поведения, коммуникативной компетентности [1]. В нашем исследовании рассмотрена профессионально-корпоративная среда, способствующая формированию коммуникативной компетентности у будущего специалиста экономической специальности.

Целью проводимого нами эксперимента было определение условий, при которых влияние профессионально-корпоративной среды вуза и организации на студента как на будущего специалиста оказывается наиболее благоприятным для формирования коммуникативной компетентности.

В рамках исследования под педагогическими условиями развития коммуникативной компетентности мы понимаем совокупность мероприятий, направленных на осуществление процесса развития коммуникативной компетентности обучающихся с использованием педагогической технологии.

Педагогические условия формирования коммуникативной компетентности студентов экономических специальностей заключаются в мотивированности отношения студентов к коммуникативной компетентности; в операциональной и рефлексивной готовности преподавателя и студентов работать в образовательной среде; в проектировании профессионально-корпоративной среды, способствующей формированию и развитию коммуникативной компетентности у студента экономической специальности, в проектировании содержания, структуры личностно ориентированных методик формирования коммуникативной компетентности.

Формирование мотивационного отношения студентов-экономистов к коммуникативной деятельности осуществляется посредством создания комфортной среды, способствующей и побуждающей к положительной мотивации общения и развития коммуникативной компетентности [2]. Для создания такой среды необходима мотивационная готовность педагога, наставника и студентов. Основные факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к процессу развития коммуникативной компетентности, будут состоять в осознании теоретической и практической значимости усваиваемых знаний, в форме изложения материала, выборе заданий, создающих проблемные ситуации, наличии любознательности и «познавательного климата» в учебных группах.

Выделяя данное условие, мы исходили из теоретического положения С. Л. Рубинштейна о механизме перевода обучаемого в позицию субъекта деятельности: внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое. Внешними

факторами являются мотивообразующие действия преподавателя и студента, внутренними - те потребности, интересы, ценностные ориентации, которые составляют профессиональную направленность личности студента, а в контексте нашего исследования - образуют мотивационный компонент коммуникативной компетентности. Под мотивообразующими действиями мы понимаем такие действия субъекта, которые способствуют формированию коммуникативной компетентности и повышают мотивацию студентов к самопознанию [3]. Мотивационный компонент реализует регулятивную функцию, проявляющуюся в потребности студентов владеть коммуникативными знаниями, умениями, в пробуждении у них интереса к коммуникативной деятельности и стремлении самореализоваться.

В качестве инструмента в формировании коммуникативной компетентности мы использовали личностно ориентированные методики - тренинги и деловые игры. Обучение в тренинговой группе при интенсивном взаимообмене действиями, мыслями, знаниями, идеями имеет неоспоримые преимущества. Во-первых, люди в группе, коллективе начинают легче понимать друг друга, точку зрения своих партнеров и обнаруживают в себе готовность к изменению собственных установок, решений. Во-вторых, создаются условия для формирования общепринятого психологического, профессионального языка, что позволяет доказательно излагать свои стремления, цели, ожидания. В-третьих, такая форма работы позволяет выявить структурно-функциональные взаимоотношения в группе, коллективе [4]. При наблюдении взаимоотношений между участниками группы во время проведения тренинга можно зафиксировать особенности межличностного стиля поведения. Сверхзадачей активного профессионального обучения и взаимодействия в группе должно быть пробуждение интереса к другому человеку, к его коммуникативной компетентности и профессиональной осведомленности.

Для создания мотивирующей среды мы использовали следующие педагогические приемы: введение правил общения друг с другом, создание доброжелательной обстановки во время занятий, учет настроя группы и лично каждого студента. Организация проведения системы деловых игр и тренингов позволила нам: стимулировать студен-

тов, состоящих в экспериментальных группах, к бесконфликтному общению, так как занятия были направлены на благоприятное общение; вызывать интерес студентов к коммуникативной деятельности - ребята проводили презентации своих работ с применением мультимедийной установки, выступали с докладами, рефератами; акцентировать внимание студентов на важности и специфике общения в профессиональной жизни человека и на различных аспектах коммуникативной деятельности; привлечь к участию в процесс общения и взаимодействия малоактивных и замкнутых ребят.

Операциональная готовность педагога выражается в его умении использовать современные приемы предъявления учебной информации, создавать ориентировочную основу деятельности. Операциональная готовность студентов проявляется в таком использовании профессиональных знаний, умений и навыков, которое обеспечивает каждому субъекту в процессе совместного решения творческих задач возможность самовыражения предпочтительным для него способом в наиболее удобной форме. Сфор-мированность этой готовности дают такие показатели, как самостоятельность действий, их оригинальность и разработанность.

Всякое познание невозможно без рефлексии, без осознания самого себя как познающего субъекта. Способность к рефлексии сегодня признается одной из существенных характеристик компетентности и коммуникабельности. Рефлексивная готовность преподавателя проявляется в знании и понимании того, как другие (студенты, коллеги] знают и понимают «рефлексирующего», его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные (связанные с познанием] представления. Рефлексивная позиция студентов - педагогический фактор, влияющий на развитие коммуникативного потенциала. Учеными доказана устойчивая связь между уровнем рефлексии и способностью к самообучению; чем выше способность рефлексии, тем успешнее обучение [5].

Системное использование активных методов обучения при формировании коммуникативной компетентности направлено на решение следующих дидактических задач: а] сообщение учебной информации в лекциях-беседах, проблемных лекциях, лекциях с применением элементов мозговой атаки в таких дисциплинах, как «Управление персо-

налом», «Кадровый консалтинг», «Исследование систем управления»; б] закрепление полученных знаний через решение ситуационных задач, разбор событий и инцидентов, инсценировка проблемной ситуации, решение тестовых заданий; в] совершенствование профессионально ориентированных умений; г] активизация обмена знаниями и опытом в условиях тренинга или деловой игры.

Активные формы обучения, используемые нами в учебном процессе, включают: семинары с применением активных методов обучения (семинардискуссия, мозговой штурм, круглый стол, пресс-конференция, метод проектов, интеграционная деловая игра, профессиональный диктант, кроссворды, обобщающий семинар, фронтальный устный контроль, самоконтроль в группе, подготовка группового доклада для конференции, публичная защита индивидуальных работ); ролевые игры; брейн-ринги; викторины; комплексы тренингов; мастер-классы для личностного роста студента и др.

Проектирование и реализация личностно-развивающих ситуаций в вузе (проекций на профессиональное взаимодействие] является формой обеспечения единства собственно образовательных и средовых факторов.

Педагогический смысл проектирования среды состоит в том, чтобы была возможность использования или изменения направленности ее педагогических функций, выработки у студента способности собственным опытом, знаниями добиваться совершенствования в будущей профессии (а не ждать пассивно получения готовых путей решения профессиональных ситуаций]. Профессионально-корпоративная среда в современных педагогических исследованиях рассматривается через присущие ей характеристики, функции, структуру и способы ее организации. Существенными характеристиками среды вуза, по нашим представлениям, являются открытость для инноваций, изменения и коррекции, возможностей гибкого сочетания свободы выбора, обновления и творческого совершенствования как студента, так и преподавателя; динамичность; целенаправленность; структурность; непрерывность, то есть направленность воздействия начиная с абитуриентов и вплоть до выпускников, ставших ведущими специалистами в экономической отрасли.

Основываясь на представлении о восприятии студентом профессионально-корпоративной среды вуза, выделим присущие ей функции: интегративную, адаптивную, социокультурную, профессионально-личностного развития и саморазвития индивида.

С учетом этих функций разработана структурно-функциональная модель профессионально-корпоративной среды исследуемого вуза. Элемент среды - подразумеваем составную часть, кирпичик, звено - имеет разное содержание, если включён в подструктуры среды (материальная база, подразделения вуза] либо участвует в психодидактической её организации [6].

К педагогически существенным компонентам среды исследуемого вуза отнесены: мотивационно-ценностный (характеризует наиболее существенные ценности, на которые ориентируются субъекты в данной среде, и мотивы их достижения, а также комплекс соответствующих возможностей], ин-формационно-знаниевый (характеризует как содержание образовательного процесса, так и информационный ресурс в среде данного вуза, а также возможность свободного доступа к нему], валеологический (в природосообразной среде комплекс возможностей сохранить и приумножить здоровье каждого студента], гуманитарный, то есть обращённый к человеческой личности, к правам и интересам субъектов образования.

Если среда является развивающей профессионально-корпоративной средой, то она содержит комплекс возможностей для развития профессиональной, личностной, коммуникативной компетентности и для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (см. рис., с. 156].

Используя и развивая для нашего случая идеи А. И. Артюхиной [6], укажем, что условиями для интеграции среды исследуемого вуза и экономических учреждений, где студенты проходят производственную и преддипломную практики, являются следующие моменты:

- прохождение производственной практики непосредственно на территории какого-либо предприятия (или организации], осуществляющего экономическую, финансовую, маркетинговую деятельность;

- взаимное уважение и доверие, проявление которых базируется на большом авторитете педагогов - профессиональных наставников и их готовности помочь коллегам, с

Рис. Схема структурно-функциональной модели профессионально-корпоративной среды Академии.

одной стороны, и признание студентами представителей персонала организации (экономистов, менеджеров, маркетологов, бухгалтеров] носителями профессионально значимых качеств, стремление получить от них нужные знания, умения, навыки - с другой;

- сотрудничество персонала организации

- клиентов организации - преподавателей -студентов (например, производственная или преддипломная практики]. Отношение к клиенту как к субъекту экономического и учебного процесса. Этически и профессионально корректное общение профессионального наставника с клиентом организации формирует у студента позитивный взгляд на педагогический процесс.

Принципами интеграции среды экономических учреждений и среды исследуемого экономического вуза выступили: единое представление о ценностях с позиции профессиональной этики; системность, доступность, оптимизация; управляемость, диалогичность; активизация личностного роста;

единое представление о коммуникативной, профессиональной компетентности; развёртывание гуманитарных смыслов. Все они базируются на педагогических компонентах среды вуза.

Исходя из вышесказанного определим функции, присущие профессионально-корпоративной среде исследуемого экономического вуза:

1. Профессионально-корпоративная среда интегративна в проецировании воздействия множеством факторов, способствующих проявлению и становлению в студенте индивидуальных свойств, которые соответствуют целеполаганию образовательного процесса и соответствуют нравственным и профессиональным ценностям, культивируемым в данном вузе;

2. Адаптивность среды обеспечивается условиями полноценного вхождения субъекта в профессиональный процесс, сглаживаются проявления нормативных и прочих различных кризисов, способствуя усвоению норм и ценностей профессионально-корпо-

ративной среды, а также преобразованию среды в соответствии с новыми условиями и целями деятельности.

При создании в вузе специальной профессионально-корпоративной обучающей среды для изучения конкретных учебных дисциплин экономического характера преподавателю необходимо в соответствии с требованиями функциональной модели специалиста последовательно разработать все остальные модели. Их оптимизация в рамках интегральной модели будет способствовать более полному выполнению требований социального заказа на подготовку профессионалов с достаточно прочным базовым массивом специальных знаний и практических умений по всем направлениям их будущей деятельности. Это способствует переносу акцента с умения почти дословно воспроизводить учебную информацию на понимание ключевых фактов, понятий, законов науки, на умение самостоятельно добывать, применять полученные знания, логически мыслить, доказывать, решая новые нестандартные задачи в процессе овладения знаниями и их закрепления в умения и навыки [7]. Профессионально-корпоративная среда определяется, с одной стороны, как программно-технический производственный комплекс, а с другой стороны, как педагогическая система, так как при разработке про-

фессионально-корпоративной среды решаются не только производственные, но и педагогические проблемы.

Профессиональная среда представляет собой форму единства людей, складывающегося в результате их совместной деятельности в сфере производства. В основе этой деятельности - согласованные потребности участвующих в ней субъектов; цели и средства их достижения формируются и изобретаются самими субъектами благодаря осваиваемым механизмам производства [8]. Это определяет целесообразность использования пространственных представлений в работе.

Таким образом, можно определить, что профессионально-корпоративная среда как педагогическая система строится на основе традиционной, являясь ее логическим продолжением и развитием. Профессиональнокорпоративную среду мы определяем как педагогическую систему, объединяющую в себе информационные ресурсы, производственные средства труда, средства управления производственным процессом, педагогические приемы, методы и технологии, направленные на формирование интеллектуально развитой, социально значимой, творческой личности, обладающей необходимым уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, то есть коммуникативной компетентностью.

Литература

1. Бушин Н. И. Подготовка конкурентоспособных специалистов в системе профессионального образования. - Уфа, 2003. - 156 с.

2. Бурмистрова Н. А. Формирование профессиональной компетентности будущих специалистов финансовой сферы средствами моделирования экономических процессов // Высшее образование сегодня. - 2009. - № 4. - С. 37-39.

3. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии / под ред. К. А. Абульхановой-Славской, А. В. Брушлинского,. 2-е изд. - СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

4. Ли Д. Практика группового тренинга : пер. с англ. - СПб: Питер, 2001. - 322 с.

5. Щедровицкий Г. П. Мышление. Понимание. Рефлексия. - М.: Наследие, 2005. - 779 с.

6. Артюхина А. И. Образовательная среда высшего учебного заведения как педагогический феномен (на материале проектирования образовательной среды медицинского университета] : автореф. дис. ... д-ра пед. наук : 13.00.08. - Волгоград, 2008. - 32 с.

7. Образцов П. И., Косухин В. М. Дидактика высшей военной школы: учеб. пособие. - Орел: Акад. спецсвязи России, 2004. - 317 с.

8. Щетинин В. П. Экономика образования: учеб. пособие. - М.: Рос. пед. агентство. - 2006. - 306 с.