Содержательно-процессуальные аспекты развития рефлексивной культуры у слушателей курсов повышения квалификации

ЧИППКРО

УДК 378.091.398+37.013.77

Содержательно-процессуальные аспекты развития рефлексивной культуры у слушателей курсов повышения квалификации

И. А. Менщикова

Substantive and procedural aspects of the reflective culture development of students' advanced training courses

I. A. Menshchikova

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы развития рефлексивной культуры как одного из основных условий профессионального роста слушателей курсов повышения квалификации. Обоснована актуальность исследования проблемы развития рефлексивной культуры педагогов в современных условиях развития образования. В теоретической части раскрыта сущность понятия рефлексивной культуры педагога, описаны ее компоненты и виды рефлексии. В эмпирической части статьи представлены результаты пилотажного исследования рефлексивности педагогов как базового компонента рефлексивной культуры, проведенного научными сотрудниками Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования. Автором обозначены противоречия, которые были выявлены на основе эмпирического исследования. Кроме того, в содержании статьи предложен и описан цикл мероприятий для педагогов, направленный на развитие у них рефлексивной культуры средствами дополнительных профессиональных программ.

Abstract. The article deals with the development of a reflective culture as one of the main conditions for the professional growth of students' advanced training courses. The relevance of the research of the development of teachers' reflective culture in the current conditions of the development of education is substantiated. The theoretical part reveals the essence of the concept of the

teacher's reflexive culture, describes its components and types of reflection. The empirical part of the article presents the results of a pilot study of teachers' reflexivity as a basic component of a reflexive culture conducted by researchers of the Center of Educational, Methodological and Scientific Support of the Teaching of Children with Disabilities at the Chelyabinsk Institute of Retraining and Improvement of Professional Skill of Educators. The author identifies the contradictions that were revealed because of an empirical research. In addition, the content of the article is proposed and described a series of activities for teachers, aimed at the developing of their reflexive culture with the help of additional professional programs.

Ключевые слова: рефлексия, рефлексивная культура педагога, профессиональный рост, дополнительные профессиональные программы, профессиональный стандарт.

Keywords: reflection, teacher's reflexive culture, professional growth, additional professional programs, professional standard.

Развитие системы образования сегодня предполагает не только модернизацию подходов к организации учебной деятельности обучающихся с целью формирования у них субъектной позиции, но и повышение уровня профессионализма педагогических работников. Это позволит им своевременно и адекватно реагировать на вызовы самой системы и окружающей действительности.

Современная ситуация, в которой формируется личность ученика, характеризуется динамичностью, неопределенностью, вариативно-

стью, а также насыщенностью и разнородностью информации. В связи с этим возникает необходимость обратить внимание на процессы становления личности учащихся, их социализации, затронуть вопросы формирования у них субъектной позиции и воспитания ответственности за свои решения и поступки [1].

Это обстоятельство ставит перед педагогами принципиально иные задачи - освоение новых методов, технологий, средств организации образовательного процесса, по сути, освоение инновационной для педагога деятельности. Условия меняются. Но при этом каждый педагог обладает своим богатым практическим опытом, и порой в ситуации неопределенности и иннова-ционности бывает тяжело переключиться с проверенных моделей поведения на модели подходящие к новой ситуации.

Особую сложность для педагогов представляет деятельность, которая еще никогда никем не строилась и, следовательно, нет готового образца. Эти ситуации, как правило, вызывают противоречия между имеющимися у них стереотипами в профессиональной деятельности и выбором средств и способов освоения инновационной деятельности. Это требуют от учителя выхода за рамки привычной для него модели организации образовательного процесса, переоценки и переосмысления педагогом содержания своей профессиональной деятельности, преодоления стереотипов своего опыта. Но для реализации такого «выхода» педагогу надо встать в позицию исследователя по отношению к себе и своему педагогическому опыту, оценить себя как специалиста, перепроектировать способы педагогических действий в соответствии с новыми требованиями. Поэтому эффективность реализации нового формата профессиональной деятельности педагога существенно определяется его способностью к рефлексии.

Рефлексия - это форма активного анализа и осмысления различных содержаний сознания, деятельности, общения. В этом плане пассивной рефлексии не бывает. Но она может быть стихийной, несистемной, в тех ситуациях, когда целенаправленно не организована.

Примером «упорядоченной» рефлексии является профессиональная рефлексия, проявляющаяся в адекватном понимании сложившейся обстановки, умении ориентироваться в ней и

прогнозировать предстоящие изменения, оценивать альтернативы, выбирать цели и конструктивные возможности, принимать решения и строить на них стратегии и тактики их оптимальной реализации. Она включает в себя: процесс осознания специалистом своего состояния и возможных средств; осмысление своего поведения и деятельности; возможность по новому осмысливать и преодолевать проблемные ситуации; выходить из внутренних и внешних конфликтных состояний; строить и поддерживать отношения, ставить и решать практические задачи, ведущие к успеху [2].

Специалист, обладающий профессиональной рефлексией, может развивать и регулировать свою профессиональную деятельность, корректируя ее как на стадии планирования своих действий, так и во время их осуществления [3].

Профессиональная педагогическая рефлексия обладает своей спецификой. Следует отметить, что в процессе педагогической рефлексии важно осознавать не только себя во всей сложности личностного и профессионального развития, но и воспринимать другого человека (ученика, коллегу и т. д.) как целостную, уникальную, самореализующуюся личность. При этом рефлексии подвергаются не только сама деятельность, но и коммуникативные средства, которые используются в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, педагогическая рефлексия -это не просто знание или понимание педагогом самого себя, но и выяснение того, как другие знают и понимают его личностные особенности, эмоциональные реакции и когнитивные представления. Это процесс удвоенного зеркального взаимоотражения субъектами друг друга, содержанием которого выступает осознание хода педагогической деятельности, воссоздание особенностей друг друга. И, чем выше уровень сформированности рефлексивных умений у педагога, тем он в большей степени готов к изменению субъективной системы установок в соответствии с меняющейся ситуацией [4].

В совокупности готовность действовать в ситуации с высокой степенью неопределенности, гибкость в принятии решений, готовность к поиску новых путей решения творческих задач в проблемных ситуациях профессиональной деятельности, способность переосмысливать стереотипы своего личностного опыта,

ЧИППКРО

возможность реализовать личностные, коммуникативные и интеллектуальные свойства ситуации определяет рефлексивную культуру педагога. Стоит отметить, что основной особенностью рефлексивной культуры является то, что педагог не просто воспринимает информацию, но и внутренне структурирует ее, перерабатывает с учетом жизненного и профессионального опыта.

М. В. Швыдкая в своем исследовании отмечает, что рефлексивная культура выступает как акмеологический инвариант профессионализма личности и проявляется как готовность осознавать и способность переосмысливать и творчески преобразовывать свой личный и профессиональный опыт, пластично и конструктивно интегрировать порожденные в результате этого инновации в систему собственной деятельности и на этой основе достигать высокой стабильной эффективности деятельности [5]. Она выделяет следующие структурно-функциональные компоненты рефлексивной культуры:

- собственно рефлексивный компонент, который обеспечивается сформированностью рефлексивности как способности к осознанию самого себя и других и направлен на выбор возможных вариантов развития организационного взаимодействия;

- ценностно-смысловой компонент, реализующийся через сформированную ценностно-смысловую сферу и связанный с предпочтениями и мотивами деятельности;

- креативный компонент, который реализуется через актуализацию творческого потенциала и проявляется в творческом характере деятельности, направленном на осознание и эффективное преобразование ситуации;

- операциональный компонент, проявляющийся через развитую аутопсихологическую компетентность, и предполагает сознательное овладение системой знаний, умений и навыков в области развития профессионализма и совершенствование в ней.

Базовым, при этом, считается рефлексивный компонент, который определяется способностью к рефлексии [5].

В этом плане уместным будет отметить, что рефлексия как психическое явление выражается не только как свойство личности (способности). С точки зрения А. В. Карпова, рефлексия проявляется в трех ипостасях - это одновременно и

уникальное свойство, присущее лишь человеку, и состояние осознания чего-либо, и процесс репрезентации психике своего собственного содержания [6]. В своей исследовательской деятельности мы склоны придерживаться данной позиции.

Как состояние, рефлексия характеризуется погруженностью человека в свои мысли и чувства, его отстраненностью от окружающих событий и явлений. Это состояние выхода в мета-план деятельности, ее анализа, оценки, осмысления, регуляции, проектирования и т. д. Такие состояния, как правило, во временной перспективе относительно краткосрочные и динамичные. В этом ключе рефлексия является мета-когнитивным процессом, который позволяет познавать и анализировать собственную деятельность, а также регулировать и изменять ее для оптимального соответствия проблемной или новой, неопределенной ситуации. И третья ипостась рассматриваемого феномена - это рефлексивные способности или рефлексивность как психическое свойство личности, которое является наиболее устойчивым во времени конструктом (относительно процессов и состояний), и характеризуется своими закономерностями развития и степенью сформированности.

Содержание рефлексии тоже разнообразно. В своих работах С. Ю. Степанов и И. Н. Семенов выделяют многообразие содержаний, выступающих в качестве предметов, на которые может быть направлена рефлексия. Так, субъект может рефлексировать: а) знания о ролевой структуре и позициональной организации коллективного взаимодействия; б) представления о внутреннем мире другого человека и причинах тех или иных его поступков; в) свои поступки и образы собственного «я» как индивидуальности; г) знания об объекте и способы действия с ним [7].

Но в целом можно выделить две формы рефлексии: анализ собственной деятельности и мышления; рефлексия внутреннего мира другого человека, анализ общения с другими людьми, рассуждение за другое лицо и понимание другого и т. д. Стоит отметить, что эти две формы рефлексии в равной степени значимы в деятельности педагога. И если значимость рефлексии себя достаточно очевидна, то в плане межличностной рефлексии важно обратить внимание как на осознанную профессиональную

коммуникацию, так и на то, как педагог выстраиваем субъект-субъектное взаимодействие с обучающимися.

По функциям, которые выполняют рефлексивные процессы в той или иной ситуации и во времени, выделяется три вида рефлексии: ситуативную, ретроспективную и перспективную. Ситуативная рефлексия обеспечивает непосредственную включенность субъекта в ситуацию и возможность ее критического осмысления. То насколько мы осознанно проживаем «здесь и сейчас». Ретроспективная рефлексия, обеспечивающая анализ своего жизненного опыта и использование его как личностного ресурса. Перспективная рефлексия, обеспечивающая реализацию таких функций, как целе-полагания, планирование и предвосхищение ситуации.

Таким образом, исследуя рефлексивную культуру педагогов необходимо учитывать многогранность рефлексии: и уровень рефлексивности педагога, и его способность погружаться в состояние рефлексии, и содержание процесса рефлексии, ее направленность [6].

Развитие рефлексивной культуры педагога может осуществляться в рамках программ дополнительного профессионального образования. Но, к сожалению, сегодня при реализации курсов повышения квалификации и переподготовки педагогов редко акцентируется внимание на развитии рефлексивной культуры педагога, в то время как требования профессиональных стандартов и реализация федеральных государственных образовательных стандартов предполагает наличие у педагога развитой рефлексивной культуры. С нашей точки зрения, целенаправленная организация данного процесса должна осуществляться системно и начинаться с предварительного анализа ситуации.

В связи с этим научными сотрудниками Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями ГБУ ДПО «Челябинского института переподготовки и повышения квалификации работников образования» (ЧИППКРО) проведено пилотажное исследование рефлексивности педагогов, как базового компонента рефлексивной культуры. Цель данного исследования заключалась в выявлении степени сформированности базового компонента рефлексивной культуры у педагогов, а имен-

но определения общего уровня рефлексивности, ее направленности (на себя или на других) и временной перспективы. В исследовании приняли участие 188 педагогов, обучавшихся в разное время на курсах повышения квалификации в период с сентября 2016 года по апрель 2017 года. Диагностика осуществлялась с помощью методики А. В. Карпова для выявления индивидуальной меры выраженности рефлексивности [6].

Были получены следующие результаты. Во-первых, установлено, что 59% педагогов обладают средним уровнем выраженности рефлексивности, 23,8% педагогов характеризуется низким уровнем, а высокий уровень свойственен 17,2% респондентов от общей выборки. Обращает на себя внимание тот факт, что в распределении результатов наблюдается сдвиг в сторону низких значений и количество педагогов с низким уровнем рефлексивность больше, чем с высоким. Полученный результат показывает, что большинству педагогов не свойственно целенаправленно и глубоко рефлексировать различные аспекты своей жизни, в том числе и профессиональную деятельность. Можно предположить, что процесс рефлексии у данной группы педагогов характеризуется периодичностью и неорганизованностью. С нашей точки зрения, данный факт представляется важным, так как качество овладения системой знаний, умений и навыков в рамках реализуемых курсов дополнительного образования во многом определяется способность слушателей осознанно воспринимать материал и «встраивать» его в свое поле профессиональных компетенций, что детерминируется способностью к рефлексии.

Во-вторых, установлено, что в наибольшей степени у педагогов развита ситуативная рефлексивность, а в наименьшей степени у педагогов выражены перспективная и межличностная рефлексивность. Данные результаты показывают, что педагоги способны максимально анализировать конкретные профессиональные ситуации, в которой они находятся, соотносить с ситуацией собственные действия, при необходимости координировать, контролировать, вносить коррективы в ход выполнения деятельности в соответствии с меняющимися условиями. Но при этом у них возникают затруднения в планировании, прогнозировании своей дея-

ЧИППКРО

тельности и анализе межличностных взаимоотношений. Стоит отметить, что перспективную рефлексию еще рассматривают как механизм адаптации человека к новым условиям, повышающий его гибкость и мобильность, что необходимо в условиях инновации.

А межличностная рефлексивность обеспечивает базис для субъект-субъектной коммуникации педагога, как с учениками, так и с коллегами [8].

Полученные результаты исследования, анализ умений педагогов рефлексировать учебный материал в рамках курсов повышения квалификации, наши наблюдения, а также совместное обсуждение данной темы в рамках совещаний Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями позволили обозначить противоречие.

С одной стороны, современная образовательная практика и профессиональные стандарты педагогов предполагают наличие у педагогов высокого уровня развития рефлексии, а с другой стороны, далеко не каждый слушатель программ дополнительного образования соответствует данным требованиям. В результате это может оказывать влияние как на качество его профессиональной деятельности, так и на качество усвоения нового учебного материала.

Для снятия данного противоречия сотрудниками Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями ГБУ ДПО ЧИППКРО был предложен и организован цикл мероприятий для педагогов.

1. В марте 2016/2017 учебного года с целью популяризации данной темы проведен вебинар «Развитие рефлексивной культуры педагогов в условиях действия профессиональных стандартов». Данное мероприятие направлено на формирование у педагогов представления о содержании рефлексивной культуры и знакомство с приемами развития рефлексивности.

В вебинаре приняли участие более 250 специалистов, в числе которых научные и педагогические работники образовательных организаций десяти субъектов Российской Федерации, двенадцати городских округов и восьми муниципальных районов Челябинской области. Это свидетельствует о высоком интересе к данной

теме и ее актуальности в современном образовательном пространстве.

2. В апреле 2016/2017 учебного года проведен мастер-класс «Развитие рефлексивной культуры педагогов». Данное мероприятие проходило в рамках VII Международной научно-практической конференции «Региональные модели сопровождения и поддержки одарённых и перспективных детей». На мастер-классе представлен инструментарий для оценки рефлексии педагогами своей профессиональной деятельности в условиях внедрения профессионального стандарта. Опробована диагностическая рефлексивная анкета, обсуждены способы ее применения в различных образовательных организациях и условия повышения эффективности педагогической деятельности. Участниками была отмечена высокая значимость роли рефлексивной культуры в профессиональной деятельности педагога. Высказаны замечания о том, что целенаправленно организованная рефлексия своей профессиональной деятельности и себя как специалиста вызывает у педагогов затруднения. В качестве одной из причин этих затруднений участники назвали отсутствие навыков системной рефлексии и умений использовать рефлексивные технологии.

3. В марте - апреле 2016/2017 учебного года сотрудниками Центра УМиНС разработан и проведен модульный курс «Развитие рефлексивной культуры педагогов в условиях действия профессиональных стандартов» (8 часов). В модульном курсе приняла участие школьная команда Муниципального общеобразовательного учреждения «Кыштымская вечерняя школа». Слушатели курса активно участвовали в работе и обсуждении данной темы. В формате тренин-говых упражнений участники проанализировали проявление различных видов рефлексии в своей педагогической деятельности, познакомились с технологиями диагностики и развития рефлексивности. В рамках обратной связи педагоги отмечали, что столкнулись с трудностями при выполнении заданий, связанных с межличностным взаимодействием. Было отмечено, что педагоги, как правило, используют одни и те же стратегии коммуникации в независимости от ситуации, редко анализируют качество взаимодействия и его форму. Таким образом, наиболее затруднительным для данной категории слушателей оказалась именно межличностная ре-

флексия в контексте своей профессиональной деятельности.

Вместе с этим в каждый курс повышения квалификации, реализуемый сотрудниками Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями, включены технологии развития рефлексии педагогов и их сознательного овладения системой знаний и анализа своего профессионального опыта.

Таким образом, в современных условиях развития образовательной системы рефлексивная культура становится индикатором профессиональной компетентности педагога, несводимого только к профессиональным знаниям, умениям и компетенциям разного рода.

Полученный научными сотрудниками Центра учебно-методического и научного сопровождения обучения детей с особыми образовательными потребностями опыт показал, что тема развития рефлексивной культуры слушателей программ дополнительного профессионального образования требует пристального внимания.

Возникает необходимость работы в этом направлении не только с конкретным педагогом, но и со школьными командами с учетом специфики рефлексивной культуры педагогов конкретной образовательной организации. Также стоит отметить, что формат мероприятий не позволил более детально проработать те или иные аспекты рефлексивной культуры педагога, познакомить слушателей с различными технологиями развития рефлексии, закрепить полученные педагогами навыки и многое другое.

В связи с этим считаем целесообразным использовать другие формы повышения квалификации для достижения результатов целенаправленного системного развития рефлексивной культуры педагогов.

Библиографический список:

1. Создание мотивационных условий для формирования у обучающихся естественно-научного мышления : методические рекомендации / под ред. М. И. Солодковой, А. В. Ильиной. - Челябинск : ЧИППКРО, 2014. - 84 с.

2. Семенов И. Н. Развитие профессиональной рефлексии специалистов по маркетингу / И. Н. Семенов, Н. А. Коваль, С. А. Рыбников // Психология: историко-критические обзоры и

современные исследования. - 2012. - № 1. -С. 116-130.

3. Маркина Н. В. Взаимосвязь профессиональной востребованности педагогов и особенностей их жизненных сценариев в контексте про-фессиогенеза / Н. В. Маркина, И. Р. Крамская, Ю. Г. Маковецкая // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. -2017. - № 3. - С. 147-155.

4. Аверина М. Н. Структура общепрофессиональных умений педагога: рефлексивный компонент / М. Н. Аверина, А. В. Воронин // Ярославский педагогический вестник. - 2013. - Т. 2 (психолого-педагогические науки). - № 2. -С. 113-119.

5. Швыдкая М. В. Рефлексивная культура как акмеологический инвариант профессионализма кадров управления : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.13 / М. В. Швыдкая. - М., 2006. - С. 57-118.

6. Карпов А. В. Психология сознания: Метаси-стемный подход / А. В. Карпов. - М. : Изд-во РАО, 2011. - 1088 с.

7. Степанов С. Ю. Психология рефлексии: проблемы и исследования / С. Ю. Степанов, И. Н. Семенов // Вопросы психологии. - 1985. -№ 3. - С. 31-39.

8. Психология самоактуализации и становления профессионала в условиях современного образования : монография / под науч. ред. проф. Е. Ф. Ященко. - СПб. : ЭЛВИ-Принт, 2016. -194 с.

References:

1. Creation of motivational conditions for the formation of students of natural-scientific thinking: methodical recommendations [Sozdanie moti-vacionnyh uslovij dlja formirovanija u obucha-jushhihsja estestvenno-nauchnogo myshlenija: metodicheskie rekomendacii], ed. by M. I. Solodkova, A. V. Ilyina, Chelyabinsk: CIRIPSE, 2014. 84 р.

2. Semenov I. N. Development of professional reflection of marketing specialists [Razvitie pro-fessional'noj refleksii specialistov po marketingu] / Psychology: historical and critical reviews and modern research, 2012, No. 1, pp. 116-130.

3. Markina N. V. Interrelation of professional demand of teachers and features of their life scenarios in the context of occupational genesis [Vzaimosvjaz' professional'noj vostrebovannosti pedagogov i osobennostej ih zhiznennyh scenariev v kontekste professiogeneza] / Newspaper of the

HW11KP0

Chelyabinsk State Pedagogical University, 2017, 6. Karpov A. V. Psychology of Consciousness:

No. 3, pp. 147-155. The Metasystem Approach [Psihologija soznanija:

4. Averina M. N. Structure of the teacher's Metasistemnyj podhod], Moscow: Publishing

general professional skills: a reflexive compo- house RAS, 2011. 1088 p.

nent [Struktura obshheprofessional'nyh umenij 7. Stepanov S. Y. Psychology of Reflection:

pedagoga: refleksivnyj komponent] / Yaroslavl Problems and Research, Questions of psychology

Pedagogical Newspaper, 2013, Vol. 2 (Psycho- [Psihologija refleksii: problemy i issledovanija,

logical and Pedagogical Sciences), No. 2, Voprosy psihologii], 1985, No. 3, pp. 31-39.

pp. 113-119. 8. Psychology of self-actualization and the for-

5. Shvydkaya M. V. Reflexive culture as an mation of a professional in the conditions of mod-acmeological invariant of the professionalism of ern education: Monograph [Psihologija samoaktu-cadres of management: Dissertation of Candidate alizacii i stanovlenija professionala v uslovijah Psychological Sciences [Refleksivnaja kul'tura kak sovremennogo obrazovanija: Monografija], ed. by akmeologicheskij invariant professionalizma E. F. Yashchenko, Saint Petersburg: Publishing kadrov upravlenija], 2006, pp. 57-118. house "ELVI-Print", 2016. 194 p.

ffayHno-meopemmecKuü .xypnaA

106