Проблемы педагогических инноваций в современном образовании

ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИННОВАЦИЙ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Колесина К. Ю., Мирошниченко А. В.

Переход на новые образовательные стандарты, обновление учебных программ и учебников, вариативность содержания образования требуют принципиально нового подхода к конструированию и модернизации, определению целей и задач образования, его содержания, организации самого образовательного процесса.

В статье представлены общие теоретические позиции авторов, позволяющие рассматривать метапроектный подход к обучению как механизм реализации целей и задач, стоящих перед современным образованием. Метапроектный подход, относящийся к инновационным средствам образования XXI в., обеспечивает процесс образовательной деятельности, связанный с изменениями и инновациями не только в содержании образования, но и в его техническом и технологическом сопровождении, в способах организации, характере метапредметной проектной деятельности обучающихся.

Метапроектное обучение рассматривается авторами как одно из наиболее перспективных направлений инновационной деятельности в области педагогической теории и образовательной практики. Данная технология характеризуется с позиций ее смыслообразующего потенциала.

Ключевые слова: метапроектный подход, метапроектное обучение, метапроектная технология, метапроект, смыслообразование, смыслодеятельность, смыслообразующий потенциал, инновационная деятельность.

Развитие российской системы образования в настоящее время выдвигается в разряд приоритетных направлений развития страны, включается в ряд важнейших национальных проектов как одна из сфер жизни общества, в которой представлены интересы большинства населения Российской Федерации.

Значительные изменения в обществе, ускорение темпов социально-экономического развития определяют требования к образованию, соответствующие мировым тенденциям и направленные на формирование качеств личности, востребованных в первой половине XXI столетия: мобильности, динамизма, конструктивности, социальной, коммуникативной, познавательной, профессиональной компетентности.

Развитие гуманистических, культурологических, социально-личностных педагогических концепций обусловило внимание педагогической теории и образовательной практики к общечеловеческим, антропоцентрическим ценностям, что потребовало определения новых, адекватных запросам личности и потребностям общества подходов к формулированию целей и задач, организации образовательного процесса, отбору содержания образования, прогнозированию его результатов.

Прогрессивные изменения образовательной реальности связаны с новыми педагогическими разработками, которые не могут быть освоены без надлежащего управления и организации инновационных процессов. Для внедрения но-

вых форм, методик, педагогических технологий требуется понимание того, как эти новшества внедрять, осваивать и сопровождать. Под инновациями здесь понимаются нововведения - целенаправленные изменения, вносящие в образование новые элементы и вызывающие его переход из одного состояния в другое [9].

Среди основных направлений инновационных преобразований в педагогике выделяют следующие:

- проектирование новых моделей образовательного процесса;

- разработка концепций стратегий развития образования и образовательных учреждений;

- обновление содержания образования, изменение и разработка новых технологий обучения и воспитания;

- улучшение подготовки педагогических кадров;

- обеспечение психологической, экологической безопасности учащихся, разработка здоровьесберегающих технологий обучения;

- обеспечение успешности обучения и воспитания, мониторинг образовательного процесса и развития учащихся;

- разработка учебников и учебных пособий нового поколения.

К наиболее перспективным направлениям инновационной деятельности в области педагогической теории и образовательной практики можно отнести, по нашему мнению, метапро-ектное обучение, обосновываемое нами как новое направление в дидактике [6].

Проектное обучение, как оно формируется в отечественном образовании с его предметной организацией учебной деятельности, не находит для себя благоприятных условий, поскольку по своей природе имеет дело с надпредметным содержанием и близким к нему межпредметным и внепредметным материалом. Традиционное проектное обучение приходится адаптировать к условиям современного отечественного образования, расширять его границы [10].

В этой связи наш подход к обучению, включающий метазнания, метаумения, метаидеи и т. д. квалифицируется нами как метапроектное обучение (мета - «за», «через», «над»). Внутренняя необходимость во введении новой категории

«метапроектного обучения» заключается в том, чтобы признать: совсем необязательно рассматривать образование как систему методов, направленных на человека для достижения поставленных целей. Образование можно рассматривать как принадлежащее лично каждому человеку стремление к познанию. Поскольку методу проектов уже исполнилось более ста лет, его инновационность состоит не в алгоритме или организационных компонентах, заложенных еще его создателями, а в актуальности предметного содержания, современном инструментарии и инновационных способах реализации. Это значит не с какой целью, что за чем следует и что получим в результате, а над чем работаем, какими средствами и какими путями идем к цели [7].

Кратко сущность метапроектного подхода выражается в том, как человек на основе метапознания осознает и осмысливает свой жизненный путь, соотносит свой личностный смысл с конечной целью - смыслом жизни. На протяжении всей жизни личность находится в процессе своего самостроительства и, создавая этот проект, проектируя себя, человек опирается на свой личный опыт. В процессе жизнедеятельности, активного участия в разнообразных видах практики (познавательной, смыслопоисковой, социальной и др.) он, совершенствуясь в своем духовном и личностном строительстве, преобразует и себя, и окружающий его мир. Метапроектное обучение, таким образом, с одной стороны, ограничивает традиционный предметоцентризм; с другой, - расширяет и углубляет его, делая учебный предмет полем межпредметных взаимодействий.

Мы рассматриваем метапроектное обучение через погружение его в смыслодидактическое пространство, что существенным образом меняет его сущность, поднимает его на новый качественный уровень, вводит его в систему «человеческого», «личностного измерения».

В качестве содержания инновационной деятельности мы определяем разработку теории и технологий реализации в учебном процессе метапроектного обучения с позиций его смыслообразующего потенциала, который реализуется через пересечение смысловых полей разнохарактерного содержания. У смыслообразующего контента при его соприкосновении

с метапроектным обучением появляется новый носитель смысла - метапроект как особый вид текста, включающий смыслосодержащую и смыслозначащую проблему [6].

Раскрытие смыслов считается предназначением любой технологии, но особенное значение этот тезис имеет по отношению к метапроект-ной технологии. При этом вырабатывается личностное отношение к тем или иным проблемам, положенным в основу метапроектов, самоопределение в областях метапроектной деятельности; определяются приоритетные зоны этой деятельности и, в конечном счете, формируется индивидуальная образовательная программа проектной деятельности обучающегося. На данном этапе особое значение имеет актуализация как можно более разнообразной «палитры» мотивов - от заинтересованности проектом, ситуативно возникшей потребности в его исследовании до осознания личностной значимости работы над проектом, разрешения проблемной ситуации, заложенной в основу проекта, формирования собственной компетентности в области предстоящей проектной деятельности [9].

Метапроектное обучение как дидактическая категория и педагогическая реальность основывается на особой стратегии, включающей формирование метазнаний, метаумений, мета-способов, метапонятий, метаидей. По своей природе оно призвано эффективно формировать ключевые компетентности учащихся и наиболее значимые особенности личности: позиции, взгляды, мировоззрение, опыт, систему ценностей, установки, когнитивные схемы и фон.

Обращение к смыслообразующим механизмам метапроектного обучения охватывает как ключевые компетентности учащихся (проникновение в смыслы осваиваемого содержания), так и проектирование процесса обучения с перспективой инициации смыслов. Более того, участвуя в проектировании учебной деятельности на смыслообразующей основе, учащийся проектирует себя, свою собственную траекторию развития.

И. В. Абакумова рассматривает концепцию смыслообразования в учебном процессе с позиций метасистемного подхода, когда характеризуются не столько основные компоненты обучения как системы, сколько способы их

взаимоотношений, в качестве которых выделяются смысл и смыслообразование. Первый -как основа организующих отношений «ядра личности», второй - как доминирующий вектор образовательного процесса. Смысл выступает в качестве результата «одновременного действия всех контуров человеческой психики», «компетенции сознания» [1, с. 9]. Многие процессы развития личности, ее самовыражения, самоопределения, рефлексии самым непосредственным образом связаны с процессами смыслообразования. «Поскольку смыслы - единицы сознания, то в учебном процессе активно задействованным оказывается потенциал ученика» [1, с. 10].

Метапроектное образование как педагогическая система является развивающимся, самоорганизующимся явлением. Для реализации условий возникновения процесса самоорганизации в педагогической системе метапроектное образование (метапроектная деятельность) обладает следующими характеристиками: открыто для взаимодействия и обмена информацией и «энергией» с окружающей средой; содержит активное начало, что проявляется в инициативе участников педагогического процесса, стремлении к самосовершенствованию, самореализации и т. д.; предоставляет свободу выбора, т. е. обладает способностью определения путей развития; реализовывает свои идеи на практике; развивается только на основе взаимодействия различных уровней; ориентировано на цели развития и саморазвития личности учащихся.

Актуализируя личностные смыслы и ценности, метапроектное обучение обеспечивает приоритет в сознании ученика личностных целей и смыслов, одновременно выводя на более высокий уровень социальные ценности и социальные смыслы овладения системой компетенций в условиях метапроектной деятельности.

Поскольку наука вышла на уровень пара-дигмального мышления, где целое рассматривается в единстве всех его компонентов, а современное образование исходит из посылки высшей ценности - человеческого существования, то проектирование себя, своего образа в метапроектном подходе рассматривается нами как стратегический

компонент, как целеполагание своего смысла жизни, а непосредственная проектная деятельность - как способ развертывания этого проекта, как смыслопоисковая деятельность. Принципами, на которых базируется методология метапроектного обучения, являются деятельная активность учащегося и опора на его ценностно-смысловую сферу.

Построение концепции метапроектного обучения осуществляется на основе представления обучения саморазвивающейся системой открытого типа, сущность которой определяется внутренними интенциями (потребностями) каждого учащегося выразить отношение к миру и к себе. Саморазвитие предполагает возникновение и становление, прежде всего, смысловых психических новообразований. Процесс смены динамичных и устойчивых состояний смысловой сферы (от личностных смыслов, смысловых установок, смыслообразующих мотивов до смысловых конструктов, смысловых диспозиций и ценностей) полагает цель обучения как «запуск» процессов смыслообразования учащихся. При этом метапроектное обучение приобретает непрерывный, комплексный характер, включающий в себя метод проектов, крупноблочную организацию учебной и исследовательской деятельности, а также межпредметную интеграцию, включающую транс- и кросс-интеграционные варианты как технологии инициации ценностно-смыслового отношения обучающихся к постигаемому.

В качестве реальных жизненных проблем в метапроектном обучении важно выделить те, которые соотносятся с содержанием обучения, непосредственной его реализацией в реальном течении процесса обучения и личностью самого учащегося. Достаточный пласт жизненных проблем обозначен через ситуации адаптации личности учащегося к себе, к своему Я, его важн ым аспектам - актуальному и проективному Я.

Ценности и смыслы жизни как структурные единицы содержательного уровня обучения придают ему диалоговый характер. Основной структурной единицей содержания, наряду с учебными темами, блоками тем, проблем формального характера, являются проблемы высокого уровня обобщения - проблемы общечеловеческих ценностей.

Основой формирования общего механизма присвоения «смыслов культуры» является метапроектная деятельность. Она порождает процессы смыслообразования, предстает как форма взаимодействия субъекта с объектом, опосредованная смысловым отражением объекта (содержания), которое выступает одновременно и предметом смысловой деятельности, и самой смыслодеятельностью.

Педагогическими условиями обеспечения процессов смыслопорождения при реализации метапроектного подхода в образовании являются: единство социально-психологического, организационного, научно-методического, технологического, ресурсного сопровождения проектной деятельности; обеспечение целостности, системности процесса обучения; регулирование и корректировка процесса проектной деятельности учащихся.

На уровне реального развертывания метапроектного обучения, т. е. непосредственной контактной деятельности учителя и учащегося, на первый план выходит взаимодействие личного опыта ребенка и содержания обучения, спроектированного учителем. Важное значение имеет не столько выявление учителем ошибок в ответах и способах деятельности, сколько формирование у учащегося потребности в анализе своего жизненного опыта путем его соотнесения с опытом культуры, обнаружения личностного смысла, стремления произвести собственный образовательный продукт, желания вступить в диалог с учителем.

Согласно принципу спирально-концентрического поиска познавательных ориентиров, лежащего в основе интегрированного знания, в процессе раскрытия содержания метапроектного обучения, развитие познавательных ориентиров по спирали предполагает расширение и углубление интегративного знания сначала на основе определения его системообразующих компонентов и структурных связей, а затем - за счет процессов самоорганизации интеллектуальной сферы личности. Задача учителя несколько меняется. Она состоит не столько в созидании самого интегрированного знания в процессе обучения, сколько в преобразовании его на уроках в способ целостного видения и освоения учащимися окружающего мира.

Потенциально смысл постигаемого будет раскрываться в соответствии с тем смысловым развитием, которое может иметь для ученика предлагаемое к усвоению содержание, и тем уровнем смыслового развития, который у него актуализирован. В процессе обучения важно работать с актуальным личным опытом каждого учащегося. Его актуальный опыт имеет особое значение для учащегося и, следовательно, он небезразличен. Именно эта часть опыта является основой и предпосылкой развития смыслов и смысловых образований (смысловых установок, смысловых конструктов и пр.). Однако, сформированный учащимися опыт имеет тенденцию с течением времени обезличиваться, из актуальной зоны переходить в периферийную, контролируемую. Эту динамическую сторону личного опыта учащихся и следует учитывать при проектировании содержания метапроектного обучения.

Проектная деятельность учащихся как базовая составляющая учебной деятельности в метапроектной интерпретации выступает как динамическая активность личности познающего и состоит из трех этапов: предварительного (значимого предмета), основного (значащей деятельности) и итогового (значащего переживания). На предварительном этапе происходит «встреча учащегося с проектом будущего». Главная задача данного этапа - отыскать значимый объект посредством обнаружения в личном опыте различных интенций и установления доминирующей интенции, - стратегии, «впечатанной» в образ мира и временную перспективу учащегося. На данном этапе выделены абстрактные категории метапроектной деятельности : смысловая многозначность и смысловое обобщение. Основная функция смыслового ориентирования данного этапа - прогностическая. В метапроектном обучении содержится значительный смысловой потенциал, реализующийся через пересечения смысловых полей разнохарактерного содержания.

Следующий этап учебного содержания ориентирован на устойчивые смысловые образования учащихся (смысловые конструкты и смысловые диспозиции). Насыщение сознания обучающегося личностными смыслами, переход от эмоционально-непосредственного смысло-

вого восприятия к возможности вербализи-ровать смыслы, вывести их на познавательно-оценочный уровень; расширение смысловых установок как основа сущностного понимания значения внешнего для себя самого, своего субъектного опыта; мотивация как основа учебной успешности - все это позволяет вырасти смысловым образованиям личности до стадий, когда базовая система смыслов уже присутствует в сознании ученика достаточно целостно и новое, предлагаемое к усвоению содержание, уже не просто дискретно пробуждает пристрастность, отношение, а соотносится с тем смысловым полем, которое уже сформировано [6].

Следует также выделить этап учебного содержания, ориентированного на личностные ценности учащихся. Содержание ориентировано на то, что у учащихся сформированы так называемые высшие смыслы, смысл жизни, самоотношение. Здесь, на этом уровне смыслового развития, новый смысл не возникает, а уже существующий смысл переходит в новую форму существования или на новый носитель. Именно эти смыслы позволяют ученику принимать ценности общечеловеческой культуры (духовные ценности, ценности индивидуального человеческого опыта, такие как: красота, вдохновение, покаяние, совесть, творчество, долг, ответственность, истина, переживание, доброта, любовь, дружба).

Предлагаемая нами система метапроектного обучения не только создает оптимальные условия для реализации гуманистического потенциала образования, но и для его обогащения и качественного преобразования, поскольку запускает процессы смыслообразования посредством обращения к субъектному опыту учащихся, обнаружения и раскрытия личностных смыслов, смысловых установок и смыс-лообразующих мотивов, к его эмоционально-чувственной сфере, переживаниям в процессе обучения, предоставления определенного пространства свободы выбора содержания образования, разработки его проекта, а также способов деятельности, развития индивидуальных способностей, необходимых для творческой самореализации в различных сферах жизни. И в этом качественное своеобразие метапроектного обучения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслоо-бразование в учебном процессе (психолого-дидактический подход). - Ростов н/Д, 2003.

2. Абакумова И. В., Ермаков П. Н. О месте гуманитарного образования в инновационной деятельности университета // Высшее образование в России. Научно-педагогический журнал. - 2014. - № 1.

3. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Личностно-смысловая модель обучения в контексте других дидактических моделей // Модели образовательного процесса. -Ростов н/Д, 2005.

4. Абакумова И. В., Ермаков П. Н., Фоменко В. Т. Новодидактика. - М.: КРЕДО, 2013.

5. Абакумова И. В., ФоменкоВ. Т. Образовательные технологии: новые ракурсы. Учебное пособие. - М.: КРЕДО, 2012.

6. КолесинаК. Ю. Метапроектное обучение: теория и технологии реализации в учебном процессе. - Ростов н/Д: Старые русские, 2008.

7. Корчажкина О. М. Реализация педагогических проектов в общеобразовательной школе // Педагогика. - 2008. - № 8. -С. 30.

8. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика: Теория и технология креативного обучения. - М., 2003.

9. Хуторской А. В. Теоретико-методологические основания инновационных процессов в образовании // URL: http://www.eidos.ru/ journal/2005/0326.htm

10. ЯковлеваН. О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. - 2002. -№ 6. - С. 8-14.

11. LaurillardD. Rethinking University Teaching: A Conversational Framework for the Effective use of Educational Technology (2nd edition). -London and New York: Routledge, 2002.

12. Oliver M., Smith J. Academic Development: A Framework for Embedding Learning Technology // International Journal of Academic Development. - 2000.