Пути и приемы целеориентирования студентов на занятиях по таджикскому языку

М.Н.ТИЛЛЯХОДЖАЕВА Ш.И.ХАКИМОВА

ПУТИ И ПРИЕМЫ ЦЕЛЕОРИЕНТИРОВАНИЯ СТУДЕНТОВ НА ЗАНЯТИЯХ ПО ТАДЖИКСКОМУ ЯЗЫКУ

Соотнесенность целей обучения и задач урока - важнейшее требование к организации обучения. Урок (учебное занятие), являясь единицей учебного процесса, фокусирует определенную концепцию учебной деятельности, отражает частицу целей обучения (коммуникативных, образовательных, воспитательных). Функция урока состоит в достижении частичной, но завершенной цели обучения. Современный урок таджикского языка на неязыковых факультетах для не носителей таджикского языка имеет коммуникативную направленность, которая, в частности, определяет особенности постановки цели и задач урока. Студенту необходимо хорошо представлять, что он должен узнать (лингвистическая и коммуникативная компетенции) и чему научиться (коммуникативная компетенция) на каждом уроке, а также каким образом приобретенные знания, навыки и умения можно реализовать в реальном общении с носителями таджикского языка.

Понятная учащемуся, соответствующая его коммуникативным и познавательным потребностям презентация цели урока и задач, ведущих к ее достижению, является важным средством создания и поддержания мотивации студента на весь период обучения.

Общая цель урока (в единстве практического, общеобразовательного и воспитательного её аспектов) , направленная на формирование того или иного коммуникативного умения, определяется в конкретных качественных и количественных показателях и достигается путем решения комплекса задач учебной деятельности задаваемых на каждом этапе урока.

В современной дидактике и методике высказывается мнение, что «если цель урока состоит в усвоении нового целостного содержания, пусть являющегося частью более обширного содержания, то структура урока будет повторять в основном структуру целостного обучения» (3, 226). Поэтому этапами урока являются не традиционный опрос, изучение нового, закрепление и т. д. в определенном порядке, а шаги, соответствующие стадиям деятельности усвоения (как вида интеллектуальной деятельности).Основными стадиями любой деятельности, в том числе учебно-познавательной, являются установочная, ориентировочная, исполнительская, контрольная стадии (3,76). По названию этапов учебной деятельности выделим этапы урока: установочный, ориентировочный, тренировочно - исполнительский, итоговый. Таким образом, урок, являясь единицей организации процесса обучения, воспроизводит все этапы усвоения. На основе накопленных эмпирических данных, анализа элементов занятий на базе четырехкомпонентной деятельности модели урока можно определить особенности целеориентирования на каждом из выделенных этапов:

Этап урока Целеориентирование

I Установочный Определение общей цели урока, краткое описание задач, ведущих к ее реализации

II Ориентировочный Коммуникативное обоснование задач восприятия и осознания нового языкового, речевого, страноведческого и лингвострановедческого материала

III Тренировочно- исполнительский -формирование: а)языковой компетенции, б)коммуникативной компетенции Комментирование задач учебной деятельности в зависимости от вида формируемой компетенции, формулирование задач к различным видам упражнений

IV Итоговый Совместное (преподаватель, студенты) обсуждение степени достижения цели урока

Как явствует из таблицы, целеориентирование студентов должно проводиться не только на установочном этапе урока, но и на всех последующих, где общая цель урока разбивается на ряд задач учебной деятельности. Компонентный состав и форма экспликации задач учебной деятельности определяются в связи со спецификой выделяемого этапа, а также видом формируемой компетенции.

УДК 4Т(045) ББК 74.268.1т

На установочном этапе урока задаются проблематика и тактика усвоения на весь урок. Формируется установка, представляющая собой момент создания общей предрасположенности к планируемой деятельности.

Формулирование основной цели урока играет значительную мотивирующую роль в организации речевой деятельности учащихся на уроке. Цель урока, адекватно сформулированная преподавателем, указывает учащимся тот ориентир, на который они должны направить свою деятельность. Тем самым цель урока создает основу для постановки каждым учащимся перед собой определенных коммуникативных задач в единстве с языковыми средствами и схемой их выполнения. Форма экспликации цели урока продиктована особенностями мотивационно-побудительного этапа порождения высказывания. Этот этап основывается на общей потребности речевого общения, представляющей собой сплав мотива и интенции. Интенция (коммуникативное намерение) совместно с мотивом направляет, дает импульс речевой деятельности. Она осознается, человеком в цели говорения, определяет роль говорящего как участника общения. Количество коммуникативных намерений ограничивается системой социально-общественных отношений, которая вырабатывается в процессе деятельности той или иной группы людей. Это открывает пути методической интерпретации понятия интенции в преподавание таджикского языка как второго (государственного) языка. На начальном этапе обучения, с его ограничением сфер общения и минимизацией языковых средств, может быть отобрано конечное число интенций и средств их языкового оформления, направленное на формирование ограниченной коммуникативной компетенции. Именно поэтому интенция может быть не только объектом изучения, обучения, но и важнейшим компонентом целеориентирования. Интенции, с помощью которых формулируется цель урока, носят обобщенно-тематический или обобщенно-ситуативный характер, отражая цель и тему высказывания. Например: «рассказать о своем детстве, о своей семье», «узнать , как проходит экзаменационная сессия» и т.д.

Итак, формулировка цели урока должна содержать два компонента: 1) указание на общеобразовательную ценность изучаемого материала (лингвистического и экстралингвистического);

2) постановку практической цели через интенцию, показывающую, какие коммуникативные умения должны быть сформированы.

Приведем несколько примеров постановки цели урока.

1.«Сегодня на уроке вы узнаете много интересного об одном из самых красивых городов Таджикистана - Худжанде. Вы сможете послать друзьям открытки с видами этого прекрасного города, рассказать о нем. Вы также научитесь рассказывать о нем. Вы также научитесь рассказывать об интересной экскурсии в другой город Таджикистана».

2.«Друзья! Сегодня на уроке вы узнаете много интересного о прошлом и настоящем Таджикистана, о нашей столице - городе Душанбе. Вы часто будете присутствовать на различных встречах, вечерах и рассказывать о своих впечатлениях от экскурсий, поездок по нашему таджикскому краю. Как задать вопрос докладчику, попросить слова, как правильно построить свое выступление? Всему этому вы должны научиться на уроке».

Могут быть и другие комбинации структурных компонентов цели урока. Это зависит от того, в каком виде речевой деятельности и в какой сфере общения реализуется общая цель урока. Если, к примеру, цель урока состоит в формировании навыков и умений ознакомительного чтения текстов по специальности, то экспликация практической цели будет заключаться в указании на важность умений извлечения основной информации, трансформации текста, в целях облегчения последующего устного воспроизведения и т.д. для формирования предметной компетенции, успешного изучения спецдисциплин.

На ориентировочном этапе преподаватель объясняет новый материал, демонстрирует его функционирование в речи. Приступая к каждому из этапов объяснения нового материала, преподаватель комментирует задачи этого объяснения, показывая коммуникативную значимость действий, ведущих к достижению цели данного урока. Роль такого комментирования состоит в поддержании мотивации учебной деятельности, стимуляции внимания и интереса к действиям преподавателя по презентации и схематизации учебного материала. Целеориентирование на данном этапе способствует, осознанию студентами необходимости усвоения всего вводимого материала, отдельных частей всех учебных действий и операций для достижения основной цели урока, заданной на установочном этапе. Важно, чтобы студенты видели закономерную связь между всеми частными учебными задачами и основной целью, чтобы все эти задачи складывались в сознании студента в четкую систему, иерархию (8,198).

Форма постановки задач зависит от специфики эксплицируемого материала. При презентации грамматического материала преподаватель должен:

а) назвать грамматическую тему;

б) показать, при реализации какой интенции может быть использован данный грамматический материал.

При лингвострановедческом комментировании задача будет состоять в указании, в какой реальной ситуации могут быть использованы полученные фоновые знания. Например, перед презентантами фоновой информации к слову книга (китоб) преподаватель может отметить, что её усвоение является важной задачей, ведущей к достижению цели урока - рассказ о книгах, которые читали и видели. Но главное, показать её.

Останавливаясь на интернациональном содержании задач данного этапа урока, следует отметить, что, если на первом этапе целеустановка к уроку формулировалась через интенции, выражающие потребность формирования расширенного ситуативного, тематического, микротемного высказывания, то на ориентировочном и тренировочно-исполнительском этапах урока интенции, называющие более дробные коммуникативные задачи, будут ещё конкретнее. Интенции, при помощи которых формулируются языковые задачи, реализуются чаще всего в субстанциальных высказываниях, например, с глаголами: согласиться (розй шудан), отказаться (розй нашудан), уточнить (аник кардан), переспросить (аз нав пурсидан), пообещать (ваъда додан) и т.д. Интенции, при помощи которых формулируются предкоммуникативные и коммуникативные задачи, соотносятся с ситуативными и микротемными высказываниями. Например, в библиотеке: «узнать, когда нужно вернуть книгу», «имеется ли учебник» и т.д.

Указанные особенности интернационального оформления учебных задач релевантные и для третьего этапа урока - тренировочное - исполнительского. Сущность данного этапа урока состоит в воспроизведении учащимися усвоенного материала и применении его в различного рода упражнениях. Говорение на таджикском языке предполагает оптимальный уровень выполнения всех действий, выход во внешнее оформление выказывания и определяется как речевой навык или коммуникативное умение, которые могут формироваться только в результате многократных, мотивированных потребностями познания и общения тренировок. Именно этой деятельности посвящен данный этап урока. Студенты выполняют определенный комплекс упражнений. Если сопоставить структуру решения задачи учебной деятельности со структурой упражнения в принятом в методике преподавания таджикского языка как второго (государственного) в понимании этого термина, то можно заметить, что они фактически совпадают. Это дает основание рассматривать упражнение как «ограниченный (материализованный) процесс решения задачи, как основную методическую единицу обучения» (1,192), как минимальную единицу организации реального учебно-воспитательного процесса, обладающую всеми свойствами целого. Таким образом, «упражнение - это форма единения материала и действия с ним, заданных потенциально, и одновременно средство взаимодействия, опосредованного иноязычным учебным материалом» (2, 34) . Основу этого взаимодействия составляет процесс решения задачи учебной деятельности. Хакимова Ш. так формулирует самые общие характеристики упражнений, реализующих задачу этапа урока (8, 201).

1.В соответствии с соподчиненностью задач урока упражнения должны также находиться в иерархической зависимости друг о друга.

2.Упражнения должны отражать процесс решения задачи, соотносящейся с ближними и дальними целями обучения, включать, как правило, все его компоненты (особенно на начальном этапе), ибо очень важно учить учащихся решать задачи урока, представляя результат, давая предметные, вербальные, смысловые опоры, обеспечивая контроль и самоконтроль.

3.Упражнения должны быть по возможности ситуативными, т.е. моделирующими ситуацию общения по основным ее параметрам даже в тех случаях, когда речь идет об овладении языковыми или речевыми средствами и планируется какой-то начальный результат. При формулировании установки к упражнению надо стремиться придать ей характер коммуникативной или условно-коммуникативной задачи.

4.Упражнение в целом должно по возможности более полно обеспечивать реализацию практической, общеобразовательной и воспитательной целей и быть адекватно им.

В блок упражнений, выполняемых на тренировочно-исполнительском этапе урока, входят:

а) упражнения, направленные на формирование языковой компетенции;

б) упражнения, направленные на формирование коммуникативной компетенции.

Сначала студенты овладевают языковым минимумом и умением оперировать им, т.е. формируется языковая компетенция. Предпочтительно, чтобы такие упражнения выступали как творческие и познавательные задачи и носили коммуникативный характер.

Практика работы и анализ уроков показывают, что постановка задач учебной деятельности к упражнениям (блокам упражнений), формирующим языковую компетенцию, должна состоять из следующих компонентов: цель выполнения (через интенцию), условия выполнения (как учащийся должен работать), время выполнения и критерий оценки (когда можно считать задачу выполненной).

Важнейшим элементом указанного этапа урока является применение изучаемого языкового явления. Это стадия, обеспечивающая понимание цели и намерения собеседника, формирование собственных интенций и тактик, степень умения оперировать приобретенными знаниями. Происходит переход от формирования лингвистической компетенции к ее использованию в заведомо ограниченных, упрощенных, условных ситуациях общения. Данную стадию урока можно назвать стадией формирования коммуникативной компетенции, умением использовать вербальные средства для решения невербальных задач общения. Упражнения этой группы (речевые, коммуникативные) мысляться как задачи реального общения, возможные в действительности, однако, несущие в себе элементы условности. Задачи учебной деятельности к упражнениям, направленным на формирование коммуникативной компетенции, должны ставиться перед учащимися с указанием функционально-тематических особенностей порождения высказывания. Они должны состоять как минимум из двух компонентов: 1) учебной задачи упражнения (через интенцию); 2) указания на контекст употребления в реальной ситуации общения.

Исследователи справедливо отмечают, что чаще всего для развития какого-либо речевого умения используется не одно, а целая группа упражнений. В таком случае в начале работы преподаватель должен в эксплицитной форме поставить перед учащимися цель, показывающую, какое речевое умение должно быть у них сформировано после выполнения данной группы упражнений, а также указать роль этого умения в учебно-коммуникативной (коммуникативной) деятельности студентов. Тогда перед упражнением, входящим в блок, дается лишь краткая, по возможности коммуникативная задача.

Приведем несколько примеров постановки целей и задач к различным группам упражнений по формированию умений монологической речи.

Рецептивные умения

1.Умение выделить основную тему текста.

Цель: данные упражнения помогут вам научиться находить главную тему текста.

Задачи: а) выберите из написанных на доске предложений то, которое формирует тему текста;

б) прочитайте текст и скажите, о чем в нем рассказывается; в) прочитайте текст и дайте ему название; г) из предлагаемых названий выберите то, которое вам кажется наиболее правильным. Объясните свой выбор.

2.Умение определить предикативную структуру текста.

Цель: после работы над данными упражнениями вы должны уметь найти в тексте главную мысль и доказать ее правильность.

Задачи: а) выделите в тексте главное и второстепенное, найдите утверждение и примеры, тезис и аргументы; б) выберите из данных предложений то, в котором содержится главная информация;

в) определите значимость каждого смыслового отрезка для раскрытия содержания текста.

Репродуктивные умения

1.Умение трансформировать предложения, выразить одну и ту же мысль различными языковыми средствами.

Цель : выполнение этих упражнений поможет вам сделать свою речь богаче, научиться по-разному выражать одну и ту же мысль в зависимости от ситуации.

Задачи: а)отберите предложения, близкие по значению (приводится список синонимичных средств выражения); б)скажите, какая из предложенных фраз-синонимов может быть использована в газетном сообщении, в научной статье, в разговорной речи; в) прочитайте газетное сообщение, расскажите о нем другу, выразите мысли, заключенные в сообщении по-другому, более просто и понято.

Продуктивные умения

1.Умение учесть личность, интересы, социальную роль, знания собеседника при построении диалога.

Цель: вы должны уметь изменить форму высказывания в зависимости от того, к кому вы обращаетесь. Задачи : а) представьте, что в ваш родной город приехали иностранные туристы ( Какие интересные места вы посоветуете посетить, если ваши гости - студенты (врачи, учителя, колхозники)); б) составьте два диалога: разговор о своем родном городе с иностранными туристами и со специалистами, приехавшими работать в вашу страну.

На итоговом этапе урока студенты учатся анализировать собственную учебную деятельность, оценивать ее, сопоставлять результаты этой деятельности с основными целями и частными учебными задачами. Качественное проведение этого этапа имеет большое значение в становлении мотивации учебной деятельности. Работа должна быть организована так, чтобы учащиеся смогли оценить пройденный материал, выделить в нем основное, оценить его с точки зрения будущих задач. При подведении итогов урока студенты с помощью преподавателя выявляют степень достижения поставленных перед ними целей. Они отвечают на вопросы преподавателя: «о чем вы узнали?» (экстралингвистическая информация), «чему вы научились?» (коммуникативные умения) и «чему хотите научится?».

Преподаватель должен обучать студентов самостоятельно определять задачи дальнейшей работы.Данный этап урока может включать следующие задачи.

1.Составьте схему пройденного материала, отразите в ней, какой грамматический материал был вами изучен (модели), какую интересную информацию о жизни в Таджикистане вы получили.

2.Составьте вопросы, по которым можно проверить, как студенты группы усвоили материал урока

3.Напишите, что вы изучали на уроке (в ходе цикла уроков), и рядом пометьте, как вы усвоили этот материал(«хорошо», «не очень хорошо», «не усвоили»).

Методологической основой данной модели поэтапного целеориентирования является коммуникативно-деятельный подход.Современный урок чаще всего носит комплексный характер, когда ведется отработка навыков и умений во всех видах речевой деятельности. Приведенные здесь приемы целеориентирования направлены на обучение устной речи, однако, на их принципиальной основе можно сформулировать цели и задачи урока при обучении другим видам речевой деятельности в различных сферах общения.

ЛИТЕРАТУРА:

1. Бим, И.Л. Методика обучения языка как наука и проблемы школьного учебника: Опыт системно-структурного описания/И.Л.Бим.- М., 1977.- 288c.

2. Бим, И.Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач / И.Л.Бим // Общая методика обучения иностранным языкам: хрестоматия / Сост. Леонтьев А. А.-Москва:Русский язык, 1991. - 360 с.

3. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики: Учеб. пособие / Под ред. М. Н. Скаткина. М., 1982.- 319 с.

4. Зимняя, И.А.Психологические особенности начального овладения иностранным языком/ И.А. Зимняя,А.А. Леонтьев //Вопросы обучения языку: Сб. статей/Под ред. А. А. Миролюбова, Э.Ю. Сосенко, М.,1971.- 208 с.

5. Леонтьев, А.А. Психолингвистические единицы и порождение высказывания/А.А.Леонтьев. -М. , 1969.- 307 с.

6. Тилляходжаева, М.Н. Развитие речи учащихся на уроках таджикского языка/М.Н.Тилляходжаева// Учёные записки. Серия гуманитарно-общественных наук. - №2 (43).- С.241-245.

7. Хакимова,Ш.И. Инновационные явления обучения в системе образования Таджикистана/Ш.И.Хакимова// Учёные записки.Серия гуманитарно-общественных наук.-Худжанд. - №2 (43).- С.245-249.

8. Хакимова, Ш. И. Цель урока по систематике Б.Блума /Ш.И.Хакимова//Материалы межународной конфереции "Сотруднечество РТ с РФ в новых условиях развития мировой политики". -Хужанд, 2016. -С.196-202.

REFERENCES:

1. Bim, I.L .Methods of teaching the language as a science and the problems of school textbook: Experience systemic-structural description/ I.L.Bim.- M., 1977.- 288p.

2. Bim, I.L .The approach to the problem from a position of of the hierarchy exercise goals and objectives / I.L.Bim//General methodology foreign language teaching: chrestomathy / ^mp. Leontief A.A - Moscow, 1991. - 360 p.

3. Didactics secondary school: Some problems of modern didactics: Textbook / Ed. M.N. Skating. M., 1982.- 319 p.

4. Zimnyaya,I.A.Psychological features of the initial master a foreign language /I.A.Zimnyaya,A.A.Leontief//Problems of language education: Collected papers/ed A.A. Mirolyubova,EY Pine,M.,1971.-208 p.

5. Leontyev,A.A.Psycholinguistic units and procreation utterances/A.A.Leontyev.-M.,1969.-307 p.

6. Tillokhojaeva, M.N. The development of pupils' speech in Tajik language lessons / M.N.Tillokhojaeva//Scientific Notes. Series of Humanities and Social Sciences.- №2 (43).- P.241-245.

7. Khakimova, Sh.I. Innovative teaching in the System of Education of Tajikistan/Sh.I. Khakimova //Scientific Notes. Series of Humanities and Social Sciences.- - №2 (43).- P.245-249.

8. Khakimova Sh.I. Lesson Objective according to the taxonomy B.Blum/Sh.I. Khakimova//Materials of International Conference "RT products partnership with the Russian Federation the new conditions of of world politics." -Khujand, 2016. -P.196-202.

Пути и приемы целеориентирования студентов на занятиях по таджикскому языку

Ключевые слова: учебная деятельность, упражнение, умение, урок, целеориентирование, таджикский язык.

В статье на основе анализа научной литературы, результатов личных исследований и педагогической практики авторов изложены основные принципы целеориентирования студентов на занятиях по таджикскому языку на неязыковых факультетах высшего учебного заведения.Авторами предложено традиционное и нестандартное целеориентирование студентов на разных этапах учебного процесса. Обоснована необходимость целеориентирования студентов на базе четырехкомпонентной деятельности модели современного урока. Демонстрируются некоторые варианты методики целеориентированноймотивации студентов при выполнении многообразных зада ч и упражнений на уроках по таджикскому языку

Авторы приходят к выводу, что целориентирование студентов должно проводиться не только на установочном этапе урока, но и на всех последующих стадиях, где общая цель урока разбивается на ряд зада ч учебной деятельности.

Ways and Approaches to Goal-Oriented Students at the Tajik Language Lessons Key words: educational activity, drills, abilities, lesson, goal-oriented, Tajik language Proceeding from the analysis dealing with scientific literatures and the results of private research and pedagogical practice the authors expound the main principles of goal-oriented students at the Tajik language lessons in the non-linguistic faculties of higher educational establishment. The authors propose both traditional and non-traditional goal-oriented students in various stages of educational processes. They substantiate the necessity of goal-oriented students within the frameworks of the four-component activities of models beset with modern lessons. Certain variants of methods of goal-oriented students motivations in the course of doing different tasks and drills at the Tajik language lessons are demonstrated by the authors. In a nutshell, the authors come to the conclusion that the theme in question should be conducted not only at adjusting stage of lesson, but at all subsequent ones either where common goals of the lesson is divided into a number of tasks concerning educational activities.

Сведения об авторах:

Тилляходжаева Мухаббат Набиджановна, кандидат филологических наук, доцент, заведущая кафедрой методики преподавания таджикского языки и литературы Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (Республика Таджикистан, г. Худжанд), E-mail: tillyahodzhaeva@mail.ru

Хакимова Шоира Исломовна,кандидат филологических наук, доцент кафедры методики преподавания таджикского языка и литературы Худжандского государственного университета имени академика Б.Гафурова (Республика Таджикистан, г. Худжанд), E-mail: xakimova. shoira@mail. ru Information about the authors:

Tillyukhodjaeva Muhabbat Nabijanovna, candidate of philological sciences, Associate Professor, chief of the department of methods of teaching of the Tajik language and literature under Khujand State University named after academician B.Gafurov (Tajikistan Republic , Khujand), E-mail: tillyahodzhaeva@mail. ru

Hakimova Shoira Islomovna, candidate of philological sciences, Associate Professor of the department of methods of teaching of the Tajik language and literature under Khujand State University named after academician B. Gafurov (Tajikistan Republic, Khujand), E-mail: xakimova.shoira@mail.ru