Онтология компетентностного подхода в образовательной системологии

РАЗДЕЛ III КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ФИЛОСОФИИ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 35

А. И. Субетто

ОНТОЛОГИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМОЛОГИИ

«Компетентностный подход» как понятие и как некая системная концепция описания образованности человека стал интенсивно развиваться в конце 90-х годов ХХ-го века и в первые годы ХХ1-го века под воздействием влияния моделей образования в Западной Европе и США, в том числе, развернувшегося в конце 90-х годов ХХ-го века Болонского процесса. Авторский коллектив под руководством Ирины Алексеевны Зимней в коллективном научном докладе, представленном на XI Симпозиум «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика», «Становление ключевых социальных компетенций на разных уровнях образовательной системы (Дескрипторная характеристика как база оценивания)» (2006; авторы -И. А. Зимняя, О. Ф. Алексеева, Б. И. Боденко, А. М. Князев, Т. А. Кривченко, М. Д. Лаптева, И. А. Мазаееа, Н. А. Морозова) указывают, что «проблема компетентности как определенного результата образования» была впервые представлена в России в 2001 г. материалами «Стратегии модернизации содержания общего среднего образования» (2001), в которых были рассмотрены «история разработки проблемы компетенции/компетентности, самого компетентностного подхода в зарубежной (Дж. Равен, В. Хутмахер) и отечественной литературе (В. И. Байденко, В. А. Болотов и В. В. Сериков, И. А. Зимняя, А. В. Хуторский и др.) [17]. В. И. Байденко указывает на важность, присущего западноевропейской традиции, выражения «обучения на основе компетенций». Его заменителем, на что заостряет внимание В. И. Байденко, в российской форме рефлексии по поводу компетенций, стал «компетентностный подход». «Именно этот термин употребляется в официальных документах, в том числе в Федеральной целевой программе развития образования на 2006-2010 годы (раздел «Совершенствования и технологии образования», п. 3) и в Плане мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы (раздел 1)» [3]. Далее В. И. Байденко обращает внимание на то, что в Берлинском коммюнике (2003) признано необходимым выработать струк-

туру сравнимых и совместимых квалификаций для национальных систем высшего образования, что позволило бы описать квалификации с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля (для удовлетворения многообразных личных и академических потребностей, а также запросов рынка труда) [3].

Таким образом, можно сделать следующие предварительные умозаключения по поводу «компетенций» и «компетентностного подхода».

Эти категории, как системно-образовательные и педагогические категории, вошли интенсивно в понятийный аппарат педагогики как науки и образованиеведения, как синтетического научного комплекса наук об образовании, сравнительно недавно, если следовать оценке И. А. Зимней и ее коллег, в последние 5 лет, и вызвано это было вхождением российской системы образования в «Болонское движение» в Европе и принятия западной образовательной терминологии. «В рамках Болонского процесса европейские университеты в разной мере и с различающимися степенями энтузиазма осваивают (принимают) компетентностный подход, который рассматривается как своего рода инструмент усиления социального диалога высшей школы с миром труда, средством углубления их сотрудничества и восстановления в новых условиях взаимного доверия» [3].

1. Если для западной образовательной понятийной системы категории компетенции и компетентностного подхода являются естественными, возникшими эволюционно в последние четыре десятилетия (И. А. Зимняя в статье «Компетентность человека - новое качество результата образования» показывает, что competence - based education (CBE) - «ориентированное на компетенции образование» восходит к предложению Ноама Хомского, всемирно известного ученого-лингвиста, в 1965 году по применению понятия «компетенция» применительно к теории языка, затем это понятие получило новое дыхание в американской концепции образования на основе компетенций в 70-х г. XX в. [15], то для российской образовательной традиции, использующей для описания образованности и профессионализма другую систему понятий, в том числе знаменитую категориальную триаду < «знания, умения, навыки»> или ЗУНы, использование компетентностного подхода поставило проблему своеобразного пересмотра всей категориальной системы педагогики и образованиеведения, выявления места новых категорий и их взаимодействия со сложившимися категориями. Иными словами, компетентностный подход в российских педагогике и образованиеведении вызывает «шлейф» новых интерпретаций и осмысления их понятийно-методологического аппарата.

2. Возникла проблема осмысления места и роли компетентност-ного подхода с позиций уже разработанных в отечественной образовательной практике системологического, системодеятельностного и знаниецентрического подходов: «Какова его функция? Каковы его

возможности для описания цели образования и качества образования в XXI веке?». А это означает, что экспликация «компетентност-ного подхода» неразрывно связана с проблемой осмысления онтологии и эпистемологии компетентностного подхода, т. е. осмысления ответов на вопросы: «Как бытийствует компетентностный подход в системно-образовательном пространстве, в системологии образовательных систем?» и «Какова познавательная (эпистемологическая) мощь компетентностного подхода?» или в другой формулировке «Каковы ограничения в описания качества человека (личности) и качества образования для компетентностного подхода, например, в сравнении с системодеятельностным, культурологическим, социологическим и антропологическим подходами?».

Онтология (от греч. сл. «онтос» - сущее, бытие и «логос» - наука) есть учение о бытии как таковом, независимо от субъекта деятельности.

Отечественная философия советского периода считала, что проблема онтологии не имела и не имеет самостоятельного значения. Из ленинского принципа совпадение диалектики, логики и теории познания вытекал принцип диалектического единства онтологии и гносеологии на базе диалектической методологии при примате гносеологии. В. М. Розин различал два типа синтеза знаний - онтологический и методологический [11]. В 60-х годах ХХ-го века в отечественной философии получает активное развитие аксиология - учение о ценностях, о формах ценностного освоения человеком мира (от греч. сл. «аксиа» - ценность). Активную роль в развитии аксиологии своим творчеством сыграли такие ученые как В. П. Тугаринов, В. Ф. Сержантов, О. Г. Дробницкий, В. А. Василенко,

A. Т. Москаленко, А. Л. Ивин, В. Я. Ельмеев, Г. П. Выжлецов,

B. Н. Сагатовский и др. А. Т. Москаленко и В. Ф. Сержантов указывали, что представление о системах ценностей будет неадекватным, если не учитывать, что ее «существенный компонент образуют материальные ценности», принимающие «вид орудий и средств потребления» [9]. Развитие аксиологии привело к взгляду на философию как триединство онтологии, гносеологии и аксиологии. В последние годы роль 4-го важнейшего компонента стала играть праксиология как «философия работы, деятельности человека, прагматизма» [26]. Возникает образ 4-х основных типов синтеза знаний «через философию»:

• онтологического синтеза;

• методологического синтеза;

• аксиологического синтеза;

• прагматического или проблемно-ориентированного - пракси логического синтеза [26].

Возврат к проблематике онтологии с отказом от чрезмерного «гносе-ологизма» в отечественной философии происходит в конце ХХ-го в. Р. С. Карпинская ставит вопрос о «человекоразмерности» бытия. Такая постановка вопроса усиливается в контексте ноосферного императива как императива выживаемости человечества в XXI в., определяющего

переход к ноосферной форме бытия в виде управляемой социоприродной гармонии [24]. Поэтому вопрос о «человекоразмерности бытия» переходит в плоскость вопроса «человекоразмерной» ноосферной онтологии. Здесь, что важно для современного понимания осуществляемого синтеза знаний, «происходит синтез аксиологии и онтологии, - онтология аксиологи-зируется, а аксиология онтологизируется» [26]. Фактически в этом синтезе проявляется процесс становления Тотальной Неклассичности будущего бытия человечества, в том числе Неклассических образования и науки. В последней происходит расширения Антропных принципов и Принципов! дополнительности (Дополнения), формируются: принцип управляемости человеком своим бытием, социоприродной эволюцией, принцип нового единства Истины, Красоты и Добра, в котором происходит новый синтез «сущностного» и «должного» как характеристик «человекоразмер-ного бытия».

Онтология компетентностного подхода - плотъ-от-плоти формирующейся Неклассической, человекоразмерной, ноосферной онтологии, в которой онтология предстает как «очеловеченная» онтология или онтология «очеловечивания», опирающаяся в свою очередь на представления о «Креативной онтологии» и «Креативной эволюции» Универсума, в том числе человека и общества [28; 26; 24].

Первый вопрос, который связан с онтологией компетентностного подхода, - это раскрытие сущности категорий «компетенция», «компетентность» и «компетентностный подход» во взаимосвязи с категориальным аппаратом образованиеведения и образовательного человековедения.

Первый ряд категорий с которыми так или иначе связаны категории «компетенция» и «компетнтность», составляют

• качество;

• свойство;

• мастерство;

• человек.

Компетенция предстает как компонент качества человека, некая группа его свойств, определяющих его способность (возможность, приспособленность, пригодность) выполнять определенную группу действий или определенный комплекс задач того или иного вида (рода) деятельности.

В. Хутмахер (Мг Walo НитаЛег) на симпозиуме в Берне (1996) отнес понятия «компетенция» к ряду таких понятий как «умения», «компетентность», «способность», «мастерство», указал что понятие «компетенция» ближе к понятию «знаю, как», чем к полю «знаю, что», и вслед за Н. Хомским подчеркивал, «что употребление есть компетенция в действии» (мы здесь опираемся на исследования И. А. Зимней в статье «Компетентность человека -новое качество результата образования» [15]). Н. В. Кузьмина (1990) на материале педагогической деятельности опреде-

лила компетентность как «свойство личности» [15]. И. А. Зимняя (2003) определила «компетенции как актуальные компетентности» (наше замечание: в этом случае компетенция выступает актуализацией или реализацией компетентности). А актуализация компетентности, т.е. перевод ее в компетенции, по И. А. Зимней осуществляется на основе «готовности человека к актуализации», «знаний» или «когнитивной основы компетентности», «опыта использования знаний (умения)», «отношения к процессу, содержанию и результату компетентностей», «эмоционально-волевой саморегуляции» человека [15].

Отметим, что уже в статье «Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход)» (2006) И. А. Зимняя разводит понятия «компетентность» и «компетенция» в противоположном направлении: «компетенция» относится ею к потенциальному качеству личности, а «компетентность» -к «актуальному, формируемому личностному качеству» [7], т. е. «компетентность» предстает теперь уже актуализацией компетенций, комплекса компетенций, определяющих содержание данной компетентности.

Определение, предложенное в европейском проекте TUNING, звучит так: «...понятие компетенций и навыков включает знание и понимание (теоретическое знание академической области, способность знать и понимать), знание как действовать (практическое и оперативное применение знаний к конкретным ситуациям), знание как быть (ценности как неотъемлемая часть способа восприятия и жизни с другими в социальном контексте). Компетенции представляют собой сочетание характеристик (относящихся к знанию и его применению, к позициям, навыкам и ответственностям), которые описывают уровень или степень, до которой некоторое лицо способно реализовать» [3].

Как видно из этого определения TUNING, компетенция предстает как компонент качества человека (личности) - «сочетание характеристик», которые несут в себе смысл «меры качества», так как отражают «уровень» или «степень», с которыми человек способен реализовать свои знания и умения.

Анкетирование проектов по УМО вузов в 2005 г. показало, что наибольшее предпочтение (по числу отданных голосов) было отдано понятию «компетенция», как включающему в себя не только когнитивную, но и опе-рационно-технологическую составляющие [3].

Таким образом, «компетенция» и «компетентность» являются категориями, вторичными по отношению к категориян «качество» и «свойство». Поэтому они подчиняются в своих экспликациях закономерностям и принципам формирования и развития качества, описанным в теории качества и в целом в квалитологии образования [19; 23; 24].

К этим важным закономерностям и принципам теории качества относятся:

1. Принцип внешне-внутренней обусловленности качества, который отражает систему противоречий «внешнего» и «внутреннего», «актуального» и «потенциального» в становлении и развитии качества. Его содержание формализовано нами в виде системы семи постулатов [19], отражающих:

• единство зависимости и независимости качества от внешней среды;

• двоякую обусловленность свойств «объекта»;

• единство однокачественности и многокачественности «объекта»;

• единство одноструктурности и многоструктурности «объекта»;

• противоречивость границ качества;

• двоякую обусловленность границы качества;

• единство устойчивости и неустойчивости качества.

Одноструктурность и однокачественность объекта предстают как его интегральные свойства в смысле «внутреннего», «потенциального качества», а мно-гоструктурность и многокачественность объекта - в смысле «внешнего», «актуального качества». Многоструктурность и многокачественность системы есть фиксация множественности форм актуализации потенциального качества по отношению к разнообразию «сред его реализации». Теория функциональных систем П. К. Анохина является одной из теоретических форм экспликации многоструктурности при функционировании систем организ-мического типа. Эта теория раскрывает формирование функциональных систем организма, ориентированных на получение определенного целевого результата [23].

2. Принцип целостности и структурности. Впервые на этот принцип в своей теории квалитативизма обратил Аристотель. Качество структурно, оно есть единство внешней и внутренней структур качества. Внутренняя структура качества («дерево свойств») определяет качество объекта как потенциальное качество, а внешняя структура качества как система взаимодействий объекта или процесса с внешней средой определяет качество как реальное (актуальное) и относительное качество.

3. Принцип отражения качества процессов в качестве результатов. Этот принцип был впервые сформулирован автором в 1973 г. В некотором смысле он является формой реализации системы генетического закона системного наследования (ЗСН), в частности - закона наследственного программирования.

Качество «производственного процесса» «застывает» в качестве продукции на «выходе» из этого «процесса» «Принцип отражения» в теории качества углубляет принцип объект-процессного дуализма, определяет механизм снятия противоречий между внутренней и внешней обусловленностями качества, между потенциальным и реальным, внутренним и внешним качествами и структурами систем соответственно [23].

4. Принцип жизненного цикла или цикла качества. Этот принцип развивает «принцип отражения», он объединяет теорию качества с теорией циклов. «Цикл жизни» объекта есть одновременно и «цикл его качества». «Цикл жизни» раскрывается как цепь трансформаций потенциального

качества в реальное/актуальное качество. На основе категории «жизненного цикла»/«цикла качества» раскрывается динамика морального и физического износов [18].

5. Принцип единства качества и количества. Данный принцип в теории качества углубляет категорию «границы качества», меры качества и категорию «меры» в философском значении. Принцип является базисным условием измеримости качества. Расщепление количества на интенсивное и экстенсивное количества («внутреннее количество по отношению к качеству» и «внешнее количество по отношению к качеству») определяет два типа «единства качества и количества» - «единства качества и интенсивного количества», определяющего границу внутреннего, потенциального качества, и «единства качества и экстенсивного количества», определяющего мощь множества одинаковых качества («объем продукции»).

6. Положение о социальном кругообороте качества, выражающем собой качественную сторону материального и духовного воспроизводства, в котором ведущее место принадлежит качеству человека и качеству образования [А. И. Субетго, 1991, 1994, 2000].

Закон опережающего развития качества человека, качества образовательных систем в обществе и качества общественного интеллекта.

Закон отражает собой необходимое и достаточное условие устойчивого (ноосферного) развития человеческого общества и соответственно выхода его из «пропасти» первой фазы Глобальной Экологической Катастрофы, уже состоявшейся в конце ХХ-го века [26, 24].

Свойство - вторая важная категория, родовая по отношению к категории «качества». Наши исследования показали, что сложившая практика трактовки свойства может быть представлена двумя «линиями интерпретации» (концепциями): атрибутивной и функционально-кибернетической.

«Первая линия интерпретации» раскрывает свойство как атрибут, как нечто принадлежащее объекту или процессу, которое фиксируется во взаимодействии «наблюдателя» или «познающего субъекта» с «объектом». Здесь «свойство» предстает как нечто статичное.

«Вторая линия интерпретации» исходит из определения свойства как нечто такого, что проявляется только во взаимодействии «Свойство» предстает как динамическое образование, как «поведение» «объекта», как его «реакция». Функционально-кибернетическая интерпретация свойства определяет качество как динамическую систему, в которой свойства могут интерпретироваться как «выходные функции», «динамические отклики» такой системы.

Уже из изложенного следует, что компетенции и компетентности предстают как сложные свойства в системе качества человека и подчиняются в своем «движении» принципам теории качества, являются сложными структурными и динамическими образованиями.

Третьей категорией, которая раскрывает онтологию компетенции и компетентности, является мастерство.

В «Онтологии и феноменологии педагогического мастерства» (1999) нами была выполнена попытка определить категорию мастерства [26]:

A. Мастерство есть высший уровень проявления профессионализма личности, высший уровень творчества личности.

Б. Мастерство есть высший уровень проявления качества труда и соответственно качества человека. Мастер всегда есть проявление личности. Воспитание личности - важнейшая предпосылка мастерства.

B. Мастерство - вершина творчества, вершина профессиональной зрелости, оно несет в себе смысл «АКМЕ» (вершины творчества и профессионализма).

Г. Мастерство есть проявление гармонии и совершенства в деятельности человека. «Мастер» несет в себе интенцию гармоничной личности.

Д. Мастерство - это проявление Ответственности человека за свой труд. Продукт «мастерства» всегда несет на себе «печать» труда мастера («принцип отражения»), которая выступает своеобразным «знаком качества».

Е. Мастерство есть высшее проявление духовности и духа человека. Мастерство есть одухотворенный труд. Сводить «мастерство» только к профессионализму, только к высшей форме овладения «техникой» работы, к высшей форме овладевания операциональностью труда - значит заблуждаться, сужать смысл мастерства до механического смысла.

Ж. Поскольку мастерство есть профессионализм в высшей форме, то оно есть одновременно и высшая форма реализации знаний. Мастерство не только реализует знания человека, но и их интегрирует. Поэтому мастерство есть целостность, целостное проявление личности - профессионала в своем труде.

З. Мастерство есть диалектическое единство постоянного обучения, совершенствования и учительства. Оно имплицитно выполняет культурно-педагогическую функцию. Мастерство предстает как диалектическое единство предельности в профессионализме и его беспредельности, потому что нет предела совершенствованию.

И. Мастерство есть проявление культуры личности. Мастерство есть высшая форма культуры и одновременно механизм воспроизводства образцов культуры. Мастерство совершенствует «образ» в культуре. Мастерство есть и сама культура. Поэтому мастерство несет в себе смысл культурного наследования.

К. Мастерство есть школа. Мастер всегда выполняет функцию учителя, если даже не в прямом, то всегда в опосредованном смысле, потому что труд мастера учит других через культуру, через свои произведения.

Таким образом, мастерство можно трактовать как форму проявления компетенций и одновременно форму формирования компетент-

ности. Мастерство есть высшая форма выражения компетентности. «Акме» в движении компетентности человека является мастерство.

Четвертая категория, с которой связана онтология компетенций и компетентности, - это «качество человека».

Компетентностный подход формирует компетентностный формат описания качества человека.

Что же есть качество человека?

Качество человека в образовательном пространстве: есть отражение

качества образования (в соответствии с «принципом отражения»).

Проблема моделирования качества человека лежит в основе процесса це-леполагания в управлении качеством образования на всех уровнях (на государственном, региональном уровнях и уровней образовательного учреждения).

Разнообразие качеств людей отражает в себе разнообразие культур, этносов, локальных цивилизаций [21, 25] и является результатом действия системогенетического закона разнообразия в социальной эволюции человечества.

Моделирование качества человека, представление об идеале качества человека - одна из основных функций культуры.

И. А. Ильин опосредованно поставил вопрос о качестве человека в России как носителе ее «качественных сил» и формирования основания ее возрождения: «русскому народу есть только один исход и одно спасение - возвращение к качеству и его культуре... Надо творчески развязать творческие силы России! Ныне наша Родина нуждается прежде всего в честной верности... России необходимы воля и талант» [1]. В крупных чертах качество человека в России связано с такими свойствами человека, человеческих сообществ как общинность, соборность, коллективизм, высокий уровень чувства долга, профессионально-нравственное, духовное служение Родине, России, культ любви, материнства, отцовства, высокий профессионализм, мужество, терпение, целостность знания, всечеловечность, ноосферное качество человека, культ труда, примат духовного над материальным, культ честности и верности и др.

В. Д. Шадриков предложил модель «качества русского человека» в виде системы пар позитивных характеристик [30]:

• державность - патриотизм,

• внутренняя свобода - творческое начало личности,

• «свобода - для», духовность - «житье в Боге»,

• православная идея социального равенства - исихазм,

• трудолюбие - мастерство,

• свободолюбие - соборность,

• соборность - коллективизм,

• смелость - талантливость,

• сострадание - всепонимание,

• всеотклик - доброта.

Формирование идеала качества человека - одна из важнейших задач в стратегии развития российского образования в XXI в., от уровня решения которой зависит и качество актуализации компетентност-ного подхода. Решение этой задачи может быть осуществлено на синтезе системогенетического (культурогенетического) и целенорматтного подходов. Первый подход отражает культурные традиции в рефлексии качества человека, которая нашла свое воплощение, например, в «русской философии» и «русском космизме», в вершинах педагогической отечественной мысли (Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, Л. Н. Толстой, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев и др.), а второй - целе-нормативный подход, определяемый задачами прогрессивного развития. Человека в единстве с Природой.

Модель качества человека может быть представлена как система моделей [27; 21; 22]:

- модели вложенных соответствий качества человека «средам» его бытия (рис. 1);

- модели качества человека как блочно-сферной модели, соединяющей в себе «внутреннее» и «внешнее» качества (рис. 2);

- модели системы деятельности человека (рис.3).

Первая модель отражает экспликацию качества человека как «матрешку» соответствий, отражающую погруженность человека в множество вложенных друг в друга «сред его бытия», начиная от ближайшей среды-физической, затем профессиональной, потом географической (климатической) среды, затем среды в форме «государства., общества, локальной цивилизации», и кончая такими макросредами, как «Биосферы/ Ноосфера», «Земля», «Космос».

Вторая модель дополняет первую. Она показывает, как обеспечиваются эти «соответствия», через формирование каких «новообразований» в человеке в учебно-воспитательном процессе. Все эти «соответствия» как «потенциальные соответствия» находят отражение в «Системно-социальном качестве» (блок I), «Ценностно-мировоззренческом качестве» (блок II), «Духовно-нравственном качестве» (блок III), «Психолого-мотивацион-ном качестве» (блок IV), «Качестве интеллектуального развития» (блок V), «Качестве физического развития» (блок VI). Эти «блоки» в свою очередь проходят свое становление и развитие под воздействие «качества общеобразовательной подготовки» и «качества профессиональной подготовки», а также «сфер» - «сферы качества знаний», «сферы качества деятельности», «сферы качества культуры», через которые выражается единство качества образования и качества воспитания.

Действует принцип изоморфизмов сфер знаний, деятельности и культуры личности. Знания инструментализируются в деятельности и синтезируются в культуре личности, как ее интегративном качестве.

_Космос_

_Земля_

_Биосфера-Ноосфера_

государство, общество, локальная цивилизация

климат, географическая среда

профессиональная среда

Физическая среда

соответствие !

! / качество \ \ ! ^-( человека ]- 1

соответствие

81

811

БШ

8 IV 8 V 8 VI 8 VII

Рис. 1. Модель вложенных соответствий качества человека «средам» его бытия

Ч с 57 с 57/ с 5777 <= 5/Г с ЯГ с= 5У/ с 5К// Ч - человек, S - среда

Рис. 2. Структура качества человека

Рис. 3. Ядрово-матрешечная системодеятельностная модель человека

Третья модель есть «ядровая» деятельностная модель личности,

предложенная автором в конце 80-х годов прошлого века. Она опирается на исследования Б. Г. Ананьева, Л. А. Зеленова, В. И. Кодухова, Н. Н. Подьякова, В. Д. Шадрикова, Г. П. Щедровицкого и др. [27]. Во внутреннее, первое «ядро» входят виды деятельности:

• классификационная;

• распознавательная;

• мыслительная (мышление);

• (про-, ре-, дна-)гностическая.

Второе «ядро», объемлющее первое включает в себя:

• языковую;

• речевую;

• сенсорную;

• моторную.

В третье «ядро», включающее в себя второе ядро, входят виды деятельности, представляющие собой «пары»:

• трудовую и свободную деятельности;

• физическую и интеллектуальную деятельности.

И, наконец, периферийное «кольцо», завершающее - «ядровую модель», включает в себя восемь родов деятельности, замкнутость и полнота которой доказывается Л. А. Зеленовым и его учениками:

• 4 рода деятельности, отражающие деятельностное мироосвоение:

• природопользовательская - «экономическая» или «производственная»;

• природоохранная, природосберегающая и природовосстановитель-ная - «экологическая»;

• познавательно-исследовательская, связанная с получением знаний и их применением, - «научная» (подчеркнем, что «научная деятельность», как «род» деятельности, предстает как неотъемлемый компонент качества человека в его деятельностной форме экспликации);

• эмоциалнально-эстетическая и этическая деятельность, выражающая собой освоение и осмысление мира как художественно-эстетическое освоение и воспроизводство - «художественная»;

• 4 рода деятельности, отражающие деятельностное освоение собственной природы человека:

• деятельность по воспитанию, обучению и образованию другого человека - «педагогическая» (образовательная);

• деятельность, связанная с организацией управления и управлением в любых видах деятельности, - управленческая;

• деятельность по поддержанию собственного здоровья и, здоровья других, лечение больных, т. е. здравоохранительная и здравообеспечи-вающая деятельность, - «медицинекая»;

• деятельность по физическому совершенствованию - «физкультурная».

Таким образом, компетенция и компетентность, как компоненты, качества человека эксплицируются по схеме:

качество

свойство

компетенция компетентность

мастерство

качество

человека

Рис. 4. Схема экспликации компетенции/компетентности

Второй вопрос онтологии компетентностного подхода есть вопрос о соотношении потенциального и актуального в этой паре категорий.

Выше уже отмечалось, что, как сложившаяся практика употребления категории «компетенция», так и назначение этой категории для измерения качества выпускника учебного заведения, позволяет определить компетенцию как совокупность потенциальных свойств или как подкачество в системе потенциального качества выпускника вуза.

Это означает, что компетенция выступает новообразованием в структуре качества учащегося в системе профессионального образования (высшего профессионального образования), формирующимся за образовательный цикл в рамках образовательной системы.

Компетентность есть не просто совокупность компетенций, а совокупность компетенций, актуализированных в определенных видах деятельности.

Компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности.

Можно сказать так, что «компетентность» есть «ядро» или «основание» профессионализма, та база, на которой «вырастает» мастерство профессионала.

Возвращаясь снова к категориям свойства, качества, компетенции, компетентности, мастерства, то можно их взаимосвязь представить системой «продукций» (на языке «теории продукций», используемой в теории искусственного интеллекта):

{свойства} ^ качество ^ {компетенции} ^ компетентность (или {компетентности}) ^ мастерство.

Компетенция как новообразование в динамике качества человека в образовательном пространстве может трактоваться как некий «синдром признаков» (или «нечеткое множество свойств», или интегративная «лингвистическая переменная», если прибегнуть к теории лингвистической переменной и нечетких множеств/ к нечеткой математике по Заде). Именно

«синдромный» принцип распознавания образов наиболее часто употребляется в медицинской диагностике.

В Докладе ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище» (1997) так определяется компетенция: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, слишком часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетенция, которая рассматривается как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в котором сочетаются квалификация в строгом смысле этого слова..., социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [2].

Характеризация «компетенции» в определении экспертов ЮНЕСКО словом «коктейль навыков» есть признание «синдромной формы» оценки компетенций у профессионалов и вытекающей из этого факта ее принципиально «нечеткой природы».

Автор в работе «Интеграционная модель выпускника вузе на базе систе-модеятельностного и компетентиостного подхода» (2005) определил компетенцию как «совокупность ЗУНов, «покрывающих» определенные виды деятельности» [20]. Одновременно, она может рассматриваться как система задач деятельности, которые успешно решаются специалистом.

Третий вопрос онтологии компетентностного подхода есть вопрос «Чем вызвано появление компетентностного подхода в Европе и затем уже в России на рубеже XX и XXI веков?».

Проект TUNING связывает генезис компетентностного подхода с решением проблемы сравнимости и совместимости «степеней» (уровней, ступеней, квалификации), т. е. мер качества приобретенного профессионализма, в высшей школе европейских стран, - сравнимости и совместимости способностей выполнять определенные виды деятельности (комплексы задач) [2].

Как следует из анализа целей «Проекта TUNING» [«Болонский процесс»... [Проект TUNING]», 2006, с. 8-11], компетентностный подход в значительной степени вызван необходимостью:

• создания общего языка между «академическими кругами» в высшей школе, работодателями и выпускниками по поводу качества результатов обучения, экспликации академических и профессиональных профилей, т. е. проблемой «погружения» высшей школы в рынок, обеспечения «прозрачности» в системе меновых отношений на «рынке образования» и на «рынке труда», обеспечения их совместимости, интернационализации рынка труда и образования;

• раскрытия основы этого «языка» в терминах общих (универсальных) и профессиональных (предметно-специализированных) компетенций;

• обеспечения возможности перерывов в обучении на базе введения «двухцикловой (двух-, трехуровневой) системы высшего образования и образования в течение жизни» [2];

• актуализации освоения высшей школой «новых типов результатов образования, выходящих за рамки профессиональных знаний, умений и навыков», «находящих свое применение в широких контекстах трудоустраиваемости и гражданственности» [2];

• модульной формы образовательного процесса, оебеспечивающего формирование соответствующих компетенций и развития системы накопления и переноса кредитов (ECTS) [2].

Фактически онтология компетентностного подхода является вторичной по отношению к экономической онтологии образования в Европе и в США на основе принципов рыночного фундаментализма и глобальной системы свободного перемещения капитала. Поставлены вопрос о трансформации человеческой цивилизации в «цивилизацию Рынка» или «Строй денег» (по Ж. Аттали), в которых обеспечивается формирование «неокочевников», обладающих такой же свободой перемещения по поверхности Земного Шара, каким обладает капитал [16]. Речь идет фактически об уничтожении разнообразия человечества и выстроенных исторически им, в процессе социальной эволюции, разнообразия культур, этносов, цивилизаций, систем образования, т. е. об унификации человечества через глобализацию рынка и рыночных механизмов, капитала и «потоков труда». В «Проекте TUNING» прямо указывается, что концепция «общих опорных точек» вызвана «четким позиционированием» по поводу обеспечения возможности профессионалам «перемещаться и трудоустраиваться в разных странах Евросоюза», необходимостью обеспечения «определенной степени общности» полученного профессионалами образования «по отношению к некоторым общепринятым ориентирам, признаваемым в каждой предметной области» [2].

Нами уже не раз показывалось, что экономическая онтология на основе принципа рыночного фундаментализма является неадекватной, иллюзорной «онтологией» и, следовательно, «неистинной онтологией», царство картины которой в головах людей становится причиной превращения «Разума» в «Анти-Разум», т. е. в «самоуничтожающийся разум» [29]. Иными словами, такая «экономическая псевдо-онтология» ведет человечество к его экологической гибели. Вольдемар Томуск, эксперт Института «Открытое общество», организованного Дж. Соросом в Венгрии, в работе «Глобализация и образование» показал, что: (а) рыночный фундаментализм является своеобразной идеологией, проводимой «транснациональным классом капиталистов» (в оценке Лесли Склейра из Лондонской Школы экономики), к которому относят руководства транснациональных компаний; (б) этот «транснациональный класс капиталистов» и его эксперты стремятся весь мир свести к глобальному рынку и уничтожить национальные рынки и суверенитеты национальных государств соответственно; (в) в стратегию «транснационального класса капиталистов» входит стратегия глобализации высшего образования, в том числе глобализация высшего образования

России; (г) Всемирный Банк навязывает «программу» и Евросоюзу, и России, нацеленную исключительно на интересы глобального рынка.

Автор уже показывал в ряде работ, в том числе в первом томе монографии «Ноосферизм» (2001), что такая идеология и такая «экономическая онтология» апологетируют стратегии глобального империализма и не имеют будущего, являются антинаучными, «слепыми», утопическими «идеологией» и «онтологией», ускоряющими «соскальзывание» всего человечества в «пропасть» экологической гибели уже к середине XXI в. [24; 29; 21; 25].

Поэтому автор оппонирует той части философии и, соответственно, онтологии, положенной в основание Болонского процесса, которая обслуживает рыночной фундаментализм и исходит в стратегии раскрытия компетентностного подхода из этого принципа. В этой части Болонское движение закладывает в свою основу «ложные принципы» и мы считаем, что изменение ориентиров его программных установок произойдет в ближайшее 5-летие.

Но есть в компетентностном подходе и позитивные начала. Они связаны, в нашей оценке, с происходящей Синтетической Цивилизаци-онной Революцией, и в составе - с Системной Цивилизационной Революцией, происходящей во второй половине ХХ-го века и в начале XXI в. Ее концепция разработана автором и представлена в его работах [19; 18; 23]. Здесь же мы обращаем внимание на одно из ее «измерений» - системную революцию», означающую собой качественный скачок в системной связанности мира, выражающей собой системно-технологическую, системно-информационную и системно-экологическую революции, и формирующую социально цивилизационный запрос к образованию на обеспечение адекватной системности «внутреннего мира» человека, его научных картин мира (НКМ), в том числе на обеспечение «скачка» в системности самой профессиональной деятельности («профессионалы-системщики», «профессионалы-проблемники» и т. п.).

Компетенция как категория призвана обеспечить системную интеграцию образования, выразить собой рост системно-социального (системно-профессионального) качества выпускника вуза.

Автор поддерживает аргументацию И. А. Зимней, определяющей ком-петентностный подход как системный [7]. И компетентностный подход, и компетенция, и компетентность как главные его категории, предстают как системные образования, как системы, обладающие собственным генезисом и собственным целевыми функциями.

Компетенции могут идентифицироваться как функциональные системы (подсистемы) (по П. К. Анохину) в системе качества человека - выпускника образовательной системы, ориентированные на определенный системообразующий результат, каковым является или успешное решение комплекса задач, объединенных единой технологией или одним видом деятельности, или успешная реализация определенного вида деятельности или функции, или успешное исполнение определенной «роли» в организационной струк-

туре и т. п. Полисистемность человека как важная характеристика его сущности (с позиций системологии человека), зафиксированная и раскрытая нами в монографии «Системологические основы образовательных систем» (1994), определяет системную потенциальную множественность компетенций, описывающих системное качество и его раскрытие в системе деятельности человека.

Модель качества человека в виде «матрешки его соответствий» внешнему миру - макрокосму (рис. 1) можно рассматривать и как систему вложенных интегративных компетенций, т. е. соответствующих интегративных свойств, выражающих эти соответствия. И начинаются они с соответствия Биосфере, Земле, Космосу, которое можно назвать ноосферно-космичес-кой компетенцией компетентностью, без которой человек в XXI в. не сможет продлить свою историю в Будущее.

Онтология компетентностного подхода в XXI в. есть «человекораз-мерная», ноосферная онтология, в которой человек приобретает «размерность» ноосферного (космопланетарного) человека, способного выполнить Миссию Ответственности за все Живое на Земле, за управление социоп-риродной (социобиосферной) эволюцией.

Системная онтология компетентностного подхода в образовании одновременно есть и системогенетическая онтология компетентностного подхода. А это означает, что компетенции, как системные образования, как функциональные системы, подчиняются в своем системогенезе и в своем функционировании и развитии системогенетическим законам, в частности [19; 18; 23]:

• закону системного наследования;

• закону инвариантности и цикличности развития;

• закону дуальности управления и организации систем;

• закону спиральности развития;

• закону системного времени и гетерохронии;

• закону спиральной фрактальности системного времени;

• парным законам дивергенции и конвергенции и др.

Например, С. А. Маруевым показано, что «матрица компетенций», описывающих бизнес-процессы в социально-экономических системах подчиняются в своей динамике действию ряда системогенетических законов, в том числе закону системного наследования и инвариантности и цикличности развития, что временные композиции компетенций имеют свои «жизненные циклы» и подвергаются действию закона морального износа [8].

Чем больше множество единичных или элементарных компетенций, тем больше мощность множества потенциальных композиций компетенций, из которых формируются компетентностные новообразования - «функциональные системы», обеспечивающие адаптацию профессионала к решению новых видов задач, к выполнению новых видов деятельности, тем большим становится потенциал компетентности у такого профессионала.

Онтология компетентностного подхода одновременно ставит вопрос о его границах. Что не может компетентностный подход?

Компетентностный формат описания качества человека-профессионала является определенным типом формализации при моделировании качества и как всякая формализация, подчиняется действию теории Геделя о принципиальной неполноте такого формализованного описания.

Компетентностный подход находится в отношении дополнительности к культуроцентричному, знаниецентричному, системодеятельностному подходам и не может рассматриваться как доминирующий при описании качества человека в образовательном пространстве.

Культуроцентричный подход

/ 1 \

Знаниецентричный _^ Качество ^_ Системодеятельностный

подход человека подход

подход

Рис.5. Отношения дополнительности между подходами к описанию качества человека

«Стрелки» на схеме рис. 5 отражают отношения дополнительности и одновременно отношения гомоморфизма.

Наиболее общим, всеохватывающим, является культуроцентричный подход.

Образование культуроморфно и социоморфно. Оно есть носитель передачи наследственных инвариантов культуры.

Через пространство культуры реализуется воспитательный процесс в образовательной системе. Духовно-нравственный человека, ценностный геном человека, народа не могу быть описаны категорией компетенции, потому что их компоненты выступают регуляторами при формировании самих компетенций как функциональных систем.

И. А. Зимняя права, когда заостряет внимание на статусе компетентностного подхода как «рамочной конструкции» [7], реализующей формализацию движения от «цели» к «результату» в образовании, причем от «цели» к «результату» в достаточно формально-операциональном виде, т. е. в таком виде, который можно измерить на аттестационных испытаниях.

Воспитание, как в целом образование, не формализуется полностью через компетентностный подход, поскольку речь идет не только о формировании профессионального качества и даже не об универсальных компетенциях в их социально-менеджеральной трактовке (коммуникативность, умение работать в команде, терпимость к другим взглядам, знание иностранных языков и т. д.), а о качестве целостного человека, о реализации в системе образования императивов «человеческой революции» (А. Печчеи), в том числе императива всесторонне гармоничного, универсально-целостного развития человека, о становлении и раскрытии духовных начал человека. З. К. Скворцов пишет, что «дух порожден потребностями бытия, необходимостью выработки регуляторов человеческих отношений, в которых нет необходимости в сообществе животных. Носителем духа является человек, долженствующий опредмечивать собственное состояние и каждое свое переживание... Духовность означает индивидуальную выраженность в системе мотивов личности в духовных потребностях: познании и действии «для других». Потребность познания есть выражение духовности, а потребность действия «для других» есть выражение душевности. Отсюда, назначение духовности - преображение и просветление природного и исторического мира посредством одухотворенного человека, наделенного свободой и смыслом жизненных ориентиров» [12].

В XXI в. рассуждения о духовности не могут не иметь ноосферного измерения. Духовность XXI в. - это ноосферная духовность, т. е. такая духовность, в «пространстве» которой познание и действие «для других» приобретает ноосферный смысл, как формирование человека с «Разумом-для-Биосферы, Земли, Космоса» [24]. Р. В. Мурсалимов с коллегами отмечает, что «все более очевидным становится, что экологической катастрофы человечеству вряд ли удастся избежать, и проблема состоит в том, как смягчить остроту, как ориентироваться в новом мире, какими должны быть производственно-технический аппарат и социальная структура, гарантирующие выживание» [13]. Автор эту оценку еще в начале 90-х годов ужесточил: человечество уже находится в первой фазе Глобальной Экологической Катастрофы и возник императив выживаемости как императив выхода из этой катастрофы в форме перехода к управляемой социоприродной эволюции на базе общественного интеллекта и образовательного общества. Это будущее состояние общества автор назвал Ноосферизмом или Ноосфер-ным Социализмом, т. е. духовным, экологическим, ноосферным социализмом, востребующим как форму своего бытия образовательное общество [24; 25]:

Культура России, включая русскую философию и русский космизм, родила в первой половине ХХ-го в. учение о ноосфере В. И. Вернадского, которое в начале XXI в. приобретает контуры новой научно-мировоззренческой системы Ноосферизма [24; 25]. Ее становление идет по «линиям» всех наук. В социологии ноосферизм получает свои основания в виде витальной социологии (социальной теории жизненных сил, социокультурного

витализма), развиваемой алтайской школой социологии во главе с С. И. Григорьевым [5]. В соответствии с этой концепцией культура и образование на основе культуроцентричного подхода и социологии жизненных сил приобретают смысл механизма воспроизводства жизненных сил того или иного региона и в целом России, как условия устойчивого развития.

Знаниецентричный и системодеятельностный подходы, «пропуская» через себя культуроцентричный подход, обретают смысл базисных условий для формирования качества человека в образовательном пространстве (в соответствии с рис. 2).

Таким образом, онтология компетентностного подхода отражает действие принципов [20]:

Принцип 1. В качестве профессиональной деятельности человека проявляется качество всего человека, а не только его «профессиональный срез». Качество человека и качество профессионала образуют неразделимое единство.

Принцип 2. Принцип знаниево-деятельностного дуализма - принцип единства знаниевого и системодеятельностного подходов. «Знания» и «деятельность» не являются оппозиционными категориями. Деятельность есть инструментализация или деятелъностная актуализация знаний. Поэтому системодеятельностный подход не противостоит знаниевому (знаниецент-рич-ному), а его дополняет.

Принцип 3. Принцип процессно-результатного дуализма. Этот принцип вытекает из «принципа отражения» в теории качества. Он определяет единство «процессно-ориентированного» и «результатно-ориентированного подхода».

Компетенция как результат формируется системой процессов образования, обучения и воспитания, отражающих определенные модули содержания образования.

Принцип 4. Принцип изоморфизма между структурами системы видов деятельности, идентифицирующей модель качества выпускника вуза, системы квалификационных требований, системы классов задач профессиональной деятельности и системой компетенций в процессе системодеятельностного и компетентностного моделирования качества подготовки выпускников вуза:

М (^ А ^НТ}~{ЗНК},

где М(К) - системодеятельностно-компетентностная модель качества подготовки выпускника вуза,

- система видов деятельности, эксплицирующая описание будущей профессиональной деятельности выпускника вуза;

{Т} - квалификационная модель - система квалификационных требований (или функций деятельности), зафиксированная в ГОС и целевых установок основной образовательной щгаграммы и в дополнительных требованиях к специализации в виде множества классов требований;

{3} - система классов задач профессиональной деятельности в категориях вида деятельности;

{К} - система компетенций, эксплицирующих профессиональную деятельность;

— знак изоморфизма.

Принцип 5. Принцип изоморфизма между системодетяельностно-ком-петентностной моделью качества подготовки выпускника вуза М^) и предметно-дисциплинарной (модульной) моделью качества подготовки выпускника вуза ПДМ^):

ОСМ А Мф) ~ ПДМ

где

ОСМ - общая системная (интеграционная) модель качества подготовки выпускника вуза;

М^) - системодеятельностно-компетентностная модель качества подготовки выпускника вуза;

ПДМ^) - предметно-дисциплинарная (модульная) модель качества подготовки выпускника вуза;

— знак изоморфизма;

Ш

ы

где {Д} - классы учебных дисциплин (или классы дисциплинарных или междисциплинарных модулей), в соответствии с классификацией принятой в государственных образовательных стандартах;

Ё

^ - знак теоретико-множественного объединения (сложения).

^ I

Отношения соответствия (изоморфизма) в (2) обеспечиваются через выделение учебных модулей, в которых отражаются на содержательном уровне требования подготовки будущего бакалавра/магистра/ специалиста, группируемые вокруг определенных компетенций, и тестируемых/ аттестуемых решением определенных видов задач, ответами на вопросы (тесты) экзаменационных испытаний, имитацией определенных деятельнос-тных (игровых) задач и ситуаций.

Таким образом, онтология компетентностного подхода формируется в пространстве онтологии российского образования. Как «онтология», в соответствии с современным представлениями о ее сущности, онтология компетентностного подхода раскрывается через пентаду онтологии [18; 20]:

• системную онтологию;

• таксономическую онтологию;

• цикловую онтологию;

• квалитативную онтологию;

• креативную онтологию.

Компетенция выступает компонентом потенциального качества подготовки выпускника вуза, выражающим собой его способность к выполнению определенного комплекса задач или вида деятельности.

Компетентностная модель качества подготовки выпускника вуза «снимает» в себе (в семантике диалектической категории снятия) сис-темодеятельностную, знаниевую (предметно-дисциплинарную) модели качества.

Компетентностный подход есть подход к моделированию качества подготовки выпускника вуза на основе категорий компетенции и компетентности, он по своей функции дополняет системодеятельностный, знание-центричный, культуроцентричный подходы к раскрытию качества высшего образования.

Компетентностный подход как определенный вид формализации (своеобразной «компетентностной рационализации») имеет свои ограничения и недостатки и не мозкет рассматриваться как доминирующий для описания качества подготовки выпускника вуза, а только как дополнительный.

Его ограниченность состоит в том, что он не может адекватно отразить в себе богатство внутреннего мира человека, не охватывает собой процесс воспитания и социализации личности как целостность, в частности механизмы передачи ценностных оснований мироосвоения, отражающих ценностный геном той или иной культуры, формирование культуры личности как качественной целостности.

Поэтому его применение может дать эффект только на базе ноосфер-ного и культуроцентричного подходов к выстраиванию содержания образования, к формированию «ценностно-мировоззренческого» и «системно-социального» качеств личности выпускника с учетом императивов происходящей вернадскианской революции в системе научного мировоззрения [4]. Примером успешного развития ноосферного образования в России является опыт Республики Саха (Якутия), в которой движение по формированию ноосферного образования охватило целый ряд школ в разных улусах, включая самые отдаленные. Н. М. Никифоровой издано учебное пособие для учителей и учеников по освоению ноосферно-экологической системы образования, в котором учение о ноосфере соединено с ценностными основаниями народной культуры, в частности с картиной мира в знаменитом якутском эпосе «Олонхо» [10].

Ограниченность компетентностного подхода состоит и в том, что он обращен к отдельному выпускнику вуза. В то же время качество результата высшего образования не сводится только к качеству подготовки отдельного выпускника вуза, но и включает в себя систем-но-интегративный результат в виде роста качества общественного

интеллекта (качества интеллектуальных ресурсов общества) и роста качества человека, и на их основе - роста качества жизненных сил в обществе, что требует раскрытия культурогенетичности современного образования.

Компетентностный подход не может мотивироваться в своих целевых установках принципом рыночного фундаментализма и исходить из интересов глобализации рынка образования и труда, поскольку эта тенденция является с позиций онтологии человечества утопичной, ведет к отрыву выпускников вузов от «корневых», ценностных оснований родной культуры, формирует из них «неокочевников» (идеал Жака Аттали), и фактически ускоряет процесс отчуждения человека от природы, его дальнейшее движение к экологической гибели.

Компетентностный подход в системе российского образования должен стать неотъемлемой частью общей стратегии по переходу образования на основания Ноосферизма, обеспечения опережающего развития качества человека, качества общественного интеллекта и качества образовательных систем в обществе, обеспечения фундаментальной, универсальной подготовки выпускников вузов с широким, интегратив-ным, современным мировоззрением и духовно-нравственными началами, которые позволили бы ему в XXI в. достойно решить проблему спасения человечества через его переход к управляемой социоприродной эволюции, к Ноосферизму.

Библиографический список

1. Антология русского качества [Текст] /Под ред. Б. В. Бойцова, Ю. В. Крянева. - М.: РИА «Стандарты и качество», 2000. - 432 с.

2. Байденко, В. И. Болонский процесс. [Текст] / В. И. Байденко - М.: «Логос», 2004.

3. Байденко, В. И. Болонский процесс: проблемы, опыт, решения. Изд. 2-е, исправл. и дополнен. [Текст] / В. И. Байденко - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва подг-ки спецов, 2006. - 111 с.

4. Вернадскианская революция в системе научного мировоззрения - поиск ноосферной модели будущего человечества (коллективная монография) [Текст] / Под науч. ред. А. И.субетто - СПб.: Астерион, 2003. - 598 с.

5. Григорьев, С. И. Основы становления социальной квалитологии как отрасли современного социологического знания // Одиннадцатый Симпозиум «Ква-лиметрия в образовании: Методология, методика, практика» (г. Москва, 16-17 марта 2006 г.) [Текст] / Под науч. ред Н. А. Селезневой, А. И. Субетто. - М.: Исследоват. центр проблем качества под-ки спец-ов, 2006. -20 с.

6. Григорьев, С. И. Социологическая концепция жизненных сил человека: контекст социальной культуры на пороге XXI в. // Социология на пороге XXI в.: Основные направления исследований [Текст] / Под ред. С. И. Григорьева (Россия), Ж. Коэнен-Хуттера (Швейцария). 3 изд., доп. и перераб. - М.: РУСАКИ, 1999. - С. 106-117.

7. Зимняя, И. А. Компетентностный подход. Каково его место в системе современных подходов к проблемам образования? (теоретико-методологический подход) [Текст] / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. -2006. - № 8. - С. 21-26.

8. Маруев, С. А. Квалиметрическая модель компетенций социально-экономических систем [Текст] / С. А. Маруев // Квалиметрия образования и науки. Серия технические науки. Вестник Костромского государственного университета им. Н. А. Некрасова. - 2005. - Июль-Декабрь. -№ 2. - С. 74-77.

9. Москаленко, А. Т. Личность как предмет философского познания. [Текст] / А. Т. Москаленко, В. Ф. Сержантов - Новосибирск: Наука, 1984. - 319 с.

10. Никифорова, Н. М. Темы астрономии и географии в обучении интегра-тивному курсу «Природа и человек» в I-VI классах НООСФЕРНО-ЭКОЛО-ГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ОРАЗОВАНИЯ (в помощь учителям и ученикам) [Текст] / Н. М. Никифорова - Якутск: CMYK - master, 2006. - 200 с.

11. Познание и проектирование (Материалы круглого стола) [Текст] / Вопросы философии. - 1985. - № 6, С. 86-96.

12. Проблема самодостаточности этносов: теоретико-методологические вопросы. (Республиканская государственная программа «Народы России: возр ождение и развитие»). [Текст] Вып 1. - Казань: КГТУ им. А. Н. Туполева, 1996. - 263 с.

13. Проблема самодостаточности этносов; теоретико-методологические вопросы (Республиканская государственная программа «Российское общество в стратегии реформирования и развития»). [Текст] Вып 2. - Казань: КГТУ им. А. Н. Туполева, 1998. - 312 с.

14. Проблемы качества образования. Книга 2. Компетентностный подход в профессиональном образовании и проектировании образовательных стандартов. [Текст] - М. - Уфа: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2005. -101 с.

15. Проблемы качества образования. Книга 2. Компетентность человека - новое качество результата образования // [Текст] Матер. XIII. Всерос. Совещ. -М. - Уфа: Исслед. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, 2003. - 72 с.

16. Сорос, Дж. Кризис мирового капитализма. Открытое общество в опасности. [Текст] / Дж. Сорос - М.: Изд. Дом ИНФРА - М., 1999. -XXVI, - 262 с.

17. Становление ключевых социальных компетенций на разных уровнях образовательной системы (дескрипторная характеристика как база оценивания) [Текст] / Под науч. ред. И. А. Зимней: Материалы XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика, практика» г. Москва, 16-17 марта 2006 г. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, -2006. - 82 с.

18. Субетто, A. И. Манифест системогенетического и циклического мировоззрения и Креативной Онтологии [Текст] / A. И. Субетто - Тольятти: МАБ и БД, 1994. - 48 с.

19. Субетто, А. И. Введение в квалиметрию высшей школы [Текст] / A .И. Субетто кн. 2, 1991, C. 47-50

20. Субетто, А. И. Интеграционная модель выпускника вуза на базе системо-деятельностного и компетентностного подхода. [Текст] / А .И. Субетто - Кострома: Изд-во КГУ им. Н. А. Некрасова, 2005. - 28 с.

21. Субетто, А. И. Качество жизни: грани проблемы [Текст] / А. И. Субетто - Кострома: КГУ им. Н. А. Некрасова, 2004. - 170 с.

22. Субетто, А. И. Квалиметрия человека и образования: генезис, становление, развитие, проблемы и перспективы / В матер. XI Симпозиума «Квалиметрия в образовании: методология, методика и практика» (г. Москва, 16-17 марта 2006 г.) [Текст] / А. И. Субетто - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, - 2006. - 97 с.

23. Субетто, А. И. Квалитология образования (Основания, синтез). Изд. втор., испр. и дополн. [Текст] / А. И. Субетто - СПб. - М.: Исследоват. центр проблем кач-ва под-ки спец-ов, - 2000. - 223 с.

24. Субетто, А. И. Ноосферизм. Том первый. Введение в ноосферизм. [Текст] / А. И. Субетто - СПб.: КГУ им. Н. А. Некрасова, «Астерион», - 2001. - 528 с.

25. Субетто, А. И. Концептуально-теоретические основы решения проблемы качества образования в России [Текст] / А. И. Субетто // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. - С. 75-87.

26. Гончаров, С. А. Герменевтика как культурфилосовская и прикладная проблема современного университетского образования [Текст] / С. А. Гончаров // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 1. -С. 76-81.

27. Кузнецова, Т. Ф. Философия, философская культура и гуманитаризация высшего образования [Текст] / Т. Ф. Кузнецова // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - №1. - С. 81-89.

28. Терегулов, Ф. Ш. Эволюция сознания: от Птолемея - к Копернику [Текст] / Ф. Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 2. -С. 32-52.

29. Терегулов, Ф. Ш. Становление сознания - монистический подход [Текст] / Ф. Ш. Терегулов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 1. -С. 33-49.

30. Саранцев, Г. И. Методическое мышление в контексте эволюции предметных дидактик [Текст] / Г. И. Саранцев // Сибирский педагогический журнал. - 2007. -№ 4. - С. 58-69.

31. Итин, Ю. К. Качество образовательного процесса в высшей школе как объект управления [Текст] / Ю. К. Итин // Сибирский педагогический журнал. -2008. - № 2. - С. 82-101.