ЕГЭ в контексте генезиса тестирования в образовании

УДК 37.091.26

С. А. Днепров, В. М. Кадневский

ЕГЭ В КОНТЕКСТЕ ГЕНЕЗИСА ТЕСТИРОВАНИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: тест; тестирование; педагогическое тестирование; метод тестов; ЕГЭ; специалист-тестолог.

АННОТАЦИЯ. Рассматриваются проблемы внедрения ЕГЭ, его обязательного введения в среднее образование, необходимость адекватных государственных решений в подготовке и переподготовке учительских кадров, в создании научно обоснованных учебных пособий и их соответствующем тиражировании.

Испытания можно назвать универсальной составляющей жизнедеятельности любого социума. Системы испытаний педагогического характера формировались еще в период становления общности «гомо сапиенс». Испытания в первобытном социуме возникли из объективного противоречия между групповой деятельностью и индивидуальными особенностями отдельной личности. Интересы группы (а групповая деятельность была безальтернативным условием выживания человечества) требовали формирования у каждого индивидуума определенных качеств, позволявших в конечном счете обеспечить выживание всех. Именно групповая деятельность способствовала созданию систем испытаний, которые в первобытную эпоху обрели наиболее завершенную форму в обрядах и инициациях.

Системы испытаний на основе научного метода тестов сформировались в конце ХК — начале XX в. К этому времени высокого уровня достигло развитие многих видов наук, в первую очередь естественных, а уровень развития производства в ряде стран вступил в стадию промышленной революции. Потребности индустриального общества в грамотных работниках привели к созданию системы всеобщего образования. Становление всеобщего образования в свою

очередь потребовало выявления детей, не способных к обучению в массовой школе. Поиски ученых в этом направлении оказались весьма продуктивными, и в начале XX в. французские специалисты А. Бине и Т. Симон создали первую серию тестов интеллекта, позволявшую с достаточно высокой степенью эффективности выявлять детей, не способных к обучению в обычной школе. Термин «тест» буквально за два-три десятилетия вошел в современную педагогику, психологию, медицину и другие науки и широко применяется до сих пор как никакое другое научное понятие. Таким образом, появление и развитие в XX в. научного метода тестов стало закономерным этапом генезиса многообразных испытаний в мировой многовековой истории образования.

Если говорить о нашей стране, то следует отметить, что педагогическое тестирование, так активно внедряемое управленческими структурами в общенациональную образовательную практику, относится к инновациям возвратного типа. Оно является, таким образом, нововведением, направленным на восстановление прежней системы, которая просуществовала в структурах различных образовательных учреждений России, а затем РСФСР и СССР до середины 1936 г. Фактически тесты в систему российского об-

разования стали внедряться с 1901 г., когда при Педагогическом музее военных учебных заведений по предложению А. П. Нечаева была открыта Лаборатория экспериментальной педагогической психологии. Лаборатория вела активную исследовательскую работу с применением тестов в учебных заведениях военного ведомства и (Министерства народного просвещения. Изучали такие качества учащихся, как внимание, память, наблюдательность, уровень интеллекта, внушаемость и др.

Внедрение тестов школьной успешности произошло позднее. Оно относится к 1924 г. (Киев) и 1926 г. (Москва, а затем РСФСР). Еще раньше стали внедрять тесты (1921 г.) в системе профессионального отбора (тогда эти исследования называли «психотехникой»), где уже к концу 1920х гг. насчитывалось свыше 100 научных учреждений (институтов, лабораторий, кабинетов), в которых были заняты сотни специалистов. Состав специалистов был достаточно пестрым. Помимо психологов психотехниками работали врачи, агробиологи, инженеры, филологи... [3. С. 248—249].

Такой пестрый состав кадров не мог не отражаться на качестве психотехнической работы на местах. У значительного числа работников психотехническая подготовка была краткосрочной и сориентированной на практическую деятельность. Лишь с 1929/30 уч. г. во 2-м Московском государственном университете была организована подготовка педоло-гов-психотехников [Там же].

Таким образом, к концу 1920-х гг. в государственных управленческих структурах была осознана необходимость фундаментальной подготовки специалистов, занятых в системе профессионального отбора и профессионального консультирования.

Решение было найдено достаточно простое. Поскольку педология (наука о ребенке) к тому времени получила заметное развитие и педологов готовили в

ряде учебных заведений педагогического профиля, то дополнение учебной программы знаниями в области психотехники сочли наиболее приемлемым и разумным, тем более что взятый в эти же годы курс на политехнизацию школы дал психотехникам новый объект приложения знаний. В начале 1930-х гг. психотехнические испытания стали проводить в учреждениях общего образования вместе с испытаниями школьной успешности. Опыт решения вопроса о преодолении кадрового дефицита в 1920-х гг. дает нам основания для его творческого применения в современных условиях, когда тесты становятся предметом внимания всех управленческих структур в сфере образования.

И хотя в 1936 г. известным постановлением ЦК ВКП (б) педология, а вместе с ней и тесты интеллекта (а фактически и все тесты), были отнесены к разряду «вредных», опыт 1920—1930-х гг. имеет сегодня для нас не только историкопознавательное значение. Подготовка кадров тестологов у нас осуществляется по большей части стихийно, а правильнее сказать, на условиях личной инициативы. Именно отсутствие кадров, обладающих высокой квалификацией, напоминает ситуацию 1920-х годов в СССР. Ошибки педологов во многом были связаны с трудностями роста относительно молодой науки о ребенке. Если же говорить о тестовых методах в рамках педологии, то нужно помнить, что тестирование нередко проводили слабо подготовленные специалисты, в том числе и не справившиеся с работой в управленческих структурах. И хотя сегодня в стране ситуация с образованными специалистами несколько иная, внедрением тестовых технологий на местах занимаются, как и в первой трети XX в., в основном малоквалифицированные в области тес-тологии специалисты. По сути, российские управленческие структуры начала XXI в. повторяют ошибки, характерные для отечественного образования эпохи

ликвидации неграмотности среди взрослого населения. Именно отсутствие тестологической грамотности среди основной массы педагогов является, на наш взгляд, одной из главных причин неприятия ЕГЭ как основной формы аттестации выпускников общеобразовательных учреждений и абитуриентов. А отсутствие развитой тестовой культуры во всех социальных группах населения ведет и к неприятию ЕГЭ и тестов как научного метода.

Конечно, сегодня было бы неправомерно говорить, что в нашем обществе не формируется тестовая культура, но, к сожалению, этот процесс во многих направлениях носит стихийный характер. Так, например, в России с 1995 г. проводится централизованное тестирование, его часто называют опережающим или апрельским, результаты которого образовательные учреждения могут засчитывать в качестве выпускных экзаменов в школах и вступительных в вузах и ссузах. Справедливости ради, следует отметить, что в 2000 г. Министерство образования утвердило временные государственные требования к минимуму содержания профессиональной образовательной программы для получения лицам с высшим образованием дополнительной квалификации «Тестолог (специалист в области педагогических измерений)». В рамках Российского университета дружбы народов (РУДН) подготовка таких специалистов уже ведется, но потребность в специалистах именно такой квалификации невелика. Небольшие группы их могут быть востребованы при проведении массового тестирования в рамках региона или федерации.

Краткосрочную подготовку тестоло-гов в последнее время организовывают в федеральных округах в некоторых вузах на факультетах повышения квалификации преподавательских кадров в ИП-КРО. Подобная практика нуждается в дальнейшем расширении, углублении и развитии. В первую очередь, практика трансляции тестологических знаний

должна быть распространена на систему педагогического образования, где, к сожалению, продолжают готовить учителя завтрашнего дня по вчерашним программам.

Понятие «специалист-тестолог» весьма многогранное. Оно включает и разработчика тестовых материалов по отдельной учебной дисциплине, и специалиста, создающего методы статистической обработки результатов тестирования. Встретить тестолога-универсала, сочетающего в себе способности теоретика, разработчика тестов и специалиста, владеющего глубокими познаниями в методиках статистической обработки результатов тестирования, — большая редкость. Мировое сообщество тестологов давно уже решило эту проблему. Во-первых, тестовая культура в большинстве индустриальных стран пустила глубокие корни, а тестирование проходят все категории населения, начиная с младенческого возраста. В странах с развитой тестовой культурой существует и обширная литература по проблемам тестологии, в том числе и учебная, а в системе профессионального образования изучают и проблемы тестологии.

Таким образом, новые поколения, вступающие в жизнь в индустриальных странах, являются и объектами тестовой культуры, ибо проходят различные тестовые испытания и становятся носителями этой культуры. И хотя критика тестов обычное явление для стран с развитой тестовой культурой, но эта критика, как правило, носит конструктивный характер.

В современной России критика тестов не всегда конструктивна. Более того, поляризация мнений по поводу педагогических тестов имеет диапазон от признания тестов в качестве единственного объективного инструмента оценки знаний до полного их отрицания и даже тес-тофобии. Такой разброс мнений можно объяснить не только недостаточно развитой тестовой культурой, но и отсутст-

вием государственной программы ее формирования.

Статистическая обработка результатов педагогического тестирования требуется там, где в испытаниях задействованы сотни и тысячи учащихся или студентов, например, в рамках централизованного тестирования и ЕГЭ.

А вот учителя и студенты педагогических специальностей до сих пор не вовлечены в системный процесс обретения тестологических знаний. Собственно, повторяется ситуация 1920-х гг., когда тесты в систему профотбора стали внедрять с 1921 г., а готовить специалистов в вузе, способных заниматься этим вопросом профессионально, с 1929 г.

За прошедшие 11 лет внедрение тестовых методов в систему образования приняло масштабный характер. В обществе, таким образом, формируется тестовая культура и сделано в этом направлении за эти годы немало. Вместе с тем управленческие структуры упустили один из главных моментов в формировании этой культуры, связанный с подготовкой достаточного слоя специалистов, владеющих основами тестологии. Учебные планы вузов и ссузов составлены таким образом, что в них нет места для тестологии. В учебниках по истории педагогики, как правило, отсутствует информация о педагогических тестах, а в учебниках по педагогике она либо представлена очень скупо, либо вовсе не представлена.

Неоднозначное отношение к тестам как в научном сообществе, так и в обществе в целом сопровождает отечественную (и не только отечественную) тесто-логию уже более 100 лет, т. е. фактически с того времени, когда тесты стали применять как научный метод. Для преодоления столь неоднозначного отношения к тестам нужен комплекс управленческих решений от постоянной информации до системной подготовки специалистов. Пока же у нас специалистами обеспечен «верхний этаж» управления

процессом массового педагогического тестирования. Отработана математическая модель подсчета результатов тестирования, которая находит применение в Центре тестирования, созданы программы компьютерной обработки бланков с индивидуальными результатами тестирования, созданы соответствующие структуры по организации и проведению массового тестирования на местах.

Статистическая обработка результатов тестирования вызывает гораздо меньше нареканий со стороны общественности, чем вопросы содержания и формы тестовых заданий и тестов. Отсутствие достаточно глубоких и прочных знаний по проблемам тестологии нередко даже среди специалистов-предмет-ников ведет к легковесному восприятию тестов и достаточно распространенному мнению о том, что сочинять тестовые задания, формировать их в тесты и применять в учебном процессе может практически каждый или почти каждый учитель-предметник. Между тем зарубежные специалисты считают, что на создание качественного педагогического теста уходит три-пять лет.

Разумеется, вопросы о качестве тестов постоянно в центре внимания специалистов. Управленец любого ранга, отчитываясь о проделанном в области педагогического тестирования, может привести и факты издания специализированных журналов («Вопросы тестирования в образовании», «Педагогическая диагностика», «Педагогические измерения»), и ежегодные всероссийские конференции по вопросам тестирования (правда, две последние проводят почему-то в курортном городе Египта), и выпуск методических пособий с вариантами тестов по предметам. Все это и ряд других достижений свидетельствует о том, что сделано и делается для формирования тестовой культуры и качественных тестов немало, но, к сожалению, в системе организационных, информационных и иных мер упущенным оказалось главное —

вопрос о подготовке кадров, владеющих тестологическими знаниями. Возможно, в отсутствии достаточного количества педагогов, владеющих основами тесто-логии, и кроется одна из основных причин болезненно-негативного восприятия тестов в российском обществе.

Для того чтобы ни научная, ни педагогическая, ни родительская общественность не реагировали столь болезненным образом, отвергая тесты, что называется, «с порога», нужна системная, целенаправленная работа по ликвидации тестологической неграмотности и малограмотности. Именно так хочется заострить вопрос в связи с теперь уже достаточно близкой перспективой введения ЕГЭ в общероссийском масштабе в 2009 г. Сегодня в России тестовой безграмотностью и малограмотностью страдают миллионы и миллионы граждан, что вполне объяснимо, так как от запрета тестов в 1936 г. до проведения эксперимента в 2001 г. прошло более 60 лет.

Знакомство с материалами периодической печати, с методическими пособиями, опубликованными в том числе и в центральных издательствах, дает немало примеров низкой тестовой культуры даже в среде научно-педагогической элиты.

Например, в течение нескольких лет издается пособие «1 200 тестов по английскому языку» (Айрис-Пресс), хотя правильнее было бы название «1 200 тестовых заданий.» Уважаемый профессор, филолог в критическом обзоре тестов ЕГЭ по литературе пишет: «Они разные. Есть попросту наивные. Например, вопрос: «Кто из перечисленных персонажей “Слова о полку Игореве” назван “соловьем старого времени”?» (Народное образование. 2005. №5). Здесь смешение и подмена понятий: «тест» и «тестовое задание» приравнены к вопросу. Это свидетельствует лишь об одном: высококвалифицированный профессор в силу объективных обстоятельств ни на студенческой скамье, ни позднее не имел

возможности (а теперь и времени) познакомиться с основами тестологии, где есть понятия: «задание в тестовой форме» — «тестовое задание» — «тест».

Эти три понятия отражают три этапа подготовки теста. Задание в тестовой форме от традиционных вопросов отличается логической формой высказывания, и в зависимости от выбранного испытуемым ответа оно может превратиться в истинное или ложное утверждение. Чтобы стать тестовым, задание должно пройти апробацию. Если в ходе апробации каждый из вариантов ответов выбирают не менее пяти процентов испытуемых, такое задание в тестовой форме становится тестовым.

Не менее важным при включении заданий в тест имеет и учет такого качества заданий, как их дифференцирующая способность (дифференцирующий балл). Например, если мы для апробации включим задание типа «Столица России — город.» и на него ответят 100% испытуемых, то такое задание попадает под разряд нетестовых. Оно никак не отличает слабого ученика от отличника. Аналогичным образом не включается в тест в качестве его составной единицы задание, на которое нет ни одного правильного ответа. Такое задание также не может быть тестовым из-за отсутствия дифференцирующей способности.

Как и во всякой науке, в тестологии есть еще очень много подобных нюансов, которые рациональнее всего постигать в системном виде. К сожалению, учебнометодической литературы у нас в силу малых тиражей выпущено по масштабам российских потребностей недостаточно. До глубинки эта литература, как правило, не доходит, вот и получается, что учителя тысяч российских школ готовят учащихся к ЕГЭ, не обладая необходимыми знаниями в области тестологии, испытывают затруднения, не зная, как их преодолеть. В отечественном образовании был реальный шанс в соответствии с закономерностями генезиса тести-

рования внедрить в обществе и тестовую культуру, и массовое тестирование. Педагогическое тестирование точечными методами стало возрождаться с 1960-х гг. Одной из причин, способствовавших возрождению тестов в образовании, стало программированное обучение. Внедрение ЭВМ в образовательный процесс некоторых вузов потребовало создания заданий с выбором варианта ответа. Именно такая форма относится к тестовым.

В современных условиях компьютерное тестирование развивается по нарастающей, а по завершении программы компьютеризации школ оно примет всеобъемлющий характер (в плане применения в масштабах страны).

Педагогическое тестирование не относится в полной мере к замещающей инновации, ибо не предполагает полного вытеснения прежней системы педагогического контроля. Формирующаяся система ЕГЭ предполагает лишь итоговую государственную аттестацию выпускников общеобразовательных учреждений. Но такая форма аттестации должна быть подкреплена постоянным применением тестовых технологий в процессе обучения.

В Омском государственном университете, где работает один из авторов данной статьи, с 1995 г. на подготовительном отделении применяются обучающие тесты по курсу «История России». Составленные методом сплошного тестирования, когда весь учебный материал, поддающийся формализации, перелагается в тестовые формы, такие тестовые материалы помогают слушателям обрести высокий потенциал знаний. Подготовительные отделения нельзя отнести к элитным учебным структурам, в которых зачисление проводится на конкурсной основе. До 2004 г., пока подготовительные отделения не были сняты с бюджетного финансирования, они служили своего рода трамплином между школой и вузом для социально незащищенных слоев: инвалидов, сирот, детей из малообеспеченных семей, сельской молодежи

и т. п. Показатели конкурентоспособности выпускников подготовительного отделения (последние десять лет они сдают экзамены тестированием) колеблются в пределах 90—100 процентов. Такой высокий процент поступления выпускников на бюджетные места обеспечивается интенсивной подготовкой их в течение семи месяцев по тестовым технологиям. Подобные технологии обучения вполне применимы в школах и классах профильного обучения.

Опыт такого обучения убеждает, что овладение тестовыми методами на уровне преподавателя требует и обширных тестологических знаний, и освоения иных подходов к обучению, существенно отличающихся от традиционных методик устной формы контроля знаний. Словом, всего того, что в психологии обозначают понятием «искушенность тестовая». Это требование в полной мере относится и к обучающимся. Психологи считают, что любой индивидуум, который участвовал в тестовых испытаниях, имеет преимущества перед теми, кто подвергается тестовым испытаниям впервые. Эти преимущества складываются из преодоленного чувства неизвестности, сформировавшейся уверенности в собственной способности пройти тестовые испытания, обретенных навыков работы с тестовыми заданиями. Психологи отмечают, что у людей, отличающихся повышенной мнительностью, тревожностью, эмоциональной нестабильностью, недостаточная или полностью отсутствующая тестовая искушенность может привести к значительным искажениям результатов тестирования [1. С. 41—42].

Эти факторы в полном объеме проявляются и в педагогическом тестировании. К сожалению, тысячи и тысячи учителей и учащихся, особенно в глубинке, не обладают уровнем тестовой искушенности, достаточным для того, чтобы чувствовать себя уверенно, обучая других (учителя или при сдаче ЕГЭ (ученики).

Конечно, минимальной тестовой искушенностью на сегодня обладают многие. При большом желании пособия типа «Тесты по.» можно приобрести в областных центрах или по системе «книга — почтой». При вузах и ссузах существует система довузовской подготовки, в том числе и по заочной форме. В последние годы ряд вузов стал практиковать краткосрочные курсы, где предлагают только решение тестов. Таким образом, ниша на рынке образовательных услуг не пустует, но сложившаяся практика решает проблему малоэффективным методом «латания дыр». И к сложившейся в стране ситуации с педагогическим тестированием известный подход «рынок все отрегулирует» неприменим. Здесь регулятором должны выступить государственные структуры, в частности Министерство образования и науки. Требуются управленческие решения по включению в учебные планы вузов и ссузов, осуществляющих подготовку по педагогическим специальностям, новых дисциплин типа «Основы педагогического тестирования», «Основы педагогических измерений», «Дидактическая тестология» или под каким-то иным названием.

Управленческое решение требуется и для обеспечения переподготовки учительских кадров на системной основе. Опыт авторов в общении с руководителями городских и сельских школ, рядовыми учителями убеждает, что учительский корпус России обладает отрывочными и поверхностными знаниями в области педагогического тестирования, а отсюда и отрицательное отношение к новациям типа ЕГЭ и нежелание внедрять тестовые методы в учебный процесс, и как следствие низкие результаты учащихся.

Конечно, за прошедшие годы положение изменилось, и сегодня, хотя и в ограниченном объеме, тестологов у нас готовят, но этого явно недостаточно. И сегодня уже нужно вести речь не о точечных методах решения проблемы внедрения тестовых технологий в образова-

тельное пространство России. Переход от эксперимента по внедрению ЕГЭ к его обязательному введению в ближайшей перспективе требует адекватных государственных решений в подготовке и переподготовке учительских кадров, в создании необходимых учебных пособий и их соответствующем тиражировании.

Можно с большой долей уверенности предположить, что когда преподавательский корпус овладеет достаточным объемом тестологических знаний, то педагогическое тестирование станет распространенной процедурой при организации входного текущего, рубежного и итогового контроля знаний. Пока же применение тестов в образовании для обучения и контроля знаний носит во многом стихийный характер, и связано это скорее с деятельностью преподавате-лей-энтузиастов, а не с системой.

В настоящее же время система ЕГЭ наиболее комфортна для управленческого аппарата в сфере образования. Она позволяет одной, хотя и дорогостоящей, процедурой получить, по их мнению, достаточно объективное представление об уровне подготовки учащихся по отдельным субъектам федерации и по России в целом. Интерес учителя в системе ЕГЭ представлен лишь на уровне оценки его квалификации, да и то не напрямую.

Система педагогического тестирования в полной мере заработает лишь тогда, когда в класс будет приходить учитель, обладающий необходимым объемом тестологических знаний и умеющий их применять на практике. В современных условиях, когда объем знаний во многих науках нарастает со скоростью, сравнимой с формированием снежного кома, для учителя, стремящегося донести до учащихся максимум информации по предмету, будет привлекателен наиболее рациональный способ одновременной оценки знаний сразу всех учащихся с помощью теста. Именно система текущего и рубежного контроля тестовыми методами позволяет сэкономить

большой объем учебного времени, который тратится на устные опросы.

Конечно, было бы несправедливо говорить о том, что в стране ничего не делается для исправления подобной ситуации. Издается, хотя и небольшими тиражами, методическая литература, в институтах повышения квалификации работников образования проводятся обзорные лекции и семинары по вопросам тестирования, в некоторых вузах читаются соответствующие спецкурсы, но этого явно недостаточно для повышения квалификации всего учительского корпуса страны до необходимого минимального уровня.

Таким образом, на рубеже XX— XXI вв. в России накоплен немалый опыт по внедрению тестовых технологий в образовательное пространство. Однако многие достижения или авторские наработки носят локальный характер. В условиях эксперимента такой вариант внедрения новых технологий точечными методами является недостаточно продуктивным.

Е. А. Михайлычев в своем учебнометодическом пособии «Дидактическая тестология» в 2001 г., обращаясь к коллегам, писал: «Профессионалов-тесто-логов, специализирующихся на дидактической диагностике, в нашей стране нет. Значит, надо учиться на имеющемся опыте и становиться профессионалами самим педагогам-методистам, тем, кто интересуется дидактической тестологией и уже пробовал самостоятельно создать дидактический тест» [2. С. 421].

Конечно, за прошедшие годы положение изменилось, и сегодня, хотя и в ограниченном объеме, тестологов у нас готовят, но этого явно недостаточно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

И сегодня уже нужно вести речь не о точечных методах решения проблемы внедрения тестовых технологий в образовательное пространство России. Переход от эксперимента по внедрению ЕГЭ к его обязательному введению в перспективе требует адекватных государственных решений в подготовке и переподготовке учительских кадров, в создании необходимых учебных пособий и их соответствующем тиражировании.

Такой подход позволит преодолеть противоречие между расширяющейся практикой применения педагогических тестов и дефицитом публикаций, описывающих методики и технологии, способные обеспечить трансляцию и формирование тестологических знаний среди работников образования, учащихся и студентов.

В завершение обратимся к историческим аналогиям. В тысячелетней истории России правящие круги, как правило, осуществляли реформы и модернизацию страны в варианте догоняющего развития. О высокой цене таких реформации хорошо известно. Уровень интеллектуального и экономического развития современной России существенно отличается от предыдущих периодов реформ. И дело чести и совести современных управленческих структур — провести модернизацию российского образования достойно и на высоком научном уровне. Педагогическое сообщество, да и общество в целом, объективно не подготовлены к внедрению ЕГЭ методом «кавалерийской атаки». Научная проработка внедрения ЕГЭ позволит избежать многих ошибок, которые уже явственно обозначились.

1. АНАСТАЗИ, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбина. — 7-е изд. — М., 2002.

2. МИХАЙЛЫЧЕВ, Е. А. Дидактическая тестология / Е. А. Михайлычев — М. : Народное образование, 2001.

3. ПСИХОТЕХНИКА и психофизиология труда. — М., 1930. — № 3.

Получено 11.03.08 © Днепров С. А., Кадневский В. М., 2008