Особенности мотивации учебной деятельности у учащихся младшего подросткового возраста

4. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

5. Маркова А.К. Формирование мотивации учения. М., 1990.

6. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

И.Г. Просвирова

ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ У УЧАЩИХСЯ МЛАДШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Томский государственный педагогический университет

Каждому педагогу известна та роль, которую играет мотивация, интерес к предмету в успешности учащихся. Однако далеко не всегда удается создать на уроках, в частности на уроках математики, такую ситуацию, при которой разные учащиеся чувствовали бы себя комфортно.

Возникает вопрос, каким условиям должно удовлетворять содержание математического образования, чтобы оно способствовало мотивации учебной деятельности учащихся. Анализ этой проблемы и стал целью нашего исследования.

Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение детей от школы, растет число школьников, избегающих решения задач, которые возникают в их учебной деятельности. Это связано в том числе со снижением у школьников мотивации учебной деятельности, отсутствием желания проявлять самостоятельность в решении учебных задач.

Родовым понятием, определяющим мотивацию, является мотив.

«Мотив - это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1].

Мотивы деятельности, по словам А.Н. Леонтьева, «это многогранное понятие, включающее в себя: потребности, установки, интерес, привычки, побуждения, желания, склонности, влечения» [2].

Психологию мотивации можно в первом приближении определить, используя известную формулу С.Л. Рубинштейна [3]. Это область общей психологии, изучающая детерминацию конкретных поведенческих актов и их последовательностей, опосредованную психическими процессами. Из этого определения вытекает, во-первых, что психологию мотивации интересуют причины и регуляторы поведения, а не само его протекание. Во-вторых, то, что психология регуляции деятельности пересекается с психологией мотивации своей частью -психологией мотивационной регуляции, т.е. обеспечения направленности деятельности в соответствии с ее мотивом. На первый план выступают про-

блемы выбора, свободы, воли, контроля над мотивацией, жизненных целей, перспективы будущего, саморегуляции в широком смысле слова, возможностей, автономии и самодетерминации.

Концепция А.Н. Леонтьева определяет мотив как предмет удовлетворения потребностей, а также связанная с этим идея о том, что мотив нет необходимости формировать, поскольку его следует просто актуализировать.

Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Л.С. Илюшин, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова и другие, говоря о мотивации познавательной деятельности, подчеркивают, что ее необходимо рассматривать как разноуровневую систему мотивов, которые определяют движение ученика по направлению к поставленной цели обучения и влияют на активность (пассивность) его поведения на уроке. Одни мотивы являются смыслообразующими, придают деятельности учения личностный смысл, другие же, действуя параллельно, служат дополнительными побуждениями, мотивами-стимулами.

Проблема формирования мотивов учебной деятельности является одной из важнейших проблем педагогики и частных методик.

Учение является основным видом деятельности школьников, поэтому многими психологами исследовались мотивы учебной деятельности как значимые в этот период психического развития. Все мотивы учения (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев и др.) подразделяются на две большие категории. Одни из них непосредственно связаны с содержанием учебной деятельности и процессом познания (познавательные мотивы); другие - с более широкими взаимоотношениями ребенка с окружающей средой (социальные). Кроме того, выделяют собственные, внутренние мотивы учебной деятельности учеников и внешние мотивы, мотивы-стимулы. Первые связаны с процессом познания и социального взаимодействия, а также с некоторыми личностными образованиями, такими как самоуважение и самооценка. Вторые - с внешним стимулированием, использованием системы поощрений, наказаний и т.д. [4].

Интересно, что многие психологи склоняются к мнению, что внешняя мотивация уменьшает внутреннюю. Регулярное, длительное подкрепление (в виде оценок, замечаний, системы наказаний и т.д.) воспринимается как внешний контроль и дает возможность ученикам снять с себя ответственность за происходящее, что негативно сказывается на внутренней мотивации.

У учащихся 5-6-х классов (младшего подросткового возраста), как отмечают психологи Н.В. Клюева, В.Н. Петрова, В.А. Петровский, М.А. Холодная и др. [6], на первый план выходит потребность в общении со сверстниками, стремление соответствовать требованиям учителей. По словам психологов, налицо феномен «раздвоения потребностно-мотивационной сферы», согласно которому у учащихся 5-6-х классов, с одной стороны, растет возрастная потребность в общении со сверстниками, появляются новые «вызовы» самооценке, с другой - растет объем учебной нагрузки, повышаются требования к учебной деятельности, усложняется ее характер. Вследствие чего ребенок не в состоянии использовать свой имеющийся интеллектуальный потенциал. В результате этого ослабевает мотивация и успешность учебной деятельности.

Нами было проведено исследование, позволяющее выявить, какие из представленных в таблице мотивов учения наиболее характерны для младшего подросткового возраста. Оказалось, что приоритетными мотивами для учащихся являются интерес к новому знанию (стремление к новизне), стремление к самореализации (стремление личности добиваться успехов и избегать неудач с целью повышения или сохранения самоуважения, самооценки в деятель-

Л.Н. Стефанова, Н.С. Подходова выделяют познавательные и социальные мотивы, как внешние, так и внутренние (табл. 1) [5, с. 33].

Особое место в нашем исследовании занимает проблема мотивации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, так как именно этот возраст характеризуется некоторым снижением уровня учебной мотивации.

ности), желание иметь устойчивые представления о новом понятии (в противном случае возникает страх перед материалом, растет тревожность). В подростковом возрасте мотивация достижения достаточно скрыта. Необходимо или специально активизировать именно этот мотив, или создавать условия для перевода внешних мотивов учения во внутренние, познавательные мотивы. Поэтому на первый план в мотивированной учебной деятельности школьников выступают потребность в понимании (быть компетентным) и осознание значимости получаемого знания для обогащения его личного опыта.

Поэтому материалы, содержащиеся в таблице, можно дополнить одними из наиболее важных мотивов - мотивами достижения успеха и желания иметь устойчивые представления об изучаемом материале.

Анализ и обобщение психолого-педагогической литературы позволили выявить и сформулировать требования, предъявляемые к организации учебной деятельности школьников младшего подросткового возраста, формирующие их мотивацию.

К ним относятся:

а) актуализация познавательной потребности учащихся в новом понятии;

б) создание условий для самореализации подростка;

Таблица 1

Познавательные мотивы Социальные мотивы

Внешние

Общественное поощрение творческой активности Признание авторства изобретений Учиться, чтобы получать вознаграждение (поездки, подарки и т.п.) Учиться, чтобы не наказывали Мотивация престижа - быть лучшим Мотивация благополучия - стремление получить одобрение родителей, товарищей Позиционная мотивация - стремление занять определенное место в отношениях с окружающими

Внутренние

Ориентация на овладение новыми знаниями Творческий познавательный интерес Ориентация на усвоение способов добывания знаний, интерес к процессу самостоятельного приобретения знаний Мотивы самообразования, самопознания, раскрытия своих возможностей Учиться, чтобы удовлетворить любопытство Внутреннее удовлетворение творческой деятельностью, положительные эмоции Желание выполнить свой долг, понимание необходимости учиться, чувство ответственности Желание получить хорошую подготовку к избранной профессии Мотивы социального сотрудничества, связанные с потребностью ученика в общении, стремлением получить удовольствие от самого процесса общения и сопутствующих ему эмоций Хорошо учиться, чтобы уважать себя, чувствовать себя компетентным

в) формирование целостных устойчивых представлений о новом понятии и его интегративных связей с другими математическими понятиями;

г) опора на эмоционально-оценочный опыт ребенка.

Насколько эти требования реализуются в организации и содержании математического образования, мы проследили на примере темы «Проценты». Эта тема занимает особое место в курсе математики 5-6-го класса. На примере ее изучения учащиеся могут познакомиться с различными аспектами введения нового понятия, установить связи между ранее изученными рациональными числами и новым понятием, увидеть аналогии в операциях с рациональными числами и в процентных исчислениях, т.е. учащиеся могут быть активными в приобретении нового знания, могут сами обнаружить связи между старыми и новыми знаниями, сконструировать когнитивные схемы изучаемого материала. Кроме того, именно в процессе изучения темы «Проценты» возможно ощутить полноту и разнообразие сфер применения знаний о процентах в окружающем нас мире, что, в свою очередь, создает условия для самореализации личности ученика, осознания значимости изучаемого материала. Другими словами, эта тема школьного курса может выступать не только как способ систематизации знаний о рациональных числах, но и как неиссякаемый потенциал практических ее приложений. Именно это обстоятельство подчеркивал в своих работах известный математик Б.В. Гнеденко, который отмечал, что «в эпоху математизации знаний мы не можем ограничиваться передачей нашим учащимся только формальных знаний, а должны приучить их видеть за формальными результатами нематематические следствия, имеющие важное практическое значение» [7].

Однако, как показывает многолетний опыт работы в школе, около 70 % выпускников основной и средней школы не берутся решать задачи, в которых речь идет о процентах. На собеседовании по математике в вуз, на экономическую специальность, из 83 медалистов только 36 справились с задачей на последовательное повышение (понижение) цены товара, а 38 человек даже не приступали к решению.

Таким образом, наблюдается противоречие: с одной стороны, учебный материал темы «Проценты» должен способствовать мотивации учебной деятельности школьников, их успешности в теме; приведенные же выше результаты говорят о том, что школьники испытывают затруднения в освоении данной темы, переживают чувство страха, неуверенности. Возникает гипотеза, что не всякий учебный материал этой темы способствует мотивации учебной деятельности школьников, их успешности.

Нами был проанализирован опыт изложения этой темы в учебно-методической литературе разных лет (Е.С. Березанская [8], И.К. Андронов, В.Г. Чи-чигин, И.Н. Шевченко, А.П. Киселёв, С.М. Никольский, Л.М. Фридман, И.В. Баранова, И.И. Зубарева, А.Г. Мордкович, Г.В. Дорофеев, И.Ф. Шарыгин, Н.Я. Виленкин, В. А. Гусев, Э.Г. Гельфман и др. [6]) с точки зрения учета требований, предъявляемых к мотивированной учебной деятельности.

Обобщение положительного опыта обучения теме «Проценты» позволило определить типы заданий, создать комплекс таких заданий, которые создают условия для мотивации учебной деятельности школьников.

К ним относятся задания:

- обеспечивающие комфортный режим умственного труда, учитывающие имеющийся опыт ребенка, его склонности, способы кодирования информации, сферу жизненных интересов ученика и др., что, в свою очередь, предусматривает предоставление свободы выбора; интеллектуального поведения и способов его оценки;

- приглашающие ученика к диалогу, развивающие коммуникативные умения, в результате чего реализуется возрастная потребность ученика в общении не только со сверстниками, но и со взрослыми людьми;

- знакомящие с историей возникновения понятия, при выполнении которых учащиеся воспроизводят исторический путь развития понятия и делают открытия;

- направленные на формирование устойчивых представлений, основанных на аналогии, сравнении, сопоставлении, что приводит к перестройке и обогащению известной когнитивной схемы, а это позволяет более полно увидеть взаимосвязи изучаемого понятия с другими понятиями и установить связи между различными его интерпретациями;

- побуждающие школьников ставить цели, планировать предстоящую учебную деятельность;

- дающие возможность учащимся высказать свою догадку, проявить интуицию, оценить эмоциональное отношение к изучаемому материалу;

- содержащие неожиданную информацию, формирующие готовность адекватно воспринимать «невозможную» информацию;

- дающие возможность учащимся ощущать себя компетентным, реализовать свои интеллектуальные возможности;

- стимулирующие к применению нового знания в практических, жизненных ситуациях, при выполнении которых учащиеся могут оценить практическую значимость изучаемого материала, вступать в проектную деятельность.

Разработанная нами методика изучения темы «Проценты» прошла экспериментальную проверку

в МОУ СОШ № 4 г. Мегиона Ханты-Мансийского автономного округа и в средних школах № 2, 12, 49, гимназии № 2 г. Томска.

Учащимся экспериментальных и контрольных классов были предложены диагностические материалы, позволяющие проверить как их компетентность в данном учебном материале, так и уровень эмоциональной включенности детей при изучении выбранной темы, что и проявилось в результатах диагностической контрольной работы (табл. 2).

Выявление уровня учебно-познавательных интересов проводилось по методикам А.К. Дусавиц-кого (методика «альтернативных сочинений»), анкетирование (методика отслеживания развития учебно-познавательных интересов А.К. Марковой) в течение трех лет в экспериментальных классах.

Приведем результаты эксперимента на одном таком классе (табл. 3).

Таким образом, при конструировании содержания математического образования по определенной теме

Таблица 2

Результаты диагностической контрольной работы, %

Классы № задания

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16

Контрольный 76 52 20 48 64 32 8 0 0 20 8 0 0 0 0 0

Экспериментальный 90 71 67 62 76 47 19 10 14 52 33 14 24 14 28 10

Таблица 3

Выбор мотивации учащихся 5-7-х классов, %_________________________

Мотивация 5-й 6-й 7-й

Год обучения

2003/04 2004/05 2005/06

Мотивация содержанием 85 95 95

Мотивация процессом 71 73 76

Широкие социальные мотивы 78 82 90

Престижная мотивация 43 33 30

Узкие социальные мотивы 33 24 31

Мотивы благополучия 48 37 25

Мотивы избегания неудач 61 58 38

необходимо учитывать требования, отражающие материала дает возможность актуализировать позна-

современные подходы к мотивации учебной деятель- вательный интерес разных учащихся, привлечь их к

ности школьников. Такой подход к подбору учебного организации собственной траектории обучения.

Литература

1. Психолого-педагогические условия развития понятийного мышления. Хрестоматия / Сост. Э.Г. Гельфман, С.Н. Цымбал. Томск, 2003.

2. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М., 1971.

3. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб., 1999.

4. Гребенюк О.С. Процесс воспитания мотивации изучения предметов естественно-математического цикла у учащихся старших классов. Дис. ... канд. пед. наук. М., 1975.

5. Методика и технология обучения математике. Курс лекций: Пос. для вузов / Под науч. ред. Л.Н. Стефановой, Н.С. Подходовой. М., 2005.

6. Гельфман Э.Г., Холодная М.А. Методические основы конструирования учебных текстов по математике для учащихся основной школы. Томск, 2004.

7. Гнеденко Б.В. Математика и математическое образование в современном мире. М., 1971.

8. Березанская Е.С. Методика арифметики. М., 1955.