Формирование коммуникативной компетенции через научающую коммуникацию (к методике через лингвистику)

В.И. Шаховским

УДК 81'23

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ ЧЕРЕЗ НАУЧАЮЩУЮ КОММУНИКАЦИЮ

Рассматривается вклад А.А. Леонтьева в совершенствование психологии научающей коммуникации. Выделяется эмоциональный аспект этого процесса. Перечисляются парадигмы научного знания, внесшие вклад в разработку проблемы коммуникативной компетенции. Подчеркивается гуманистический образ научающей коммуникации вообще и иноязычной коммуникации, в частности.

Ключевые слова: психология общения, коммуникативная компетенция, эмо-циональный/эмотивный/экологический, когниция, эмоциональная привлекательность, асимметрия, гуманизация.

Viktor I. Shakhovsky

FORMING OF COMMUNICATIVE COMPETENCE THROUGH TEACHING

COMMUNICATION

The author analyzes A.A. Leontiev's contribution to psychology of teaching communication and highlights the emotional aspect of this process. Besides, the author enumerates scientific knowledge paradigms, having contributed to communicative competence problem and underlines the humane image of teaching communication.

Keywords: psychology of communication, communicative competence, emotional/ emotive/ecological, cognition, emotional attractiveness, asymmetry, humanization.

Поворот современной мировой науки к человеческому фактору является знаком того, что нынешний век больше внимания будет уделять человековедению и психологии общения. Психология действительно повернулась к человеческим эмоциям и к их роли в современном российском социуме, к экологии человека и языка, которым он пользуется. Языковая среда понимается как среда обитания человека, а человек является частью природы, и, таким образом, языковая среда представляет собой часть природной среды, а человек является важнейшим компонентом как той, так и другой среды [Шаховский 2008; Сковородников 2013: 194-222 и др.]. К человековедческой парадигме относятся также и такие направления, как когнитивная лингвистика, согласно которой когниция сопровождается эмоциями, лингвокультурология, эмотиология (лингвистика эмоций) и эмотивная лингвоэко-логия. Дальнейшее осознание лингвистами огромной роли культуры в структуре и семантике языка через возврат к основополагающим работам В. фон Гумбольдта, У Вейнрейха, еще в XIX в. говорившим о единстве языка и культуры (язык - дух народа), привело вначале лингвистов, а потом и методистов по обучению иностранным

Интенция - дитя мотива

языкам (ИЯ) к трансформации огромного объема знаний по взаимодействию языка и культуры, по инкорпорированности культурного компонента в лексике, фразеологии, семантике, грамматике и фонетике языка в новую отрасль лингвистической науки - лингвокультурологию [Степанов 1997; Маслова 2001; Телия 2010 и др.].

Проблема культурного референта и его введения в научающую коммуникацию все больше и больше занимает внимание ученых-лингвистов и методистов. Лингвистам удалось через лингвокультурологическую парадигму добыть такие знания, которые не могли не оказать прогрессивного влияния на формирование инновационных методик обучения и, соответственно, на разработку новых учебников по ИЯ. Эти новые лингвистические знания влияют и на формирование би-культурных языковых личностей, которые также называются билингвами. Особую методологическую проблему составляет т.н. искусственный билингвизм и детский билингвизм.

Все современные человековедческие дисциплины и, прежде всего, психология и лингвистика не обходят своим вниманием прикладные аспекты, среди которых важнейшим является методология обучения ИЯ. В условиях широкой межкультурной коммуникации эта проблема представляется теоретически актуальной и ценной для практики научающей и реальной коммуникации. Гуманизация образования, начавшаяся во второй половине XX в., предполагает его «очеловечивание», т.е., независимо от будущей специальности и изучаемых дисциплин, человек ставится в центр процесса обучения. При гуманизации образования исключаются ситуации следующего типа: студент-медик может прекрасно знать способы лечения многих заболеваний, но при этом не воспринимать больного как человека со всем комплексом его индивидуальных проблем, как своеобразный и неповторимый микромир; студент - будущий педагог может быть хорошим филологом, биологом, математиком, историком и... при этом не любить детей, не видеть их индивидуальные особенности, не вызывать и не поддерживать у них желание изучать его предмет. Уже из вышесказанного очевидно, что гуманизация высшего образования означает глубокие качественные преобразования в методологии обучения и воспитания подрастающего поколения. Она, прежде всего, предполагает смещение всех акцентов на человеческий (личностный) фактор. Гуманитаризация является частью общего процесса гуманизации системы образования. И связана она с получением студентами, помимо профессиональных знаний и навыков, необходимого для каждого культурного человека минимума знаний об истории развития человеческого общества и собственного народа, о его литературе, искусстве, религии, т.е. о нравственно-эстетических и этических ценностях. При этом студент-выпускник должен обладать всеми конституэнтами коммуникативной компетенции, а для этого он должен следовать заповеди Л.В. Щербы: «...Я зову любить, наблюдать и изучать человека как единственного истинного носителя языка» [Щерба 1974: 24-39].

Гуманизация и гуманитаризация учебного процесса преследуют цели через учебный материал и технологию обучения уделять максимум внимания развитию личности, ее правильному (адекватному) восприятию других людей, делать ее более человечной, т.е. речь идет о коммуникативной личности, в первую очередь. И, в том числе, о коммуникативной компетенции языковой личности в различных видах общения: межличностном, групповом, институциональном, массовом. Методика формирования такой компетенции показана в энциклопедическом учебнике О.И.

Матьяш и др. [Матьяш и др. 2011], а перечень компетенций экологичной коммуникации досконально изучен и описан в: [Сковородников 2015]. Задолго до этих исследований А.А. Леонтьев высказывал мысль о том, что невозможно обучить человека правильному общению без учета его психологии. Методистам - разработчикам учебных текстов давно пора в авторские коллективы включать не только методистов, но и лингвистов, медиков, физиологов и психологов. Психология общения должна сделать своим объектом не только реальную коммуникацию, но и научающую [Леонтьев 1999].

В современной английской методологии обучения ИЯ используется ряд терминов для эмоционально-волевых процессов на уроках ИЯ, впервые упомянутых А.А. Леонтьевым еще в 1975 г. [Леонтьев 1975: 93-97]: аффективный, эмоциональный, психологический, гуманистический, «сливающийся» (confluent).

Эта методология нацелена на соединение учебного предмета с чувствами, переживаниями, опытом и жизнью обучаемых и эмоциями учителя (педагога), сливающимися с эмоциями учащихся. Другими словами, гуманистическое обучение преследует цель целостного воспитания личности в интеллектуальном и эмоциональном измерениях как единства эмоционального интеллекта и IQ [Шаховский 1995: 53-56].

При этом гуманистическая методология дает ученику возможность «открыть» себя другим и других для себя, почувствовать себя значительным и равным. В этом процессе, по мнению А.А. Леонтьева, огромное место отведено роли учителя, т.к. Учитель является главным персонажем учебной «психодрамы». Известно, что даже самые прогрессивные учебники все время отстают от жизни. Единственным, кто может дополнить любой учебник, трансформировать его и приспособить ко все новым и новым требованиям жизни, является Учитель. Именно об этом говорил А.А. Леонтьев, выступая в Волгоградском педуниверситете в начале «нулевых годов» перед учителями-словесниками на областном семинаре учителей.

Для того, чтобы учение было эффективным, оно должно быть увлекательным не только для учащихся, но и для самого учителя, который должен получать удовольствие от своего предмета и от его преподавания, т.е. для обоих сторон обучение должно быть эмоционально привлекательным. При этом эмоционально привлекательными должна быть не только форма предъявления учебного материала (оформление учебника), но и сам учебный материал, т.е. его контент. К сожалению, многие современные школьные учебники характеризуются асимметрией между когнитивным содержанием и эмоционально привлекательной формой. Учителю ИЯ необходимо постоянно задавать себе следующие вопросы: как построить каждое занятие, чтобы оно неизменно было интересным для всех учащихся? Счастливы ли мои ученики на каждом занятии и после него? Доверяют ли мне мои ученики? Все эти и им подобные вопросы, несомненно, руководят эмоционально-волевыми процессами при изучении ИЯ, о которых так научно обоснованно писал и говорил А.А. Леонтьев [Леонтьев 1971].

Современный уровень лингвистических знаний уже не может игнорироваться методикой обучения ИЯ, как это было до 80-х годов прошлого века. Именно лингвистика доказала, что homo loquens общаются не словами, а их блоками (кол-локациями) и даже текстами. Данное открытие убедило методистов и учителей ИЯ в методологической неправильности вопросов типа «What is the English for «тон-

кий»? / Wie heisst es in Deutsch? / Comment ça se dit en français?». Ср.: тонкая книжка (a thin book), тонкая фигура (a slim figure), тонкая ирония (subtle irony). Как видно из этих примеров, различная дистрибуция одного и того же слова требует разных слов в его переводе на английский язык, поэтому вопрос «Как будет по-английски тонкий?» является коммуникативно некорректным. Аналогично обстоит дело и представленностью такой проблемы в методике, как «следует ли обучать вначале рациональной иноязычной лексике, а потом - стилистически маркированной и эмоционально экспрессивной или это обучение должно быть синхронным?». Коммуникативная лингвистика на этот вопрос отвечает так: «человек говорит и чувствует одновременно, поэтому обучать человека иностранному языку нужно так, как он говорит на родном языке, т.е. и рациональной, и эмоциональной лексике/фразеологии одновременно, а не последовательно».

Именно лингвистика установила, что существуют, как минимум, три типа общения - научающее, реальное и художественное, и что художественное общение, хотя и стилизовано, но соотносится с реальным общением довольно тесно. Именно коммуникативная лингвистика через филологическую герменевтику установила, что при общении вообще, и, тем более, при общении на ИЯ речевые партнеры имеют либо коммуникативный успех, либо коммуникативную неудачу, вплоть до провала из-за недопонимания друг друга. Причин неуспеха может быть много. Почти все они лингвистикой описаны и, естественно, должны быть учтены методистами - авторами учебников и учителями ИЯ. К числу причин непонимания и, следовательно, неуспеха в общении на ИЯ относятся и установленные лингвистами разнообразные лакуны. Среди них особое место занимают языковые и эмотивные лакуны, игнорирование которых в научающей коммуникации приводит к коммуникативному сбою или неудачи в реальном общении [Шаховский 1996: 138-152].

Специальное лингвистическое изучение проблемы понимания иноязычного слова показывает, что системное значение слова в сознании носителя языка представлено лингвистическим смыслом (его признаком и варьирующими его конкре-тизаторами), а иноязычные пользователи языком могут понимать значение этого же слова совсем по-другому. Анализ более 10000 ответов в специальном психолингвистическом эксперименте с иноязычными коммуникантами-учащимися показал следующее: 38% дефиниций содержат адекватный набор сем в структуре значения предложенного слова; 25% имеют неполный набор сем, как правило, архисему или семантический признак сферы употребления слова; 6% содержат ложные семы, не входящие в семантический объем слова; 31% отказались от дефиниций, т.к. не понимают значения иноязычного слова [Высочина 2001: 18]. Этот эксперимент показал, что в лингвистической компетенции обучаемого ИЯ должно быть знание о семантической подвижности одного и того же слова в дискурсах различных типов. Семантика слова не статична не только в диахронии, но и в синхронии языка, и этот лингвистический факт должен быть известен изучающим ИЯ.

Учет этих и других лингвистических знаний о методике преподавания ИЯ привело к появлению еще одной отрасли науки лингводидактики. Благодаря лингвистическим штудиям, методика обучения ИЯ получила множество новых знаний, позволивших обновить технологии (методологию и методику) преподавания ИЯ. Содружество этих двух смежных наук породило интегративную отрасль - лингво-методику (лингводидактику), включающую целый ряд новых подходов к обучению

ИЯ: гуманистический, когнитивный, функционально-содержательный и др. Лингвисты первыми осознали (и передали свое осознание методистам) состав коммуникативной компетенции: лингвистическая, языковая, культурная, эмоциональная/ эмотивная, этническая, экологическая, переводческая, психологическая и др. Все эти составляющие достаточно полно описаны лингвистами, прежде всего, благодаря коммуникативной и антропоцентрической парадигмам современного языкознания. Обращу внимание читателей на обязательность такого конституэнта коммуникативной компетенции, как эмоциональная/эмотивная компетенция.

Возникла она из новых достижений лингвистики эмоций и из нового понимания взаимодействия когниции и эмоций в учебном процессе. Кратко это взаимодействие можно представить в виде следующей формулы научающей коммуникации: знание учителя + его эмоции -^-эмоции ученика + его знания. Как видно, стыковка происходит на эмоциональном уровне обучающей коммуникации, благодаря чему происходит естественное создание эмоционального мотива изучения ИЯ. А мотив порождает соответствующую интенцию, которая обеспечивает обоюдный успех и у учителя, и у ученика. Это один из концентров методики обучения ИЯ, ибо эмоциональная активация мозга сопровождается изменениями в восприятии учебного материала и в его переработке: легче, прочнее, интереснее и надольше. Когнитивная методика совместно с коммуникативной методикой на базе достижений в сфере коммуникативной и когнитивной лингвистики ориентирует учителей ИЯ на осознание дискурса обучения, на глубокое проникновение в структуру изучаемого языка, на более широкое использование коммуникативных и условно-коммуникативных упражнений, которые включают все умственные и эмоционально-волевые механизмы обучаемого. Такая методика обеспечивает интерактивные ситуации личностно-ориентированного общения на ИЯ.

Учет особой дидактической значимости эмоционального фактора при формировании коммуникативной личности искусственного билингва является существенным вопросом современного преподавания ИЯ. Билингвизм - это ускоритель когнитивного и эмоционального развития ребенка. Наблюдаемые гибкость мышления, развитие аналитических умений, разнообразие используемых когнитивных и коммуникативных стратегий, способность к языковому творчеству, развитие ме-таязыковых способностей, более высокая эмоционально-эмотивная компетенция детей-билингвов свидетельствует в пользу детского раннего двуязычия [Чернички-на 2011: 302-303].

Коммуникация является неотъемлемой частью жизни каждого человека. Ежедневно мы общаемся друг с другом, ежедневно мы участвуем в непрерывном процессе коммуникации, в том числе и в процессе научающей коммуникации, рассмотрение которой является актуальным для нашего лингвистического исследования. Реализация современного образования связана с федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС) второго поколения и переходом на новую школьную программу «Школа 2100». Это происходит через ряд новых учебников, разработанных в соответствии с требованиями данного стандарта и программы. Чтобы попасть в перечень учебников, рекомендованных ФГОС, они проходят специальную экспертизу, правила которой остались прежними: соответствие

ФГОС, современным научным представлениям, возрастным и психологическим особенностям учеников. Поэтому объектом рассмотрения в нашей статье яв-

ляется эмоциональная привлекательность школьных учебных текстов, а предметом - экологически-эмоциональный профиль школьного учебного текста.

Материалом для анализа выбраны печатные тексты школьных учебников и учебно-методических пособий за 1996-2014 гг. включительно, школьных олимпиад по математике и физике для 8-го класса 2012-2013 гг. и учебные тексты, использованные в СМИ. Как известно, любой текст является коммуникативной единицей потому, что с его помощью происходит общение учащихся с изучаемым предметом в процессе научающей коммуникации учителя с учащимися.

Учебный текст информативен (передает определенные знания: об изучаемом учащимися предмете, смысле), эмотивен (транслирует эмоциональную информацию или эмоционально описывает действительность) и креолизован (крео-лизованный текст - это лингвовизуальный феномен, текст, в котором вербальный и невербальный компоненты образуют одно визуальное, структурное, смысловое и функционирующее целое, обеспечивающее его комплексное прагматическое воздействие на адресата). Эмоциональная привлекательность школьного учебного текста создает его эмоциональный профиль, который стимулирует интерес учащихся к изучаемому предмету. Эмоциональный профиль учебного текста составляет его эмоциональная смысловая структура, индуцирующая мотив, затем и интенцию изучения предмета, эмоциональный сюжет, эмотивные лексические, синтаксические стилистические средства его развертывания, эмоциональные импликации и ассоциации, ведущие учащихся к эвристическим догадкам, его эмоциогенность и привлекательное креолизованное оформление (+ игровые задания), креативность, необычность, оригинальность, т.е. экспрессивность. Ожидается, что все перечисленное должно удерживать внимание учащихся и способствовать лучшему осмыслению, усвоению и рассуждениям. Содержание конкретного учебного текста не может вызвать интерес учащихся к конкретному школьному учебнику, а значит, и к соответствующей конкретной учебной дисциплине, и, следовательно, не может быть когнитивно привлекательным, если он не понятен учащимся или же явно абсурден, хотя по форме он может быть и эмоционально аттрактивным.

В середине «нулевых годов» формируется новая отрасль лингвистики эмоций - эмотивная лингвоэкология [Эмотивная лингвоэкология ... 2013]. Исходя из концепции этого направления лингвистики эмоций, в коммуникативную компетенцию добавляется очень существенный конституэнт - экологический. Эмотив-ной лингвоэкологией уже достаточно полно разработаны параметры экологичной/ неэкологичной коммуникации, разработана методика ее анализа, установлены различные виды/типы соотношения конкретных эмоций с их экологичностью/неэко-логичностью в различных коммуникативно-эмоциональных ситуациях. Поэтому я считаю, что данный конституэнт должен учитываться как в реальной, так и в научающей коммуникации. К сожалению, в современных школьных учебниках он совершенно не учитывается, на что указывают приведенные ниже примеры.

К сожалению, многие современные школьные учебные тексты, по моему мнению, конечны, так как «неразвиты» - за ними не скрыто никакой содержательно-развивающей информации. Если современный учебный текст привлекает внимание учащихся только своим креолизованным содержанием, развлекает их разнообразными игровыми и юмористическими заданиями, яркими насыщенными иллюстрациями всей палитры, мелькающими как быстроменяющиеся кадры в телерекламе,

которые при этом не несут в себе достаточной когнитивной нагрузки, полезного содержания, то такая эмоциональная привлекательность неэкологична, так как она не развивает личность учащегося и его когнитивные способности. Личное смысловое восприятие при разночтении таких аттрактивных, но непонятных, а порой и нелепых, текстов учащимися, вызывает у них отрицательные эмоции и делает установку на клиповое сознание. Тогда для чего же нужно, чтобы современные учебные тексты были эмоционально привлекательными? Для того, чтобы учащиеся, видя яркие иллюстрации современных учебников, при этом захотели заглянуть в такой учебник, а заглянув, обнаружить внутри интересный, познавательный, развивающий их когнитивные способности, занимательный, оригинальный и креативный текст? Текст должен привлечь, пусть даже через развлечение (элементы игры и яркое оформление), но он обязательно должен дать еще и необходимые учащимся основные знания об изучаемом предмете с учетом их возрастных и психологических особенностей. Учащиеся должны осмыслить полезность этих знаний и их перспективу.

А большинство современных учебников по программе «Школа 2100», будто нарочно, под видом научности запутывают современных учащихся и вносят хаос и неразбериху в их сознание. По мнению Я. Рейковского, эмоции в процессе научающей коммуникации оказывают избирательное влияние на процессы памяти, и это влияние может как облегчить, так и затруднить те или иные акты запоминания и припоминания, то есть когда отрицательная эмоция находится с некоторой реакцией в инструментальной связи, она оказывает на нее подавляющее действие [Рейков-ский 1979: 179-212]. Таким образом, если содержание учебного текста непонятно, абсурдно и его восприятие вызывает отрицательные эмоции учащихся, то никакая внешняя лакировка «эмоциональным фантиком» не только не стимулирует, но даже подавляет реакцию мыслительного процесса: обработку, оценку и усвоение знаний учащимися о школьном предмете. Главное, при этом, затрудняется процесс запоминания и наблюдается эколого-когнитивная и эмоциональная асимметрия между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации. Отрицательное влияние на интеллектуальную сферу учащегося снижает мотивацию к изучению сначала конкретного предмета, а потом и ко всему процессу обучения, формирует негативное отношение к личности конкретного учителя и всей школы в целом. Поэтому можно сделать вывод о том, что эмоция - своеобразная форма когниции, имеющая большое влияние на процесс познания.

Эмоциональная привлекательность содержания современных школьных учебников (учебных текстов), несомненно, является актуальной проблемой в наши дни не только для лингвистики, но и для методологии научающей коммуникации. Множество примеров содержания учебных текстов можно найти в Интернете это выдержки с форумов и из личных блогов возмущенных родителей, которые помогают выполнять домашние задания своим чадам и вынуждены сталкиваться с абсурдными современными учебными текстами и выражать свои интернет-комментарии в довольно неприличной форме. Объем статьи не позволяет привести всю картотеку примеров несуразности логико-эмоционального контрастирования, неэкологично-сти школьных заданий в этих учебниках. Так, например, методическое пособие с «заданиями по развитию познавательных способностей» для учащихся 1-го класса «Юным умникам и умницам. Информатика, логика, математика» (автор О. Холо-

дова, 2014 г.), содержание заданий которого приводит учащихся в замешательство: «Нарисуй, как выглядят: шелест листьев, гром, шум волн, пение лягушки, весенняя капель, взмах крыла большой птицы, звон крыльев комара, хруст снега». Каким образом можно 6-7-летнему ребенку изобразить звуки в виде рисунков? Какие эмоции такое задание вызывает у учащегося и его родителей? Судя по комментариям в блоге и на форумах, эмоции - самые негативные. И, следовательно, такие учебные тексты, по моему мнению, неэкологичны.

Все вышесказанное относительно методологии преподавания ИЯ справедливо, в части эмоционального аспекта этого процесса и к другим школьным предметам. Асимметрия между привлекательностью формы и ее когнитивным содержанием (контентом) подверглась саркастическому высмеиванию в ряде статей, опубликованных в «Московском Комсомольце». Раньше я уже останавливался на этих публикациях, поэтому просто отошлю читателя к первоисточнику [Минкин 2006, 2011, 2013].

В этих статьях журналист довольно смачно высмеял учебники по обществоведению, ОБЖ и по литературе. Здесь же я приведу новые примеры абсурдности, а потому и неэкологичности некоторых современных учебников по программе «2100», хотя и отвечающих параметру их эмоциональной привлекательности. Впервые я обратился к проблеме эмоциональной привлекательности учебного текста в 1991 г. после своей стажировки в Кембридже, где я впервые в жизни увидел очень красочные приятные и привлекательные для восприятия английские школьные учебники [Шаховский 1991: 50-51].

К эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебным текстом и учащимися в научающей коммуникации приводит содержание школьных учебных текстов, составленных учителем биологии и географии Ильдаром Рамаза-новичем Мухамеджановым - автором задач пособия в игровой форме по биологии: «Тесты, зачеты, блиц-опросы по биологии. 10-11-е классы» (2011 г.): «Шестиносая женщина, родители которой имели один нос, вступает в брак с одноносым мужчиной, у матери которого 6 носов, а у отца - 1. Единственный ребенок в семье - шести-носый. Какова вероятность появления в семье еще одного шестиносового ребенка, если одноносость доминирует?». Другое задание: «Безмозглая женщина, отец и мать которой также были безмозглые, вышла замуж за безмозглого мужчину. У них родился ребенок, имеющий мозг.

Предложите не менее 2-ух вариантов наследования данного признака. (6 баллов)». Задачи эти, кстати, из раздела «Чернобыль». Что пытался донести автор до старшеклассников с помощью приведенных здесь учебных текстов - непонятно. Это пособие выполнено в игровой форме, хотя игровая деятельность преобладает у учащихся только до 11-12 лет, то есть преимущественно для младших школьников, но никак не у учащихся 10-11-х классов, которые уже имеют больше жизненных наблюдений и больше понимают об окружающей их реальности. Когнитивность учебных текстов данных задач повергает в ужас не только учеников, но и их родителей от представленных уродливых безмозглых и шестиносых женщин и одноносых мужчин. А как же тогда быть с единством формы и содержания? Изучая учебные тексты данных задач в процессе научающей коммуникации, ребенок получает искаженную научную картину мира, когда должна быть получена реальная картина мира, отражена реальная действительность. Подобные учебные тексты ломают

правильную форму мышления учащихся, ребенок не может ориентироваться в современной окружающей действительности. Где можно в реальной жизни увидеть женщину с шестью носами или безмозглую семью? Очевидно, что несуразность таких текстов, несмотря на их эмоциональную развлекательность, формирует ложную картину мира у школьника и заставляет его вообразить несуществующее, может действительно вывести учащегося из объективного мира и ввести его в «шизо-реальность» [Руднев 2010].

Таким образом, эмоциональная привлекательность современных учебных текстов отрицательно сказывается на их когнитивной составляющей и на развитии объективного восприятия реального мира учащимися, провоцирует у школьников и их родителей негативные эмоции, вредящие их здоровью, приводит к эколого-когнитивной и эмоциональной асимметрии между учебными текстами и учащимися. Все вышеизложенное указывает на чрезвычайную актуальность эколого-когнитивной и

эмоциональной составляющих во всех сферах современного общения человека, и, прежде всего, в научающей коммуникации. По справедливому замечанию А.П. Сковородникова, «травма языку может быть нанесена только в том случае, если травмировано сознание народа, говорящего на этом языке» [Сковородников 2013: 197]. Следует обратить внимание методистов на то, что во многих кандидатских и докторских диссертациях по теории языкознания среди их результатов имеются и результаты с прикладным - дидактическим аспектом, и очень жаль, что множество лингвистических находок по-прежнему остаются вне поля зрения методистов - составителей учебников/учебных пособий для школьных и вузовских преподавателей.

В заключение отмечу еще раз большой вклад А.А. Леонтьева в разработку проблем человеческого общения, связанных с учетом эмоционального фактора в психологии научающей коммуникации. В развитии этих положений добавлю важность формирования экологического мышления/сознания/речевого поведения как формирующих экологический интеллект коммуниканта и экологический внутренний цензор, который регулировал бы общение через его соотношение с соответствующими экологическими нормами. Такой тип общения предохранял бы и говорящего, и его язык от деструктивного влияния и давал бы ориентиры на позитивное общение.

литература

Высочина О.В. Понимание значения иноязычного слова. - Автореф. дисс. ... канд. филол. н. - Воронеж, 2001. - 19 с.

Леонтьев А.А. Некоторые вопросы психологии обучения речи на иностранном языке / А.А. Леонтьев // Вопросы психолингвистики и преподавания русского языка как иностранного. - М., 1971.

Леонтьев А.А. Психология общения / А.А. Леонтьев. - М.,1999. - 365 с.

Леонтьев А.А. Эмоционально-волевые процессы в овладении иностранным языком // Ин. яз. в шк. - 1975. - № 6. - С. 93-97.

Маслова В.А. Лингвокультурология. Учебное пособие. 2- издание. Изд-во Академия. - 2001. - 208 с.

вопросы психолингвистики

Матьяш О.И. и др. Межличностная коммуникация: теория и жизнь. Учеб. для вузов. - Спб.: «Речь», 2011. - 560 с.

МинкинА.В. Наука на три буквы. Уничтожают образование. Вся Россия кипит // МК, 2011. URL: http://www.mk.ru/politics/2011/01/31/561975-nauka-na-tri-bukvyi.html;

Минкин А.В. Татьяна Толстая умерла. Но не спешите посылать соболезнование // МК, 2013. URL: http://www.mk.ru/politics/2013/02/26/818314-tatyana-tolstaya-umerla.html; Минкин А.В. Учебник лысых обезьян (Письма президенту) // МК, 2006. URL: http://www.mk.ru/old/article/2006/12/04/174484-uchebnik-lyisyih-obezyan-pismaprezidentu-.html.

О введении федеральных государственных стандартов общего образования. URL: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/55071359.

Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций. - М.: Прогресс, 1979.

Руднев В. Введение в шизореальность. - М.: Аграф, 2010. - 224 с.

Сковородников А.П. О предмете эколингвистики применительно к состоянию современного русского языка // Экология языка и коммуникативная практика. № 1. - Красноярск, 2013. - С. 194 - 222. URL: http://ecoling.sfu-kras.ru/wp-content/ uploads/2014/01/ Skovorodnikov.pdf.

Сковородников А.П. Русский язык и культура речи (базовые компетенции): учеб. пособие / под ред. А.П. Сковородникова. - Красноярск: Сиб. федер. ун-т, 2015.

Степанов Ю.С. Константы: Словарь русской культуры. - М.: Языки русской культуры, 1997. - 824 с.

Телия В.Н. Большой фразеологический словарь русского языка. - М.: АСТ-Пресс Книга, 2010. - 784 с.

Черничкина Е.К. Детское двуязычие как межпарадигмальная проблема // Материалы международной научной конференции «Двуязычное образование: теория и практика» (26-28 апреля 2011 г., Хельсинки, Финляндия) / под ред. М.В. Копотева, Е.Ю. Протасовой. - Хельсинки: Хельсинкский Университет; - СПб.: Златоуст, 2011. - С.302-303.

Шаховский В.И. Гуманистическая методология обучения иностранным языкам в Англии // Методический журнал Мин-ва общ.и проф. образ РФ: Иностранные языки в школе. - М: Просвещение, 1995. - №1. - С. 53-56.

Шаховский В.И. Лингвистическая теория эмоций. - М.: «ГНОЗИС», 2008. 416

Шаховский В.И. О переводимости эмотивных смыслов художественных текстов // Перевод и коммуникация. - М., 1996. - С. 138-152.

Шаховский В.И. Эмоциональная привлекательность учебного текста (тезисы) // Когнитивная и коммуникативная структура текста. Функциональный анализ (тезисы научного совещания). - Днепропетровск-Москва: Днепр. гос. ун-т, октябрь 1991. - С. 50 -51.

Щерба Л.В. О трояком аспекте языковых явлений и об эксперименте в языкознании // Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. - Л., 1974. - С. 24-39.

Эмотивная лингвоэкология в современном коммуникативном пространстве: кол. моногр. - Волгоград: Изд-во ВГСПУ «Перемена», 2013. - 450 с.

- 392 с.

- 516 с.

с.