Организационные структуры и инновационные задачи профессиональной деятельности бакалавра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии», в системах специального и общего образования

#

ОРГАНИЗАЦИОННЫЕ СТРУКТУРЫ И ИННОВАЦИОННЫЕ ЗАДАЧИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ БАКАЛАВРА ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «СПЕЦИАЛЬНОЕ (ДЕФЕКТОЛОГИЧЕСКОЕ) ОБРАЗОВАНИЕ», ПРОФИЛЬ «ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ЛИЦ С НАРУШЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ», В СИСТЕМАХ СПЕЦИАЛЬНОГО И ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

ORGANIZING STRUCTURES AND INNOVATIVE DIRECTIONS OF PROFESSIONAL WORK OF BACHELORS SPECIALIZING IN 'SPECIAL (DEFECTOLOGICAL) TRAINING; MAJORING IN 'PSYCHOLOGICAL ACCOMPANIMENT IN TEACHING PEOPLE WITH DEVELOPMENT ABNORMALITIES' IN THE SYSTEMS OF SPECIAL AND GENERAL EDUCATION

Е. В. Зволейко

В статье определены организационные структуры профессиональной деятельности бакалавра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии», в системах специального и общего образования с учетом современных тенденций их развития, выделены инновационные направления его деятельности. Выделение этих аспектов может послужить основой для разработки системы подготовки бакалавров данного профиля.

#

Ключевые слова: психологическое сопровождение; дети с нарушениями в развитии; организационные структуры профессиональной деятельности; инновационные направления профессиональной деятельности.

E. V. Zvoleyko

The article defines organizing structures of professional work of bachelors psecializing in 'special (defectolog-ical) training', majoring in 'psychological accompaniment in teaching people with development abnormalities' in the systems of special and general education, taking into account modern trends of their development. The author also singles out innovative directions of these bachelors' work which may become the basis for developing a system of training bachelors of the type.

Keywords: psychological accompaniment; children with development abnormalities; organizing structures of professional work; innovative directions of professional work.

Стратегическая цель государственной политики в области образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего требованиям инновационного развития экономики России. Реализация этой цели предполагает решение приоритетной задачи - модернизации институтов образования как инструментов социального развития, включая создание образовательной среды, обеспечивающей доступность качественного образования для лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и их социализацию, обновление структуры сети образовательных учреждений в соответствии с задачами инновационного развития.

Концепцией модернизации российского образования до 2010 г. предусмотрено, что «дети с ОВЗ должны быть обеспечены медико-психологическим сопровождением и специальными условиями для обучения преимущественно в общеобразовательной школе по месту жительства, а при наличии соответствующих медицинских показаний - в специальных школах». Решение этой задачи требует «выработки нового механизма взаимодействия специальных и общеобразовательных учреждений, обеспечивающего пере-

ход от параллельных систем общего и специального образования к единой образовательной системе» [1, с. 70]. Решающим фактором для этого становится подготовка кадров специалистов нового поколения.

С момента официального признания статуса психолога образования (1988) началось интенсивное развитие службы практической психологии образования. В поле зрения практического психолога образования находятся дети, не имеющие выраженных отклонений в психофизическом развитии. Как только ребенок перестает удовлетворять определенным стандартам, он и его окружение начинают нуждаться в специализированной помощи, которая должна опираться на положения и принципы именно специальной психологии. Отмечающийся в последние десятилетия рост числа детей с отклонениями в развитии обусловил создание службы специальной психологической помощи в системе образования (1998) как составляющей службы практической психологии, в центре внимания которой - дети и подростки с различными отклонениями в психическом, соматическом, сенсорном, интеллектуальном, личностном и социальном развитии [2].

Ф

С 1994 г. вузы страны начали подготовку специалистов по специальности «Специальная психология». Переход высшего профессионального образования (ВПО) России на двухуровневую систему подготовки, с одной стороны, и модернизация систем общего и специального образования, с другой, обусловили структурные и содержательные изменения в профессиональной подготовке специальных психологов. Их подготовка теперь начинает осуществляться в рамках направления «Специальное (дефектологическое) образование», профиль -«Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии».

Концепцией специальной психологической помощи в системе образования были определены организационные структуры, виды и задачи профессиональной деятельности психолога в этих учреждениях. Однако новые цели и ценности специального образования, обусловившие глубокую структурно-функциональную, содержательную, технологическую и кадровую перестройку систем общего и специального образования, разнообразят организационные формы оказания помощи лицам с нарушениями в развитии, расширяют задачи профессиональной деятельности специалиста, а значит, вносят коррективы в содержание подготовки специалистов в области специального психологического сопровождения образования лиц с нарушениями в развитии. Изначально подготавливающийся к работе в традиционных структурах специального образования, специальный психолог должен быть гибко переориентирован к работе в новых условиях.

Стратегическая цель развития системы специального образования - максимальный охват образованием детей с ОВЗ для достижения оптимальной интеграции их в социум - будет решаться путем развития государственной службы раннего выявления и комплексной помощи (что в дальнейшем позволит интегрировать ребенка в общеобразовательную среду на более ранних этапах) и распространения вариативных форм интегрированного образования для детей с ОВЗ (использование как устоявшихся форм организации специального обучения - коррекцион-ных классов при массовой школе, так и ввод новых - интегрированных). Эти две стратегические линии развития системы специального образования коренным образом изменят образовательную практику в России, выстраивая качественно новое взаимодействие ранее существовавших систем: «границы между массовыми и специальными учебными заведениями должны стать проницаемыми, необходимо преодолеть барьеры изолированности» [3, с. 89].

В этой ситуации меняется роль службы психологического обеспечения образования, которая в течение двух десятилетий, сама являясь инновацией для российской образовательной практики, стала ее необходимым компонентом. Сегодня, когда образование переживает сложный процесс модернизации, потребность в психологическом обеспечении должна усиливаться, а сама психологическая служба - заново определять свою роль и место, адекватные ситуации. Существующая в образовательных учреждениях психологическая служба должна быть гото-

ва решать не только традиционно существующие, но и новые проблемы, возникающие в ходе модернизации.

Федеральными государственными образовательными стандартами (ФГОС) ВПО по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование» определена область профессиональной деятельности бакалавра по профилю «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» - образование лиц (детей, подростков) с ОВЗ, реализуемое в различных образовательных, социальных и структурах здравоохранения. Соответственно, объектами профессиональной деятельности специалиста становятся коррекционно-об-разовательные, реабилитационные, социально-адаптационные и общеобразовательные системы.

Цель данной статьи - определить организационные структуры и инновационные задачи профессиональной деятельности бакалавра по направлению подготовки «Специальное (дефектологическое) образование», профиль - «Психологическое сопровождение образования лиц с нарушениями в развитии» в новых условиях.

Структуры дифференцированного обучения

Национальная система специального образования начала складываться в начале 1920-х гг. как дифференцированная: в документах того времени подчеркивалась необходимость выделения «аномальных детей» в особые школы и вспомогательные группы. Одним из ведущих принципов отечественной дефектологии 1920-1980-х гг. также был принцип дифференцированности системы учреждений, поскольку считалось, что все разнообразные категории детей с отклонениями в развитии существенно отличаются друг от друга, обладают неповторимыми психофизическими особенностями и своеобразием личности, поэтому каждая группа нуждается в особой организации воспитания и обучения, в различных методах коррекционно-воспитательной работы. На протяжении десятилетий образование детей с нарушениями в развитии осуществлялось в отдельных детских садах и школах: для каждой категории детей были созданы специальные учреждения, которые были обеспечены учебными планами, программами, специальными учебниками, специально подготовленными кадрами дефектологов.

Дифференциация системы специального образования достигла своего высшего уровня в середине 1990-х гг. в связи с все большим разграничением типов отклоняющегося развития, вследствие непрекращающегося поиска наиболее эффективных организационных форм оказания помощи детям с различными проблемами в развитии, поведении и обучении. В эти годы появились новые типы образовательных учреждений - учебно-воспитательные учреждения для детей и подростков с девиантным поведением: специальные (коррекционные) общеобразовательные школы и ПТУ (в них обучаются дети с задержкой психического развития (ЗПР) и легкой формой умственной отсталости, совершившие общественно опасные деяния) (1995); образовательные учреждения для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи (психолого-педагогические и медико-социальные центры

(ППМС-центры)) (1998). Данные учреждения оказывают помощь детям с высокой степенью педагогической запущенности; с нарушением эмоционально-волевой сферы; подвергшимся различным формам психического и физического насилия, вынужденным покинуть семью; из семей беженцев и переселенцев, пострадавшим от стихийных бедствий и техногенных катастроф и пр.

На сегодняшний день сохраняется сеть специальных образовательных учреждений, хотя и наметилась тенденция к ее сокращению. Действующая система школьного специального образования включает такие образовательные учреждения: специальная (коррекционная) начальная школа - детский сад; специальная (коррекционная) общеобразовательная школа; специальная (коррекцион-ная) общеобразовательная школа-интернат. Данные учреждения реализуют программы дошкольного, начального общего, основного общего, среднего (полного) общего и начального профессионального образования для таких основных групп детей: глухих, слабослышащих и позднооглохших; слепых, слабовидящих и поздноослеп-ших; детей с тяжелыми нарушениями речи; с нарушениями опорно-двигательного аппарата; с задержкой психического развития; с умственной отсталостью, а также некоторых других категорий.

Действующая система дошкольного специального образования включает сеть дошкольных образовательных учреждений (ДОУ) компенсирующего и комбинированного видов. ДОУ компенсирующего вида реализует основную общеобразовательную программу дошкольного образования в группах компенсирующей направленности с приоритетным осуществлением деятельности по коррекции недостатков в физическом и (или) психическом развитии одной и более категорий детей с ОВЗ. ДОУ комбинированного вида реализует общеобразовательную программу дошкольного образования в группах об-щеразвивающей, компенсирующей, оздоровительной и комбинированной направленности в разном сочетании.

Помимо этих учреждений, несущих основную нагрузку в обучении и воспитании детей с нарушениями в развитии, функционирует ряд учреждений для детей, нуждающихся в особой заботе, - образовательные учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей: специальные (коррекционные) детские дома и школы-интернаты для детей с отклонениями в развитии; оздоровительные образовательные учреждения санаторного типа для детей, нуждающихся в длительном лечении: санаторная школа-интернат; санаторно-лесная школа; санаторный детский дом для детей-сирот.

Несомненным достоинством специальных учреждений является то, что в них создана особая предметно-развивающая среда и образовательные условия, учитывающие особенности психофизического развития воспитанников. К тому же часть детей с ОВЗ (с тяжелыми степенями дефекта, с множественными нарушениями) может обучаться только в условиях специального учреждения. Главная проблема специальной школы, которая «замыкает своего воспитанника в узкий круг школьного коллекти-

ва, создает замкнутый мирок, в котором все приспособлено к дефекту ребенка, все фиксирует его внимание на недостатке и не вводит его в настоящую жизнь» (Л. С. Выготский) [4, с. 34], может быть преодолена различными способами. По мнению В. И. Лубовского, «дети в специальной школе никогда не могут быть полностью изолированы от общества... Даже в условиях школы-интерната можно найти важные, мощные, достойные пути для приобщения детей к жизни общества, для их социализации» [5, с. 20].

Актуальным направлением, выделившемся в специальном образовании в последнее десятилетие, является развитие системы раннего выявления и ранней комплексной помощи, которая является базисом для последующего процесса обучения и воспитания и необходимым условием социальной и образовательной интеграции детей с отклонениями в развитии. Раннее выявление нарушений и оказание необходимой помощи способствует предупреждению вторичных отклонений в развитии, а также наиболее эффективному использованию сенситивных периодов становления высших психических функций (ВПФ) для их восстановления и развития. Службы ранней помощи действуют как самостоятельные структуры или как структурные подразделения действующих учреждений - ДОУ (общеобразовательных или коррекционных), областных, районных психолого-медико-педагогических комиссий (ПМПК), ППМС-центров.

В современных условиях перед специальными образовательными учреждениями стоит задача перехода на новую модель функционирования, расширения репертуара организации вариантов социального взаимодействия в условиях сближения общего и специального образования. Специальные школы будут сохранены, но должны обеспечить условия для реализации вариативных форм социальной и образовательной интеграции, в связи с чем они приобретут функции оказания специализированной консультативной помощи семьям и детям, интегрированным в близлежащие общеобразовательные учреждения, а также консультирования педагогов неспециализированных учебных заведений [3].

Функционирующие организационные формы и модели дошкольного образования детей с ОВЗ также будут расширяться с целью обеспечения доступности и вариативности специального образования, наиболее полного охвата нуждающихся. Предусмотрено [6]: широкое открытие смешанных групп (для совместного воспитания детей нормы и с ОВЗ), разновозрастных (по типу отклонения), кратковременного пребывания. В перспективе планируется организация новых форм образования для не посещающих специальные дошкольные образовательные учреждения (СДОУ), ориентированных на запросы родителей, которые могут являться структурным компонентом СДОУ, ППМС-центров, ПМПК, служб ранней помощи: группы надомного обучения; индивидуальное обучение для детей с тяжелыми и множественными дефектами.

Работа специального психолога в коррекционно-образовательных, реабилитационных, социально-адаптационных и общеобразовательных системах преследует

главную цель: на основе понимания причин и механизмов конкретного варианта отклоняющегося развития - организация коррекционно-развивающих мероприятий с целью обеспечения максимальной социально-психологической адаптации ребенка с нарушениями в развитии в образовательной среде (М. М. Семаго) [7, с. 9]. Однако выбор той или иной модели профессиональной деятельности должен осуществляться психологом на основании объективных факторов - вида образовательного учреждения и тех задач, которые оно призвано решать (очевидно, что в условиях специальной школы или ППМС-центра будут реализо-вываться разные модели служб), статуса психолога, запроса образовательного учреждения, а также с учетом субъективных факторов - базового образования специалиста, уровня его профессиональной компетентности, отрефлек-сированной профессиональной позиции, опыта, индивидуального стиля профессиональной деятельности.

Опорными организационными структурами профессиональной деятельности бакалавра в системе специального образования являются учреждения, представляющие службу практической психологии образования на трех уровнях: верхнем - ПМПК (областная, муниципальные), среднем - ППМС-центры, психолого-медико-педагогические консультации, методические центры и кабинеты, нижнем - службы образовательных учреждений (ранней помощи, ДОУ компенсирующего и комбинированного видов, специальные школы).

Деятельность психолога в составе психолого-медико-педагогической комиссии подчинена основной цели -организации помощи детям на основе проведения комплексного диагностического обследования и определения специальных условий для получения образования, необходимого медицинского и социального обслуживания. Психолог участвует в определении образовательного маршрута, адекватного индивидуальным особенностям ребенка и его потенциальным возможностям; при возникновении трудностей диагностики, неэффективности оказываемой помощи направляет ребенка в научно-исследовательские, лечебно-профилактические и прочие учреждения; консультирует родителей, педагогов по вопросам, касающихся обучения и воспитания ребенка в семье и образовательном учреждении.

В психолого-медико-педагогической консультации психолог на основе диагностики особенностей развития ребенка консультирует участников образовательного процесса по вопросам его обучения, воспитания и развития, а также реализует диспетчерскую функцию - осуществляет поиск служб и специалистов, которые могут помочь решить проблему, согласует деятельность различных специалистов, задействованных в коррекционно-развивающей работе.

Функционал психолога психолого-педагогического и медико-социального центра определяется его видом. Психолог этих учреждений осуществляет психологическое сопровождение образования детей и подростков (обучающихся по программам общего и начального профессионального образования, коррекционно-развиваю-

щего и компенсирующего обучения), оказывает индивидуальную помощь детям, испытывающим трудности в усвоении образовательных программ, проводит психо-коррекционные, психопрофилактические и профориен-тационные мероприятия.

Психологическое обеспечение образовательного процесса в специальном образовательном учреждении осуществляется психологом по таким основным направлениям: психодиагностика, консультационная, коррекци-онно-развивающая и просветительская работа, психопрофилактика, экспертиза. Психолог специального учреждения осуществляет свою деятельность в парадигме «сопровождения». Концептуально «сопровождение» выступает как особая идеология, иной теоретический подход, при котором задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности: сопровождение ребенка в процессе всего школьного обучения (М. Р. Битянова, 1997). Именно сопровождение проблемного ребенка с начала 2000-х гг. становится методом и идеологией всей профессиональной деятельности психолога образовательного учреждения, так как наиболее полно отражает ее суть.

Сопровождение ребенка в образовательном процессе осуществляется совокупными усилиями всех специалистов, имеющихся в учреждении, - психолога, де-фектолога, логопеда, социального педагога, которые организационно объединены в психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения. Программа психолого-педагогического сопровождения строится исходя из специфики специального образовательного учреждения, имеющихся условий (кадровых, материальных); задачи сопровождения различны на разных возрастных ступенях (детский сад, начальная, средняя, старшая школа).

Работа психолога в специальных школах и дошкольных учреждениях характеризуется следующими особенностями:

- осуществляет профессиональную деятельность в специально организованной предметно-развивающей среде, при проектировании которой учитывается характер нарушения в развитии воспитанников;

- осуществляет профессиональную деятельность в образовательном учреждении, в котором созданы условия, удовлетворяющие особые образовательные потребности обучающихся (наличие специальных программ, учебников и учебных пособий);

- взаимодействует с детьми, имеющими, как правило, один тип нарушенного развития. В процессе работы он учитывает возраст воспитанника, наличие дефектов, осложняющих развитие, индивидуальные особенности ребенка и его социальную ситуацию развития;

- взаимодействует с педагогическим коллективом, подготовленным к работе с определенной категорией детей.

В свою очередь, работа психолога в том или ином виде специального учреждения также обладает определенной спецификой. Например, в сфере деятельности

психолога в СДОУ и школах VIII вида невозможно получить быстрый результат, так как динамика развития этих детей разворачивается медленно.

Содержательная направленность и задачи психологического сопровождения детей с нарушениями в развитии существенно отличаются от задач сопровождения здорового ребенка и могут быть определены как деятельность психолога, направленная на создание комплексной системы клинико-психологических, психолого-педагогических и психотерапевтических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту ребенка.

Задачи психологического сопровождения ребенка в специальной школе состоят в определении наиболее адекватных путей и средств коррекционно-развивающей работы с ребенком; прогнозировании развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития; реализации собственно психологической коррекционно-развивающей работы на протяжении всего периода обучения в школе.

Инновационные задачи деятельности службы

психолого-педагогического сопровождения в специальном учреждении

1. Обеспечение социально-психологических предпосылок эффективной интеграции детей и подростков в образовательную социокультурную среду на разных возрастных этапах развития ребенка:

- оказания специализированной психологической помощи (по профилю школы) детям с отклонениями в развитии, не обучающимся в нем (интегрированным в массовую школу);

- оказания помощи детям с ОВЗ, находящимся в смешанных группах массовых детских садов и СДОУ;

- оказания помощи детям с ОВЗ в разновозрастных группах (с одним типом дефекта, но разной степенью его выраженности и отягощенности);

- оказания помощи детям с тяжелыми комплексными нарушениями (в СДОУ и специальных коррекционных общеобразовательных школах (СКОШ)) (по профилю учреждения).

2. Формирование психологической культуры субъектов образовательного процесса с целью подготовки процессов интеграции детей:

- оказания консультативной помощи педагогам интегрированных классов (массовой школы), семьям таких детей;

- оказания консультативной помощи педагогам СДОУ и СКОШ, работающим с детьми со сложной структурой и (или) тяжелой степенью нарушений, семьям таких детей.

Структуры интегрированного обучения

Уже в 1980-е гг. в стране появились первые модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. На начальных этапах формировался вариант социальной

интеграции, при которой взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во внеучебных формах общения, в дальнейшем стали появляться различные модели социально-образовательной интеграции. С 1994 г. открываются классы кор-рекционно-развивающего обучения (КРО) как новая форма активной своевременной помощи детям, испытывающим трудности в обучении и адаптации к школе, в которых обеспечиваются оптимальные психолого-педагогические условия для детей с трудностями в обучении и проблемами в соматическом и нервно-психическом здоровье. В этих классах последовательно взаимодействуют направления: диагностико-консультативное, кор-рекционно-развивающее, лечебно-профилактическое, социально-трудовое, то есть учебные задачи дополняются задачами диагностическими, охранными, социальными, коррекционно-развивающими (С. Г. Шевченко, 1999). С 2001 г. при общеобразовательных учреждениях функционируют классы компенсирующего обучения (обучаются дети с легкими формами ЗПР, а также из «группы риска») и специальные (коррекционные) классы для детей с ОВЗ (с I по VIII вид), однако наиболее часто такие классы открываются для детей с ЗПР.

В школах, где открыты классы КРО, необходимо наличие программы сопровождения учащихся данных классов и службы (группы) психолого-педагогического сопровождения, к основным задачам которой относятся: проведение систематической диагностики развития учащихся, отслеживание эффективности их обучения по программам КРО, разработка и реализация индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуально-ориентированных коррекционно-развивающих программ.

Отечественными педагогами и психологами давно осуществлялся «поиск такой системы, в которой удалось бы органически увязать специальную педагогику с педагогикой нормального детства»: согласно Л. С. Выготскому, «педагогическая система должна ориентироваться в воспитании не на недостатки ребенка с дефектом, а на оставшееся у него здоровье» [4, с. 35]. Идея о том, что специальная школа должна готовить ребенка к переходу в массовую, возможность которого определяется степенью развития и характером адаптации ребенка, нашла свое воплощение в Концепции интегрированного обучения (Институт коррекционной педагогики РАО).

Интегрированное обучение может быть эффективным для части детей с ОВЗ, уровень психофизического развития которых соответствует возрасту или близок ему. Практика показывает, что случаи успешного обучения детей с ОВЗ в обычной школе относятся к детям с нарушениями физического развития (зрения, слуха, двигательной системы), не имеющих дополнительных нарушений, воспитывающихся в семьях, где им уделяется много внимания и оказывается поддержка в обучении.

Разработанная системная модель интеграции включает пять вариантов интегрированного обучения [8]. Специалист по психологическому сопровождению образования лиц с ОВЗ необходим при реализации всех моделей

Таблица

Континуум форм организации образования детей с нарушениями в развитии

Степень выраженности недостатка Форма Тип образовательной среды

Наиболее тяжелая Дифференцированная Обучение на дому Дистанционное обучение

Дифференцированная Специальная школа-интернат

Дифференцированная Дневная специальная школа

Дифференцированная Специальные классы в массовой школе: компенсирующего обучения или специальный

Интегрированная СКОШ и СДОУ

Интегрированная Специальные классы

Интегрированная Специальные классы

Наиболее легкая Интегрированная Интегрированный класс массовой школы; смешанные группы в ДОУ

Интегрированная Массовая школа, ДОУ

образовательной интеграции. При реализации 1-й модели (постоянная, полная интеграция) ребенок с ОВЗ нуждается в индивидуальной коррекционной помощи, которая обеспечивается в зависимости от его потребностей. При реализации 2-й и 3-й модели (постоянная неполная и постоянная частичная) ребенок нуждается в систематической и значительной коррекционной помощи, а в случае реализации 4-й и 5-й модели (при минимальных возможностях социальной интеграции) - в массированном медико-психолого-педагогическом сопровождении.

Разработчики национальной программы интеграции подчеркивают, что «принятый общеобразовательной средой особый ребенок должен оставаться под ее патронатом» (Н. Н. Малофеев): учась в обычном или специальном классе общеобразовательного учреждения, ребенок должен обязательно получать коррекционную помощь. Эффективность интеграции ребенка в общеобразовательную среду определяется степенью обеспечения его специальным психолого-педагогическим сопровождением. В массовом учреждении должна функционировать четко организованная инфраструктура специализированной психолого-педагогической помощи особым детям. Организационно она может быть оформлена в психолого-медико-педагогический консилиум образовательного учреждения либо в особое подразделение, курирующее всю учебно-воспитательную работу с детьми с ОВЗ (например, центр психолого-педагогической коррекции и пр.).

Работа психолога в массовых школах и дошкольных учреждениях характеризуется следующими особенностями:

- осуществляет профессиональную деятельность в образовательной среде, которая мало приспособлена для удовлетворения специальных образовательных потребностей детей с ОВЗ;

- взаимодействует не только с детьми, имеющими «классические» нарушения в развитии, но и с многочисленной категорией детей, испытывающих трудности в обучении, отстающих от возрастной нормы или плохо адаптирующихся к школьным или социальным условиям;

- взаимодействует с педагогическим коллективом, который в массе своей не владеет дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями.

Задачи психологического сопровождения ребенка в массовой школе состоят в анализе образовательной среды с точки зрения тех возможностей, которые она имеет для обучения и развития конкретного ребенка с ОВЗ, а также оценке рисков, имеющихся в ней; определении наиболее адекватных путей и средств коррекционно-развивающей работы с ребенком; прогнозировании развития ребенка и возможностей обучения на основе выявленных особенностей развития; реализации собственно психологической коррекционно-развивающей работы на протяжении всего периода обучения в школе.

Можно выделить два уровня психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ в массовой школе: актуальный, ориентированный на решение уже имеющихся трудностей, возникших у ребенка и перспективный, ориентированный на профилактику вторичных отклонений в обучении и развитии.

В сравнении с функционалом психолога, работающего в специальных образовательных учреждениях, важнейшими направлениями в работе психолога в интегрированных структурах будут различные формы взаимодействия с родителями воспитанников и педагогическим коллективом. Цель работы психолога с родителями - активное включение их в процесс обучения и воспитания ребенка. Задачи работы с родителями - обучение их педагогическим технологиям сотрудничества со своим ребенком, приемам и методам воспитания и обучения, а также оказание им психологической поддержки. Цель работы с педагогами - формирование готовности к работе с детьми, имеющими нарушения развития, адекватного отношения к ребенку. Задачи работы с педагогами - формирование ясных представлений об особенностях психофизического развития той или иной категории детей, раскрытие потенциальных возможностей обучения «нестандартных» детей, обучение конкретным мето-

дам и приемам коррекционной поддержки ребенка в системе интегрированного обучения.

Инновационные задачи службы психолого-педагогического сопровождения образования детей

с ОВЗ в общеобразовательном учреждении

В области диагностической деятельности:

- ответственный отбор детей, которым может быть рекомендовано интегрированное обучение, подбор его форм с учетом их возраста, особенностей интеллектуального и личностного развития, перспектив овладения цензовой программой, характером социального окружения (возможностью родителей участвовать в процессе обучения ребенка, сотрудничать со школой);

- проектирование индивидуальных образовательных маршрутов обучающихся.

В области коррекционно-развивающей деятельности:

- организация адекватной коррекционной помощи каждому интегрированному ребенку;

- обеспечение родителей детей с ОВЗ необходимыми знаниями об особенностях их ребенка, обучение оптимальным формам взаимодействия, методам оказания помощи.

В области консультационной деятельности:

- оказание информационной и методической помощи педагогам с целью овладения ими дефектологическими знаниями и специальными педагогическими технологиями;

- помощь классным руководителям, воспитателям, испытывающим трудности при организации воспитательной работы с детьми с ОВЗ.

В области психопрофилактической деятельности:

- систематический контроль за развитием и состоянием здоровья ребенка и эффективностью его интегрированного обучения.

В области просветительской деятельности:

- формирование у педагогов, учащихся массовых классов и их родителей толерантного отношения к детям с особенностями в развитии, преодоление отрицательных установок и стереотипов по отношению к ним;

- ведение разъяснительной работы с родителями учащихся с ОВЗ в целях повышения качества и доступности образовательных услуг (помощь в выборе модели интеграции).

В области экспертной деятельности:

- экспертиза образовательных проектов, программ, технологий, дидактических средств на предмет их психологической безопасности и целесообразности в работе с детьми с ОВЗ.

В области организационно-методической деятельности:

- осуществление поиска и апробации форм эффективного взаимодействия с учреждениями здравоохранения, социального обеспечения, дополнительного образо-

вания, выстраивание на этой основе эффективно действующих междисциплинарных команд.

Таким образом, в настоящий момент в России сосуществуют два пути развития специального образования: дифференциация и интеграция. Дифференциация идет за счет совершенствования деятельности восьми видов специальных (коррекционных) учреждений и развития новых (ППМС-центры, учреждения для детей с девиантным поведением и пр.). Интеграция рассматривается как процесс и результат предоставления ребенку с отклонениями прав и возможностей участвовать во всех видах социальной жизни общества, в условиях, компенсирующих отставание в развитии и ограничение возможностей жизнедеятельности. Континуум форм организации образования детей с нарушениями развития представлен в таблице.

В настоящее время в целях развития новых организационных форм образования детей с нарушениями в развитии необходима разработка педагогических, социальных условий интеграции, а также вариативных моделей психологического сопровождения семьи и ребенка с особыми образовательными потребностями на разных этапах его взросления и социализации.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Малофеев Н. Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. - 2004. - № 6. - С. 70.

2. Концепция специальной психологической помощи в системе образования // Школьный психолог. - 1999. - № 17.

3. Малофеев Н. Н, Шматко Н. Д. Интеграция и специальные образовательные учреждения: необходимость перемен // Дефектология. - 2008.

- № 2. - С. 89.

4. Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. - Т. 5. Основы дефектологии / Под ред. Т. А. Власовой. - М.: Педагогика, 1983. - С. 34-49.

5. Лубовский В. И. Психолого-педагогические проблемы дифференцированного и интегрированного обучения // Специальная психология. - 2008.

- № 4 (18). - С. 20.

6. Шматко Н. Д., Головчиц Л. А., Стребелева Е. А. Подходы к модернизации системы дошкольного образования детей с ограниченными возможностями здоровья // Дефектология. - 2009. - № 1.

- С.19-23.

7. Семаго М. М, Семаго Н. Я. Организация и содержание деятельности психолога специального образования. - М.: Аркти, 2005. - С. 9.

8. Малофеев Н. Н., Шматко Н. Д. Базовые модели интегрированного обучения // Дефектология. -2008. - № 1. - С. 71-78.