Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза

Гуманитарный вектор. 2011. № 2 (26) УДК 159. 923 ББК Ю 937

И. В. Кузьмичёва, В. А. Кулганов, А. А. Цынко

г. Санкт-Петербург, Россия

Коррекция психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасной образовательной среды вуза

Статья посвящена исследованию причин нарушения психического здоровья и механизмов адаптации к обучению в вузе студенток-первокурсниц.

Показано, что метод компьютерного обучения диафрагмально-релаксационному дыханию с учетом дыхательной аритмии сердца с помощью биологической обратной связи является одним из эффективных способов коррекции психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасности образовательной среды вуза.

Ключевые слова: образовательная среда, безопасность, психоэмоциональное состояние, диагностика, коррекция, адаптация, биологическая обратная связь.

I. V. Kuzmicheva, V. A. Kulganov, A. A.Tsynko

St-Petersburg, Russia

Correcting a Student’s Psycho Emotional Sate for Providing Safe Educational Environment at High School

This article addresses causes of first-year female students’ mental health infringement and their adaptation mechanisms to training in high school.

It is shown that computer training method of breathing by a diaphragm taking into account a respiratory arrhythmia of heart by means of biological feedback is one of the effective ways of students’ psycho emotional state correction for providing safe educational environment at high school.

Keywords: educational environment, safety, psycho emotional state, diagnostics, correction, adaptation, biological feedback.

Безопасность образовательной среды - это емкое и многомерное понятие. Одним из его компонентов является сохранение психического здоровья в процессе обучения.

Особенно уязвимыми в плане психоэмоциональных нарушений являются первокурсники.

Это обусловлено целым рядом причин.

Начало обучения в вузе - сложный период в жизни молодого человека. Ему предшествуют насыщенные психоэмоциональной и интеллектуальной нагрузкой экзамены в школе, выбор (подчас нелегкий) дальнейшего жизненного пути. Безусловно, все события, связанные с поступлением в высшее учебное заведение, являются мощными стрессогенными факторами, негативно влияющими на психоэмоциональное состояние не только самих юношей и девушек, но и членов их семьи.

Но вот экзаменационная лихорадка позади.

Казалось бы, можно расслабиться и успокоиться.

Однако с началом вузовского обучения новоиспеченный студент попадает в совершенно иные, чем прежде, условия жизни и деятельности. С одной стороны, он получает больше свободы и самостоятельности как в личной жизни, так и в учебной работе. С другой стороны, к нему предъявляются требования, существенно отличающиеся от тех, что предъявлялись в школе. Во всем этом следует разобраться, ко всему приспособиться. Про-

190

исходит также формирование нового коллектива, который вначале достаточно сильно дифференцирован, и каждому студенту предстоит найти в нем свое место.

Вышеперечисленные, а также и другие факторы (например, изменение привычных взаимоотношений с родителями, переезд на учебу в другой город, проживание в общежитии, необходимость подработки для оплаты за обучение и т. п.) делают начальный период обучения весьма непростым как в социальном, так и в личностном плане. Такое резкое изменение характера жизни способно вызвать у молодого человека психоэмоциональный стресс, который так или иначе надлежит преодолеть.

Должна произойти адаптация к студенческой жизни. Поэтому первый этап формирования личности студента назван адаптационным [7, с. 43]. Его продолжительность сугубо индивидуальна и может существенно отличаться у разных студентов. Он может длиться несколько месяцев, захватывая почти полностью первый семестр, а иногда и часть второго. И по насыщенности нового, и по динамике изменения отношения к порядку и правилам студенческой жизни этап адаптации оказывается наиболее сложным и ответственным, а иногда и определяющим на многие годы [7, с. 46].

© Кузьмичёва И. В., Кулганов В.А., Цынко А. А., 2011

В то же время, в силу индивидуальных психофизиологических и личностных характеристик для ряда студентов процесс адаптации затягивается или становится слишком болезненным. У них повышается тревожность, ухудшается самочувствие, снижается настроение и познавательная активность. Такие девушки и юноши нуждаются в психолого-педагогической коррекции.

С этой целью в Институте детства РГПУ им. А. И. Герцена на базе кафедры психологии и психофизиологии ребенка создана комната психоэмоциональной разгрузки, действует кабинет комплексных психологических исследований и консультаций.

В классе компьютерной поддержки силами сотрудников кафедры организовано проведение сеансов ДАС-БОС с лицами «группы риска». Компьютеризированный метод обучения диафрагмально-релаксационному дыханию с помощью биологической обратной связи (БОС) предложен ЗАО «Биосвязь» под руководством А. А. Сметанкина [11]. В последние годы он широко внедряется в школах и лечебных учреждениях Санкт-Петербурга и других городов России.

Хорошо известно, что методы, связанные с произвольной регуляцией дыхания, так называемые, дыхательные гимнастики, имеют большие коррекционные возможности [10, с. 64]. Произвольная регуляция дыхания, сопровождающаяся мышечной релаксацией, является составным компонентом методик, направленных как на лечение различных психосоматических заболеваний, так и на коррекцию психоэмоциональной сферы личности человека [4, с. 87; 9, с. 101; 10, с. 65-103].

Суть ДАС-БОС-тренинга заключается в том, что человек сосредоточивает внимание на максимальных экскурсиях диафрагмы «дыхание животом», добиваясь в процессе занятий увеличения глубины и снижения частоты дыхательного ритма. При этом на мониторе компьютера отражаются модуляции сердечного ритма в ритме дыхания, т. е. дыхательная аритмия сердца (ДАС).

Известно, что сердечный и дыхательный ритмы синхронизированы таким образом, что на вдохе частота сердечных сокращение возрастает, а на выдохе - снижается. Это явление и называется в физиологии ДАС. Выраженная вариабельность сердечного ритма в паттерне дыхания свидетельствует о зрелости механизмов кардиореспиратор-ной регуляции по парасимпатическому контуру.

В ситуациях стресса, фрустрации, тревоги, т. е. тогда, когда усиливается симпатический компонент в регуляции сердечного и дыхательного ритмов, ДАС уменьшается. Частому поверхностному дыханию и преобладанию симпатического тонуса в вегетативной регуляции функций организма способствует также широко распространенная среди юношества гиподинамия.

Целью нашего исследования стало изучение эффективности коррекции психоэмоционального состояния девушек-первокурсниц с помощью метода ДАС-БОС.

Оценивали следующие показатели психоэмоционального состояния исследуемых: эмоциональную устойчивость, личностную тревожность и ситуативную (реактивную) тревогу, настроение, самочувствие и активность.

Использовали методики: опросник Г. Айзенка [8], опросник Ч. Д. Спилбергера и Ю. Л. Ханина [6], тест САН (самочувствие, активность, настроение) [5]. Проводили групповое обследование.

Диагностико-коррекционную работу осуществляли с октября по январь 2008 г., на базе «Института детства» РГПУ им А. И. Герцена. Объект исследования - студентки 1-го курса в возрасте 16-18 лет. При формировании экспериментальной группы (29 человек) учитывалось желание исследуемых обучиться диафрагмальнорелаксационному дыханию. Предпочтение отдавалось девушкам с более высокими параметрами личностной тревожности и эмоциональной неустойчивости. Контрольную группу составили 33 первокурсницы.

Коррекцию осуществляли с использованием аппаратурно-программного комплекса «ДАС-БОС - Биосвязь» в течение 10-12 сеансов, по 2 сеанса в неделю.

Традиционная статистическая обработка полученных данных включала корреляционный анализ. Достоверность результатов оценивали по Т - критерию Стьюдента.

Анализ полученных в констатирующем исследовании результатов свидетельствует об эмоциональной неустойчивости и выраженной тревожности студенток, приступивших к обучению в высшем учебном заведении (рис. 1).

|—ЗЕ—| 39.9 41.1 40.2 г+1

Г*1 г+1

15.7

НТ ЛТ СТ С А Н

Рис. 1. Значения показателей психоэмоционального состояния студенток- первокурсниц в констатирующем обследовании. Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность, СТ - ситуативная тревога; С - самочувствие;

А - активность; Н — настроение

Высокую эмоциональную устойчивость продемонстрировали лишь 18,7 % из 62 обследованных студенток. У 23,3 % диагностирована средняя, у 24,6 % высокая и у 34,4 % - очень высокая степень эмоциональной неустойчивости. В среднем по выборке значение показателя «нейротизм» составило 15,7 ± 0,7 балла (высокая эмоциональная неустойчивость). Этой черте соответствует эмоциональность, импульсивность, неровность в отношениях с людьми, изменчивость интересов, неуверенность в себе, выраженная чувствительность, впечатлительность, склонность к раздражительности. У лиц с высокими показателями по шкале нейротизма в неблагоприятных стрессовых условиях может развиться невроз [2, с. 284].

В нашем исследовании зарегистрированы значимые положительные корреляционные связи между уровнем нейротизма и личностной тревожностью. Хорошо известно, что Г. Айзенк связывал эти характеристики: «Люди с высоким показателем невротизма часто имеют склонность слишком сильно эмоционально реагировать на возбуждение и с трудом возвращаются в нормальное состояние. Они часто жалуются на такие физические недомогания, как головная боль или боль в спине, а также на не очень определенные психологические проблемы, такие, как волнение и тревожность» [2, с. 263]. По нашим данным, 75,8 % девушек-первокурсниц характеризовались очень высоким уровнем личностной тревожности -более 46 баллов по шкале Спилбергера-Ханина -и, следовательно, имели склонность к развитию тревожных расстройств [3, с. 8; 12, с. 80].

Характерными чертами состояния психоэмоционального напряжения являются: относительно высокий уровень ситуативной тревоги и низкие показатели по методике САН.

В психиатрии тревогой (alarm, anxiety) называется аффект ожидания какого-либо неприятного события. При этом под аффектом понимается эмоциональная реакция. В диагностических системах DSM-IV и МБК-10 она классифицируется уже не как синдром, а как самостоятельная диагностическая категория, определяемая устойчивостью возникновения и стереотипностью симптоматики как самой тревоги, так и ее проявлений в виде различных психических нарушений - тревожных расстройств (когда тревога становится настолько сильной, что нарушает нормальную жизнедеятельность индивида) [3, с. 4].

Для тревоги характерны: субъективные переживания (связанные с формированием тревожной симптоматики), поведение избегания (отражающее фобический компонент) и различные вегетативные дисфункции. Эти три составляющие в различных сочетаниях способны определять достаточно широкий спектр проявлений тревоги.

Среднее значение показателя реактивной тревоги в исследуемой нами выборке студенток 39,9 ± 1,0, т. е. находилось в пределах категории «умеренно-тревожные», включающей значение этого показателя в диапазоне 31-45 баллов. Выборка относительно гомогенна по этому признаку: коэффициент вариаций равен 20 %. При этом 24,6 % девушек имели высокий уровень тревоги (46 баллов и выше, в среднем 51 ± 1,9 балла) и лишь 4,9 % проявили во время обследования слабую тревогу (ниже 30 баллов по шкале Спилбер-гера - Ханина). Наблюдались значимые положительные связи между личностной и ситуативной тревожностью (г = +0,618), а также между уровнем ситуативной тревоги и степенью психоэмоциональной неустойчивости (г = +0,343).

Учитывая, что нормальными считаются значения самочувствия, настроения и активности (САН) в диапазоне 50-55 баллов, можно говорить о сниженном САН в исследуемой выборке. В норме эти характеристики психоэмоционального состояния связаны между собой высоко значимыми положительными корреляционными связями, что наблюдается и в наших исследованиях (Р < 0,001). Однако у 36,1 % девушек обнаружилась значительная дивергенция между этими тремя показателями, что свидетельствует о склонности данных студенток к быстрому развитию утомления, сопровождающегося чувством усталости [5, с. 31].

В то же время, достоверных корреляционных связей между компонентами (САН) и тревожностью в наших исследованиях не обнаружено.

Рис. 2. Различия в психоэмоциональном состоянии студенток экспериментальной и контрольной группы Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность,

СТ - ситуативная тревога; С - самочувствие; А - активность;

Н - настроение.

* Различие между экспериментальной и контрольной группой достоверно

Рисунок 2 отражает различия в психоэмоциональном состоянии студенток экспериментальной и контрольной групп, выявленные при первичном обследовании. Из диаграмм видно, что у предста-

вительниц экспериментальной группы в среднем более высокие значения показателей по шкале нейротизма, тревожности и САН. Причем, различия по показателям личностной тревожности и активности статистически достоверны (рис. 2). Это может свидетельствовать о более высоком уровне психоэмоционального напряжения.

В экспериментальной группе имела место положительная достоверная динамика по всем показателям.

Наблюдали выраженное увеличение психоэмоциональной устойчивости (шкала нейро-тизма) и снижение личностной тревожности у девушек, которые занимались диафрагмальнорелаксационным дыханием по сравнению с теми, кто не участвовал в эксперименте. Так, до тренинга ДАС-БОС очень высокой эмоциональной неустойчивостью характеризовались 16 человек из экспериментальной группы и 10 из контрольной. После тренинга в экспериментальной группе осталось только 4 девушки с высоким показателем по шкале нейротизма, в то время как в контрольной группе ситуация не изменилась. Среди обучившихся ДАС-БОС-дыханию, стало больше студенток с высокой эмоциональной устойчивостью (21,4 % против 17,9 % до эксперимента).

У студенток, обучившихся диафрагмальнорелаксационному дыханию, уменьшилась значимость корреляционной связи «нейротизм - личностная тревожность» (от Р < 0,001 до Р < 0,05) и стали недостоверными корреляционные связи между показателями «ситуативная тревога - ней-

Повторное тестирование обеих групп проводили через 6-7 недель, а именно, после того, как девушки экспериментальной группы были обучены диафрагмально-релаксационному дыханию с помощью биологической обратной связи. Оно не выявило значимых изменений психоэмоционального состояния у студенток контрольной группы (рис. 3).

ротизм» и «ситуативная тревога - личностная тревожность», в то время как в контрольной группе таких изменений не произошло. Разрушение жестких связей между личностными характеристиками (личностная тревожность, нейротизм) и эмоциональной реакцией на ожидаемую (или наличествующую) стрессогенную ситуацию (ситуативная тревога) свидетельствует, по нашему мнению, о приобретенном умении контролировать свое поведение.

Показатели САН у обучившихся ДАС-БОС превышают таковые в контрольной группе. Большинство девушек отметило улучшение настроения и самочувствия (в среднем на 16,0 % и 28,0 %, соответственно), повышение активности (на 12,8 %).

Следует отметить, однако, что и в экспериментальной группе САН остались довольно низкими и лишь приблизились в среднем к нижней границе нормы. Наблюдался также рост дивергенции между тремя этими характеристиками как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Т. е. увеличились признаки нарастания утомления.

Рис. 3. Динамика показателей психоэмоционального состояния студенток- первокурсниц.

Условные обозначения:

НТ - нейротизм; ЛТ - личностная тревожность, СТ - ситуативная тревога;

С - самочувствие; А - активность; Н — настроение.

*Различие между значениями показателя до и после обучения диафрагмально-релаксационному

дыханию достоверно.

**Различие между экспериментальной и контрольной группой достоверно

Мы объясняем эти факты тем, что заключительное тестирование проводилось во время зачетной недели и в начале экзаменационной сессии, и развивающееся утомление является естественным в этих условиях. В контрольной группе дивергенция наблюдалась у 17 девушек из 33 (против 9 в констатирующем исследовании), а в экспериментальной группе отмечено 16 случаев (против 13). Следовательно, в контрольной группе количество первокурсниц с быстро развивающимся утомлением возросло вдвое, а в экспериментальной - лишь на 23 %.

Полученные данные свидетельствуют об эффективности применения диафрагмальнорелаксационного дыхания для снижения чувства усталости, сопровождающего развитие утомления.

Экзаменационным стрессом мы склонны также объяснить относительно незначительное

(хотя и достоверное) снижение реактивной тревоги у студенток, прошедших курс ДАС-БОС обучения. Тем более что в контрольной группе значение этого параметра несколько возросло. В литературе имеется немало сведений о росте тревоги в ситуации контроля знаний у учащегося и студента [1, с. 83, 86-87; 12, с. 12]. Очевидно, что, овладев методом диафрагмально-релаксационного дыхания, девушки стали меньше тревожиться и лучше справляться со стрессовой ситуацией.

Таким образом, полученные результаты свидетельствуют, что метод ДАС-БОС является одним из эффективных способов коррекции психоэмоционального состояния студентов с целью обеспечения безопасности образовательной среды вуза.

Список литературы

1. Айзенберг Ю М. Невротические состояния у студентов, вызванные экзаменационной ситуацией // науч. тр. Киргизского мед. ин-та. Фрунзе, 1977. Т. 119. С. 83-88.

2. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. М.: ЭКСМО-Пресс, 2001. 480 с.

3. Вербицкий Е. В. Психофизиология тревожности. Ростов н/Д: Изд-во Рост. ун-та, 2003. 192 с.

4. Гринбергер Д. Управление настроением: методы и упражнения. СПб.: Питер, 2008. 217 с.

5. Доскин В. А. Лаврентьева Н. А., Строгина О. М., Шарай В. В. Психологический тест «САН» применительно к исследованиям в области физиологии труда // Гигиена труда и проф. заболевания. 1975. № 5. С. 28-32.

6. Крюков М. П. Кулганов В. А., Чигирёв В. А. Методическое пособие по применению шкалы реактивной и личностной тревожности Ч. Д. Спилбергера. СПб.: ВИКА им. А. Ф. Можайского,1993. 16 с.

7. Кулганов В. А. Медико-психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в вузах: учеб.-метод. пос. СПб.: ВИКА им. А. Ф. Можайского, 1994. С. 43-46.

8. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / отв.ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Петроком, 1992. с. 69-72.

9. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. М.: Регёе, 2005. 350 с.

10. Сандомирский М. Е. Защита от стресса. Телесные технологии. СПб.: Питер, 2008. 255 с.

11. Сметанкин А. А. Открытый урок здоровья. СПб.: Питер, 2005. 160 с.

12. Шмырева О. И. Эмоциональное состояние личности в подростковом возрасте.: моногр. Воронеж: АИСТ, 2007. 176 с.

Рукопись поступила в издательство 10 марта 2011 г