Опыт построения комплексной модели коррекционной работы с категорией детей, имеющих нарушения интеллекта

Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск

«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»

УДК 376

И. А. Макарова, С. А. Гора, Л. Ю. Макушева

ОПЫТ ПОСТРОЕНИЯ КОМПЛЕКСНОЙ МОДЕЛИ КОРРЕКЦИОННОЙ РАБОТЫ С КАТЕГОРИЕЙ ДЕТЕЙ, ИМЕЮЩИХ НАРУШЕНИЯ ИНТЕЛЛЕКТА

В статье рассматривается специфика нарушений речи и особенности ее диагностики у детей с нарушением интеллекта. Предлагается комплексная модель коррекционной работы с использованием нейропсихологических методов.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, речь, диагностика, нейропсихологические методы, коррекционная работа.

Makarova Inna A., Gora Svetlana A., Makusheva Larisa YU. THE EXPERIENCE OF BUILDING AN INTEGRATED MODEL OF CORRECTIONAL WORK WITH THE CATEGORY OF CHILDREN WITH DISTURBANCES OF INTELLI-GENCE(State Education autonomous institution of additional professional education "Amur Regional Institute of Education»; Special (corrective) boarding-school No. 12 for children-orphans and children left without parental care, with disabilities).

The article considers the specificity of speech disorders and features of its diagnosis in children with infringement of intelligence. The complex model of correctional work with the use of neuropsychological methods.

Keywords: children with infringement of intelligence, speech, diagnostics, neuropsychological methods, correctional work.

Категория учащихся специальной (коррекционной) школы VIII вида характеризуется системным недоразвитием речи (СНР), которое проявляется в стойком фонетическом недоразвитии, нарушенном звукопроизношении, бедности словарного запаса, недостаточности употребления слов, обозначающих действия, признаки и отношения, резком снижении речевой активности и коммуникации. Существенно страдает регулирующая функция речи на этапах предварительного планирования предстоящей деятельности, ее словесном сопровождении и отчете о проделанном. Практика работы последнего десятилетия в школе-интернате показывает: у 100 % учащихся

первых классов диагностируется СНР. Но в последние 3 года доминирует СНР тяжелой степени (рис. 1).

Рис. 1. Мониторинг речевых нарушений учащихся С(К)ШИ № 12, зачисленных на логопедические занятия

В большинстве случаев у учащихся преобладают сложные речевые расстройства (дизартрия, алалия, ринолалия), а функциональные расстройства (дислалия) отмечены в минимальном количестве. Самым распространённым речевым нарушением является дизартрия. Увеличивается количество детей, имеющих алалию (2006 г. — 5 чел., 2009 г. — 13 человек) (рис. 2).

Во многом успешность коррекции СНР определяется качеством и точностью проведения диагностики, позволяющей вскрыть специфику речевых расстройств, имеющихся отклонений в развитии психических процессов у каждого ребенка.

Опыт дефектологов школы-интерната доказывает необходимость обследования состояния высших психических функций и всех форм деятельности. Значимым при таком подходе является вычленение механизмов и причин трудностей детей, а как следствие — постановка правильного диагноза. Это обусловлено тем, что у детей с интеллектуальными нарушениями отмечаются не только речевые расстройства, но и нарушения развития всех видов деятельности, самообслуживания, эмоционально-волевой и поведенческой сфер, психических процессов. Именно поэтому при обследовании учащихся целесообразно использовать как традиционные логопедические методики, так и методы нейропсихологического исследования, разработанные А.Р. Лурия и его последователями (Т.В. Ахутиной, Е.Д. Хомской, Л.С. Цветковой и др.). Опыт проведения диагностики в практике школы-интерната показывает состоятельность следующей комбинации методик:

Рис. 2. Соотношение видов тяжёлых речевых расстройств

у учащихся 1—7 кл.

- методика обследования речи детей Т.П. Бессоновой, О.Е. Грибовой, основанная на рекомендациях И.Т. Власенко и Г.В. Чиркиной;

- методика диагностического нейропсихологического обследования детей Л.С. Цветковой;

- методика диагностики речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов Т.В. Ахутиной, Т.А. Фотековой;

- схема обследования ребёнка с расстройствами чтения и письма учащихся 2 класса массовой школы Л.В. Бенедиктовой, Р.И. Лалаевой, рекомендованная Комитетом по образованию г. Санкт-Петербурга;

- схема обследования детей с дизартрией, с СНР, рекомендованная аналитическим НМЦ «Развитие и коррекция» г. Москвы.

Указанные логопедические и нейропсихологические методики дают полную картину речевого нарушения и позволяют обозначить задачи для последующей коррекционно-развивающей работы.

Однако диагностика является начальным этапом работы, за которым следует разработка модели комплексной коррекционно-развивающей работы. Изучив научно-методические разработки системы коррекционного обучения Р.И. Лалаевой, нейропсихологическое основы работы с детьми, имеющими тяжёлые нарушениями речи З.А. Репиной, методики практикующих логопедов Е.В. Мазановой, С. Николаевой, Р.А. Юровой по предупреждению и исправлению нарушений речи, рекомендации НМЦ «Развитие и коррекция», была разработана и успешно проходит апробацию комплексная модель коррекционной работы (КМКР). Основным ее методологическим принципом является построение коррекционно-развивающей среды, учитывающей индивидуальные потребности каждого ребенка, выявленные по результатам диагностики.

Основными компонентами КМКР являются: построение коррекционноразвивающей среды, сочетание лечебно-восстановительных мероприятий, преемственность в работе всех специалистов. Работа ведётся в тесной взаимосвязи с врачом, психологом, учителями, воспитателями.

В системе логопедических занятий реализуется основной принцип специального образования — принцип коррекционной направленности при соблюдении триединой задачи, а именно: коррекционное воспитание, коррекционное развитие, коррекционно-развивающее обучение и принцип практической направленности.

В КМКР представлены следующие направления деятельности:

1) развитие высших психических процессов (восприятие, память, мышление);

2) развитие общей и мелкой моторики;

3) зрительно-пространственного гнозиса;

4) развитие артикуляторной и мимической моторики;

5) работа над дыханием и просодической стороной речи;

6) работа над звукопроизношением;

7) развитие фонематического слуха и восприятия;

8) развитие лексико-грамматических средств языка.

КМКР позволяет определить предрасположенность ребенка к нарушениям письма и чтения, поэтому для учащихся 1—2 классов предусмотрено развитие и гармонизация психологической базы речи, обучение на основе стимуляции визуальной и кинестетической сенсорных систем. Обязательным является развитие фонетического слуха, воспитание фонематического

восприятия, коррекция звукопроизношения. Эффективность результатов коррекционно-развивающей работы усиливается с помощью совместных с учителем занятий по обучению грамоте.

Для учащихся 2—3 классов характерно неумение планировать свои высказывания и действия, контролировать их. На этом этапе применяются методы поэтапного формирования действий, обучение приемам развития внимания, памяти, самоконтроля. Продолжается работа по коррекции звукопроизношения и формированию лексико-грамматического строя речи.

В 4—5 классах показатели речевого развития выравниваются, но углубленно продолжается работа с категорий детей, имеющих грубо выраженные речевые нарушения. В этой связи занятия носят индивидуальный характер, позволяя оптимально подобрать нужные методы коррекции.

Необходимо соблюдать строгую последовательность в работе, систематичность в закреплении сформированных умений и знаний, доведение умений до автоматизированных навыков на каждой ступени автоматизации звуков, обучения чтению и письму.

В связи с тем, что старые условно-рефлекторные связи у детей данной категории очень консервативны, изменяются с трудом, необходимо особенно тщательно отрабатывать этапы закрепления правильных речевых навыков. Усвоенные в логопедическом кабинете правильные речевые навыки у учащихся исчезают в других ситуациях, на другом речевом материале, поэтому важно закреплять правильные речевые навыки в различных ситуациях (диалог с детьми, взрослыми, разговор по телефону, пересказ прочитанного и т.д.). Большое значение при этом имеет использование межпредметных связей, способствующих расширению и углублению социальных компетенций школьников.

Хорошим дополнением КПКР является использование междисциплинарной психолого-педагогической технологии «Дельфины», совместно разработанной логопедами и нейропсихологами НМЦ патологии речи и нейрореабилитации Московского НИИ психиатрии при МЗиСР РФ. Она ориентирована на формирование, коррекцию и профилактику базового сенсомотор-ного уровня речи, что невозможно без соответствующей стимуляции функций движения, восприятия, памяти.

Таким образом, логопедические методы коррекции речи хорошо дополняются нейропсихологические методами коррекции и являются важным шагом в реализации квалифицированной коррекционно-развивающей работы. Такое сочетание методов в КПКР позволяет вскрывать механизмы нарушения ВПФ, дисфункцию определённых зон коры головного мозга. Это позволяет работать в отношении причин СНР, опираясь на сохранные анализаторы и формы деятельности ребёнка.