Значение гуманитарного знания в формировании культурного пространства медицинского вуза

© Т.Б. Сергеева, О.И. Горбатько, 2007 УДК 37.012.8:37.013

ЗНАЧЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРНОГО ПРОСТРАНСТВА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Т.Б. Сергеева, О.И. Горбатько

Ставропольская государственная медицинская академия

Учебное заведение высшего профессионального образования является сложноорганизованной системой, целеполагание которой заключается в формировании личности определенного типа, обладающей систематическими знаниями, умениями и навыками, дающей ей возможность осуществлять социально необходимую профессиональную деятельность. Системная деятельность каждого вуза по подготовке специалиста имеет свои особенности, заключающиеся, во-первых, в содержании знание-вого ядра, а, во-вторых, в формировании мировоззренческих и общекультурных установок. Комплекс особенностей подготовки специалиста обеспечивает качество образования.

В документах ЮНЕСКО качество образования расценивается как ведущий приоритет международных организаций в области науки, культуры и образования. Это обусловлено тем, что высшая школа является механизмом воспроизводства всей системы образования и науки и поэтому тенденция формирования нового качества высшего образования должна опережать процессы изменений во всех остальных системах непрерывного образования. Качество образования рассматривается ныне как качество общественного интеллекта.

В соответствии с базовым документом, устанавливающим основные концептуальные подходы в системах управления качеством, последнее определяется как «совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности». Данное определение может быть распространено и на сферу образования. Однако требуется трансформация этого определения в связи с тем, что образование обладает существенной спецификой. В частности, в системе образования наблюдается более сложная, чем в производственной сфере, структура потребления. В качестве потребителей результатов образовательного процесса выступают студенты, их родители, предприятия различных форм собственности, для работы на которых их готовят, общество и государство в целом, которые будут использовать их потенциал и благосостояние которого специалисты в итоге будут обеспечивать [4].

Анализ показывает, что отраслевые вузы, возвратившись к необходимости воспитательной работы и проектируя ее в настоящее время, редко останавливаются на проблеме воспитания корпоративной культуры

специалиста. В ряде институтов и университетов были созданы советы по воспитательной работе и организованы научно-методические комиссии при совете по воспитательной работе со студентами, разработана модель личности специалиста.

Специфика вуза предрешает и специфическое усвоение форм культуры, которое выработало профессиональное сообщество за годы своего существования. Деятельность врача XXI века приобретает особый смысл. Он не только помогает человеку появиться на свет, он конструирует и предлагает обществу образец отношения к человеку. Мировоззрение врачей оказывает огромное влияние на исправление социальных ситуаций в различных странах мира, формирует общественное мнение. Мышление современного врача все отчетливее перемещается к проблемам социальных факторов человеческого здоровья.

Медицинский вуз - это объект социальных заказов и ожиданий, поступающих от государства, гражданского общества, социальных институтов, отдельных стран и отдельных личностей. Причем, заказы и ожидания могут вступать в противоречивые отношения между собой: государство требует от государственных вузов выполнения образовательных стандартов и, если вуз государственный, минимума затрат на образование. Ожидания родителей - оптимальная социальная среда, полноценное питание, здоровый досуг. Общество заинтересовано в том, чтобы специалисты находились на том уровне знаний и умений, которые соответствуют современным культурным требованиям.

Претензии и ожидания субъектов «переплавляются» сложившейся практикой обучения, требованиями науки, санитарными нормами и правилами, международными стандартами в области образования, потребностями практической жизни.

Необходимо решить задачу соединения воспитания и обучения в единую, обеспечивающую формирование духовно развитой личности. Эффективным средством воспитания выступает при этом содержание предмета [1].

По определению ВОЗ здоровье является синтезом физического, психического и социального благополучия человека. Ключевым словом в этом определении является «человек», следовательно, рассматривать медицину как профессиональное знание следует с позиций определений человека как особого явления при-

роды, природы, способной познавать самое себя и переходить на формы осознанного управления жизненными процессами.

Проблема человека может рассматриваться с нескольких позиций. Первая: проблема человека - это общая проблема всей науки в целом, всех ее разделов, включая точные и технические науки. Вторая особенность заключается во все возрастающей дифференциации научного изучения человека, углубленной специализации отдельных дисциплин и их дробления на ряд более частных учений. Третья особенность современного научного развития характеризуется тенденцией к объединению различных наук, аспектов и методов исследования человека в различные комплексные системы, к построению синтетических характеристик человеческого развития. Требования, сложившиеся в мировом сообществе к уровню и качеству медицинского образования, всегда были повышенными. Система медицинского образования в России подчинена Министерству здравоохранения, которое многие годы строило образование на практической базе, интегрировало клиническую и вузовскую медицину, что обеспечивало тесную связь не только науки и практики, но связь науки, практики и обучения. Например, в Ставропольской государственной медицинской академии 52 из 78 кафедр находятся непосредственно в клиниках, кафедры имеют собственные клиники и отделения, самостоятельные лаборатории. Работа студентов в обстановке реальной деятельности при педагогическом сопровождении продолжает системное формирование представлений о профессиональной и корпоративной культуре врача. Не случайно в тематике научных студенческих работ, выполненных студентами 3 курса лечебного, стоматологического и педиатрического факультетов, большинство посвящено таким темам, как проблемы эвтаназии, осмысления врачебных ошибок, проблемы биоэтики.

Вопросами корпоративной культуры в настоящее время особенно интенсивно занимаются высшие учебные заведения, готовящие менеджеров, что объясняется тем, что сама специальность появилась на рынке образовательных услуг сравнительно недавно. Показательно, что в учебных планах и программах вопросы воспитания корпоративной культуры стоят на одном из первых мест [3].

Высшие учебные заведения, которые имеют традиции подготовки специалистов, уходящие в века и тысячелетия, к которым относится педагогические и медицинские факультеты, выработали непреложные правила подготовки специалистов с учетом непременного непосредственного введения студента в поле профессиональной и корпоративной культуры и этики. Врач с неполным образованием, окончивший 6 курсов, не имеет права заниматься лечебным делом: он получает это право только после ординатуры или интернатуры, то есть после 1-2 лет практической стажировки по определенной специальности. Таким образом, подготовка врача-специалиста длится почти в два раза дольше, чем специалистов в других отраслях. Кроме того, в медицинском образовании не допускается заочная или вечерняя формы обучения, кроме высшего сестринского, где готовят менеджеров на базе среднего специального образования. Таким образом, можно сделать вывод, что индивидуальная особенность медицинского вуза в части содержания обучения отличается системностью и строгостью соблюдения требования основательности базовых знаний.

Из анализа учебного плана видно, что в медицинском образовании гуманитарные дисциплины по своей значимости приравниваются к дисциплинам специальности.

Можно сделать вывод о том, что структура учебного плана отражает базовый элемент культуры врача, функция которого состоит в содержательном научном и мировоззренческом наполнении корпоративных представлений. Из определения культуры как специфического способа организации и развития человеческой жизнедеятельности, представленного в продуктах материального и духовного труда, в системе социальных форм и учреждений, в духовных ценностях, в совокупности отношений людей к природе, между собой и к самим себе, следует, что в вузе создается особое явление, называемое культурным пространством. «Университетская среда - это совокупность социальных и духовных феноменов (условий), непосредственно окружающих студента в процессе обучения. Это пространство вмещает специфическое культурное содержание

- сложившиеся здесь нормы и формы общения, ценности, значимые события и символы. Оно многомерно и динамично, может выполнять как собирательную, так и рассеивающую функцию, стимулировать созидательную энергию, но и провоцировать разрушительные процессы», - пишет А.С. Запесоцкий [5]. Социальнокультурное пространство, по его концепции выполняет несколько функций и имеет определенное измерение. К функциям культурного пространства он относит успешную социализацию и индивидуализацию личности, ориентацию на ценностные предпочтения, формирование чувства психологического комфорта, мотивацию нравственных поступков, формирование профессиональной этики. Культурное пространство компенсирует негативное влияние деформированной идеологической атмосферы, утверждающей культ гедонизма, наживы, индивидуализма, агрессии.

Культурное пространство современного вуза представляет собой систему материальных (наполненность учебной и научной базы) и духовных явлений, скрепленных и синтезированных процессом взаимодействия преподавателей и студентов. Культурное пространство медицинского вуза формируется под влиянием медицинских школ, представленных кафедрами, научными сообществами, установившейся этикой отношений между студентами и преподавателями, между препода-вателями-коллегами, культурой преподавания, организацией учебного пространства, современными технологиями обучения.

В целом культура медицинского вуза должна быть ориентирована на культуру достоинства - тип культуры, в которой ведущей ценностью является ценность личности человека, независимо от того, можно ли что-либо получить от этой личности для выполнения того или иного дела или нет. Культура достоинства требует новой парадигмы образования - образования, ориентированного на воспитание чувства собственного достоинства человека, чувства свободы, профессиональной и общеобразовательной (общекультурной) компетентности.

Сам вуз, его помещение, стены, книги, дух отношений - это то особое пространство, в отношения с которым вступает каждый, кто учится или преподает в нем.

Как пишет В.А. Садовничий: «Эмоциональные отношения, в которые вступает с университетом всякий, кому довелось хотя бы немного побыть в его стенах и кто хотя бы в малой степени имеет основания называть университет своей альма матер, ни в коей мере нельзя сбрасывать со счетов, когда мы пытаемся разобраться с особенностями университетского образования, с его обеспечением и спрогнозировать развитие университета от настоящего в будущее» [9].

Образовательная программа разработана и реализуется для подготовки специалиста, обладающего

личностными и профессиональными качествами в виде знаний, умений, навыков. Выпускник становится специалистом в результате вхождения в различные культурные пространства, испытывая одновременное влияние нескольких из них. Культурные влияния реализуются в процессе обучения через организованные формы обучения, но часть влияний усваиваются студентами самостоятельно.

Наполнение личности студента медицинского вуза необходимыми качествами - процесс очень сложный. В основе этой «чаши» лежит знаниевое ядро, фундаментальное основание, которое позволяет сведениям, вновь получаемым из научного сообщества, мира философии, культуры, популярной литературы, мира паранауки, квазинауки, эзотерических представлений, дифференцировать научные теории и представления от оккультных знаний, заблуждений, а иногда и лжи.

В медицинском образовании принцип научности становится основополагающим, поскольку мир рыночных отношений способствует искажению представлений о ценностях образования и воспитания.

Принцип организации культурного пространства медицинского вуза строится на пересечении трех организующих линий: гуманитарные знания, общенаучные дисциплины и клинические дисциплины. Основной частью знаниевого ядра студента медика в настоящее время становятся естественно-научные дисциплины, науки о человеке и системе взаимодействия человека и общества: философия, педагогика, культурология, социология, политология, биоэтика, менежмент и маркетинг, история Отечества, история медицины.

Содержание и цель каждой дисциплины гуманитарного цикла выполняет определенную задачу по формированию культуры личности будущего врача и формированию представлений о корпоративной культуре. Основы миропонимания формируются в процессе обучения студентов, главным образом, при изучении основ философии, биоэтики, культурологии, истории медицины. В учебной программе философии медицинского вуза, как показала практика, продуктивно выделить несколько основных блоков: историю философии, онтологию, гносеологию, философскую антропологию, социальную философию. Каждый блок дисциплины несет определенную знаниевую и мировоззренческую нагрузку. История философии, кроме изучения основных этапов развития человеческой мысли, содержит значимую моральную установку: мыслящий человек должен искать гармонию между человеком и миром явлений, опираться на мудрость опыта, сомневаться, страдать, предлагать свою концепцию места человека в мире людей и вещей. Философское осмысление проблем онтологии заставляет студентов мыслить в современной естественнонаучной парадигме, рассматривать формы движения материи с точки зрения медико-биологических проблем, усвоить основные принципы системного осмысления жизненных процессов, виды причинных связей, что особенно важно для формирования клинического мышления будущего врача. В блоке, рассматривающем вопросы философской антропологии, у студентов формируется представление о неразрывной связи биологического и социального, роли человеческих чувств и переживаний в ценностных установках личности, роли духовного в формировании человечности. Здесь же изучаются основные подходы к философии здоровья. При изучении проблем гносеологии особое место уделяется формам логического мышления, что необходимо для постановки диагноза. И, наконец, раздел философии, изучающий социальное бытие, ориентирует студентов на знание основных принципов организации и функционирования общества, на генезис

глобальных проблем современности и пути их преодоления. Такое построение учебной программы по философии позволяет создать методологический базис для усвоения основных положений биоэтики. По отношению к философии последняя имеет статус прикладной науки, которая, вместе с тем, приобретает статус важнейшей в проблеме формирования культуры современного врача.

В цели изучения философии входит дать представление об основных и фундаментальных мировоззренческих проблемах, которые на протяжении веков обсуждала философия и медицина, таким образом подготовив студентов-медиков к самостоятельному мировоззренческому выбору, активизировать сознательное целеполагание студентов, раскрывая возможности и варианты аксиологического выбора и демонстрируя те сложности и противоречия, с которыми сталкивалась и сталкивается этическая мысль медиков, показать единство медицинского знания и философской методологии познания, выявляя и демонстрируя их исходные предпосылки, категориальные структуры, которые лежат в основе постановки медицинских и общенаучных проблем. Это весьма важно для развития у студентов медиков методологического мышления [8].

Огромное значение для организации культурного пространства имеет преподавание педагогики и психологии. Эти дисциплины ставят своей задачей сформировать у студентов научное понимание сущности и структуры психической деятельности человека, четкое представление о месте и роли каждого компонента психики в процессе формирования и развития личности, знание причин и характера психических нарушений, основных приемов и методов психодиагностики, используемых в профессиональной деятельности врача. Определяя задачу этих курсов, Н.Д. Творогова пишет: «Знание психологии врачу нужно не только для того, чтобы влиять на картину мира своего клиента (в частности, на внутреннюю картину болезни), управлять его когнитивными и эмоциональными процессами, поведением, психосоматическими отношениями, но и для того, чтобы помочь больному стать соучастником лечебного процесса, активизировать его направленность на здоровье» [11]. Для реализации этой цели, медицинские вузы определяют задачи, которые должны быть решены в ходе изучения этого курса, в частности, дать современное знание о структуре и об основных компонентах психической деятельности человека. Систематически воспитывать в процессе изучения психологии гуманное отношение к личности, высокую культуру общения с пациентом. Студентка 3 курса, проводившая на базе Ставропольского краевого клинического онкологического диспансера под нашим руководством специальное исследование «Способы решения психологических проблем онкологических больных», пишет, что 62% больных ответили положительно на вопрос: «Нужна ли вам беседа с психологом перед операцией?», но в основном профессиональная психологическая помощь больным, как выяснилось, не предоставляется. Лишь 24% больных чувствуют психологическую поддержку со стороны медперсонала. 81% больных считают, что лучший психолог - это лечащий врач, такого мнения среди сотрудников придерживается лишь 12% опрошенных. Видимо, из-за большого количества больных врачи просто не в состоянии беседовать с больными. Например, только с 50% больных лечащие врачи проводили психологическую беседу.

Студентам медикам как будущим врачам, несмотря на необходимость консультаций профессионального психолога, нужно уметь определять индивидуальные особенности человека, чтобы выработать оптимальную

манеру поведения с ним, а «Знание объективных психологических закономерностей, профессиональная интуиция, собственная открытость новому эмоциональному опыту поможет стать хорошими специалистами» [13].

Сегодня существует множество данных о патогенном влиянии психологических факторов на соматическую сферу человека. У истоков такого подхода стоит гиппократическая школа, трактовавшая болезнь как расстройство отношений между субъектом и действительностью. В работах Т.Б. Сергеевой гармония между субъектом и социумом обозначается как социальное здоровье. Автор называет его признаками следующие: социальное здоровье - это не гражданственность, потому что гражданственность - это характеристика отношения человека к государству и его основным проблемам. Личность вступает в непосредственные контакты с государством только по проблемам отправления законов. По ее мнению, важнейший признак социального здоровья - организация гармоничного взаимодействия личности с социумом. По этому основанию можно выделить следующие критерии социального здоровья: социокультурная активность; способность к дифференциации социальных явлений по критериям нравственных норм; способность к интеллектуализации личной деятельности; способность к идентифицированию себя с элементарной и кумулятивной группой; способность личности ощущать свободу в покое; способность к са-морганизации и организации взаимодействия с социумом; способность к критическому мышлению; способность к саморефлексии; способность испытывать чувство доверия к другим.

Социальное здоровье может быть достижимым при определенных условиях, а именно при соблюдении принципа психологической неприкосновенности личности; отказе от суррогатных способов взаимодействия (виртуальные способы); при предоставлении возможности для наибольшего количества непосредственных человеческих и личностных контактов; при постоянной работе по воспитанию чувства социального оптимизма, при создании путем сознательных коллективных усилий образцов поведения; при обеспечении для всех права получения научных знаний без дифференциации по имущественному положению. Во взаимодействии профессорско-преподавательского состава, практических врачей и студентов взаимодействие принимает специфически сознательную форму, доходит до «логического» или научного взаимодействия и дает нам высшие плоды в виде «культуры» [10].

Философской дисциплиной, во многом определяющей особенность культурного пространство медицинского вуза, является биоэтика. Будучи прикладной философской дисциплиной, она рассматривает морально-этические нормы, правила и принципы профессионального врачебного поведения, права пациента и врача, этические основания современного медицинского законодательства, применение этических принципов при использовании новых биомедицинских технологий, влияние среды обитания на здоровье человека, изыскание эффективных средств лечения и профилактики, диагностики, взаимоотношения врача и пациента, место врача в обществе; представление о медицинских системах и медицинских школах; учение о здоровом образе жизни.

В настоящее время общекультурным основанием для формирования культурного пространства медицинского вуза является философия здоровья. Не являясь собственно философией, она актуализировалась как область философского знания в его различных аспектах. Современная философия здоровья рассматривает историко-философские подходы к пониманию здоровья

(С.А. Нижников, Ю.П. Михаленко), мировоззренческо-методологические проблемы здоровья в современной культурной традиции (В.М. Розин, Б.Г. Юдин, Д.И. Дубровский, Л.В. Фесенкова, А.Т. Шаталов, В.Д. Жирнов, И.А. Гундаров). Активно изучаются следующие аспекты: здоровье как философская и социально- психологическая проблема, здоровье человека как проблема гуманитарного знания, здоровье и болезнь - проблемы самопознания и самоорганизации, мировоззренческий и научный статус валеологии, здоровье как атрибут ан-тропности, законы духовной детерминации здоровья.

Наполненность культурно-педагогического пространства медицинского вуза коренным образом питается от других тем, что оно формируется сознательно и целенаправленно под влиянием философской и клинической парадигмы здоровья.

В Ставропольской государственной медицинской академии такая работа ведется целенаправленно и по двум направлениям: научные работа профессорско-преподавательского коллектива и научно-исследовательская деятельность студентов. В течение последних 7 лет выпущено 6 сборников научных трудов преподавателей под общим названием «Здоровье как системное качество человека» и 7 сборников научных работ студентов. Студенческие работы посвящены как теоретическим, так и практическим проблемам здоровья: акушерству и гинекологии, медико-биологическим проблемам, педиатрии, стоматологии терапии, хирургии, экспериментальным наукам. Отдельным разделом в студенческих работах представлены общественные науки, рассматривающие проблемы здоровья и болезни в различных медицинских школах, в различных культурных традициях и цивилизациях. Анализ последних Швейцеровских чтений говорит о том, что философия здоровья расширяет культурные представления студентов о роли медицины в общественной практике. Их мировоззренческие интересы можно разделить на несколько направлений: «Благоговение перед жизнью в философии и медицинской практике», «Актуальные проблемы философской антропологии», «Мировой культурный процесс и современная биоэтика», «Проблема жизни и смерти в современной философии», «Философия медицины».

Воспитание культуры врача-специалиста обеспечивается педагогикой медицинского образования. К настоящему времени в системе здравоохранения действуют 48 высших учебных заведений, большинство из которых включают в свой состав кафедры педагогики и психологии. В системе медицинского образования сложилась научная школа педагогики медицинского образования (И.Н. Денисов, М.С. Дианкина, И.В. Зимняя, Н.Д. Творогова, В.Г. Утробина, Л.А. Бережная, Р.П. Вентцель, Е.И. Гусев, Р.А. Аристова, А.В. Субботин, В.П. Лениченко, С.П. Арсенова, Т.С. Миронова, В.А. Кондурцева, Г.М. Барер, М.И. Белых, Ю.В. Новиков, В.Д. Менделевич, В.А. Урываев, М.В. Клищевская, Е.А. Андрианова).

М.В. Клищевская рассматривает врачебный профессионализм с позиций системной динамической организации сознания и психики: свойства человека как личности и субъекта деятельности (образ мира, особенности мотивационной сферы, ценностные ориентации, эмоциональность, отношение к себе и самооценка); праксис профессионала (моторика, навыки, умения); гносиз профессионала (специфика психических процессов, связанная с особенностями приема, переработки, анализа информации и принятия решения); культура профессионала (специфические знания о предметной области, о целях своей деятельности, о средствах труда, достижения успеха, о профессиональной этике и условиях своего профессионального развития); психо-

динамика (интенсивность переживаний и быстрота их смены) [6].

М.С. Дианкина считает, что профессиональные функции врача можно разделить на 3 группы: лечебно-профилактические, психолого-просветительские, социально-организаторские. Для понимания сущности социально-организаторских функций она выделяет три направления гуманитаризации медицинского образования: усиление гуманитарной направленности преподавания теоретических и клинических дисциплин, увеличение сектора объема собственно гуманитарных знаний, гуманитаризация среды развития личности студента, то есть всех сторон жизни и деятельности института [2]. Она полагает, что модель гуманистической профессии врача включает в себя следующие составляющие: а) профессиональные знания, умения, навыки в области диагностики и лечения заболеваний, б) мышление: клиническое, профессионально-этическое, экологическое, генетическое, информационно-технократическое как особый вид профессионально-логического системного мышления, являющегося важнейшим ориентиром в диагностической и лечебной практике; в) морально-нравственные деонтологические качества специалиста, составляющие гуманистическое ядро его личности - душу врача. При этом она убеждена, что особенностью обучения в медицинском вузе является то, что профессия врача очень близка к профессии педагога, поскольку педагогика и медицина имеют дело с человеком и реализуют в работе с ним индивидуальный подход. Педагогический и лечебный процесс реализуется людьми. Следовательно, результаты во многом определяются личностными особенностями исполнителей. Важной основой педагогического и врачебного мастерства является призвание, то есть умение находить в педагогической и медицинской деятельности не только обязанность, но и радость; испытывать постоянную потребность и устойчивый интерес к своей работе. Таким образом, М.С. Дианкина считает важнейшей частью культуры врача культуру взаимодействия.

Вопросы педагогики и психологии необходимо ввести в программы подготовки будущих врачей на всех этапах обучения, включая додипломное образование, интернатуру, ординатуру и курсы повышения квалификации. 85% главных врачей считают, что такую подготовку следует расширить, возможно, за счет других дисциплин [12].

Современные требования к педагогике высшей медицинской школе, как это видно из исследований В.А. Урываева, правомерно выдвинули проблему в сфере коммуникативных навыков врача. Еще в 1992 году в Торонто (Канада) было проведено рабочее совещание по преподаванию и оценке коммуникационных навыков в медицинских учебных заведениях Канады. В 1996 году ВОЗ издала рекомендации «Врач-пациент: общение и взаимодействие». Было рекомендовано вести совместную работу, направленную на улучшение преподавания и оценки коммуникационных навыков, идентификацию и дальнейшее развитие необходимых знаний, навыков и отношений, являющихся фундаментом для установления эффективных взаимодействий врача и пациента. В медицинском сообществе Канады было принято положение об установлении общенациональных целей для обучения и оценки знаний умений и отношений в области коммуникаций на всех уровнях медицинского образования. Предлагалось установление минимальных стандартов компетентности в области коммуникаций. При этом указывалось, что образовательная среда является соответствующей и клинически уместной для этой работы, а оценка студенческого исполнения коммуникационных навыков столь же уместна и обязатель-

на, как и оценка выполнения других составных частей учебного расписания, поскольку она является важным компонентом, определяющим успех студента.

Практика развития коммуникационных навыков как составной части культуры медицинского работника может выглядеть как решение ситуационных задач. Текст учебных задач вводит студентов в ситуацию предполагаемого межличностного общения. Логика решения задач вводит студентов в положение исследователя, дает возможность глубже изучить процессы и явления, представленные в практике работы лечебного учреждения. При составлении задач учитывается специфика факультета или специфика работы. Например, для студентов сестринского отделения составлено условие задачи: «Администрация ЛПУ в честь празднования юбилея выделила 3 туристические путевки в качестве премии лучшим медицинским сестрам. Как провести отбор кандидатов на поездку среди медсестер ЛПУ?». К тексту задачи предлагаются следующие задания:

1. Определить педагогический принцип, согласно которому может рассматриваться задача стимулирования творческой активности.

2. Предложить схему организационно-педагогических мероприятий по проведению конкурса, стимулирующих творческую активность медсестер.

3. Перечислить критерии, которыми должен руководствоваться руководитель при отборе кандидатур для премирования или иного поощрения.

При всей незатейливости задачи оказалось, что главные медицинские сестры, ознакомившись с условием задачи, но еще не получив задания к ней, предлагают административное решение («утвердить список приказом главного врача»), только после получения задания начинают осмысливать этико-педагогическую составляющую этой задачи. Всего было составлено 50 таких задач, получивших рекомендацию к использованию в педагогическом процессе.

Для усиления роли культурно-педагогического пространства медицинского вуза необходима и педагогическая рефлексия. А.Я. Осин классифицирует педагогическую рефлексию следующим образом: личностная рефлексия, рефлексия собственной субъективности, рефлексия собственной педагогической деятельности (отношение педагога к собственной деятельности, к субъекту, предмету, средству, продукту, внешним условиям деятельности), рефлексии субъектности обучаемых (отношение педагога к отдельному обучаемому и к группе обучаемых как к субъекту учения); рефлексия собственного личностного и профессионального педагогического опыта (отношение педагога к своему жизненному и педагогическому опыту); рефлексия участия в целостном педагогическом процессе (отношение педагога к педагогическому процессу как к целостной системе обучении); рефлексии организации всех (отдельных) компонентов учебно-воспитательного процесса (отношение педагога к собственной организации каждого компонента учебно-воспитательного процесса, к целеполаганию, педагогическому диагностированию, прогнозированию, проектированию, планированию, организации, исполнению, оценке, контролю и коррекции); рефлексия взаимодействия педагога с другими участниками учебно-воспитательного процесса (отношение педагога к характеру взаимодействия с другими лицами, участвующими в учебно-воспитательном процессе); рефлексия управления (менеджмента) педагогическим процессом (отношение педагога к собственному управлению педагогическим процессом); рефлексия межличностных коммуникаций (отношение педагога к выстраиванию собственной стратегии в общении с обучаемыми и другими участниками учебно-воспитательного процесса) [7].

Литература

1. Авершин, В.И. Обновление содержания воспитательной деятельности в современных условиях. Усиление практической подготовки студентов к деятельности в условиях рыночной экономики / В.И. Авершин. - Пенза, ПГА-СА, 2001. - С. 207.

2. Дианкина, М.С. К вопросу культуры формирования психолого-педагогической культуры в медицинском вузе / М.С. Дианкина // Ярославский психологический вестник. - Москва-Ярославль. - 2004. - Вып. 11. - С. 10-11.

3. Егоршин, А.П. Целевая интенсивная подготовка менеджеров XXI века. Усиление практической подготовки студентов к деятельности в условиях рыночной экономики. / А.П. Егоршин. - Пенза, ПГАСА, 2001. - С. 41-45.

4. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. - М., Наука, 2002. - С. 353.

5. Запесоцкий, А.С. Образование: философия, культурология, политика / А.С. Запесоцкий. - М., Наука, 2002. - С. 187.

6. Клищевская, М.В. Основные тенденции в развитии чело-века-профессионала / М.В. Клищевская // Ярославский психологический вестник. - Москва-Ярославль. - 2004.

- Вып. 11. - С. 10-11.

7. Осин, А.Я. Роль педагогической рефлексии в повыше-

ЗНАЧЕНИЕ ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

В ФОРМИРОВАНИИ КУЛЬТУРНОГО

ПРОСТРАНСТВА МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА

Т.Б. СЕРГЕЕВА, О.И. ГОРБАТЬКО

Статья посвящена роли философских и педагогических наук в подготовке врачей. Деятельность врача XXI века приобретает особый смысл: он должен обладать не только специальными профессиональными знаниями, но и общественным интеллектом, уметь мыслить системно, адекватно оценивать социальные ситуации, владеть психолого-педагогическими знаниями. Современная организация здравоохранения требует от врача высокой организационной культуры, знания основ информационной культуры.

Отвечать таким ожиданиям общества может только тот специалист, который получил соответствующую подготовку в период обучения в медицинском высшем учебном заведении. Успешность такой подготовки обеспечивают дисциплины гуманитарного цикла, оказывающие большую роль в формировании культурного пространства медицинского вуза.

Ключевые слова: культурное пространство, знаниевое ядро, педагогическая культура, социальный заказ на образование, культурная среда, организационная культура, корпоративная культура

нии квалификации преподавателя медицинского вуза / А.Я. Осин // Ярославский психологический вестник.

- Москва-Ярославль. - 2004. - Вып. ll. - С. 64-65.

S. Программа но философии для студентов высших медицинских и фармацевтических учебных заведений. - Москва, ГОУ ВУНМЦ, 2000. - С. 5.

9. Садовничий, В.А. Университетское образование: приглашение к размышлению / В.А. Садовничий [и др.]. -М., l995. - С. 2З.

10. Сергеева, Т.Б. Ценности образования и воспитания в контексте теории социокультурной динамики / Т.Б. Сергеева. - Ростов-Ставрополь, 2000. - С. 249-25l.

11. Творогова, Н.Д. Психология: Лекции для студентов медицинских вузов / Н.Д. Творогова. - М., ГОУ ВУНМЦ МЗ РФ, 2002. - С. ll.

12. Урываев, В.А. Оценка уровня профессиональной нси-холого-педагогической подготовленности выпускников медицинских вузов руководителями лечебно-профилактических учреждений / В.А. Урываев // Ярославский психологический вестник. - Москва-Ярославль. - 2004.

- Вып. ll. - С. 46-47.

13. Ященко, Т. Способы решения психологических проблем онкологических больных / Т. Ященко // Сб. научн. работ Благоговение неред жизнью. 2-е Швейцеровские чтения.

- Ставрополь, 2005. - С. 25.

VALUE OF HUMANITARIAN KNOWLEDGE

IN FORMATION OF CULTURAL SPACE

OF MEDICAL high School

sergeeva t.b., gorbatko o.i.

The article is devoted to the role of philosophical and pedagogical sciences in medical education system. Physician of XXI century should possess not only a special professional knowledge, but also socially aligned mentality. The doctor has to be adequate in estimation of different social situations and to own psychological and pedagogical knowledge. The modern organization of public health services demands high institutional culture and knowledge of infoculture.

The required level of medical education can be provided with the disciplines of the humanitarian cycle playing a great role in formation of cultural space of medical high school.

Key words: cultural space, pedagogical culture, the social education order, the cultural environment, institutional culture, corporate culture