Роль и место тестирования в деятельности вуза

94

Высшее образование в России • № 1, 2008

В. КОСУХИН, начальник учебного отдела

Г. ЛОГИНОВА, профессор И. ЛОГИНОВА, доцент Академия Федеральной службы охраны Российской Федерации

Из всех известных на сегодняшний день способов контроля за уровнем обученности студентов наиболее перспективным, на наш взгляд, является тестирование. Во-первых, оно обеспечивает преподавателя объективной и оперативной информацией об уровне усвоения студентами обязательного учебного материала, а администрацию вуза информирует об объективности управления. Во-вторых, результаты тестирования - это показатель качества преподавания. Следовательно, тесты могут использоваться как для определения уровня компетенции студентов в той или иной области знаний, так и для оценки деятельности преподавателя.

Между тем многие преподаватели отрицательно относятся к введению в свою деятельность тестирования, мотивируя это трудоемкостью разработки тестовых заданий, невозможностью сохранения конфиденциальности информации, излишней формализованностью ответов к тестовым заданиям, неосуществимостью учета индивидуальных особенностей студентов, ограниченностью тестовых технологий в оценке мыслительной и творческой активности студентов.

В данной статье будет предпринята попытка аргументированно убедить оппонентов в перспективности тестовой технологии оценки качества знаний студентов, а также охарактеризовать ее достоинства.

Тестирование как метод контроля обладает целым рядом преимуществ перед другими способами определения уровня обученности, а именно:

позволяет за сравнительно короткое время проверить больший (по сравнению с другими формами контроля) объем материала за одно занятие;

Роль и место тестирования в деятельности вуза

ставит всех учащихся в равные условия (они работают с одинаковым по объему и содержанию материалом в одно и то же время);

при оценке ответа студента исключает действие таких факторов, как везение/ невезение, коммуникативное поведение участников экзамена/зачета;

дает возможность преподавателю оперативно осуществлять мониторинг процесса усвоения учебного материала практически на любом этапе обучения;

исключает субъективность в оценке качества усвоения знаний;

в определенной мере снимает напряжение/волнение учащегося, неизбежно возникающее при непосредственном контакте с экзаменатором;

исключает влияние на оценку такого фактора, как речевое поведение учащегося, когда более красноречивый студент, даже слабо разбираясь в учебном предмете, добивается более высокой оценки, чем менее красноречивый;

снижает эффект контраста, когда выставляемая оценка зависит от впечатления, произведенного на экзаменатора ответом предыдущего студента;

позволяет проверить знания студента практически по всем основным концептуальным вопросам дисциплины.

Кроме того, возможность быстрой перегруппировки в учебном процессе дист-ракторов, замена, исключение или переформулирование некоторых заданий, ориентировка на личность тестируемого и некоторые другие достоинства тестов делают их методически привлекательными [1].

Благодаря перечисленным преимуществам тесты вполне успешно могут использоваться для:

Обсуждаем проблему

95

• диагностики исходного уровня компетенции учащихся;

• промежуточной или итоговой аттестации;

• государственной аттестации;

• определения уровня остаточных знаний;

• выявления и отсева слабо подготовленных студентов;

• отбора наиболее подготовленных и перспективных учащихся.

Что же касается невозможности учета индивидуальных особенностей студентов, то следует отметить, что в зависимости от своего назначения тесты должны содержать задания различной степени трудности. Трудность - это показатель тестового задания, определяемый относительным числом тестируемых, не нашедших верного заключения при его выполнении. У словно все тесты можно разделить на три группы по степени трудности. Тесты первой группы позволяют оценить уровень усвоения дидактического материала, образующего основу учебной дисциплины, её эмпирический и теоретический базис. Выполнение тестов второй группы сложности отражает степень усвоения дидактического материала, развивающего и дополняющего основу учебной дисциплины и её содержательное ядро. Тесты третьей группы выявляют степень усвоения системы знаний, включающей теоретическую и практическую составляющие учебной дисциплины. Независимо от степени сложности тестовые задания могут быть представлены в одной из следующих стандартизированных форм:

на выбор одного или нескольких решений из ряда представленных дистракто-ров (закрытая форма);

на формулирование самим тестируемым заключения (открытая форма);

на установление правильной последовательности (состоит из отдельных элементов некоторой группы и требует упорядочения этих элементов по чётко сформулированному критерию выбора соответствия между ними);

на конструирование (состоит из элементов некоторой группы и чёткой инструкции по созданию формулы, фразы, изображения и т. п.);

на установление соответствия (состоит из двух групп элементов и чёткой формулировки критерия выбора соответствия между ними).

Тестовые задания любой формы из перечисленных должны быть прагматически корректными и формулироваться в виде кратких утвердительных предложений с предельным количеством слов в тестовом задании (не более пятнадцати) и обязательным соблюдением единообразия заданий, входящих в тест. В тестовом задании закрытой формы количество дистракторов может колебаться от двух до шести (чем их больше, тем выше валидность теста). Однако необходимо помнить, что не только один или два из них должны быть правильными, но и все остальные не должны противоречить концепции учебной дисциплины [2].

Каждое задание составляется таким образом, чтобы среднее время, необходимое тестируемому для выбора или формулирования суждения, не превышало в среднем 1,5-2 минуты для тестов закрытого и открытого типа. Предельное время для тестов на конструирование не должно превышать 3,5 минуты. Следует заметить, что соблюдение темпоральных характеристик чрезвычайно важно для тестового контроля. В противном случае говорить о его надежности не имеет смысла.

Удобство тестирования состоит еще и в том, что оно с успехом может использоваться на различных этапах обучения в вузе. Текущее и оперативное (диагностирующее) тестирование проводится преподавателем для выявления исходного уровня компетенции учащегося и определения дальнейшей стратегии обучения, а также для проверки качества усвоения знаний по определенным разделам и темам учебной программы дисциплины.

Рубежное тестирование проводится по

96

Высшее образование в России • № 1, 2008

окончании модуля, семестра, учебного года. Его целью является определение степени усвоения студентами знаний, умений и навыков по определенной части образовательной программы. Оно с успехом может использоваться для рубежного контроля как по какой-либо одной дисциплине, так и по блокам дисциплин. Результаты такого тестирования могут использоваться преподавателем для формирования оценки по дисциплине.

Итоговое тестирование проводится с целью определения остаточных знаний студентов и проверки степени ихготовности к аттестационным испытаниям. Необходимо отметить, что итоговое тестирование должно проходить не позднее шести месяцев с момента сдачи экзамена по дисциплине. Его результаты могут быть использованы как для допуска студентов к аттестационным экзаменам, так и для определения рейтинга преподавателя.

Тренинговое тестирование используется преподавателем как обучающая технология для отработки студентами темы, отдельных учебных вопросов и т. д. Кроме того, весьма привлекательны возможности тренингового тестирования для самостоятельной работы студентов с дидактическим материалом. В этом случае преподаватель должен обеспечить студентов методическими материалами и инструкциями к ним (как следует работать, какие результаты должны быть получены в итоге, какой материал необходимо проработать для получения положительного результата, какое время может быть затрачено на выполнение теста). Подобная форма работы позволяет на практике реализовать не только контролирующую, но и обучающую функцию тестов.

Относительно претензий оппонентов по поводу излишней формализованности ответов в тестовых заданиях необходимо заметить, что при определении композиционной структуры тестов наиболее эффективным будет использование заданий, представлен-ныхв различныхтестовых формах. Это по-

зволит не только проверить, насколько успешно тестируемый может выбрать правильный ответ, но и в определённой степени продемонстрировать сформированность эвристических навыков и умений.

Что касается трудоёмкости процесса составления тестов, то в этом вопросе, действительно, трудно не согласиться с оппонентами. Тем более что количество заданий в тесте (в соответствии с рекомендациями по реализации требований к программнодидактическим тестовым материалам) должно быть не менее 60 для математических и естественно-научных дисциплин и не менее 100 - для гуманитарных [2]. Однако по мере формирования базы тестовых заданий процедура составления тестов становится гораздо менее трудозатратной и даже интересной. Кроме того, для текущего тренингового тестирования количество заданий в тесте может варьироваться в зависимости от объема контролируемого материала и от перспективности его дальнейшего использования для усвоения понятий изучаемой дисциплины.

Несомненным достоинством метода тестирования является и оценивание результатов тестов. Под оцениванием обычно понимают соотнесение объекта (решения тестового задания) с образцом или нормой (ключом). Итогом оценивания является оценка, которая может быть выражена в баллах по количеству правильно выполненных заданий, а затем при желании соотнесена с традиционной четырёхбалльной.

Удобство тестов состоит еще и в том, что тестирование может проводиться в письменной и компьютерной формах. В компьютерном тестировании оценивание результата выполнения отдельного тестового задания осуществляется тестируемой программой, выполняющей сравнение фактического результата с критерием - образцовым решением. При этом оцениваются результаты выполнения как каждого отдельного тестового задания, так и теста в целом. В случае использования письменной формы выполнения тестовых заданий

Обсуждаем проблему

97

оценивание осуществляется по ключам, а расчет баллов производится по известной формуле:

ж

п-1’

где R - количество полученных правильных решений;

Ш - количество полученных неверных ответов;

п - количество дистракторов.

В любом случае подсчет баллов занимает значительно меньшее время по сравнению с проверкой письменных работ студентов и имеет явное превосходство над бюджетом времени, выделяемым на оценивание обуча-ющихсяво время устного экзамена/ зачёта.

В заключение необходимо отметить, что практически все тестологи не призывают к полному отказу от других форм контроля. Однако благодаря перечисленным выше качествам тестирование по праву может и должно войти в практику учебной деятельности каждого вуза.

Литература

1. См.: Дашков И.М., Курганский Н.А. Груп-

повое тестирование: разработка универсальной методики // Теор етические и практические вопросы психологии. -СПб, 1995. - Вып. 1, ч. 2.

2. См.: Васильев В.И., ТягуноваТ.Н. Основы куль-

туры адаптивного тестирования. - М., 2003.

Ф. ШАГЕЕВА, доцент ПрОеКТирОВаНие и

Казанский государственный реализация образовательных тешштшесшй унтерттет технологий в условиях ДПО

В настоящее время высококвалифицированному инженеру все чаще приходится принимать решения, требующие экономических знаний, знаний основ менеджмента и практического маркетинга, психологии, социологии и т.п. Возникла острая потребность в специалистах (инженерах-разработ-чиках, руководителях различного ранга), которые, хорошо разбираясь в предмете высокотехнологичного бизнеса (наукоемком продукте и технологиях), могли бы успешно действовать в рыночных условиях. Потребовались инженеры с существенно усиленной подготовкой в области экономики, финансов и менеджмента. В условиях, когда происходит динамичное развитие новых технологий, непрерывное техническое переоснащение современных производств, работодатель все в большей степени предъявляет требования не кконкретным знаниям, а к компетенциям работников.

Реализация образовательной модели

подготовки компетентных специалистов, на наш взгляд, наилучшим образом возможна в образовательной технологии, которая занимается конструированием оптимальных обучающих систем, проектированием учебных процессов. Образовательная технология позволяет эффективно выстраивать процесс обучения, управлять им, получать результаты в соответствии с запланированными целями. Технологизация образования является в настоящее время устойчивой тенденцией развития высшей профессиональной школы. Направленность образовательных технологий на практику обучения, диагностическое целеполагание, гарантированное достижение целей, воспроизводимость позволяют решать проблемы, непосредственно связанные с повышением качества инженерного образования [1, 2].

Традиционные образовательные технологии обеспечивают устойчивое усвоение базовых знаний, умений, навыков, являю-