Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в формировании профессиональной компетентности будущего социального педагога

ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ ГУМАНИТАРНЫМ ДИСЦИПЛИНАМ

УДК 378 Т.В. Амельченко

Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в формировании профессиональной

компетентности будущего социального педагога

Статья раскрывает вопросы, связанные с инновационным образованием, с формированием стратегий обучения. Основное внимание автор уделяет анализу социально-педагогических ситуаций в адаптивно-ориентирующей модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога.

Ключевые слова: инновационное образование, стратегии обучения, профессиональная компетентность, адаптивно-ориентирующая модель, социально-педагогическая ситуация.

T. V Ame/’cAenko

The analyses of socio-pedagogical situations in formation of professional competence of future social pedagogue

The article reveals the problems, connected with the innovational education and the formation of educational strategies. The author studies deeply the ways of the analyses of socio-pedagogical situations in the adaptable-oriented model of formation of the professional competence of future social pedagogue.

Key words: innovational education, educational strategies, professional competence, adaptable-oriented model, socio-pedagogical situation.

Профессиональная компетентность будущего социального педагога рассматривается нами как сложная динамическая интегральная система его личностных и профессиональных качеств, определяемая диспозициями личности, действующая на основе ее нравственно-ценностных, жизненно-смысловых ориентаций в ситуациях решения социально-педагогических

(профессиональных) задач.

Профессиональная компетентность будущего социального педагога должна проявляться в его способности адекватно понимать социальную реальность, правильно оценивать социальнопедагогическую ситуацию и в умениях применять полученные знания. К ее определяющим показателям мы относим коммуникативно-этические, перцептивные способности, эмпатийность, развитое профессиональное мышление, духовно-нравственные качества и собственно профессиональные характеристики социального педагога.

Современные социокультурные и образовательные тенденции актуализируют значимость профессиональной деятельности социального педагога как активного субъекта социальной политики государства, на которого возлагается миссия гуманизации и гармонизации

взаимодействия человека с социальной средой.

Квалификационная характеристика социального педагога предполагает его профессиональную деятельность, прежде всего, в системе «человек - человек», что вызывает необходимость развития у будущего социального педагога способностей организовывать воспитательную работу с детьми в разных социокультурных средах (школа, дошкольные учреждения, семья, детский дом и др.), изучать психолого-педагогические особенности личности подростка и окружающей его микросреды, выявлять интересы и потребности, отклонения в поведении, конфликтные ситуации и оказывать своевременную социальную помощь и поддержку, выступать посредником между личностью и образовательным учреждением, семьей, средой, органами власти.

Сегодня высшему образованию требуются гибкие программы обучения, новая модель образования, выстроенная на принципах социального конструирования и ориентированная на развитие мотивации, критичности мышления, способности обучаться новому, проводить экспертизу, принимать решения, проявлять ответственность.

Введение понятия «стратегия обучения» в теорию и практику высшего профессионального образования было вызвано необходимостью подчеркнуть важность учета множества

контекстуальных факторов обучения. Процесс обновления моделей образования в вузе основывается на росте внимания к стратегиям социального обучения, внедрении ИКТ-технологий и сетевого обучения. Стратегии обучения включают участие студентов в проектах социальной направленности, использование ассертивных учебных моделей, внедрение в учебный процесс моделей этического выбора и критической экспертизы.

«Стратегии обучения — это учебные модели, которые определяют четкие результаты обучения и направлены на их достижение средствами специальным образом сконструированных учебных программ. Определить стратегию — это разработать цель, процесс усвоения содержания обучения, поддержку учащихся и обратную связь» [3, с.10].

Современные условия развития образования диктуют новые принципы стратегий обучения: активное и самоуправляемое обучение; опора на жизненный опыт студента и исследовательскую практику; ориентация на рефлексивность; интерактивность и кооперация в учебном процессе.

Организация процесса обучения должна быть направлена на оказание помощи студенту в овладении управлением своего учения, реализацию рефлексии и саморефлексии собственных познавательных структур, создание таких условий, при которых будущий специалист становится субъектом собственного развития.

В данной статье мы предполагаем рассмотреть стратегию обучения анализу социальнопедагогических ситуаций в адаптивно-ориентирующей модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога.

Профессиональная адаптация, рассматриваемая с позиций отечественной психологической науки как один из этапов социализации личности в целом, понимается не только как успешное овладение специфическими для данной профессии знаниями и навыками, но и как проявление собственной, внутренней активности субъекта, определяющей постоянное саморазвитие как в профессиональном, так и личностном плане (А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков, И.И. Чеснокова).

Под адаптацией студентов к образовательно-профессиональной деятельности мы будем понимать процесс становления и сохранения динамического равновесия в системе «студент - вуз -профессиональная среда».

К объективным показателям адаптации обычно относят все то, что связано с деятельностью: сохранение или изменение деятельности, ее успешность или неуспешность, повышение или понижение уровня выполнения отдельных задач, совершенствование в профессиональном плане или, наоборот, снижение уровня профессионализма и др.

Субъективный план адаптации в большинстве случаев сводится к восприятию человеком изменений, происходящих в объективном плане и их оценке.

А.А. Реан, А.Р. Кудашев, А.А. Баранов определяют два критерия адаптации: внутренний и внешний. Внутренний критерий они связывают с «психо-эмоциональной стабильностью, личностной комфортностью, состоянием удовлетворенности, отсутствием дистресса, ощущением угрозы и т.п.»

Внешний критерий, по мнению ученых, отражает «соответствие реального поведения личности установкам общества, требованиям среды, принятым в социуме правилам и критериям нормативного поведения. <...> Системная социальная адаптация есть адаптация по внутреннему и внешнему критерию; это появление нового системного образования - способности личности к самоактуализации в гармонии с реальным социумом [4, с.78-80].

Обращение к будущему специалисту как субъекту его образовательно- профессиональной

деятельности выводит нас на понятие личностных ресурсов. В комплекс личностных ресурсов будущего специалиста входят запас энергии, его активность, уровень развития психических функций, направленность, мобильность, устойчивость и гибкость личности, уровень развития самосознания, уровень сформированности общекультурной, социально-психологической, личностной, специальной компетенций. Каждый студент обладает единственным, только ему присущим, комплексом личностных ресурсов. Хорошо известно, что разные студенты обладают различными личностными ресурсами. На этом основании образовательно-профессиональный процесс в вузе должен выстраиваться как личностно-ориентированный, личностно-деятельностный, что является определяющим в выработке основных стратегических ориентиров формирования профессиональной компетентности будущего специалиста. С этих позиций становится особо актуальной проблема развития личностных ресурсов и формирования таких новых психических новообразований личности, которые помогли бы ей успешно

справиться со стоящими перед ней задачами развития личностного потенциала в профессиональном становлении.

Цель построения адаптивно-ориентировочной модели формирования профессиональной компетентности социального педагога заключается в теоретическом обосновании психологопедагогических условий успешной адаптации будущих социальных педагогов к профессиональной деятельности в вузе и их экспериментальной проверке, в разработке соответствующих социальнопедагогических технологий, обеспечивающих адаптацию и ориентацию личности в социальнопедагогической ситуации и развитие системы ее личностных, нравственно-ценностных, профессиональных ориентиров.

Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в адаптивноориентировочной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога конструируются, прежде всего, на взаимодействии четырех основных процессов: освоения, усвоения, присвоения социально-педагогических знаний и овладения ими. Процесс освоения является первичной образовательно-профессиональной адаптацией студента, его механизмами являются: накопление систематизированных социально-педагогических знаний, формирование

новых стереотипов профессионального поведения, совмещение их с имеющимися, знакомство с педагогическим опытом. Усвоение рассматривается как активная познавательная деятельность, включающая установление логических причинно-следственных связей, запоминание и воспроизведение на репродуктивном уровне. Присвоение характеризуется выработкой умений оценивать информацию, активным принятием нового знания, рефлексией. Овладение - это реализация полученных знаний, умений, компетенций в образовательно-профессиональном процессе. Значимость этого процесса заключена в том, что он является результативным этапом всего процесса обучения, позволяющим личности сознательно и активно вступать в различные формы социального и профессионального взаимодействия, удовлетворять потребности в самореализации и самоактуализации, способствовать развитию своего творческого потенциала.

На этапе адаптации и ориентировки студентов к образовательно-профессиональной деятельности предполагается знакомство студентов-первокурсников с теоретическими основами педагогики и психологии, с жизнью, опытом педагогической деятельности известных педагогов, освоение сути основных теоретических понятий, их взаимосвязи, взаимообусловленности. Предполагается также формирование умений адекватного сопоставления приобретенных знаний с возникшей проблемой и выбором ее решения в заданной социально-педагогической ситуации. Формирование адаптивноориентировочной деятельности студентов проходило через использование совокупности личностноориентированных и профессионально-ориентированных технологий, содержание которых составляли тестирование для проверки усвоения терминологического аппарата, информационные технологии -составление презентаций по отдельным педагогическим темам, технология ситуативного подхода. В целом все технологии были направлены на воспроизводящую деятельность первокурсников: формирование и развитие способности воспринимать, различать, интерпретировать и анализировать, а также вырабатывать профессиональные суждения, формировать способности ситуативного разъяснения несложных социальных процессов, развивать умения находить упрощенные способы для выявления, объяснения и оценки социальных процессов.

Знания успешно осваиваются и присваиваются, если обучаемый к ним не равнодушен, если они представляют для него личностно значимый смысл. А это возможно при условии, если образовательная среда вуза создает условия для стимулирования у будущих специалистов ценностного субъективного отношения к овладению знаниями. В индивидуальном сознании знания переосмысливаются, приобретают личностную окраску.

Социально-ориентированные педагогические ситуации органически связаны с будущей профессиональной деятельностью социального педагога, методами и приемами его социальнопедагогической деятельности в целом, с технологиями анализа возникшей ситуации, определения цели, формулирования гипотезы, выбора решения, прогнозирования возможных последствий, их корректирования. Именно здесь будущий социальный педагог становится субъектом сначала учебнопознавательной, а в дальнейшем образовательно-профессиональной деятельности: соотносит цели на основе собственного ценностно-смыслового отношения к действительности, выбирает пути, средства и способы решения проблемы, корректирует, контролирует и оценивает принятое решение при обсуждении в группе, участвуя в дискуссиях, творчески переосмысливает изучаемое.

Стратегии обучения являются важным объектом индивидуализированного и личностноориентированного образования; проектирование образовательного процесса на основе их приводит к согласованности внутренних структур учения и обучения.

Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в адаптивно-

ориентировочной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога предполагали овладение студентами следующими умениями:

1) сформулировать возникшую социально-педагогическую проблему;

2) указать возникшее противоречие, сформулировать его;

3) выявить предпосылки возникшей социально-педагогической проблемы;

4) проанализировать основные аспекты проблемы;

5) сделать выводы в целом по всей проблеме.

В основу содержания стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций были положены технологии ситуативного подхода. При использовании технологии ситуативного подхода мы опирались на анализ педагогической деятельности А.С. Макаренко, которую он сам характеризовал как деятельность, состоящую из непрерывного ряда операций, имеющих характер коллизий, в которых интересы коллектива и отдельных лиц «запутаны в сложные узлы». Педагогические операции в их взаимообусловленности и развитии составляют сюжетную канву художественно-педагогических произведений А.С. Макаренко. Выделение во всем многообразии педагогического процесса типичных педагогических операций позволило известному российскому педагогу обосновать технологичность воспитательного воздействия на воспитанников с установкой на гарантированный результат, комплексное решение жизненно важных воспитательных задач.

Студентам предлагалось задание общего характера: прочитать книгу А.С. Макаренко

«Педагогическая поэма», выделить основные идеи книги. Задания частного характера были направлены непосредственно на определение основных характеристик подростков-колонистов и анализ сложившихся социально-педагогических ситуаций [2].

Студенты выбирали наиболее яркие эпизоды из книги и старались проанализировать ситуацию, сопоставляя, с одной стороны, действия А.С. Макаренко и встречную реакцию на них его воспитанников, а с другой - классификацию методов воспитания, выбирая из них наиболее адекватные действия, условия и основные этапы формирования коллектива колонистов и др.

В данном случае студентам не предлагались какие-либо специально разработанные алгоритмы -цель поставленных заданий состояла в том, чтобы студенты сами определили важнейшие моменты той или иной ситуации. Свобода выбора ситуации, ее участников и технологического решения, на наш взгляд, способствует наиболее осознанному включению в будущую профессиональную деятельность социального педагога, что выступает как знания, «пропущенные» через субъективный, личностный опыт студента (С.Л. Рубинштейн).

Проведение и результаты констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы можно продемонстрировать с помощью диаграмм.

Констатирующий срез (диагр. 1) показал, что студенты испытывают затруднения при

формулировании возникшей социально-педагогической проблемы, при указании возникшего противоречия, его формулировке, при выявлении предпосылок возникшей социально-педагогической проблемы (оценено 4 и менее 4 баллами из 10). Полученный результат, на наш взгляд, является следствием того, что студенты еще не обладают достаточным уровнем обобщения социальнопедагогического знания. Анализ основных аспектов проблемы вызвал меньше затруднений, поскольку частные аспекты вызвали больший интерес и были более приближены к имеющемуся социальному опыту студентов (до 6-9 баллов в отдельных случаях).

Целенаправленная работа по использованию стратегии обучения анализу социальнопедагогических ситуаций в формирующей части эксперимента (диагр. 2) способствовала

значительному повышению всех показателей.

Ряд 1- умение 1; ряд 2- умение 2; ряд 3 -умение 3; ряд 4 - умение 4;

ряд 5 - умение 5

Диаграмма 2

10

8 Н

ы ">

[ і а і м 1 ні її III [

ичиг ТМ^Т 'і Iі II II 'і1 "гг" гич

І Ряді I Ряд2 РядЗ I Ряд4 і Ряд5

Число студентов

Ряд 1- умение 1; ряд 2- умение 2; ряд 3 -умение 3; ряд 4 - умение 4; ряд 5 - умение 5

Таким образом, в спектре решаемой проблемы необходимо отметить:

Стратегии обучения анализу социально-педагогических ситуаций в адаптивноориентировочной модели формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога призваны создать среду и опыт, которые помогут студентам открыть и добыть знания для самих себя, стать активными открывателями и создателями собственного знания и компетенций. При этом эффективные технологии постоянно совершенствуются, тестируются, модифицируются, апробируются и сравниваются друг с другом, делают возможным постоянное повышение продуктивности образования. Оценка эффективности стратегии проводится по критериям ее воздействия на учение и на личную профессиональную результативность каждого студента [3, с.71].

142

Новая стратегия обучения становится стабильной только в том случае, если «она имеет организационную схему, систему ролей и поощрений, технологий и методов, инструментов и новые коммуникационные сети» [там же, 72].

Практика адаптационного управления процессом формирования профессиональной компетентности будущего социального педагога обеспечивается использованием соответствующих социально-педагогических технологий, направленных на адаптацию и ориентацию личности в социально-профессиональной ситуации, специальными технологиями развития и саморазвития личности будущих специалистов;

Адаптивно-ориентирующее влияние образовательной среды нацелено на развитие индивидуальности студента, формирование его способности к самопознанию, самоопределению, самообразованию, самоактуализации собственного развития.

Понятие «профессиональная компетентность социального педагога» включает следующие аспекты: проблемно-практический, устанавливающий адекватность распознавания и понимания ситуации, а также адекватную постановку и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; жизненно-смысловой, направленный на адекватное осмысление социальной ситуации в более общем социокультурном контексте; мотивационно-ценностный, определяющий способность к правильной оценке ситуации, ее целей, задач и норм с точки зрения собственных и общезначимых ценностей;

Литература

1. Дружилов С.А. Становление профессионализма человека как реализация индивидуального ресурса профессионального развития.- Новокузнецк: Изд-во ИПК, 2002. - 242 с.

2. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Собр. соч.: в 5. т. Т. 1, 2.- М.,1971.

3. Образовательные стратегии и технологии обучения при реализации компетентностного подхода в педагогическом образовании с учетом гуманитарных технологий: метод. реком. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2008. - 108 с.

4. Реан А. А., Кудашев А.Р., Баранов А. А. Психология адаптации личности. Анализ. Теория. Практика. - СПб, 2006. - 479 с.

Амельченко Татьяна Васильевна, кандидат педагогических наук, профессор кафедры социальной политики, Читинский государственный университет, академик Академии социального образования, член-корреспондент Международной академии наук педагогического образования.

Amel’chenko Tatyana Vasilievna, academician of Academy of Social Education, corresponding member of International Academy of Pedagogical Education, candidate of pedagogical sciences, professor of department of social policy, Chita State University. г. Чита, ул. Александро-Заводская, 30, e-mail: AmelchenkoTV @mail.ru

УДК 373.3.016:811.512.31 Л.В. Аюшеева

Деятельностный подход в обучении бурятскому языку в начальной национальной школе

Статья посвящена реализации деятельностного подхода в обучении бурятскому языку в начальной национальной школе.

Ключевые слова: деятельностный подход, младший школьник, местоимение, проблемные

грамматические задачи.

L. V AusAeyeva

The activity approach to teaching Buryat in national primary school

This article is devoted to the realisation of activity approach in teaching Buryat in national primary school.

Key words: activity approach, pupil of primary school, pronouns, problematic grammar tasks.

Деятельностный подход в обучении бурятскому языку, на наш взгляд, открывает большие возможности. Он позволяет по-новому построить процесс обучения родному языку. Деятельностный аспект содержания обучения в деятельностной модели обучения выражается в том, что содержание обучения есть деятельность в связи с решением проблемы и деятельность коммуникации как овладение социальной нормой, вербальная деятельность и виды невербального самовыражения, т.е. учебный процесс представляет собой, во-первых, взаимодействие, во-вторых, решение коммуникативных (проблемных) задач. Преимущество деятельностного подхода заключается в том,