Педагогические условия формирования профес- сиональных качеств будущих учителей технологии

Психология и педагогика

ного сочетания синтетических, аналитических и практических способностей. Синтетические способности - это способности генерировать интересные, необычные идеи, умения увидеть новое целое среди разрозненных и на первый взгляд несвязных частей. Аналитические способности - умения мыслить критически, умения анализировать и оценивать идеи, «...творческая личность, применяя аналитические способности, способна проранжировать идеи и приступить к разработке наиболее продуктивных и обещающих идей» [6, с. 198]. Практические способности - умения превращать теорию в практику и находить абстрактным идеям практическое применение. «Смысл инвестиционной теории креативности, - пишет Р.Стернберг, - заключается в том, что хорошие идеи не продаются сами по себе. Мы должны выйти к толпе и убедить в ценности своих идей» [6, с. 198],

Итак, согласно представлениям Р.Стернберга, воспитывая «правильную установку ко всем этим способностям, мы воспитываем личностную установку, характерную для творческих личностей. И эта личностная установка на творчество не менее важна, чем сама способность мыслить творчески»[6, с. 199]. Таким образом, для Р.Стернберга креативность не только способность, не только характеристика познавательной сферы, но и жизненная установка.

Предпринятый нами анализ наиболее значимых научных позиций зарубежных психологов и педагогов позволяет констатировать следующее:

- существует связь креативности с творческими достижениями личности;

- нельзя с полной уверенностью отделить креативность от интеллекта в традиционном его понимании;

- с возрастом у детей обнаруживается снижение креативности;

- снижение креативности во многих случаях носит только временный характер. После определенного периода, который некоторые исследователи называют «латентным», происходит ярко выраженный подъем креативности. В этой связи многие исследователи (Торренс, Стернберг, Рензулли) указывают на нелинейный тип развития творческих способностей;

- существует зависимость оценок креативности от окружающей среды, что позволяет, воздействуя на последнюю, формировать креативность, развивать и усиливать ее,

Библиографический список

1. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта II Психология мышления / Под ред.А.М. Матюшкина - М.: Наука, 1965.

2. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъективности. - Ростов-на-Дону, 1996.

3. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности / Под ред. Г.С. Никифорова, М.А. Дмитриевой, В.М. Снеткова. - СПб.: Речь, 2001.

Д.Психологическая диагностика: Учебник для вузов / Под ред. М.К. Акимовой, K.M. Гуревича. - СПб.: Питер,2003.

5. Рензулли Дж., Рис С.М.. Модель обогащающего школьного обучения: практическая программа стимулирования одаренности детей /Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.,1997.

6.Стернберг Р., Григоренко Е. Учись думать творчески (двенадцать теоретически обоснованных стратегий обучения творческому мышлению) //Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б.Богоявленской. - М.., 1997.

7.Торшина К.А. Современные исследования проблемы креативности в зарубежной психологии // Вопросы психологии.-1998.- №4.-С.123-132.

8. Латыпов Н. Минута на размышление. Основы интеллектуального тренинга. - СПб.: Питер,2005.

9. Милгрэм Р., Гонг Е. Творческая внешкольная активность интеллектуально одаренных старшеклассников как прогностическая характеристика их профессиональных достижений в ранней зрелости: лонгитудинальное исследование / Под ред, Д.Б.Богоявленской, - М., 1997.

10. Холодная М.А. Интеллектуальная одаренность как проявление особенностей организации индивидуального ментального опыта / Под ред, Д.Б.Богоявленской. - М., 1997.

Статья принята к публикации 29.12.06

Т„Р. Нарудина

Педагогические условия формирования профессиональных качеств будущих учителей технологии

Современное общество предъявляет новые требования к личностным качествам учителя технологии как основному проводнику в жизнь задач трудовой подготовки школьной молодежи. Учитель технологии должен обладать профессиональной культурой, сознательно владеть

системой методов и средств преобразовательной деятельности, уметь находить информацию с помощью различных источников, создавать на ее основе новое знание, использовать психологию общения и культуру человеческих отношений в повседневной деятельности.

№

Психология и педагогика

В процессе обучения успешность развития личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии во многом зависит от созданных педагогических условий, в которых приобретается опыт целостного системного видения профессиональной деятельности.

Анализ ключевого понятия «педагогические условия» в научной литературе показал сосуществование большого числа определений, сходных с истолкованием его в словаре педагогических терминов: «Педагогические условия - это совокупность внешних и внутренних сознательно сконструированных педагогом обстоятельств, существенно влияющих на протекание педагогического процесса» (И.А. Колесникова, Н.М. Борытко, С.Д. Полякова, Н.Л. Селиванова).

В настоящее время многие педагоги уделяют внимание разработке условий и средств, способствующих развитию личностных профессиональных качеств, обеспечивающих профессиональное развитие человека.

Так, М.В. Гуцал, рассматривая формирование предпринимательских качеств у учителя технологии в ходе изучения дисциплин экономического цикла, реализует педагогические условия через использование в учебном процессе активных методов обучения:

- организацию соревновательной деятельности;

- положительную оценку деятельности;

- предоставление свободы деятельности.

Для стимулирования мотивации к повышению уровня технологической культуры производственных менеджеров Ю.А. Воронцова предлагает:

- совершенствовать дидактические условия учебного процесса, обогащать его авторскими курсами, зарубежными методическими разработками;

- подчеркивать связь гуманитарной и технологической составляющей учебного процесса;

- проводить сюжетно-ролевые, деловые и имитационные игры;

- организовывать совместные коллективные творческие проекты и задания, развивающие креативные способности каждого обучаемого через деятельность в группе;

- вести поиск новых форм преподавания;

- проводить эвристические беседы, учебные дискуссии, проблемные лекции, поисковые лабораторные работы;

- поддерживать инновационный климат на уроке;

- смещать акцент во взаимодействии «субъект-объект» к схеме «субъект-субъект».

Коллектив авторов во главе с П.Р. Атутовым, рассматривая вопросы успешного формирования функциональной грамотности и трудовой мобильности у школьников, применяет комплексный подход, который включает в себя:

- обеспечение многообразных видов деятельности;

- возможность альтернативных подходов и многовариантность способов решения проблем;

- привлечение учащихся к научно-исследователь-ской деятельности, проектированию, моделированию, организации модели производственной деятельности.

- поиск разнообразных дидактических средств стимулирования творческой деятельности: индукция, эвристика, фантазия и др.

Анализируя проблему формирования методологической культуры у будущих учителей, которая является необходимым профессиональным качеством учителя технологии, Е.В. Бережнова отмечает, что процесс этот является целенаправленным и может быть осуществлен при наличии следующих условий:

- ориентация на творческий характер деятельности;

- включение методологических знаний в предлагаемый студентам курс педагогики;

- формирование мотивации и умения использовать педагогическую науку для совершенствования практической деятельности;

- организация проблемного обучения.

Разделяя компетентное мнение авторов по данному вопросу, считаем, что необходимо совершенствовать дидактические условия учебного процесса в формировании личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии на новом уровне, осуществлять поиск разнообразных дидактических средств стимулирования творческой и научно-исследовательской деятельности студентов.

В связи с изменением требований к профессиональному становлению учителя технологии, необходимо внести коррективы в структуру педагогических условий, определяющих развитие его личностных профессиональных качеств. Полагаем, следует включать знания о необходимых профессиональных личностных качествах учителя технологии в программы изучаемых учебных предметов в процессе подготовки учителя технологии и предпринимательства.

Нами предлагается выделить педагогические условия развития личностных качеств будущих учителей технологии в составе трех компонентов (содержательного, организационного и мотивационного):

1) содержательный компонент;

- разработка рабочих программ учебных дисциплин, ориентированных на проявление и развитие будущими учителями технологии и предпринимательства личностных профессиональных качеств;

- включение в содержание учебных дисциплин материала о личностных профессиональных качествах учителя технологии;

- методическое и дидактическое обеспечение программ учебных дисциплин;

2) организационный компонент:

- организация учебного процесса на основе использования проектного, проблемного, дискуссионного, рефлексивного и других активных методов и форм обучения;

- вовлечение будущих учителей технологии в проектную деятельность;

- включение студентов в научно-исследовательскую деятельность, что предполагает выработку мотивированной потребности исследования учебного процесса и умения влиять на развитие личности, основываясь на результатах собственных исследований.

- организация творческого сотрудничества преподавателя и студента в образовательном процессе на основе субъект-субъектных взаимоотношений;

3) мотивационный компонент (применение психолого-педагогических средств побуждения к развитию личностных профессиональных качеств будущих учителей технологии):

- профессиональное самопознание будущих педагогов;

- проведение систематической психолого-педагогической диагностики и коррекции уровня развития личностных профессиональных качеств студентов;

- мониторинг личностно-профессионального развития студентов, с помощью карт личностно-профессионального развития;

- презентация студентами своих достижений.

Для реализации педагогических условий нами был разработан спецкурс «Основы профессионального мастерства», цель которого — содействие становлению и развитию личностных профессиональных качеств будущего учителя технологии, его готовности к профессиональной деятельности в сфере технологического образования.

Содержательный компонент включает в себя разработку программы спецкурса, а также теоретических и практических занятий. Программа спецкурса содержит материал о личностных профессиональных качествах учителя технологии, об их структуре, классификации и условиях формирования. Данный спецкурс призван помочь будущим учителям технологии овладеть технологической, проектной, методологической и коммуникативной культурой и в будущем проявить свое профессиональное мастерство.

Организационный компонент педагогических условий предполагает проведение учебных занятий данного спецкурса с применением таких активных методов и форм обучения, как: проблемное изложение, семинары, метод проектов, деловая игра, мозговой штурм, анализ и моделирование педагогических ситуаций, а также научно-исследовательская работа студентов.

Активные методы, реализуя установку на большую познавательную активность студентов, ее стимулирование и развитие в учебном процессе, способствуют самостоятельному добыванию знаний, их осознанному и прочному усвоению, развитию мышления, способностей, формированию практических умений и навыков. Они приближают студента к реальным условиям научной и практической деятельности, а их ориентированность на профессиональную деятельность будущего специалиста

способствует развитию основных компонентов профессиональных качеств обучающихся (A.A. Вербицкий, Д.В. Чернилевский, Н.Г. Смольникова, A.A. Жиляев и др.). Именно поэтому активные методы обучения были выбраны нами в качестве основных методов обучения,

В проблемном обучении студент и преподаватель находятся в процессе активного взаимодействия. Поскольку в процессе проблемного обучения эффективно формируются навыки самостоятельной, творческой деятельности, исследовательские навыки, повышается научный уровень преподавания (М.И. Махмутов, Д.В. Чернилевский, А.Г.Дорошенко и др.), то этому типу обучения принадлежит важная роль в процессе повышения качества подготовки учителей технологии.

Семинар в педвузе - один из основных видов практических занятий, дающий возможность более глубокого анализа, систематизации и обобщения информации по изучаемой проблеме, Семинар - это возможность «проектирования» личностного значимого, своего, а значит, «живого», знания по педагогике. Семинар дает возможность на пересечении своего и чужого опыта превратить педагогическое знание в инструмент собственной предметно-преобразующей деятельности.

Для накопления опыта в творческой, исследовательской деятельности большие возмоности содержит проектирование, в ходе выполнения которого студенты поэтапно овладевают соответствующими умениями. Одной из основных черт метода проектов является проблемность, которая строится на противоречиях, возникающих в процессе познания окружающей действительности. Осуществление работы над проектом начинается с выявления конкретной проблемы, и далее, в процессе проектирования, студенту приходится постоянно решать противоречия и проблемные ситуации. В частности, это могут быть ситуации, связанные с выбором и обоснованием наиболее рационального материала, конструкции, способа действия и другие. Метод мозговой атаки является одним из эффективных способов решения творческих задач в проектной деятельности. Суть этого метода основывается на психологическом эффекте цепной реакции идей во время сеанса мозговой атаки, которая приводит к интеллектуальному взрыву. Вслед за Н.В. Матяш, М.Б. Павловой, А.Г.Дорошенко и др. авторами считаем, что проектная деятельность будущих учителей технологии будет способствовать развитию их коммуникативных, социальных и технологических качеств.

По мнению Ю.К. Бабанского, ЗА Исаевой, А.Г. Квиткиной, Е.В. Бережновой и других авторов, научно-исследовательская работа студентов представляет собой наиболее эффективный метод подготовки качественно новых специалистов в высшей школе. Она максимально развивает творческое мышление, индивидуальные способности, исследовательские навыки студентов, позволяет осуществлять подготовку инициативных специалистов, развивает научную интуицию, глубину мышления, творческий подход к восприятию знаний и практическое при-

Психология и педагогика

Психология и педагогика

менение их для решения организационных, технических и прикладных задач и научных проблем, а также воспитывает у студентов умение работать в коллективе,

Третий компонент педагогических условий направлен на стимулирование мотивации к повышению уровня личностных профессиональных качеств студентов. Мотивация рассматривается целым рядом авторов в качестве движущей силы человеческого поведения и деятельности, которая влияет на все структурные образования личности (Л.И. Божович, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, М.А. Петрова и др.). Наличие положительных мотивов в познавательной деятельности студентов — важнейшее условие эффективного ее протекания. Мотивы являются, с одной стороны, фактором развития личности, а с другой -показателем развития личностных качеств.

Фактор новизны всегда выступает в качестве мотива к деятельности познания, поэтому организационные формы и методы обучения позволят нам наиболее эффективно интегрировать в учебном процессе рациональные и эмоциональные компоненты и тем самым поддерживать интерес студентов к образовательному про-

цессу. Полагаем, что систематическая психолого-

педагогическая диагностика уровня развития личностных

профессиональных качеств будущих учителей технологии будет способствовать повышению их мотивации и поможет студентам получить объективную информацию об особенностях развития своих качеств. Это позволит преподавателю адекватно строить учебный процесс, а будущим педагогам правильно спроектировать программу саморазвития личностных профессиональных качеств.

Мы считаем, что осуществление данных педагогических условий будет способствовать стремлению будущих учителей технологии к самосовершенствованию, содействовать развитию их исследовательской позиции в профессиональной деятельности, формированию умений адекватно определять проблему, противоречия в технологическом образовании, использовать общенаучные методы в решении профессиональных педагогических задач.

Статья принята к публикации 6.12.06

М.И. Иванович

Связь страха и тревожности с характеристиками дич ности у студентов-психодогов

В настоящее время система высшего профессионального образования претерпевает значительные изменения. В отечественной и западной научной литературе усилился интерес к проблеме подготовки специалистов в области практической психологии (Абрамова Г.С., Гулина М.А., Казанцева Т.А., Олейник Ю.Н., Качюнас Р., Меновщиков В.Ю., Глэддинг С., Джорж Р., Кристиани Т., Нель-сон-Джоунс Р.), определяется перспектива проведения профессиографических исследований для повышения эффективности профессиональной подготовки студентов.

Существует ряд исследований, посвященных изучению особенностей личности студентов психологических факультетов. Установлено, в частности, что существуют отличия в уровне рефлексии, коммуникативной и в эмоциональной сферах личности студентов психологических и не психологических факультетов. Однако изучение особенностей и репертуара страхов не выделялось в качестве предмета научного анализа.

Учитывая сложность и неоднозначность существующей проблемы, целью нашего исследования являлось выявление страхов у студентов - психологов и их взаимосвязь с характеристиками личности. Мы предполагаем, что страхи взаимосвязаны с определенными образо-

ваниями личности, и при этом страх смерти является базовым страхом.

Анализ литературы по проблеме исследования позволил нам определиться с научной терминологией. Мы придерживаемся определения страха как эмоции, возникающей в ситуациях угрозы биологическому или социальному существованию индивида и направленной, на источник действительной или воображаемой опасности.

Сравнительный анализ рассматриваемых понятий страха и тревоги показывает, что содержательно они близки по смыслу, это вызывает трудности методологического характера при их экспериментальном изучении. В изучении тревоги и страха изначально существовали различные точки зрения в понимании этих явлений. Изучение тревоги и страха, в основном, проводилось в рамках аналитического и экзистенциального направления. Исходя из определений, процесс трансформации тревоги может быть представлен в следующей последовательности.

Тревога - Страх - Тревожность (состояние - эмоция - личностное образование).

В своих поздних работах 3. Фрейд подразделяет страх на сигнальный и автоматический. «Автоматический страх, или первичный, связан с опасением полного уничтожения.»[7,с. 14] Наш современник В. Гарбузов выделя-