Психолого-педагогические условия успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы

ISNN 1029-3388

необходимость воспитания ребёнка в духе созидательного, гармоничного, эстетического отношения к действительности. Целостное отношение ребёнка к окружающему миру формируется различными видами художественно-творческой деятельности и неразрывно связано с самоопределением ребёнка в мире культуры. Своеобразие эстетического восприятия природы, предметного мира, произведений искусства пробуждает активное, действенное отношение ребёнка к окружающему. В таком виде творческой деятельности, как музыкальная, ребёнок создает личностную, пространственную реальность, открывая мир по-своему и себя в нём. В этом процессе формируется возможность и желание целенаправленного, гармоничного преобразования окружающего пространства по законам красоты и гармонии.

Литература

1. Идеи эстетического воспитания: В 2- тт. Т. 2 [Текст]/ Ред.-сост. В. Шестаков. -М.: Искусство, 1973. - 376 с.

2. Каган, М. С. О месте искусства в жизни школы [Текст]/М.С. Каган// Искусство в школе. - 1992. - №1. - С. 11-19.

3. Мелик-Пашаев, А. А. Трансформация детской игры в художественное творчество (Концепция и проект программы общего художественного развития школьника первого года обучения) [Текст]/ A.A. Мелик-Пашаев, З.И. Новлянская // Искусство в школе. - 1994. - №2. - С. 9-19.

4. Неменский, Б. М. Художественное развитие ребенка как путь гармонизации школы [Текст]// Б.М. Неменский, Новые ценности образования: десять концепций и эссе. - 1995. - №3. - 144 с.

5. Фейнберг, Е. Две культуры: Интуиция и логика в искусстве и науке [Текст] / Е. Фейнберг. - М.: Наука, 1992. - 255 с.

6. Цыбендоржиева, А. Детское художественное начало и генеалогия древнейшего искусства [Текст]/ А. Цыбендоржиева// Искусство в школе. - 1997. - №5. - С. 41-44.

7. Школяр, JI. Теория и методика музыкального образования детей [Текст]/ JI. Школяр, М. Красильникова, Е. Критская, В. Усачева, В. Медушевский, В. Школяр. - М.: Флинта, 1998. - 336 с.

Соколова С.Р.

Психолого-педагогические условия успешности учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы

Необходимость выявления психолого-педагогических условий, обеспечивающих успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы, обусловлена существенными изменениями, произошедшими

в последние десятилетия в жизни российского общества, в его ценностно-целевых ориентирах и характере социального заказа системе образования.

Современным обществом востребована успешная личность, ориентированная на достижение успеха в различных видах деятельности, с активной жизненной позицией, способная к непрерывному саморазвитию, социальной адаптации и творческому преобразованию действительности на основе личностно значимых ценностей.

В этой связи особое место принадлежит школе, которая становится фактором гуманизации социальных отношений, формирования новых жизненных установок учащихся.

Перед школьным образованием сегодня стоит задача - подготовить выпускников к успешной самостоятельной жизни во все более быстро изменяющемся мире. Важно суметь задать способность выпускникам школ ориентироваться в социуме, а главное - реализовать свой творческий потенциал, стать созидателем своей судьбы, необходимым обществу и окружающим людям.

Успеха, достойного социального положения, может добиться только личность активная в социальной и интеллектуальной сферах, уверенная в собственных силах и имеющая основания для этой уверенности.

Задача педагогов состоит в том, чтобы создать условия для достижения успешности учащихся в учебно-познавательной деятельности и последующей жизнедеятельности.

Ориентация личности на достижение успешности является важнейшей жизненной ценностью и непременным условием личностного развития.

Анализ теоретических работ и собственного опыта позволили выявить психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы.

Прежде чем переходить к обоснованию этой позиции, уточним понятие «условия». «Условия - совокупность объектов (вещей, процессов, отношений и т.д.), необходимых для возникновения, существования или изменения данного объекта (обусловливаемого). Любой объект соотнесен бесчисленным количеством прямых и косвенных связей и отношений с другими объектами; при этом существует, по крайней мере, одна относительно замкнутая минимальная совокупность объектов, в которой данный объект является необходимым. Такая совокупность объектов и называется условиями» [16].

Педагогические условия представляют собой качественную характеристику основных факторов, процессов и явлений образовательной среды, отражающую основные требования к организации деятельности, совокупность объективных возможностей, обстоятельств педагогического процесса, целенаправленно создаваемых и реализуемых в образовательной среде и обеспечивающих решение поставленной педагогической задачи, комплекс мер, способствующих повышению эффективности данного процесса.

Психологические условия предполагают изучение внутренних характеристик изучаемого феномена, моделируемого явления во внутренних

структурах личности с целью направленного воздействия на них. В образовательной практике создание специфических условий связано с психологическим и педагогическим аспектами.

Педагогический аспект связывает психологическое содержание с факторами и механизмами, обеспечивающими желаемое развитие процессов, явлений, свойств; он предполагает выявление и создание обстоятельств, обеспечивающих эффективность воздействий. Поэтому, в практике адаптивной школы, в контексте реализации личностно ориентированного подхода, целесообразно говорить о психолого-педагогических условиях, под которыми понимают конкретные способы педагогического взаимодействия «взаимосвязанных мер в учебно-воспитательном процессе, направленных на формирования субъектных свойств личности ... учитывая психологические особенности, продуктивные и эффективные способы и приемы деятельности в заданных условиях» [15].

Мы предполагаем, что успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы будет обеспечена при соблюдении следующих психолого-педашгических условий:

- развитие мотивации на познание, основанное на процессе последовательного прохождения учащимися ряда уровней, «выращивая» познавательную потребность до уровня интеллектуально-побуждающих мотивов, обеспечивая учебно-познавательную деятельность учащихся внутренней смыслообразующей направленностью на процесс и побуждая к достижению успеха, выражающейся в получении удовлетворения от самого процесса познания;

- учет индивидуально-психологических особенностей учащихся на основе дифференциации и индивидуализации обучения способствует максимальному развитию творческого потенциала каждой личности, ее потребности к самореализации, что обеспечивает повышение успешности учебной деятельности;

- включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность способствует формированию умений и навыков учебного труда, развитию способности к управлению собой (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности);

Уточнение сущности первого психолого-педагогического условия-развитие мотивации на познание потребовало анализа современных подходов к определению мотивации. Рассматриваемое понятие используется для обозначения системы факторов, детерминирующих активность человека, а также процесса возникновения и действия этой системы.

В самом общем виде мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека, его поведения и деятельности.

С.Л. Рубинштейн уделял большое внимание утверждению учения о человеческой мотивации на основе понятия потребности (в противовес учению, основанному на инстинктах и влечениях). Он подчеркивал, что в потребностях выражаются запросы человека, именно в этом состоит их сходство с инстинктами и влечениями. «Потребность, т.е. испытываемая человеком нужда в чем-нибудь,

— это состояние пассивно-активное: пассивное, поскольку в ней выражается зависимость человека от того, в чем он испытывает нужду, и активное, поскольку оно заключает стремление к ее удовлетворению и тому, что может ее удовлетворить» [12, с. 123].

Такой подход близок к пониманию потребности и другими отечественными психологами: Л.И. Божович [2], А.Н. Леонтьевым [7], B.C. Мерлиным [8], В.Н. Мясищевым [9], которые усматривают в ней основное побуждение или источник активности.

В работах Л.И. Божович исследована зависимость направленности личности от структуры мотивации. Рассматривая на материале учебной деятельности сложные связи между побудителями, она приходит к выводу о существовании двух путей формирования и развития мотивации [2].

Мотивация - сложная, многоуровневая система побудителей, включающая в себя потребности, мотивы, интересы, идеалы, стремления, установки, эмоции, нормы, ценности и т.д. (Зимняя И.А.) [5,с.286].

Мотив в понимании Е.П. Ильина - это «сложное психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием)», а «мотивация - процесс формирования мотива» [6,с. 153].

По мнению В.А. Сластенина, все многообразие мотивов учебной деятельности школьников можно представить следующими взаимосвязанными группами:

• непосредственно-побуждающие мотивы, основанные на эмоциях: яркость, новизна, занимательность, внешне привлекательные атрибуты; интересное преподавание, привлекательность личности учителя; желание получить похвалу, награду (непосредственно по мере выполнения задания), боязнь получить отрицательную отметку, наказание, страх перед учителем, нежелание быть объектом обсуждения в классе и т.п.;

• интеллектуально-побуждающие мотивы, основанные на получении удовлетворения от самого процесса познания: интерес к знаниям, любознательность, стремление расширить свой культурный уровень, овладеть определенными умениями и навыками, увлеченность самим процессом решения учебно-познавательных задач и т.п. [13].

Среди интеллектуально-побуждающих мотивов особое место занимают познавательные интересы и потребности. Объективной основой развития познавательных интересов школьников является высокий уровень обучения с его подлинно научным содержанием и педагогически целесообразной организацией активного и самостоятельного познания.

Таким образом, логика развития мотивации на познание заключается в развитии познавательной потребности ученика до уровня интеллектуально-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от самого процесса познания, до «созревания» внутренне мотивированных видов деятельности.

Остановимся на решении проблемы развития мотивации учащихся при изучении химии в адаптивной школе.

Этой проблеме в методике преподавания химии посвящены труды М.С. Пак, Л.М. Перминовой, И.М. Титовой, Т.И. Шамовой и др.

Т.И. Шамова и Л.М. Перминова предлагает стратегию мотивационного управления [17]. И.М. Титовой разработана целевая методическая программа развития мотивации изучения предмета химии [14].

На основе этой программы нами разработана методика развития мотивации учащихся при изучении химии в адаптивной школе. Данная методика может выступить средством выведения учащегося на необходимый уровень самоорганизации в учебной деятельности и выполнения им функций сознательного субъекта этой деятельности.

При построении методики предметного обучения используются два механизма формирования мотивации, выделенные В.Г. Асеевым. Первый заключается в том, что специально создаваемые условия учебной деятельности и взаимоотношений «избирательно актуализируют отдельные ситуативные побуждения, которые при систематической актуализации постепенно переходят в устойчивые мотивационные образования» [1, с.73].

Второй механизм состоит в усвоении учащимися предъявленных ему в готовой форме побуждений, целей, идеалов и ориентиров, «которые по замыслу воспитателя должны у него сформироваться и которые сам воспитуемый должен постепенно превратить из внешне принимаемых во внутренне принятые и реально действующие» [ 1, с. 133].

Полноценное развитие мотивационной сферы, с нашей точки зрения, осуществляется за счет использования обоих механизмов. При развитии мотивации важно также учитывать такие направления, как организационно-диагностическое и содержательно-деятельностное. Организационно-диагностическое направление деятельности учителя включает изучение индивидуальных черт характера, познавательных интересов и склонностей учащихся, их учет в организации учебно-познавательной деятельности и работу по целенаправленному развитию положительных качеств личности.

Реализация содержательно-деятельностного направления предполагает определение и создание условий для возникновения и развития мотивации учения, с одной стороны, через отбор содержания обучения, которое раскроет учащемуся значение знаний по химии в понимании окружающегося мира и в грамотном, научно обоснованном природопользовании, в жизни конкретного человека, в техносфере; с другой - через формирование положительного эмоционального отношения к учебе с помощью создания ситуаций переживания учеником успеха в его собственной учебной деятельности; демонстрацию красоты познания как ценности для каждого человека.

Таким образом, данная методика развития мотивации при изучении химии в адаптивной школе раскрывает механизм воздействия на мотивационную сферу учащихся, обеспечивая перевод ученика с низкого уровня познавательного

интереса к высшему уровню, развивая познавательную потребность до уровня интеллектуально-побуждающих мотивов, основанных на получении удовлетворения от самого процесса познания.

Вторым психо л о го-педагогическим условием нами выделено: учет индивидуально-психологических особенностей личности.

Учет индивидуально-психологических особенностей учащихся предполагает не только успешность, эффективность учебного процесса. В данном случае речь идет об оптимальном изменении и развитии этих особенностей, о целенаправленном формировании индивидуальных особенностей каждого обучаемого, под влиянием особым образом организованного обучения.

В условиях адаптивной школы реализуется лично стно ориентированный подход, согласно которому признается приоритет индивидуальности, самоценности, уникальности и неповторимости психологических особенностей личности, в целях достижения учебной успешности необходимо раскрытие возможности максимального развития каждого ученика.

Реализация творческого потенциала каждой личности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями требует дифференциации и индивидуализации обучения.

В настоящее время в педагогической и психологической литературе не существует единого определения понятия «дифференциация» обучения. В трудах Ю.К. Бабанского, М.А. Мельникова, И.С. Якиманской и др. дифференциация трактуется как особая форма организации обучения с учетом типологических индивидуально-психологических особенностей учащихся. С.И. Зубов, JI.H. Калашникова, Т.П. Михиевич, A.A. Попова и др. связывают дифференциацию с такой организацией учебного процесса, которая характеризуется вариативностью содержания, методов и интенсивности обучения.

Е.А. Певцова, И. Унт и др. рассматривают дифференциацию обучения как процесс, направленный на развитие способностей, интересов школьников, на выявление их творческих возможностей.

Анализ психолого-педагогической литературы позволяет выделить несколько направлений рассмотрения соотношений понятий «индивидуализация» и дифференциация» обучения:

- индивидуализацию рассматривают как частный случай дифференциации, или внутреннюю дифференциацию (Г.Глейзер) [3];

- дифференциацию представляют как частный случай индивидуализации (В. А. Крутецкий, В.М. Монахов);

Согласно логике определений мы склонны считать, что индивидуализация - часть дифференциации и относится к ней как единичное к общему.

Дифференцированный подход к обучению определяется как педагогический подход, учитывающий особенности учащихся, при котором осуществляется поступательный процесс усвоения учебного материала, приводящий к количественным и качественным изменениям уровня знаний, выработке умений и навыков, развитию познавательной сферы в целом.

ISNN 1029-3388

В условиях адаптивной школы под дифференцированным обучением мы понимаем активное взаимодействие преподавателя и учащихся, в ходе которого осуществляется формирование и развитие индивидуально-психологических особенностей личности и познавательной сферы субъектов учебной деятельности на основе учета их учебных возможностей и посредством варьирования дидактических условий, организационных форм, содержания, приемов и методов обучения.

Личностная ориентация образования предполагает по-строение индивидуальных образовательных траекторий с учетом субъектного опыта индивида, его предпочтений и ценностей, актуализацию личностных функций учащегося в процессе обучения, способствует самоопределению, самораскрытию и самореализации личности.

Дифференцированное обучение способствует раскрытию индивидуальности, выявлению способностей и склонностей личности, предполагает актуализацию функций личностного выбора, что дает возможность ученику более успешно освоить содержание образования, необходимое для полноценной жизнедеятельности человека; раскрыться и самореализоваться в жизни; делает процесс обучения более комфортным, адаптируя его к личностным особенностям ученика, обеспечивая повышение успешности учебной деятельности.

Таким образом, учет индивидуально-психологических особенностей учащихся на основе дифференциации и индивидуализации обучения способствует максимальному развитию творческого потенциала каждой личности, ее потребности к самореализации, что обеспечивает повышение успешности учебной деятельности;

Следующим психолого-педагогическим условием является включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность.

Анализ педагогической литературы свидетельствует о различном подходе к раскрытию сущности понятия «самостоятельная деятельность».

Ряд авторов в качестве важнейшей характеристики самостоятельной деятельности рассматривают ее как вид (один из видов, разновидность) учебной деятельности (М.Г. Гарунов, Т.А. Ильина, Г.М. ЬСоджаспирова, В.А. Козаков, P.A. Низамов, А.Н. Рыблова, Л.Б. Сосновская и др.). И эта позиция свидетельствует о признании выделения различных видов учебной деятельности, в том числе самостоятельной деятельности, как одного из ее видов.

Существуют определения самостоятельной деятельности учащихся, в которых отражен характер деятельности учителя. Так, по определению Б.П. Есипова, «самостоятельная работа... это такая работа, которая выполняется без непосредственного участия учителя, но по его заданию и в специально предоставленное для этого время» [4, с. 15].

Определение самостоятельной деятельности, основанное на оппозиции деятельности под руководством учителя, звучит следующим образом: «Самостоятельная работа учащихся - индивидуальная или коллективная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства учителя» [11,

с. 308]. В данном случае отсутствие «непосредственного руководства» является решающим фактором определения самостоятельной деятельности.

Сказанное позволяет сформулировать определение учебной самостоятельной деятельности с позиции педагога, т.е. как внешне заданной системы, существующей в процессе обучения и предполагающей включение в нее обучающегося при осуществлении учебной деятельности.

Таким образом, учебная самостоятельная деятельность - это система функциональных отношений между элементами процесса обучения, устанавливаемых обучающимся при опосредованном управлении со стороны преподавателя и приводящих к формированию потребности, стремления и готовности к самореализации в процессе непрерывного образования.

Как отмечает И.А. Зимняя, с позиции субъекта деятельности «самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность» [5, с.225]. На основании данного определения можно выделить ряд структурных компонентов самостоятельной деятельности - «цель», «мотив», «учебная задача» (за которой стоит совокупность выполняемых действий, проявляющаяся при ее решении), «корректировочная и исполнительная деятельность». Выделенные компоненты отражают определенную упорядоченность самостоятельной деятельности, что говорит о системном ее характере. В данном случае характеристика самостоятельной деятельности основана на глубинном, психологическом взгляде ее автора на сущность изучаемого феномена. Другая, но близкая позиция отражена в определении самостоятельной учебной деятельности, данном П.И. Пидкасистым. Он утверждает, что это «система, подсистемами которой являются действия, содержание которых актуально осознается и приобретает в деятельности ученика личностный смысл, а элементами этой системы - мотив, цель, средства, способы выполнения учебных действий» [10, с. 121].

С точки зрения философии адаптивной школы имеет смысл говорить с позиции субъекта деятельности, так как оно означает приобретение всех элементов субъектного опыта.

Под самостоятельной деятельностью в учебном процессе адаптивной школы мы будем понимать систему действий обучаемого, которая включает в себя порождение мотива, формулировку цели деятельности, постановку и решение познавательной задачи, контроль за ходом и результатом осуществления действий по овладению знаниями, способами их добывания, переработки и применения, в ходе которой происходят изменения в его субъектном опыте.

В составе учебно-познавательной деятельности учащихся как системы мы выделяем следующие компоненты:

• мотивационный, обеспечивающий возникновение внутренней потребности включения в активную самостоятельную деятельность и сохранение активности на всех ее этапах;

• ориентировочный предполагает принятие каждым учеником разноуровневой, личностно-значимой системы целей учебной деятельности, ее планирование и прогнозирование в зоне его ближайшего развития;

• содержательно-операционный компонент включает овладение различными видами самостоятельной учебной деятельности, способами учения как инструментом получения, переработки и хранения информации;

• энергетический предполагает проявление эмоционально-волевых усилий, энергии, внимания;

• рефлексивный компонент включает самоконтроль и самооценку результата и процесса достижения, саморегулирование и коррекцию результата самостоятельной учебной деятельности.

Выстроенная структура самостоятельной учебной деятельности способствует формированию умений и навыков учебного труда, развитию способности к управлению собой (саморегуляции, самоорганизации, самоконтролю собственной деятельности), что обеспечивает успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы.

Таким образом, рассмотренные психолого-педагогические условия, такие как учет индивидуально-психологических особенностей, развитие мотивации на познание, включение учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, обеспечивают успешность учебно-познавательной деятельности учащихся адаптивной школы.

Литература

1. Асеев, В.Г. Мотивация поведения и формирование личности [Текст]/ В.Г. Асеев. - М.: Мысль, 1976.-157 с.

2. Божович, Е.Д. Нетрадиционные способы оценки качества знаний школьников: психолого- педагогический аспект [Текст]/Е.Д. Божович, Сб. науч. тр.- М.: Новая школа, 1995,- 262 с.

3. Глейзер, Г.Д. Проблемы индивидуализации и дифференциации обучения в вечерней школе [Текст]/ Г.Д. Глейзер,- М.: НИИООВ, 1981. - 91 с.

4. Есипов, Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроках [Текст]/ Б.П. Есипов. - М., 1961. - 126 с.

5. Зимняя, И.А. Педагогическая психология [Текст] / И.А. Зимняя. - Ростов -на-Дону, 1997. - 398 с.

6. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст]/Е.П. Ильин,- СПб., 2000,- 253 с.

7. Леонтьев, А.Н. Психологические вопросы сознательности учения [Текст]/ А.Н. Леонтьев. Избранные психологические произведения,- В 2 т.- Т. 1.- М., 1983.

8. Мерлин, B.C. Очерки психологии личности [Текст]/В.С. Мерлин,- Пермь, 1959.-173 с.

9. Мясищев, В.Н. Личность и отношения человека [Текст]//В.Н. Мясищев, Проблемы личности: Материалы симпозиума,- М., 1969.-С.63-73.

10. Пидкасистый, П.И. Процесс и структура самостоятельной деятельности учащихся в обучении [Текст]/П.И. Пидкасистый: дис.... д-ра пед. наук. - М., 1973.- 178 с.

11. Российская педагогическая энциклопедия [Текст]/ М., 1993. Т. 2. - 968 с.

12. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание: О месте психологического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира [Текст]/ С.Л. Рубинштейн,- М.: АПН СССР, 1954.- 328 с.

13. Сластенин, В.А. Профессиональное самосознание учителя [Текст]// В.А. Сластелин. Магистр.-1995.-№3.-С.52-59.

14. Титова, И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход [Текст]/И.М. Титова.- СПб.: КАРО, 2002. - 204 с.

15. Федякова, И.А. Психолого-педагогические условия формирования субъектных свойств личности младшего школьника [Электронный ресурс]/ И. А.Федякова. - Режим доступа: http://festival. 1 september.ru.

16. Философская энциклопедия. Т. 2. [Текст] / Гл. ред. Ф. В. Константинов. - М.: Советская энциклопедия, 1962. - 575 с.

17. Шамова, Т.П., Перминова, Л.М. О развитии мотивации изучения химии у школьников // Т.И. Шамова, Химия в школе.-1993.- №3. - С.21-25.

Современные технологии обучения Есенина Н.Е.

Теория и практика применения экспертно-обучающих систем в лингвистике и лингводидактике

Разработка экспертно-обучающих систем, реализующих исихолого-педагогические цели образования, является одной из самых значимых научных задач. Под экспертной системой будем понимать класс систем, предназначенных для получения, накопления, корректировки знания, предоставляемого экспертами из некоторой предметной области для получения нового знания, позволяющего решать определенные задачи, относящиеся к классу неформализованных, слабо структурированных, объясняя ход их решения [4].

Современные экспертные системы способны в ответ на запрос пользователя, сформулированный в терминах предметной области, произвести логические выводы и обобщения. Использование продукций, семантических сетей, фреймов для представления знаний даёт возможность применять