Педагогический потенциал урока мышления (на основе идей В. А. Сухомлинского)

УДК 371.01

П. Н. ДАНЬШОВ В. Г. РЫНДАК

Оренбургский государственный педагогический университет

ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ УРОКА МЫШЛЕНИЯ

В статье рассматривается педагогический потенциал урока мышления. Авторы обосновывают правомерность реализации данного вида урока, опираясь на его апробацию в педагогической системе В. А. Сухомлинского. Доказывается, что урок мышления не только способствует успешному познанию окружающего мира, но и позволяет учащимся осознать свои возможности согласно поставленным целям.

Всеобщее признание роли образования в современном обществе как одного из ведущих инструментов, способного эволюционным путем изменить ментальность человека, воспитать всесторонне развитую, творческую, обладающую критическим мышлением личность делает особенно важным и значимым по В. А. Сухомлинскому урок мышления.

Именно урок мышления обеспечит развитие пытливости, овладение знаниями, совершенствование мышления, памяти и сообразительности школьника. В связи с этим требуется изучение положительного в прошлом педагогическом опыте, накопленном на всех этапах развития отечественного образования и педагогической мысли.

При разработке вопросов умственного воспитания школьников советские ученые исходили из основных положений советской психологии, рассматривающей процесс психического развития человека как результат присвоения общественного опыта человечества, воплощенного в продуктах физического и духовного труда. При этом умственное развитие ребенка выступало как усвоение наиболее простых форм этого опыта, а именно как овладение предметными действиями, элементарными знаниями и умениями как наиболее универсальными средствами закрепления и передачи общечеловеческого опыта, усвоение которых играет ведущую роль в развитии ребенка.

Умственное развитие ребенка выступало как процесс, имеющий конкретно-историческую и социальную природу, все основные этапы которого обусловлены особенностями передачи общественного опыта. Это положение советской психологии и педагогики дает правильное направление при исследовании проблемы взаимодействия биологических и социальных факторов в процессе развития и воспитания индивида.

Умственное воспитание предполагало развитие у учащихся умений быть внимательными, запоминать учебную информацию, рационально осуществлять мыслительные операции.

Под содержанием умственного воспитания в советской педагогике понималось формирование у детей определенного объема знаний об окружающих предметах и явлениях (общественной жизни, живой и неживой природе и т.д.) и способов мыслительной деятельности —умения наблюдать, анализировать, сравнивать, делать простые обобщения. Успешность умственного развития детей зависела от характера усваиваемых знаний, а также от методов обучения. В связи с этим

одной из центральных проблем умственного воспитания является проблема обучения и развития.

Современная педагогика исходит из признания единства материального и формального образования, поэтому в задачи умственного воспитания входит: вооружение учащихся математическими знаниями основ наук о природе, человеческом обществе и мышлении; развитие познавательных потребностей, интересов и способностей; формирование социально значимых мотивов учения; воспитание у учащихся самостоятельности в учебной работе, а также формирование умений и навыков умственной деятельности (наблюдения, сравнения, выработка понятий, понимание причинно-следственных связей, прочное запоминание материала и т.п.), т.е. интеллектуального компонента культуры умственного труда.

В связи с этим возрастает ценность педагогических систем и технологий, выдержавших испытание временем, но недостаточно глубоко исследованных в педагогической науке и не нашедших достаточно полного использования в педагогической практике. Одной из них является система В. А. Сухомлинского (1918—1970 гг.) — талантливого педагога-новатора, ученого и практика. Педагогическая система В. А. Сухомлинского, во многом опередившая свое время, обусловила непрекращающийся интерес к ней как отечественной, так и зарубежной педагогической общественности.

Особое место в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского занимает система умственного воспитания школьников, выверенная многолетней практикой работы Павлышской средней школы. Наиболее значима в педагогическом наследии В. А. Сухомлинского идея «уроков мышления» как средства умственного воспитания школьников. Вместе с тем эта идея В. А. Сухомлинского не подкреплена всесторонним изучением созданной им системы умственного воспитания школьников.

Под системой «уроков мышления» В. А. Сухом-линский понимал школу мысли, без которой не представляется полноценного, эффективного умственного труда на всех уроках не только в начальной школе, но и в последующие периоды обучения и умственного развития. Она, эта школа, является фундаментом творческих умственных сил, необходимых для освоения новых знаний. Воспитательный смысл уроков мышления предусматривает, прежде всего, постоянное и неустанное использование знаний (5, с. 429 — 430).

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК №2 (66) 2008

Характерными условиями реализации системы уроков мышления, разработанные В. А. Сухомлин-ским, были:

— высокая эрудиция педагога;

— управление мышлением учащихся начинается еще до урока;

— необходимость подготовки не к отдельному уроку, а одновременно к нескольким, то есть к системе уроков;

— отдельное внимание должно уделяться непосредственно организации умственной деятельности ученика на уроках;

— развитие мышления ученика на уроке требует учета особенностей у них психологических процессов;

— эмоциональный фон урока облегчает познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их мышления;

— мышление, безусловно, процесс индивидуальный, однако, групповая работа, обмен информацией не могут не влиять на ход мышления школьников на уроке (3, с. 112-115).

Теоретический анализ опыта Павлышской школы позволил выявить основные задачи уроков мышления: развитие умения наблюдать явления окружающего мира; обогащение жизненного и чувственного опыта; накопление конкретного природного материала, как основы развития абстрактного мышления; уточнение отдельных предметов и явлений природы, их взаимодействие и взаимосвязи; развитие умения выделять общие и отличительные особенности предметов, сравнивать и обобщать их; развитие и построение гипотез, самостоятельных выводов; взаимосвязь развития мышления и речи детей; расширение познавательных интересов; побуждение к творчеству способами слова, искусства, музыки, труда; развитие воображения и фантазии; развитие памяти и др.

Сухомлинский стремился, чтобы уроки мышления не притворялись в простое восприятие картин и образов природы, а были началом активного мышления, теоретического познания мира, началом системы научных знаний (9, с. 136).

Формирование творческого мышления посредством природы в его системе осуществлялось в ходе наблюдения. Оно начиналась с развития у школьников умения видеть природу. Известно, что смотреть — это еще не значит видеть. «Умение видеть, умение понимать то, что, на первый взгляд, не отличается чем-то особенным, — это — образно говоря, воздух, на котором держатся крылья мысли. Первоисточник ума, мысли, мышления — в окружающем мире, в тех явлениях, которые человек видит, познает, которые вызывают у него интерес, — отмечает В. А. Сухом-линский (8, с. 178).

Таким образом, ученики проходили своеобразный этап умственного управления, который отражал видение ребенком живого образа и сознание этого образа в своем воображении. Обучение ребенка видеть предполагает не только иллюстрацию того или иного предмета, объекта окружающего мира, но и описание его красками и оттенками словесно, подчеркивая особенности, сравнивая, проводя параллели с искусством, искренне чувствуя красоту и глубоко понимая.

В. А. Сухомлинский придавал большое значение формированию творческости младшего школьника. Учителям начальных классов он советовал, какими должны быть ответы на множество «философских» вопросов детей. Он отмечал: ребенок мыслит образами, красками, звуками, но это не означает, что он

может остановиться на конкретной мысли. Образное мышление — обязательный этап для перехода к мышлению понятиями (9, с. 133).

Деятельность детей была организована таким образом, чтобы они имели возможность постепенно оперировать такими понятиями, как явление, причина, последствие, зависимость, отличие, общее, совместимое, несовместимое, возможное, невозможное. Овладение этими понятиями было невозможным без фактов и явлений, без осмысления того, что ребенок видит своими глазами, без постепенного перехода от конкретного явления, факта к абстрактному (9, с. 133).

Первые мысли учащихся о причине, следствии, развитии того или иного явления В. А. Сухомлинский выстраивал непосредственно на наблюдении. Учащиеся выполняли задания не только на фиксацию явления, но думали над его причиной.

Каждый урок в Павлышской средней школе был, прежде всего, уроком мышления. Особое внимание уделялось осмысливанию знаний. «Это самостоятельный умственный труд, идущий за объяснением нового материала учителем. Осмысливая, ученик припоминает, анализирует, углубляется в сущность материала, проверяя свои знания. Для осмысливания необходимо достаточное время и специальные виды работы» [6].

Искусство проведения уроков мышления во многом зависело от понимания и выполнения учителем социальных и педагогических требований, которым должен удовлетворять урок.

Качественное своеобразие уроков мышления определялось их целями и содержанием, методикой проведения, особенностями школы, учителя и учащихся.

В. А. Сухомлинский видел важнейшую воспитательную цель урока в том, чтобы зажечь у школьника огонек жажды познания. «Если после моего урока подросток не испытывает желания узнать больше, чем я ему рассказал, если это желание не превращается в стремление, в стимул, возбуждающий многие часы сидеть над книгой, — значит, воспитательная цель урока не достигнута. Прийти в класс с мыслью — это значит, образно говоря, принести изумление. Питомец мой, — писал В. А. Сухомлинский, — должен пережить чувство изумления при виде безграничного океана знаний, почувствовать себя не бессильной пылинкой, а смелым мореплавателем. Мой урок должен одухотворить его смелостью, необходимой для того, чтобы плыть в океане знаний. Книга может претворить изумление в пытливость, любознательность. Только чтение открывает пред человеком роскошь интеллектуальной жизни. От того, как и что читает человек в годы отрочества и ранней юности, зависит становление в нем мыслителя-труженика. Какой бы предмет вы ни преподавали подросткам или юношам, вы должны пробуждать тяготение к книгам, проникнутым идеями, возвышающими, облагораживающими человека, стоящего на пороге самостоятельной жизни».

Увлеченность процессом мышления, нравственное удовлетворение от умственной победы — важнейшее средство воспитания пытливости, жажды знаний. С целью воспитания желания знать в Павлышской средней школе широко использовали наглядность, технические средства, непосредственно интересный материал. Учителя стремились показать практическую ценность, жизненную необходимость знаний. Вместе с родителями работали постоянно над воспитанием у каждого учащегося понимания учебы как серьезного труда, как долга перед обществом.

Уроки мышления имели разнообразную структуру. В Павлышской средней школе они не планировались и не проводились шаблонно, по единой, раз

и навсегда установленной схеме. На структуру урока мышления большое влияние оказывал творческий характер работы учителя и конкретные условия работы в данном классе. Каждый урок отличался от других уроков своими особенностями, даже если они проводились по одному и тому же предмету в параллельных классах. На уроке всегда можно увидеть специфический «педагогический почерк» учителя [2].

Анализ опыта педагогического коллектива Пав-лышской средней школы, работ В. А. Сухомлинского, позволил выделить этапы урока мышления, психологопедагогическую структуру, определить стиль урока, формы, виды и способы обучения.

Этапы урока мышления:

1. Стимулирование мотивации посредством вопросов, загадок, задач

2. Актуализация темы (рассказы учащихся, беседы с учащимися, наблюдение, примеры из поэзии, прозы и т.д.).

3. Иллюстрация творческих работ учащихся (сказок, рассказов).

4. Поход в любимое учениками место.

5. Составление словаря по теме урока.

6. Творческие задания на дом.

Учитель лишь определяет направление и ход мыслей своих учеников, тем самым, пробуждая в них радость познания.

Психолого-педагогическая структура урока мышления:

• проектирование развития учащихся в пределах изучения конкретного учебного предмета и конкретного урока;

• учет в целевой установке урока цели, задач изучения темы и результатов, достигнутых в предшествующей работе;

• предусмотрение отдельных средств психологопедагогического воздействия.

Стиль урока:

1. Определение содержания и структуры урока в соответствии с принципами развивающего обучения:

• соотношение нагрузки на память учащихся и их мышление;

• определение объема воспроизводящей и творческой деятельности учащихся;

• планирование усвоения знаний в готовом виде (со слов учителя, из учебника, пособия и т.п.) и в процессе самостоятельного поиска;

• выполнение учителем и учащимися проблемноэвристического обучения (кто ставит проблему, формулирует ее, кто решает);

• учет контроля, анализа и оценки деятельности школьников, осуществляемых учителем, и взаимной критической оценки, самоконтроля и самоанализа учащихся;

• соотношение побуждения учащихся к деятельности (комментарии, вызывающие положительные чувства в связи с проделанной работой, установки, стимулирующие интерес, волевые усилия к преодолению трудностей и т.д.) и принуждения (напоминание об отметке, резкие замечания, нотации и т.п.).

2. Особенности самоорганизации учителя:

• подготовленность к уроку и главное — осознание психологической цели и внутренняя готовность к ее осуществлению;

• рабочее самочувствие в начале урока и в его ходе (собранность, сонастроенность с темой и психологической целью урока, энергичность, настойчивость в осуществлении поставленной цели, оптимистический подход ко всему происходящему на уроке, педагогическая находчивость и др.);

• педагогический такт (случаи проявления);

• психологический климат па уроке (поддержание атмосферы радостного, искреннего, общения, деловой контакт и др.).

«Мыслителем ваш воспитанник станет лишь тогда, — утверждает В. А. Сухомлинский, — когда вы приходите к нему с мыслью, зажигаете его своей пытливостью, жаждой и ненасытностью познания, передаете ему чувство гордости мыслителя» (4, с. 184).

«Прежде чем давать новые знания, — писал В. А. Сухомлинский, — надо хорошо узнать каждого ребенка, глубоко изучить индивидуальные особенности его восприятия, мышления и умственного труда, надо научить думать, воспринимать, наблюдать» [7].

Организация познавательной деятельности учащихся:

1. Определение мер для обеспечения условий продуктивной работы мышления и воображения учащихся:

• планирование путей восприятия учениками изучаемых объектов и явлений, их осмысления;

• использование установок в форме убеждения, внушения;

• планирование условий устойчивого внимания и сосредоточенности учащихся;

• использование различных форм работы для актуализации в памяти учащихся ранее усвоенных знаний и умений, необходимых для восприятия новых (беседа, индивидуальный опрос, упражнения по повторению).

«Знания, получаемые школьниками, должны не просто запомниться ими, но и отразиться в их чувствах, — писал Василий Александрович, — вызвать в их душах определенное отношение к услышанному или увиденному, чтобы знания стали «своими», были бы не просто фактором памяти, а стали бы дорогими и близкими, стали бы убеждениями».

Рассматривая феномен школьного знания, В. А. Сухомлинский выделяет три его составных компонента:

• точное запоминание и воспроизведение учеником обобщающих истин (правил, определений, зависимостей);

• понимание общих закономерностей, зависимостей;

• функционирования (знания являются знаниями тогда и только тогда, когда они усвоены в процессе их применения и постоянно используются на практике).

2. Организация деятельности мышления и воображения учащихся в процессе формирования новых знаний и умений:

• определение уровня сформированности знаний и умений у учащихся (на уровне конкретно-чувственных представлений, понятий, обобщающих образов, «открытий», формулирования выводов);

• опора на психологические закономерности формирования представлений, понятий, уровней понимания, создания новых образов в организации мыслительной деятельности и воображении учащихся;

• планирование приемов и форм работы, обеспечивающих активность и самостоятельность мышления учащихся (система вопросов, создание проблемных ситуаций, разные уровни проблемно-эвристического решения задач, использование задач с недостающими и излишними данными, организация поисковой и исследовательской работы учащихся на уроке, создание преодолимых интеллектуальных затруднений в ходе самостоятельных работ, усложнение заданий с целью развития познавательной самостоятельности учащихся);

ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008 ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ ОМСКИЙ НАУЧНЫЙ ВЕСТНИК № 2 (66) 2008

• руководство повышением уровня понимания (от описательного, сравнительного, объяснительного к обобщающему, оценочному, проблемному) и формированием умений рассуждать и умозаключать;

• использование различных видов творческих работ учащихся (объяснение цели работы, условий ее выполнения, обучение отбору и систематизации материала, а также обработке результатов и оформлению работы).

3. Закрепление результатов работы:

• формирование навыков путем упражнений;

• обучение переносу ранее усвоенных умений и навыков на новые условия работы, предупреждение механического переноса.

В. А. Сухомлинский развивал свой главный воспитательный принцип — принцип бережного отношения к личности ребенка. Им разрабатывалась система приемов работы со слабыми учениками. Главное звено в ней - каждому ребенку посильное задание, чтобы возвратилась уверенность в себе, чтобы появился радостный блеск в глазах, та замечательная просветленность, которую он называл пробуждение красоты души, чтобы ребенок сам приподнялся на новую ступеньку своей «самореализации». Его девиз — нет безнадежно трудных! В каждом ребенке живет стремление ощутить собственную гармонию, пережить радость желания, радость увлечения [4].

Формы, виды, и способы, обучения:

• доминировать должна атмосфера доброжелательности и активного творческого труда;

• по возможности следует менять виды деятельности учащихся, оптимально сочетать различные методы и приемы обучения;

• учитель должен обеспечить активное учение каждого школьника.

«Прийти в класс с мыслью, — писал В. А. Сухом-линский, — это значит, образно говоря, принести изумление. Питомец мой должен пережить чувство изумления при виде безграничного океана знаний, почувствовать себя не бессильной пылинкой, а смелым».

Отличительной особенностью уроков мышления являлось его проведение в условиях природы. С первых дней пребывания в школе учащиеся входили в мир природы, ставились в условия активного поиска, самостоятельного ответа на жизненные вопросы.

Урок мышления начинался с экскурсии учителя и учеников. Учителем заранее выбирался уголок природы, помогающий раскрыть выбранную тему. Это мог быть курган, школьный сад, поляна или берег у реки. Тематика уроков мышления была разнообразной. Например: «Что сегодня в поле (лесу, огороде) стало не таким, как было неделю назад?», «Что в природе изменяется очень быстро, что быстро и что медленно?», «Солнце утром (днем)».

В начале беседы учитель просил учащихся посмотреть вокруг себя, описать увиденное. Так создавался фон и эмоциональный настрой. «Чтобы осмыслить каждый яркий образ — наглядный или словесный, — писал В. А. Сухомлинский, — надо много времени и нервных сил. Умение дать ребенку подумать — это одно из самых тонких качеств педагога. А среди природы надо дать возможность послушать, посмотреть, почувствовать».

К восприятию нового учитель подготавливал ребят, опираясь на их личный опыт, повторяя изученное ранее. Это повторение всегда было интересным, так как ребятам постоянно приходилось задумываться над изученным раньше в новом ракурсе, устанавливать связи с другими явлениями и понятиями, смотреть на изученное с новой, раньше не ощутимой, не по-

знанной стороны. Такое повторение неизбежно приводило к большому количеству вопросов учеников, но не следовало надеяться на то, что они получат ответ от учителя готовым. Ответить на свои вопросы ученики смогут только с помощью новых знаний.

Часто урок мышления строился в виде беседы, в ходе которой сущность вопроса выяснялась в общих чертах, а глубокое раскрытие вопроса давалось в рассказе учителя. Обычно такие беседы проводились тогда, когда учащиеся знали достаточно.

Не менее важным, чем содержание урока мышления, с точки зрения умственного воспитания, являлась его форма, построение, его методическое содержание — те формы работы и методические приемы, которые применяются, чтобы содержание урока стало достоянием каждого ученика. Если в содержании урока отражен результат познавательной деятельности людей, то методика урока должна организовать мыслительную деятельность учащихся, пусть не идентичную той, в результате которой человечество получило определенные знания, но приближающуюся к ней.

Таким образом, анализ современной ситуации в образовании, рассмотрение вопроса о педагогическом потенциале урока мышления показывает, что реализация урока мышления, апробированного в педагогической системе В. А. Сухомлинского, в современной школе правомерна, т.к. способствует развитию мышления ученика, стимулирует его потребность мыслить, понимать учебу как серьезный труд. Именно урок мышления обеспечит и приобретение конкретных знаний, и познание окружающего мира, осознание своих целей и возможностей, и, будучи фундаментальным, интегрирующим элементом образования, обеспечит стабильность умственного воспитания школьника.

Библиографический список

1. Педагогика: учеб. пособие / В.Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк, и др.; Под ред. проф. В.Г. Рындак. — М.: Высш. шк., 2006. — 495 с.

2. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Под ред. Ю.К. Бабанского. — М.: Просвещение, 1983. — 608 с.

3. Розенберг, А.Я. Урок в дидактической системе В.А. Сухомлинского // А.Я. Розенберг / Василий Александрович Сухомлинский и сучасшсть: Материалы Четвертых Всеукраинских пед. чтений. — Вин.4 — 1997.

4. Рындак, В.Г. Уроки Сухомлинского (издание второе, дополненное) / В.Г. Рындак. — М.: Педагогический вестник, 2003. — 340 с.

5. Сухомлинский, В.А. Избранные сочинения в 5 томах / В.А. Сухомлинский. — К., 1977, Т. 5.

6. Сухомлинский, В.А. Письмо о педагогической этике // Народное образование. — 1970. — № 11. — С. 48 — 52.

7. Сухомлинский, В.А. Сердце отдаю детям / В.А. Сухомлинский. — М.: Просвещение, 1985.

8. Сухомлинський, В.О. Батьювська педагопка. — К., 1978.

9. Сухомлинський, В.О. Вибр. тв. У 5 т. — К., 1976, Т. 3.

ДАНЬШОВ Павел Николаевич, аспирант кафедры общей педагогики, старший преподаватель кафедры педагогического мастерства.

РЫНДАК Валентина Григорьевна, доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой общей педагогики.

Статья поступила в редакцию 24.09.07 г.

© П. Н. Даньшов, В. Г. Рындак