Музыкально-ритмическое развитие дошкольников и младших школьников

МУЗЫКАЛЬНО-РИТМИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ И МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

MUSICAL AND RHYTHMIC DEVELOPMENT OF PRESCHOOL AND PRIMARY SCHOOLCHILDREN

Л. А. Безбородова, М. Б. Пустовойтова

В статье рассматриваются вопросы становления и развития музыкально-ритмического воспитания дошкольников и младших школьников, значение и педагогические возможности ритмики с элементами хореографии, раскрываются этапы такой работы с детьми в условиях общеобразовательных учреждений.

Ключевые слова: музыка, ритмика, хореография, дошкольники, младшие школьники, общеобразовательные учреждения.

L. A. Bezborodova, M. B. Pystovoytova

This article deals with the problems of formation and development of musical and rhythmic education of preschool and primary schoolchildren, it stresses great importance and pedagogical possibilities of rhythmics combined with certain choreography elements and reveals the stages of this work with children in the context of comprehensive schools.

Keywords: music, rhythmics, choreography, preschool children, primary schoolchildren, comprehensive schools.

Вначале ХХ в. за рубежом были разработаны новые подходы к музыкально-ритмическому развитию детей, обучение движениям под музыку стало рассматриваться как важное направление музыкально-эстетического воспитания подрастающего поколения. При изучении разных подходов к использованию синтеза музыки и движений как полихудожественной деятельности в системе музыкально-эстетического воспитания можно отметить вклад основоположника музыкально-ритмического развития детей швейцарского музыканта и педагога Эмиля Жака Далькроза. Разработанная им система базировалась на положении о том, что музыка регулирует движение и дает четкие представления о соотношении между временем и пространством; движения, согласованные с музыкальным сопровождением, следуют не только за ритмическим рисунком музыки, но и за всеми ее выразительными средствами, соответствуют характеру музыки.

Рассматривая движение как универсальное средство развития музыкальности человека, Далькроз полагал, что, действуя в соответствии с временным ходом музыкального движения, ребенок одновременно воспринимает и звуковысотное движение, что способствует развитию мелодического слуха. Все упражнения разработанной им ритмической гимнастики основывались на идее о том, что ритм в музыке и ритм в пластике тесно связаны, так как у них общая основа - движение [1]. Выводы Э. Ж. Далькроза об использовании синтеза музыки и движений для развития музыкальных способностей детей, результаты его педагогической деятельности в Институте музыки и ритма (г. Хеллерау) оказали большое влияние на развитие системы музыкально-эстетического воспитания во всем мире.

В отечественной научно-методической литературе положительно оцениваются определенные педагогиче-

ские технологии музыкально-пластического развития детей, разработанные Р. Штейнером в рамках Вальдорфской школы [2]. Направление Штейнера «эвритмия», которую он рассматривал как искусство и как воспитательное средство, включает эвритмию слова и музыкальную эвритмию: за счет сопровождения речи выразительными движениями рук реализовывалась идея «зримой речи» и «зримого пения»; музыкальная эвритмия - это пение, исполняемое с помощью движений рук, которые являются основными, а движения других частей тела, мимика лица -дополнительными.

На становление системы музыкально-ритмического развития детей большое значение оказало искусство танцовщицы Айседоры Дункан. После ее успешных выступлений в Европе и Америке появилось множество школ «свободного танца», в которых танцевальная композиция рассматривалась как средство физического и эмоционального развития детей [3]. Главным в ее танце было выражение полной свободы, а танцевальные движения были по-детски инстинктивными - идущими от природы.

Главным достоинством педагогической системы, разработанной немецким педагогом и композитором Карлом Ор-фом в середине ХХ в., является широкое использование импровизации, приобщение к музыке всех детей, независимо от их способностей, раскрепощение индивидуальных творческих сил, развитие природной музыкальности, предоставление возможности проявления творчества не только ребенку, но и педагогу. «Обучение в действии» означало для К. Орфа развитие детского творчества с помощью танцевальной импровизации, игры на элементарных музыкальных инструментах (бубен, барабанчик, треугольник, ложки, сви-рельки, блок-флейты, металлофон и др.), аккомпанирование и пение несложных детских песен. Он считал, что для детей нужна особая музыка, специально предназначенная для му-

зицирования. Такую музыку К. Орф назвал элементарной, она должна быть доступна переживанию в детском возрасте и должна соответствовать возрастным особенностям ребенка. Его музыкальный материал был связан с речью и движением, дети могли петь и одновременно приплясывать, проговаривать речевой материал, играть на элементарных музыкальных инструментах, чередовать речь и пение. Дети могут не только слушать и воспроизводить сочиненную другими музыку, но и создавать и исполнять собственную детскую элементарную музыку [4].

Идеи зарубежных специалистов музыкально-ритмического воспитания детей творчески развивались в России талантливыми педагогами отечественной ритмической школы: Н. Г. Александровой, В. А. Гринер, М. А. Румер, Н. П. Збруевой, Е. В. Коноровой, В. Е. Яновской, З. К. Шукшиной - и их непосредственными учениками - И. В. Заво-диной и И. В. Лифиц. Ими был отмечен синтетический характер музыкально-пластической деятельности, в которой движения объединены музыкой, придающей им выразительность и содержательность. Получило распространение направление музыкально-ритмического воспитания, связанное с развитием эмоционально-образного восприятия музыки и творческой активности детей - методы «художественного движения» Л. Н. Алексеевой и «музыкального движения» С. Д. Рудневой [5-6].

Во второй половине ХХ в. в нашей стране была создана действующая и развивающаяся в настоящее время система музыкального образования детей дошкольного и школьного возраста с учетом достижений зарубежной и отечественной музыкальной педагогики и психологии.

Музыкально-ритмические движения являются наиболее естественным и важным способом самовыражения художественной личности ребенка. В возрастной период от 3 до 10 лет формируется детская психика, развивается речь, закладываются начальные эстетические представления о красоте окружающего мира, вырабатывается правильная осанка, правильное дыхание, умение красиво и выразительно двигаться под музыку.

Музыка как источник красоты формирует чувство прекрасного. Именно поэтому в ритмическом обучении необходимо использовать эмоционально яркие музыкально-двигательные миниатюры: упражнения, песни, танцы, игры, способные заинтересовать и всесторонне развить ребенка через содружество музыки и движения. Для этого детям следует предлагать произведения, разнообразные по характеру: радостные и печальные, живые и бодрые, спокойные и взволнованные.

Способность слухового восприятия музыки и передачи ее в движении очень важно воспитывать у детей с самого раннего возраста, когда их слуховой опыт еще недостаточно богат музыкальными впечатлениями и требует чуткого педагогического воздействия со стороны взрослого.

На основе большого педагогического опыта можно сказать, что в работе с детьми наиболее трудоемким является процесс развития детской двигательной памяти, координации движений, ориентации в пространстве. Учитывая это, мы предлагаем включать в программу музы-

кально-ритмического развития дошкольников и младших школьников музыкально-двигательные упражнения, позволяющие быстро научить ребенка правильно запоминать последовательность несложных движений, легко ориентируясь при этом в пространстве.

Наиболее доступными для детей являются естественные движения, к которым относятся и так называемые основные: ходьба, бег, прыжки, поскоки. Очень важно обучать ребенка сначала непринужденно, свободно, красиво, выразительно двигаться под музыку, выполняя музыкально-ритмические задания на основе естественных движений, и уже потом исполнять простейшие танцевальные элементы и несложные танцы.

Мы предлагаем использовать вариативность учебного материала и специальный музыкальный репертуар: варианты одного и того же упражнения могут применяться в работе с детьми дошкольного возраста и с усложнением в начальной школе. Тот или иной вариант задания педагог выбирает по своему усмотрению с учетом достигнутого уровня ритмической и двигательной подготовки детей, количества занятий в неделю.

На первом этапе берем музыкально-ритмический материал, позволяющий посредством разнообразных движений - основных, образных, танцевальных - передавать характер музыкального произведения и яркие средства музыкальной выразительности.

Для освоения детьми основ метроритма (в размерах 2/4, и 3/4) используются образные понятия «земля», «поле», «небо». Включаются упражнения на изучение простых длительностей: четверть, восьмая, половинная. Для повышения интереса детей к этим заданиям рекомендуются следующие атрибуты: палочки, кубики, бубны, ленточки, колокольчики и т. д.

Второй и третий этапы рассчитаны на применение методов кинезиологии на занятиях ритмикой. Образные миниатюры с элементами кинезиологии помогут педагогу развивать логическое и образное мышление маленьких артистов, а каждому ребенку раскрыть художественный замысел музыкального произведения через пластическое движение пальцев и кистей рук.

Многие упражнения употребляются со словом. Исполнение движения под ритмизированное слово в отдельных случаях является необходимым и наиболее доступным средством для качественного усвоения детьми музыкально-ритмического материала. Мы включаем следующие музыкально-ритмические образные миниатюры с использованием ритмизированного слова: разнохарактерные двигательные потешки, песни с творческими заданиями, танцы и игры. Они будут способствовать распределению дыхания во время движения по смысловым фразам, а также помогут педагогу раскрыть в каждом ребенке способность к ритмичному словотворчеству.

Четвертый этап посвящен изучению отдельных элементов, комбинаций этих элементов и танцевальных композиций. Это позволяет добиться хорошего качества исполнительского мастерства детей уже на раннем этапе обучения танцу. В конце используется материал для развития детского

танцевального творчества на основе ранее полученных музыкально-ритмических и двигательных навыков.

Критериями отбора музыкального репертуара для занятий по ритмике являются: высокохудожественный музыкальный материал, доступность музыкального языка, продолжительность звучания музыкальной пьесы по времени (от 1 до 3 мин в зависимости от возраста), несложные мелодические линии, удобные для запоминания и исполнения в движении ритмические рисунки, короткие музыкальные фразы на 1-2 такта, простые музыкальные формы (одночастная, двухчастная, трехчастная, куплетная), а также вариативность и новизна.

Требованиями к организации занятий по ритмике могут быть:

• соблюдение дидактических принципов планомерности и последовательности в обучении;

• оригинальность и новизна музыкально-ритмического материала;

• музыкально-ритмическая и психолого-педагогическая грамотность педагога ритмики, его творческая активность, целеустремленность, увлеченность предметом;

• выразительное исполнение концертмейстером всех музыкально-ритмических темповых, динамических особенностей музыкальных пьес, чередования сильных и слабых долей в такте, акцентов, ритмических группировок длительностей, пауз, фразировки и кульминации;

• создание на занятиях ситуации успеха, творческой атмосферы, интереса через применение разнообразных

детских музыкальных и шумовых инструментов, красочных атрибутов, костюмов, элементов театрализации;

• проведение музыкально-ритмических занятий в кабинете-трансформере, имеющем специальное экологическое покрытие, средства визуализации, технических средства и ИКТ.

Важным педагогическим условием успешного обеспечения музыкально-ритмического развития детей мы считаем культурно-нравственное взаимодействие педагога с воспитанниками и эстетическую культуру общения всего коллектива.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Далькроз Э. Ж. Ритм: его воспитательное значение для жизни и для искусства. СПб., 1922.

2. Искусство эвритмии в лекциях и высказываниях Рудольфа Штейнера / пер. с нем. Д. Виноградова; под ред. Н. Коноваленко. М., 1996.

3. Гренлюнд Э., Оганесян Н. Ю. Танцевальная терапия. Теория, методика, практика. СПб., 2004.

4. Видмер М. Музыка - танец - игра. Модель художественно ориентированной «педагогики многообразия» // Вестн. пед. о-ва Карла Орфа. 2002. № 11.

5. Алексеева Л. Н. Мысли о женской гимнастике. М., 1953.

6. Руднева С. Д., Фиш Э. М. Музыкальное движение. М., 2000.

7. Пустовойтова М. Б. Ритмика. М., 2008.

ПРИОБЩЕНИЕ СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ К СПОРТИВНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

DRAWING SENIOR CHILDREN UNDER SCHOOL AGE INTO SPORTS ACTIVITY

Д. В. Качалов, С. О. Истомин

В статье отмечается, что эффективное приобщение детей старшего дошкольного возраста к спортивной деятельности осуществляется посредством процесса, включающего целевой, содержательный, процессуальный компоненты на основе системного и личностно-деятельностного подходов.

D. V. Kachalov, S. O. Istomin

The article defines that an effective way to draw senior children under school age into sports activity is conducted through the process including such components as aim, content, process based on the systematical and self-active approach.

Ключевые слова: приобщение детей к спортивной Keywords: drawing children into sports activity. деятельности.

Повышение социально-политической престижности высших спортивных достижений и возрастающая конкуренция на международной спортивной арене предъявляет особые требования ко

всем аспектам подготовки спортсменов уже на самых ранних этапах. В связи с этим особую актуальность приобретает проблема приобщения детей старшего дошкольного возраста к спортивной деятельности. В структуре