Инновационные аспекты современной дидактической системы художественного образования школьников

инновационные аспекты современной дидактической системы художественного образования школьников

В статье анализируются проблемы инновационных изменений в современном школьном художественном образовании. Подчеркнуты вопросы формирования стадий развития художественной жизни школы, различий художественной культуры "инновационного" и "традиционного" типов.

Сегодня научно-педагогическая общественность активно обсуждает пути развития школьного художественного образования, эффективность которого в немалой степени зависит от разработки актуальной для современных социокультурных условий инновационной системы приобщения учащихся к искусству.

Назрела необходимость создания научно обоснованной дидактической концепции художественного образования школьников, ибо дальнейшее обсуждение этой проблемы на уровне "совокупности личных мнений" становится анахронизмом. Как справедливо пишет С.В.Иванова, «в эпоху постмодерна, геополитических конфликтов...всё явственнее встают вопросы анализа и прогнозирования, принятия решений государствами через призму взаимодействия, учёта опыта друг друга в сфере образования»[1, с.5].

Ю.Б. Алиев

Ключевые слова:

Школьное художественное образование, стадии развития системы приобщения школьников к искусству, принципы и закономерности структурирования содержания художественного образования.

Необходимо подчеркнуть, что к инновационным могут быть отнесены лишь те явления дидактики художественного образования, которых не было на предшествующих стадиях развития художественной жизни школы, но которые появились на современной стадии и социализировались в ней посредством изменения способов, механизмов, результатов, содержания самого процесса приобщения школьников к искусству.

Конечная цель инновационных дидактических процессов в сфере школьного художественного образования — превращение инноваций в дидактическую норму, в традицию. Креативные же процессы также, как и позитивная деятельность педагога и учащихся в сфере приобщения к искусству, направлены на дестереотипизацию художественной деятельности, дестандартизацию уже имеющегося содержания художественного образования, проблематизацию "очевидностей" самого процесса приобщения учащихся к художественному творчеству, проведение в известных пределах деструктурации и деинституционализа-ции сложившихся дидактических традиций в этом процессе.

Говоря о концепциях, разрабатываемых в лаборатории дидактики ИТИП РАО, опирающихся на достижения научной школы «Дидактика общего образования» и связанных со всем предметным дидактическим полем, И.М.Осмоловская и Е.О.Иванова особо подчёркивают, что концепция содержания общего среднего образования обладает мощным инновационным потенциалом [2,с.85]. И это, действительно, так. Вместе с тем, опыт показывает, что инновации в сфере образования становятся достоянием культуры, лишь встраиваясь в существующие системы норм и традиций, т.е. стереотипизируясь и стандартизируясь. Всякий стереотип и стандарт генетически производен от инноваций, имевших место в художественной культуре общества. Однако в конкретных исторических и социальных условиях соотношение этих векторов позволяет различать культуры "инновационного" и "традиционного" типов (соответственно "культуры грамматик" и "культуры текстов", по терминологии Лотмана). В обоих случаях речь идет прежде всего о различном соотношении традиций и инноваций в дидактике школьного художественного образования, а также о специфике способов введения инноваций в традицию, т.е. о разных технологиях нововведений.

Структура школьного художественного курса может быть рассмотрена как универсальная грамматическая структура, обеспечивающая

внутри себя связь нового с наличным. Она призвана соответствовать структуре учебно-воспитательной работы школы в целом.

Но как должна осуществляться разработка и реализация современной научной концепции художественного образования в школе? В чьих руках должен находиться организационно-педагогический регулятор? Ответить на этот вопрос непросто. Но одно очевидно: не в руках одного человека или небольшой группы лиц, мыслящих "конформистски", в рамках лишь собственных представлений. Такое регулирование призвано осуществляться на основе демократических принципов в условиях самоуправления, в рамках научного подхода, в строгом соответствии с природой и законами развития художественного сознания ученика.

Анализ показывает, что до последнего времени ещё не были сформулированы принципы и закономерности структурирования содержания художественного образования (функциональной полноты компонентов художественного образования, двойного вхождения этих компонентов в общую систему эстетического воспитания школьников и др.). Вот почему построение концептуальной теоретической модели художественного образования школьников, как и создания любой дидактической системы, включает в себя, во - первых, определение ее места в метасистеме более высокого иерархического уровня, каковой, к примеру, является система школьного эстетического воспитания; во-вторых определение оптимального набора и свойств компонентов системы школьного художественного образования, обеспечивающих ее эффективное функционирование и развитие. И, в-третьих, - установление связей между компонентами системы художественного образования. В исследовании проблем художественного образования школьников нередко применяются модели, воспроизводящие "базисную" природу "оригинала". В нашем случае это - "художественная образованность школьника". Нередко воспроизводится и тот "материал" (виды искусства, образцы художественного творчества, методы художественной работы и т.п.), из которого система художественного образования построена.

Существует множество типов структур дидактической системы. В соответствии с нашим предметом исследования (система художественного образования школьников и ее структура) рассмотрим структуры, выделяемые согласно двум критериям. Для рассматриваемого нами феномена актуален тот свод структур, критерием выделения ко-

торых является степень автономности элементов. Среди структур подобного рода можно выделить два основных типа, а также два способа выделения их компонентов. А в пределах между этими двумя типами располагаются прочие системы, выстраиваясь в ряд согласно указанному признаку автономности.

Во-первых, это системы, имеющие автономные структурные элементы. Это тот случай, когда элементы, хотя и функционируют вместе, но имеют собственную автономную целостность до такой степени, что могут быть перенесены в другие системы. Примером такой системы в образовании является система, связанная с преподаванием методики музыкального воспитания школьников, преподаваемая в педучилище и в педвузе. Другим примером подобного же рода может явиться преподавание основ эстетики в общеобразовательной школе, СПТУ и в техникуме с использованием одной и той же технологии, одинаковых учебников.

Во-вторых, системы с имплицитными структурами, которые видны лишь исследователю, но при этом от нее (системы) не отделимы. В этом случае их правомерно называть структурными "проекциями" системы. Со структурами подобного типа исследователь встречается в ходе анализа проблем структуры личности, изменяющихся под влиянием художественного творчества.

Использование приведенных и рассмотренных категорий позволяет по-иному анализировать многие педагогические явления, связанные с разработкой системы художественного образования школьников. Наглядной в этом смысле является ситуация, когда ставится задача наметить в школе базу для непрерывного художественного самообразования и самовоспитания ее выпускников. Речь здесь идет о базисных компонентах художественного школьного образования и их соотношении с последовательными ступенями образования: общеобразовательная школа, СПТУ, техникум, вуз.

Концепция внешних и внутренних структур в анализе широкомасштабных педагогических феноменов, предложенная В. С. Ледневым, актуальна и для рассмотрения структуры художественного образования школьников. Вот почему необходимо рассмотреть отдельно один из аспектов этой концепции, который является особым принципом структурирования системы художественного образования школьников.

Приведем два примера. Первый пример - из смежной сферы, из теории структуры урока музыки как элемента школьного учебного курса. Известно, что в продолжение урока музыки учитель, осуществляя

управление деятельностью школьников, контролирует успешность ее протекания. И потому, даже не анализируя структуру урока музыки в целом, можно с достаточной долей обоснованности утверждать, что контроль музыкальной деятельности учащихся - это "сквозной" компонент структуры урока музыки, то есть он присутствует в определенном виде на любом этапе урока, будь то пение, анализ музыкального произведения, игра на музыкальном инструменте или слушание образцов музыкального искусства. Это и есть одна из линий вхождения рассматриваемого компонента обучения в общую систему музыкальной деятельности на занятии.

Но не стоит забывать и другое: контроль за музыкальной деятельностью учащихся также выступает в качестве одного из автономных последовательных элементов урока. Например, проверка домашнего задания, контроль в ходе чтения учебной книги по музыке. Это уже второй тип проявления одного и того же элемента - контроля музыкальной деятельности учащихся в общей системе дидактического общения на уроке учителя-музыканта и учащихся.

Рассмотрим другой пример - обучение рисованию на занятиях по изобразительному искусству. Школьный опыт свидетельствует, что в большинстве учебных курсов используется изобразительная деятельность учащихся, будь то перерисовывание рисунка, поясняющего опыт на уроке физики, или раскрашивание контурной карты на занятиях географией. Подобное использование изобразительной деятельности вносит свой вклад в развитие общих изобразительных способностей школьников. Это - первый аспект изобразительного образования, который, по аналогии с предыдущим примером может быть назван "сквозным". Но этим аспектом изобразительного творчества, разумеется, «рисовальная» подготовка не исчерпывается - в общеобразовательной школе она осуществляется и в рамках специального учебного курса. Это уже второй аспект коммуникативного образования в сфере изобразительного творчества, в рамках уроков рисования.

Из рассмотренных примеров можно сделать следующий вывод. Каждый из базисных компонентов системы школьного художественного образования входит в его структуру двояко: во-первых, в качестве "сквозной линии" по отношению к внешним - апикальным (от apecis - верхушечным - лат.) структурным компонентам и, во-вторых, сам базисный компонент выступает в качестве одного из апикальных составляющих художественного образования.

Система художественного образования школьников не может эффективно функционировать, если набор ее существенно значимых подсистем не является функционально полным. Проще говоря, музыка как школьный учебный предмет без пения на уроке - не музыка, рисование без кисточек и красок - не рисование, литература без книг - не литература. Может показаться, что обсуждаемый принцип художественного образования элементарен. Но эта простота - кажущаяся. Ощущение простоты возникает, видимо, из доступности общей формулировки принципа и очевидности проявления соответствующей закономерности в конкретных случаях, вроде случая с кисточками и красками на уроках изобразительного искусства. В действительности же далеко не все так просто, в чем мы сумеем убедиться далее.

Прежде всего - о критериях эффективного функционирования системы художественного образования. Сложность состоит в том, что для целесообразно действующей системы, а она всегда сложна, критерий эффективности многомерен и не всегда очевиден. Например, что считать показателем эффективности того или иного урока по искусству: увлеченность учащихся, удовлетворительные показатели урока, высокие результаты, полученные лишь в конце курса, или длительное последействие школьных занятий по художественному творчеству? Вот почему, формулируя цели сложной системы художественного образования, даже весьма квалифицированные специалисты нередко затрудняются это сделать или делают это "вприглядку". Вспомним программу Д.Б.Кабалевского с ее тезисом увлечения музыкой или программу Б.М.Неменского, во многом идущего по стопам "программного" первопроходца Кабалевского, хотя и во многом не повторяющего его ошибок, основанных на авторитарном подходе и уверенности, что решение вопроса с художественным образованием школьников " у него в кармане".

Говоря о функциях системы художественного образования школьников, нельзя не затронуть того обстоятельства, что по отношению к ней могут формулироваться и лжекритерии эффективности её функционирования. Ярким примером могут служить произведения советского периода в развитии общества, когда критерии художественности чаще всего обусловливались уровнем идеологической направленности содержания произведения. Соответственно идеологически направлено строились и школьные курсы по искусству.

Коснемся еще одного свойства сложной структуры художественного образования школьников - свойства компенсации. Дело заключается в

том, что при утрате одного из компонентов школьной системы художественного образования, коэффициент функциональной значимости которого меньше единицы и значение которого в общей системе художественного образования не достигает критической величины, в самой системе может проявиться свойство компенсации. Стало быть, коэффициент функциональной значимости определенного компонента системы художественного образования школьников связан некоторым образом с компенсационными возможностями всей системы приобщения школьников к художественному творчеству. Так, например, существенные пробелы школьного музыкального образования, связанные с неполнотой его содержания, отсутствием в нем важного компонента, например, игры на музыкальных инструментах или импровизации, до определенной степени компенсируются системой за счет того, что другие ее компоненты: пение, слушание музыки, двигательно-музы-кальная импровизация - принимают на себя функции отсутствующего элемента. Тем не менее, компенсация в подобных случаях может быть лишь частичной, а общая дидактическая система художественного образования в этом случае имеет лишь усеченные возможности. Многое из того, для чего этот элемент включается в общую систему художественного образования, компенсировать не удается. Компенсация касается лишь "выживания" самой системы художественного образования, а не восстановления ее функций в должном объеме. Так случилось, к примеру с программой Кабалевского, откуда фактически была удалена система становления и развития детского голоса, обучения пению: хоровому и индивидуальному. Отсутствие показателей развития голоса обусловило возникновение "пустоты" в этом важнейшем из видов музыкальной деятельности. И хотя учащиеся пели на уроках, но это пение не было систематизировано по степени трудности. Так, во втором классе учащимся предлагалось спеть часть арии Сусанина из оперы Глинки "Жизнь за царя", а в восьмом классе - милую, но очень несложную песенку патриотического советского содержания: "Эх, хорошо в стране советской жить" И.О. Дунаевского. Сам Д.Б.Кабалевский во вступительной статье к программе поставил задачу-лозунг: "Каждый класс - хор". Однако этот лозунг так им и остался, ибо был обделен соответствующей разработкой важнейшего компонента общей системы музыкального образования - обучения пению.

Касаясь проблемы функциональной полноты художественного образования школьников, нельзя не упомянуть об инновационных

вопросах минимизации и оптимизации набора компонентов этой системы.

Художественное образование школьников и дидактика школьного художественного образования постоянно совершенствуются, испытывая инновационные влияния. Этот процесс затрагивает не только содержание отдельных курсов с ведущим компонентом "образное видение мира", но и сам их набор.

В заключение отметим, что инновационно-обусловленная система художественного образования школьников реализуется в четырех вариантах обобщения:

- как направленное и стихийное воздействие на личность учащегося всей окружающей действительности в ее художественной значимости для него;

- как система целенаправленного воздействия различных сфер художественной реальности;

- как все виды спонтанного приобщения школьников к существующей художественной культуре общества;

- как специальная система мероприятий в структуре художественной жизни школы, направленная на распространение знаний об искусстве, развитие художественного творчества, интересов к тому или иному его виду.

Среди принципов инновационной программы художественного образования учащихся основными могут служить:

- принцип комплексности (комплексное воздействие видов искусства и разновидностей художественной деятельности на различные возрастные группы учащихся);

- принцип актуальных (опорных) видов искусства и разновидностей художественной деятельности для различных возрастных групп учащихся;

- принцип последовательности и преемственности в организации эстетико-воспитательной работы.

Содержание образования, конструируемое средствами искусства как разностороннее и актуальное призвано обеспечивать всестороннее овладение социально-художественным опытом, включая:

- знания и умения, способы художественной деятельности, опыт художественного творчества и личностного отношения к художественным ценностям;

- все виды художественной деятельности: восприятие, исполнение,

художественный анализ, импровизацию, творчество;

- освоение общей сферы художественного творчества при овладении конкретным видом искусства: музыки и живописи при освоении литературы; кино и театра при освоении музыки; музыки и литературы при освоении изобразительного искусства и т.п.;

- овладение базовыми направлениями художественного творчества: фольклор, классика, современное искусство.

Это, в свою очередь, требует соблюдения следующих дидактических условий:

- развитие эмоционально-эстетической восприимчивости учащихся к высоким образцам искусства;

- становление аксиологической, ценностно-ориентационной активности обучающихся;

- формирование обобщенных представлений об исторических и социальных закономерностях развития искусства, активизация мировоззренческой подготовки в понимании общественных задач, стоящих перед искусством как социальным феноменом;

- повышение связи школьного художественного образования с реальной культурно-художественной жизнью учащихся, возрастанием значения в ней роли, места, влияния "аудиовизуальных искусств" (кино, ТВ, видео).

Достойная представленность искусства в общей системе образования школьников - важная инновация сегодняшнего дня. Опора на произведения художественного творчества в общей системе учебно-воспитательной работы школы способствует гуманитаризации содержания образования и означает, кроме всего прочего, признание художественной культуры важнейшей, а никак не подсобной частью школьных занятий, показателем высокого уровня инновационных процессов, связанных с воспитательной работой школы, фактором человечности по отношению ко всем участникам учебно-воспитательного процесса.

Из всего сказанного в статье следует, что:

1.Инновационно- обусловленная система художественного образования школьников реализуется в четырех вариантах обобщения:

- как направленное и стихийное воздействие на личность учащегося всей окружающей действительности в ее художественной значимости для него;

- как система целенаправленного воздействия различных сфер художественной реальности;

- как специальная система мероприятий в структуре художественной жизни школы.

2.Основными принципами инновационной программы художественного образования учащихся являются:

- принцип комплексности;

- принцип использования опорных видов искусства и разновидностей художественной деятельности для различных возрастных групп учащихся;

- принцип последовательности и преемственности в организации художественной работы.

З.Содержание образования средствами искусства призвано обеспечивать всесторонность овладения социально - художественным опытом, включая:

- знания и умения, способы художественной деятельности, опыт художественного творчества и личностного отношения к художественным ценностям;

- все виды художественной деятельности: восприятие, исполнение, художественный анализ, импровизация, творчество;

- овладение базовыми направлениями художественного творчества: фольклор, классика, современное искусство.

4.Задачи реализации художественного образования школьников требуют соблюдения следующих дидактических условий:

- развитие эмоционально-эстетической восприимчивости учащихся к высоким образцам искусства;

- становление аксиологической активности обучающихся;

- формирование обобщенных представлений об исторических и социальных закономерностях развития искусства;

- усиление связи школьного художественного образования с реальной культурно-художественной жизнью учащихся, возрастанием значения в ней роли и влияния "аудиовизуальных искусств" (кино, ТВ, видео).

Литература

1. Иванова С.В. Ученые не должны молчать// Отечественная и зарубежная педагогика.- 2011. - №1.

2. Осмоловская И.М., Иванова ЯО.Развитие некоторых идей научной школы «Дидактика общего образования» в современных исследованиях// Отечественная и зарубежная педагогика. -2011.- №1.