Преодоление кризиса образовательных систем на пути интеграции

МОДЕРНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37

В. М. Лопаткин

ПРЕОДОЛЕНИЕ КРИЗИСА ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ НА ПУТИ ИНТЕГРАЦИИ

Барнаульский государственный педагогический университет

Сегодня мировая система образования переживает глубокий кризис, опасность которого в полной мере была осознана уже в 70-х гг. XX в. В работе Ф. Кумбса [ 1 ] был определен характер этого кризиса, обусловленный разрывом между существующей системой образования и условиями жизни общества, а также выделены основные причины, вызвавшие этот разрыв, которыми, по мнению Ф. Кумбса, являются:

- резю возросшая тяга к образованию, которую не мо-гугудонлегаорить существующие школы и университеты;

- остро ощущающийся недостаток средств;

- инертность, присущая системам образования, из-за которой они слишком медленно меняют свой внутренний уклад в отвег на поступающие извне запросы, даже тогда, когда проблема средств не является серьезной помехой;

- инертность самого общества.

По-прежнему в большинстве стран мира число

детей, желающих обучат ься в средней школе, больше, чем она может вместить, а спрос на высшее образование растет быстрее, чем его предложение. Это актуализирует проблему равенства доступа к образованию, которая имеет два основных аспекта:

1) обеспечение доступа каждого человека к базисному образованию, необходимому для эффективного функционирования в современном обществе;

2) равенство при поступлении в учебные заведения для всех социальных групп и слоев независимо от материального положения, национальности, пола, места жительства людей и других особенностей.

В докладе Международной комиссии по образованию для XXI в. «Образование: скрытое сокровище», представленном ЮНЕСКО в 1997 г., отмечено, что «мы должны быть во всеоружии, чтобы преодолеть основные противоречия, которые, не будучи новыми, станут главными проблемами XXI века». К таким противоречиям авторы этого документа относят следующие:

- между глобальными и локальными проблемами;

- между универсальным и индивидуальным;

- между традициями и современными тенденциями;

- между долгосрочными и краткосрочными задачами;

- между необходимостью соревнования и стремлением к равенству возможностей;

- между невиданным развитием знаний и возможностями их усвоения человеком;

- между духовным и материальным миром.

В докладе подчеркивается, что «образование одно из основных средств утверждения глубокой и гармоничной формы развития человечества, которая позволит бороться с нищетой, отчуждением, неграмотностью, угнетением и войной».

Имеющиеся в национальных системах образования 11ро-блемы связаны прежде всего с решением следующих задач:

- обеспечением достаточно высокой общей грамотности населения;

- обеспечением необходимого уровня знаний и понимания в области национальной культуры;

- предоставлением возможности каждому члену общества получить профессиональную подготовку, которая бы позволила ему обеспечить дост ойный уровень жизни;

- обеспечением необходимого уровня просвещения всего населения по вопросам развития и сохранения окружающей среды, социально-экономического развития и развития человека.

Все сказанное выше стало одной из причин формирования с конца XX в. в мировом научно-педагогическом сообществе устойчивого мнения о необходимости преодоления в образовании профессиональной замкнутост и и культурной ограниченности, ориентации на развитие целостной, гармонической личности. В решении данной проблемы исключительная роль принадлежит педагогическому образованию.

Один из возможных путей преодоления кризиса в образовании лежит на пути интеграции образования как в содержательном, так и в управле1гческом аспекте.

Интеграционные процессы в образовании в первую очередь связаны:

- с созданием нормативно-правовой базы;

- обновлением содержания, разработкой стандартов образования;

- информационным, научно-методическим, кадровым, материально-техническим, финансовым, управленческим обеспечением.

Интеграция затрагивает:

- демократизацию образования,

- гуманизацию и дифференциацию обучения,

- регионализацию и социальную защиту сферы образования,

- развитие новых моделей и типов школ в системе государственных и негосударственных учебных заведений.

Интеграционные процессы актуальны в системе образования, так как они предполагают не подавление сущностных параметров педагогических систем, а бережное сохранение, развитие, обогащение, приобретение всем образовательным пространством более ценных, интегративных качеств.

Эти процессы способствуют добровольному взаимовыгодному движению к такой целостности, которая воплощает в себе лучшие характеристики интегрируемых субъектов.

Интеграционные процессы в образовании в странах СНГ объединяют усилия педагогического сообщества через комплексные области педагогического знания, информационную педагогику, педагогическую информатику. Наряду с появлением и развитием элитарных школ происходит повышение качества образования и в других учебных заведениях. Усиливается гуманитарная составляющая в образовании.

Наряду с гуманизацией образования идет его демократизация, проявляющаяся:

- в создании равных возможностей для обучающихся,

- в развитии дифференциации и индивидуализации образования.

Интеграционные процессы происходят и в образовательной сфере стран Европы.

Интеграция в сфере образования в Германии подкрепляется процессами объединения германских земель, начавшимися в 1990-е гг. в различных областях социальной жизни. Для немецкой системы педагогического образования характерна интеграция через деятельность Союза немецких учителей реальных школ, Союза филологов, Федерального союза учителей экономических школ и др. Эти организации входят в Немецкий учительский союз, а через него в федеральные организации: Союз образования и воспитания, Профессиональный союз воспитания и науки [2].

Дифференциация обучения на основе вариативности и гибкости позволяет осуществлять междисциплинарный подход к занятиям, расширять сочетаемость предметов по выбору. Ведущими тенденциями в практике учебной работы при подготовке учителей становятся:

- увеличение контактов между преподавателями и студентами, развитие системы консультаций;

- увеличение рабогы в малых студенческих группах.

Это же относится и к переподготовке учителей, о

чем свидетельствует и наш опыт, полученный в процессе реализации программы сотрудничества с Германией [З}.

Наибольший интерес представляют международные семинары, семинары под руководством студентов, имитирующие элементы урока, составление сту-

дентами проектов с элементами научного исследования и участие в разработке проектов по заказу федеральных и земельных министерств. Вузы нацелены на гуманистически ориентированную профессионально-педагогическую подготовку учителя, в которой возрастает роль воспитателя и организатора обучения. В связи с этим университеты активно стремятся согласовывать задачи подготовки учителя с социальным заказом, модернизировать учебный процесс, широко использовать смежные с педагогической наукой дисциплины: психологию, социологию, культурологию, герменевтику и т.д. Такие изменения позволяют обеспечивать гуманизацию педагогического образования и свидетельствуют о межпредметной интеграции в его содержании.

Во Франции складывается новая модель педагогического образования, которая отличается гибкостью и динамичностью. Увеличился срок базовой подготовки всех будущих специалистов педагогических вузов. Появляется возможность доступа к педагогической профессии у выпускников первых циклов других вузов. Введение «допрофессионалыюго специализированного педагогического курса» в университете и вступительного собеседования создало возможности для лучшего профессионального отбора будущих учителей.

О внимании к вопросам образования за рубежом свидетельствует разветвленная сеть исследовательских педагогических центров. Теорию и практику обучения изучают частные и государственные организации: ведущие университет ы США, Франции, Японии; Академия воспитания в Соединенных Штатах; Общество педагогических исследований в Великобритании; Центр педагогической документации во Франции и многие другие.

Координацию таких исследований берут на себя международные центры:

- Интернациональное бюро воспитания (Швейцария);

- Международный институт педагогических исследований (Германия);

- Международный институт образования (США);

- Центр исследования по сравнительной педагогике (Великобритания).

По подсчетам ЮНЕСКО, на начало 80-х гг. число публикаций, посвященных проблемам непрерывного образования, превысило 5 тыс.

К их разработке активно подключились крупнейшие межправительственные организации, такие как ЮНЕСКО, Международная организация труда, Организация экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), Совет Европы и Европейское экономическое сообщество (ЮС). Определенный вклад внесли и авторитетные неправительственные организации, например Римский клуб. Разработка проблем непрерывного образования ЮНЕСКО и ОЭСР была наиболее плодотворной как с теоретической точки зрения,

так и в плане влияния на образовательную политику. Варианты их концепций соответственно получили наименования «пожизненного образования» (lifelong education) и «возобновляемого образования» (recurrent education).

Автор идеи создания Европейского экономического сообщества Жан Моне так выразил суть европейской образовательной политики: «Если мы хотим создать новую Европу, надо начинать с культуры и образования».

Для концепции ЮНЕСКО характерно стремление включить в понятие «образование» все воздействия, весь процесс (не обязательно только специально организованный) формирования личности человека. При этом в данном случае процесс имеет приоритет над результатом. А результат образования рассматривается вне жесткой связи со способом его получения. Акцент перенесен с обучения на учение, откуда вытекает отличная от привычной трактовка системы образования. Сюда включают не только все виды учебных заведений и образовательных программ, но также социальное и производственное окружение, учреждения культуры, книги, средства массовой коммуникации и сферу межличностного общения.

Традиционная последовательность этапов подготовки «школа - высшее учебное заведение - педагогическая деятельность» подвергается критике. Выдвигается тезис о том, что учитель, проводящий всю свою жизнь в школе и не знающий о происходящем за ее пределами, не может успешно работать. Отсутствие опыта «реальной» жизни у такого человека рассматривается авторами идеи какантипродуктивный фактор.

Реформа педагогического образования в европейских странах привела к тому, что все оно сосредоточивается в классических университетах. Пока не очевидно, что это приводит к повышению качества преподаваемых курсов, однако повышается статус профессии учителя, и растет уважение к труду учителя со стороны общества.

Вместе с тем во всех странах все больше ощущается польза практически ориентированной работы учителя, основанной на тесной взаимосвязи со школой, а проведенные по просьбе автора экспертные оценки сотрудниками ряда классических университетов в Германии показали, что переход на подготовку учителя в классических университетах привел к значительному ухудшению методической подготовки начинающего учителя.

Значительным для всех стран является процесс овладения новыми знаниями и методиками, что способствует профессиональному росту специалиста.

Улучшение качества преподавания и квалификация учителей является основной идеей образовательных реформ, проводимых в европейских странах в настоящее время. Этот новый интерес к учителям и их профессионализму объясняется конкуренцией на международном рынке труда.

Как результат проведения реформ наблюдается значительный рост количества научных исследований по вопросам образовательной политики, эффективности образования, улучшения школы и достижений учащихся. Эти исследования подтверждают тезис о необходимости глубокого знания учителем преподаваемого предмета, так как только «глубина и обширность знаний в содержательной области помогут учителю вовлечь ученика в сложный познавательный процесс».

Экспертами ЮНЕСКО были сформулированы основные принципы системы непрерывного образования:

- всеобщий характер;

- преемственность между различными ступенями образования, между различными направлениями формирования личности;

- интеграция всех образовательных воздействий (учебные заведения, социальное окружение, производство, средства информации, учреждения культуры);

- взаимосвязь общего и профессионального образования;

политехническое образование, дополняемое подготовкой на производстве;

- откры тость и гибкость.

Свободный выбор профиля обучения и возможность воспользоваться услугами системы образования после перерыва в любом возрасте. Свобода выбора средств, методов и форм обучения (дневная, вечерняя, заочная, самообразование, опирающееся на использование различных информационных источников). Равноправная оценка и признание образования не по способам его получения, а по фактическому результату. Доступ к любым видам и типам образования главным обратом на основе индивидуальных способностей и склонностей, а не вследствие ранее полученных формальных оценок (свидетельств, дипломов) или предшествующей практической деятельности.

Анализ указанных принципов позволяет утверждать, что идеи непрерывного педагогического образования оказываю! влияние на цели, организацию, содержание и методы обучения на всех ступенях современной системы образования, и применить их при педагогическом проектировании интегрированной образовательной среды региона.

Проблема совершенствования высшего педагогического образования во всем мире рассматривается с учетом тенденции среднего образования. Раньше во многих странах даже общее образование (в зависимости от его профиля) осуществлялось на обособленных с самого начала отделениях школы, а то и в различных учебных заведениях. Целесообразность такого жесткого подразделения стала сомнительной по мерс роста числа профилей обучения. Поэтому наиболее перспективной сегодня считается модель обу-

чения, при которой учащиеся наряду с изучением обязательных предметов в установленном объеме имеют широкие возможности изучения предметов по выбору. Такая модель давно существует в США, Канаде, Японии. На пути к ней находятся скандинавские страны, Франция, Испания. В Швеции, например, сегодня существует 23 профиля в старших классах средней школы. При этом они включают не только собственно образовательные профили, но и такие, которые традиционно относились к среднетехническому образованию. Иными словами, как и на базовой ступени, на старшей ступени среднего образования происходит процесс формирования модели «объединенной школы». В некоторых странах она включает и профили профессионального образования.

Если 20-25 лет назад высшее образование было уделом немногочисленной элиты, то в наши дни оно стало массовым. Число учащихся за последние 10 лет во всем мире выросло на 47 %. В развитых странах этот показатель равнялся 17 %, превосходя показатель роста населения.

Серьезные изменения произошли в структуре системы высшего образования. Наряду с университетами, традиционно составляющими основу высшего образования на Западе, в последние два десятилетия возникло множество новых, во многом альтернативных учебных заведений (технологические университеты, политехнические институты высшего образования, открытые университеты и др.). Многие из них открыты для всех имеющих любой тип диплома о законченном среднем образовании, а некоторые - даже для тех, кто его не имеет - это относится прежде всего к ряду американских открытых университетов.

Изменение структуры и расширение функций высшего образования ведет к развитию нетрадиционных форм и методов обучения. Все популярнее становится вечернее и заочное обучение, в том числе с применением средств массовой коммуникации, компьютерных сетей и др. Во всем мире увеличивается число специализированных учебных заведений, применяющих эти технологии обучения. Создана Европейская ассоциация университетов, осуществляющих обучение на расстоянии (дистанционное обучение). Новые формы обучения открывают широкий доступ к высшему образованию, допуская индивидуализацию содержания, методов, форм, темпов обучения.

С 1980-х гг. резко возросло внимание к проблемам экономической эффективности образования, которые разрабатываются теоретиками концепции «человеческого капитала». Знания и способности индивида провозглашаются ими особой формой капитала.

Согласно экономическим оценкам П. Уолтерса и П. Рубинсона [4], в экономике США прослеживается устойчивая связь между ежегодным выпуском специалистов со степенью доктора наук и уровнем производства, достигаемым 10 лет спустя.

Степень воздействия образования на производительность труда зависит от того, насколько эффективно оно может использоваться непосредственно на рабочем месте. Простаивающий «человеческий капитал» означает, что затраченные на образование средства были израсходованы впустую.

Географическое расположение России на стыке разных культурных миров, своеобразная роль «моста» между западной и восточной педагогическими системами следует считать благоприятным фактором устойчивого вхождения нашей страны в МОП. В условиях многополярного мира Россия может и должна стать связующим звеном между интегрирующимся образовательным пространством Западной Европы, Восточной Европы и динамично развивающимися образовательными системами стран АТР [5].

Стремительное развитие Китая в ближайшей перспективе может вывести его в лидеры в интеграционных процессах в тихоокеанском бассейне, что не отвечает стратегическим интересам России. Однако имеющийся у нее образовательно-научный потенциал позволяет России обеспечить в настоящее время приоритетность в этом регионе. В этой связи трудно переоценить роль Сибири, и особенно ее Юго-Западной части, имеющей совместную границу и давние партнерские связи с Китаем, Монголией, интеграционные связи с Казахстаном.

Таким образом, геополитические интересы России, мировой опыт реформирования высшей школы, системы педагогического образования и их интефа-ции обусловливают необходимость проведения в сжатые сроки реформы отечественной высшей школы и педагогического образования, создания необходимых условий для их активного включения в международное образовательное пространство.

Основные направления реформы высшей школы были разработаны в первой половине XX в. и нашли отражение в документах Госкомвуза России, а также в меморандуме Международного симпозиума ЮНЕСКО «Фундаментальное (естественнонаучное и гуманитарное) университетское образование» (1994). В этих документах отчетливо прослеживается направленность высшего образования на всемерное развитие личности, на модернизацию содержания образования, включающего современные научные сведения, на определение государственных стандартов, фиксирующих обязательные требования к уровню образованности и в то же время гарантирующего предоставление дополнительных знаний.

В соответствии с положениями реформы произошли изменения и в структуре педагогических вузов, многие из которых получили статус университетов. В исследованиях С.Б. Московского, М.Н. Костиковой, П.В. Лепина, Л.М. Сухоруковой и др. подчеркивается особая роль педагогических университетов, концентрирующих научно-педагогический потенциал ре-

гионов на решение задач по осуществлению региональных программ развития образования [6, 7]. Реформа педагогического образования нацеливает университеты на реализацию идеи интеграции в мировое образовательное пространство, что предполагает решение таких стратегических задач, как обновление содержания педагогического образования, достижение его конвертируемости, повышение методологического уровня преподавания и научно-исследовательской работы.

Модернизация системы педагогического образования, инновационные процессы, происходящие в нем, потребовали разработки концептуальных оснований рассматриваемой системы. В последнее десятилетие активизировались исследования, посвященные обоснованию методологических вопросов, новых целей педагогического образования (В.А. Сластёнин,

З.И. Васильева, Е.В. Бондаревская, В.Г. Ситаров, Е.Н. Шиянов и др.).

Созданию концепции личностно ориентированного образования учителя посвящены работы Е.В. Бон-дарсвской, В.А. Сластё пина и др. Разрабатываются теоретические подходы к системе непрерывного педагогического образования (Н.К. Сергеев), многоуровневой подготовки учителя (И.А. Колесникова,

A.A. Греков, В.И. Мареев, J1.B. Левчук). На ценностных основаниях педагогической профессии сосредоточено внимание Е.Н. Шиянова и др. В работах И.Ф. Исаева отражены вопросы развития профессионально-педагогической культуры учителя.

Ключевая проблема российского педагогического образования состоит в поиске эффективных способов подготовки учительских кадров. В исследованиях В.А. Сластёнина, В.В. Серикова, A.A. Грекова,

B.И. Данильчука, А.П. Тряпицыной, В.Т. Фоменко и др. подчеркивается, что в сложившейся социальнопедагогической ситуации нужен учитель-субъект педагогической деятельности, обладающий необходимыми качествами деятельности в поликультурном пространстве, сориентированный па развитие человеческих свойств ученика, способный осуществлять развивающие образовательные задачи.

Одним из путей решения проблемы является творческое использование зарубежного опьгга подготовки педагогов, отраженного в исследованиях М.В. Кларина, А.Н. Джуринского, З.А. Мальковой, Б.Л. Вуль-фсона, Б.Г. Корнетова, Н.Д. Никандрова и др.

В работах, посвященных вопросам международного педагогического науковедения (А.И. Ракитов, Е.В. Семёнов, Е.А. Мальчур, Л.М. Сухорукова), определяются такие факторы и условия эффективной подготовки учителей, как информатизация образования, расширение доступа к удаленным базам знаний, развитие телекоммуникационных технологий, предоставление дистанционного образования и др.

Социально-экономический кризис в России в 90-х гг. XX в. существенно затормозил реализацию

реформы педагогического образования. Объемы, формы предоставления и качество образовательных услуг недостаточны для удовлетворения потребностей общества, поэтому необходимость совершенствования системы образования давно уже не вызывает споров.

Споры идут о выборе направления развития образовательных систем, прежде всего региональных, призванных, в частности, обеспечить гражданам России равные возможности доступа к образованию.

Например, по такому показателю, как количество студентов вузов в расчете на 10 тыс. человек населения, наша страна занимает место в начале третьего десятка стран, проранжированных по этому показателю [8]. В целом для всех уровней образования возможности доступа также достаточно скромны. Так, в начале 1990-х этот показатель составил 1.9 тыс. учащихся на 10 тыс. населения (для сравнения, в США этот показатель составил 2.4 тыс. учащихся). Ежегодно около 1.5 млн абитуриентов, преимущественно выпускников средней школы, успешно сдавших вступительные экзамены в высшие учебные заведения, остаются за пределами вузов из-за высокого конкурса.

В силу сложных экономических условий студенты вынуждены совмещать учебу с работой и не всегда могут регулярно посещать занятия.

Высокие транспортные расходы и высокая стоимость проживания в крупных городах препятствуют мобильности студентов и преподавателей.

В условиях массовой безработицы в переподготовке ежегодно нуждаются до 2 млн человек, вместе с тем примерно 2/3 взрослого населения страны не имеют доступа к непрерывному образованию.

Сокращается численность преподавателей высшей квалификации в высшей школе, снижается уровень подготовки выпускников средней школы.

Анализ научной литературы и эмпирических данных показывает, что поступательному развитию педагогического образования России, ее выходу на уровень мировых стандартов мешает комплекс накопившихся противоречий между:

- несоответствием психолого-педагогической (теоретической и практической) подготовки педагогов требованиям современной школы (в том числе по проблемам обеспечения здоровья, прав дет ей, использования информационных и коммуникационных технологий в образовательном процессе, внедрения передовых средств контроля и оценивания результатов обучения, организации внеурочной воспитательной работы в школе, профессионально-педагогической деятельности в сельской малокомплектпой школе);

- новыми требованиями к уровню квалификации педагогических работников и профессионально-педа-гогическим образованием, не способным в должной мере решить данный вопрос;

- наличием кадрового «голода» на квалифицированных педагогических работников и невозможнос-

тью многим выпускникам учреждений профессионально-педагогического образования определиться в современной экономической жизни;

- новыми методологическими подходами, разработанными технологиями обучения студентов, и архаичным стилем преподавания в массовой практике высшей школы;

- профессиональной ориентацией выпускников педагогических вузов на «знаниевую» парадигму образования и потребностью личности в гармоничном удовлетворении разнообразных познавательных интересов.

Выход из указанных противоречий предлагается в ряде государственных документов, в частности в Программе модернизации педагогического образования, приказе № 1313 Министерства образования РФ от 01.04.2003 «О программе модернизации педагогического образования», в которых заложена система мер по созданию механизма эффективного и динамичного функционирования педагогического образования в современных условиях.

Среди основных направлений модернизации педагогического образования в Программе выделяются следующие блоки:

- оптимизация структуры и совершенствование организации профессиональной подготовки педагогов;

- совершенствование содержания и форм подготовки педагогов;

- научное и учебно-методическое обеспечение обновления педагогического образования.

В направлениях модернизации педагогического образования предусматривается структурная и институциональная перестройка профессионального образования сети его учреждений, отработка различных моделей интеграции начального, среднего и высшего

образования, создание университетских комплексов. Значительное место отводится укреплению и модернизации материально-технической базы и инфраструктуры вузов, включению их в глобальную сеть Интернет и локальные информационные сети. Реформирование системы управления профессионально-педагогическим образованием предполагает обеспечение качественного изменения во взаимодействии регионов и федерального центра в вопросах функционирования и развития профессионального образования всех уровней. Социально важный аспект программы касается вопроса создания эффективной системы содействия трудоустройству выпускников педагогического вуза. С целью повышения эффективности использования научно-педагогического потенциала высшей школы, создания современной базы и обеспечения этих учреждений приоритетной государственной поддержкой в программе модернизации заложен комплекс мер по разработке критериев отбора и утверждению перечня ведущих учреждений высшего профессионального образования, научных и творческих школ. Немаловажный аспект реализации программы связан с расширением сотрудничества в сфере образования с государствами СНГ, с содействием экспорту образовательных технологий образовательными учреждениями России, с обеспечением продвижения российской системы образования на международном рынке образовательных услуг.

Обобщая сказанное, отметим, что в условиях информационного общества, когда знание выступает как решающий ресурс развития, неизмеримо возрастает роль системы образования в целом и ее высшей ступени. Под воздействием общего процесса интернационализации, новых глобальных технолог ий ослабевает «изоляционизм» национальных образовательных систем.

Литература

1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире: системный анализ. М., 1970.

2. Писарева Л.И. Организация педагогической науки в ФРГ II Педагогика. 1999. № 4.

3. Лопаткин В.М. Интеграционные процессы в региональной системе педагогического образования. М.; Барнаул, 2000.

4. Walters Р.В., Rubinson P. Educational expansion and economic output in the USA production analysis II American Social Rev. 1983. Vol. 48.

5. Лиферов А.П. Интеграция мирового образования - реальность третьего тысячелетия. М., 1997.

6. Костикова М.Н. Концепция педагогического образования России (исторический аспект) II Педагогическое образование Алтая. Барнаул, 1999.

7. Костикова М.Н. Структурно-организационные преобразования системы педагогического образования: источники и опасности//Органи-зационно-управленческие инновации в системе педагогического образования: Сб. науч. ст. Барнаул, 1998.

8. Балашов Г.В. и др. Экономика высшей школы: проблемы и перспективы. СПб., 1995.