Адаптация текстового учебного материала при дифференцированном обучении иностранному языку

УДК 377.6

АДАПТАЦИЯ ТЕКСТОВОГО УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ПРИ ДИФФЕРЕНЦИРОВАННОМ

ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Мирошникова Е. А.

Статья посвящена необходимости адаптации аутентичного текстового материала при дифференцированном обучении иностранному языку курсантов, осваивающих программу среднего профессионального образования по специальности «Пожарная безопасность» в военно-техническом вузе. Также описываются способы адаптации аутентичных текстов для курсантов, имеющих разный уровень знаний по иностранному языку и занимающихся в одной группе, с учётом специфики процесса обучения иностранному языку в военно-техническом вузе.

Ключевые слова: адаптация аутентичных текстов, способы адаптации, дифференцированное обучение иностранному языку, среднее профессиональное образование.

ADAPTATION OF THE TEXT EDUCATIONAL MATERIAL WITH DIFFERENTIATED LEARNING

A FOREIGN LANGUAGE

Miroshnikova E. A.

The article is devoted to the objective necessity of the authentic text content adaptation when teaching differential foreign language training the cadets who are trained according to the secondary vocational educational programmes with a specialization in "Fire safety" at the Military Engineering Institute. Methods of the authentic text content adaptation for the cadets having different initial linguistic skills and training in one group are described. The specific features of the educational process organization when training foreign language at the military higher technical institution are taken into account. The effectiveness of developing language skills and communicative competence and cognitive activity of the cadets increase due to the authentic text content adaptation. Keywords: authentic text adaptation, methods of adaptation, differential training in foreign language, secondary vocational education.

Согласно требованиям ФГОС и ФГОС 3+ курсанты, обучающиеся по программе среднего профессионального образования по специальности «Пожарная безопасность», должны владеть навыками и умениями чтения текстов военной и профессиональной направленности [1].

Специфика обучения в военно-техническом вузе по данной программе заключается в том, что обучение иностранному языку происходит в сжатые сроки (4 семестра). В последние годы преподаватели военных учебных заведений отмечают, что у большинства курсантов, обучающихся по программам среднего профессионального образования, наблюдается низкий уровень знаний по иностранному языку на момент поступления в учебное заведение. Такие курсанты часто не знают порядка слов в английском предложении, форм глагола to Ье, личных местоимений и других базовых языковых единиц, необходимых для обучения иностранному языку по специальности.

Это обусловливает количественное ограничение отбираемого с учебными целями языкового и речевого материала, в том числе текстового материала для иноязычного профориентированного чтения. Поэтому так важно определить теоретические основы отбора ограниченного, но достаточного для развития умений извлечения информации из текстового материала, работа с которым в учебном процессе обеспечила бы оптимальный путь к достижению цели.

Текст как единица языка и единица обучения является предметом изучения методистов, лингвистов и психологов. Анализ лингвистической и методической литературы, посвященной проблеме текста, позволяет сделать вывод, что у исследователей нет единой точки зрения на то, что понимать под термином «текст» Ряд лингвистов под текстом понимают только письменное речевое произведение, «актуализированный образец письменной речи» [2, с.6]. И.Р. Гальперин определяет текст как продукт письменного варианта языка, а не фиксацию устной речи [3, с.67]. Другие исследователи считают, что текст - это любой фрагмент устной или письменной речи, который воспринимают или которым обмениваются в процессе коммуникации. Например, Н.А. Ипполитова пишет: «вряд ли можно утверждать, что текст объективируется только в виде письменного документа ... предметом анализа должны стать не только письменные высказывания, но и образцы звучащей речи» [4, с.13].

Мы будем рассматривать текст как «письменное по форме речевое произведение, принадлежащее одному участнику коммуникации, законченное и правильно оформленное» [5, с.11], как средство опосредованного общения между автором текста и читателем, как коммуникативное единство, состоящее из последовательных высказываний, объединённых син-таксико-смысловыми связями, а задачей читающего

будет раскрытие содержания и его правильная интерпретация.

Текст, являясь объектом деятельности чтения, имеет ряд свойств. С одной стороны, он содержит в себе лингвистический материал, совокупность языковых явлений различного уровня, подлежащих усвоению [6], с другой стороны, в тексте заключена содержательная информация, которую автор сообщает читающему.

В нашей работе мы рассматриваем текст по специальности, как единицу коммуникации, которая выполняет несколько функций, принципиально важных для реализации опосредованного профессионального общения:

- коммуникативную функцию, которая проявляется в свойстве текста принадлежать к области социальной коммуникации, быть формой общения между членами некоторой референтной группы людей одной профессии;

- информативную функцию, т.к. «информируя, текст обучает, ориентирует, формирует представления и образы, вырабатывает ценности и установки, программирует стратегию поведения» [7];

- деятельностную функцию;

- стимулирующую функцию, которая обеспечивает личностный рост обучающихся;

- контролирующую функцию, т.к. учебные тексты используются для проведения контрольных работ и в материалах итоговой аттестации.

Рассмотрение чтения на иностранном языке как опосредованного общения тесно связано с проблемой отбора материала для чтения, так как формирование умений чтения осуществляется через текст. Успешное овладение умениями извлечения информации текста с разной степенью глубины, полноты и точности невозможно без создания строго продуманной и последовательной системы текстов, содержание которых предопределяет отношение обучающихся к этому виду речевой деятельности, а их структурно-смысловые и языковые особенности - протекание процесса понимания информации текста [8].

Важность проблемы рационального отбора корпуса учебных текстов отмечалась в работах многих методистов, которые указывали на основные критерии подбора текстов для обучения профориентиро-ванному чтению, включающие содержание, качество и количество языкового материала, и направленность текстов на будущую специальность обучающихся. «Отбор материала для чтения и выбор текстов - актуальные задачи методики, правильное решение которых обеспечивает успех обучения», - отмечает М.В. Ляховицкий [9, с.143].

Методисты настаивают на том, что развивать навыки и умения зрелого иноязычного чтения текстов по специальности нужно на аутентичном материале.

Однако, у них не существует единого мнения по поводу аутентичности. Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» Э. Г. Азимова, А. Н. Щукина, под аутентичными понимают тексты, являющиеся «реальным продуктом речевой деятельности носителей языка и неадаптированные для нужд учащихся с учётом их уровня владения языком» [10].

Однако, такой аутентичный текст может быть непонятен обучающимся. В нашем случае, в связи с разноуровневой подготовкой курсантов по иностранному языку на момент поступления в военный технический вуз, а также отсутствием курсантов с высоким уровнем обученности (за редким исключением), аутентичные тексты представляют языковую сложность по отношению к возможностям обучающихся, для которых этот язык не является родным. В ходе нашего исследования мы наблюдали, что у большинства курсантов, обучающихся по программам среднего профессионального образования, не развита языковая догадка. С сожалением мы вынуждены отметить, что в последние годы курсанты, обучающие по специальности 20.02.04 «Пожарная безопасность» крайне низкий уровень базовых языковых знаний и речевых умений, также как узкий кругозор. Указанные недостатки затрудняют понимание содержания аутентичных текстов.

Учитывая вышесказанное, мы не можем согласиться с теми методистами, которые настаивают на необходимости использовать только аутентичные тексты на занятиях по иностранному языку, так как языковая и содержательная сложность большинства текстов, созданных носителями языка для носителей, приводит к нарушению одного из важных принципов отбора текстового материала - принципа языковой и смысловой доступности. Как указывает Дж. Хамер, если возможно найти аутентичные материалы, с которыми обучающиеся могли бы справиться, это было бы полезно, но если это невозможно, то следует использовать адаптированные тексты, причем специально созданные [11].

Мы принимаем точку зрения тех методистов (Но-сонович Е.В., Мильруд Р.П.), которые различают аутентичность подлинную и аутентичность методическую, которая допускает методическую обработку подлинно аутентичного текста в целях достижения его доступности для обучаемых. Под методической аутентичностью понимают материалы, созданные для учебных целей, которые сочетают в себе естественную коммуникацию и методическую эффективность. Так Е. В. Носонович считает, что методически аутентичные тексты «представляют собой реалистичную модель естественных текстов и сохраняют основные свойства аутентичных произведений речи с поправкой на конкретные задачи обучения и языковой уровень учащихся» [12, с.28].

Одним из наиболее эффективных способов методической обработки текстов является адаптация. Адаптированный текст- это «облегчённый текст литературно-художественных и других произведений, приспособленный для малоподготовленных читателей или детей; применяется чаще при изучении иностранного языка» [13, с.12].

Идея упрощать тексты, предназначенные для обучения способам извлечения информации из иноязычных текстов, появилась в 1930-х гг. Одним из методистов, работавших над данной проблемой, был Ч. Огден, который создал так называемый Basic English, в основе которого было лексическое упрощение. Что касается Дж. Пальмера и А. Хорнби, то они создавали тексты «плато» на базе лексического минимума, состоявшего из 1000 слов. Далее идея упрощения текстов была продолжена М. Уэстом, которому принадлежит разработка методики составления книг для чтения с использованием ограниченного количества лексических единиц и системы уровней сложности. М. Уэст ограничивал лексический минимум в пределах 1000, 1500, 2000 и 3000 слов.

В 1967 г. А.А. Вейзе продолжил исследования в этой области, разработав анализ единиц и методы адаптации, а также уровни адаптации [14].

В ряде работ конца 1980-х г.г. (Т. Л. Черезова, М. Ю. Терехова) для обозначения процесса адаптации стал использоваться термин дигестирование (digesting). Под дигестированием понимают любую обработку текста с целью облегчения его восприятия читателем. Дигестированием может быть сокращение (abridgement), адаптация на уровне предложения (simplification) или пересказ (retelling).

Как и большинство отечественных и зарубежных методистов (Вейзе А. А., Носонович Е. В., Г. Улддоусон и др.), мы придерживаемся точки зрения, что при адаптации текстов необходимо исходить из уровня владения обучающимися иностранным языком. В нашей работе мы выделяем два уровня владения курсантами иностранным языком: низкий и средний. Мы не рассматриваем высокий уровень, т.к. практика работы показывает, что у курсантов, обучающиеся в Военном институте (инженерно-техническом) по программам среднего специального образования, не сформированы навыки и умения иноязычного чтения на уровне, максимально соответствующем предъявляемым требованиями. Поэтому адаптация текстового материала будет рассматриваться для курсантов с низким и средним уровнями обученности иностранному языку.

Различают количественный и качественный методы адаптации текстов. В нашей работе мы придерживаемся и того и другого метода. Количественный

метод адаптации заключается в удалении, сокращении несущественных, второстепенных предложений, словосочетаний в тексте для того, чтобы основная идея текста стала более понятной.

Под качественной адаптацией понимают преобразование текста на лексическом, синтаксическом и грамматическом уровнях.

Для достаточного уровня понимания текстов в зависимости от целей чтения допустимо минимальное «отстояние факторов, характеризующих читателя и факторов, относящихся к тексту» [15, с 101]. Иными словами, текст должен соответствовать уровню языковой подготовки читающего и быть ему посилен. Говоря о доступности языка текста, методисты обычно отдельно выделяют вопрос о допустимом количестве незнакомой лексики. В. А. Кондратьева [16] установила, что скорость чтения иноязычного текста уменьшается по мере появления в нем незнакомых слов. Но и малое количество незнакомых слов не способствует увеличению скорости чтения, т.к. читатель их редко встречает и медленно усваивает. Это обусловлено тем, что при редкой повторяемости слов не происходит их непроизвольного запоминания.

Так, например, Фрумкина Р.М. считает пределом 25-30% незнакомых слов [17] в иноязычном тексте. Больший процент незнакомой лексики нарушает процесс понимания и превращает чтение в утомительную дешифровку. Эксперименты, проведенные З. И. Клыч-никовой, показали, что наличие в тексте до 30% незнакомой лексики не препятствует пониманию общей идеи, 10% незнакомых слов позволяет понять общее содержание текста, а при 5% читающий понимает и второстепенную информацию [18]. Опираясь на эти данные, при подборе и адаптации текстов, предназначенных для формирования умений изучающего чтения, мы можем оставить примерно 5% незнакомых лексических единиц, о значении которых курсант может догадаться, зная правила словообразования, опираясь на сходство со словом родного языка или семантизировать на основе контекстуальной догадки, а также заменить незнакомые лексические единицы на синонимы. 10% незнакомой лексики допустимы в текстах, предназначенных для формирования умений ознакомительного чтения, и 20% - в текстах для просмотрового чтения.

При оценке грамматической трудности текста мы учитываем соотношение простых и сложных предложений, а также конструкций, которые не являются частотными или стандартными, или у которых нет аналогов в родном языке. В нашем случае грамматическая адаптация облегчает понимание текста для большинства курсантов.

Для синтаксической адаптации текстов по специальности «Пожарная безопасность» мы используем способ упрощения структуры английского предложения,

т.е. разделение трудного для понимания предложения на два или несколько самостоятельных. Также мы используем простые предложения вместо сложноподчинённых с целью понимания их синтаксической структуры курсантами, имеющими низкий уровень языковых знаний. Это основывается на научных данных об объеме оперативной памяти, составляющей 7±2 единицы. Связь между словами можно осознать, если связываемые слова одновременно удерживаются в памяти, следовательно, нужно стремиться к тому, чтобы самостоятельные предложения не превышали 9 слов (самостоятельными мы условно считаем простые, главное и придаточное предложения в составе сложноподчинённого, отдельные части сложносочинённого предложения).

Например, такое сложную конструкцию как «Even then, fighting fires was often limited to nothing better than buckets of water or simple syringes that squirted water at the fire», мы можем упростить до двух простых предложений: «Fighting fires was often limited only by buckets of water». «They also used simple syringes".

Так как количество курсантов, обучающихся по программам среднего профессионального образования составляет не более 15 обучающихся, в том числе и по специальности «Пожарная безопасность» в Военном институте (инженерно-техническом), то согласно п. 4 раздела «Общие положения» приказа № 319 МО РФ «Об установлении учебной нагрузки профессорско-преподавательскому составу высших военно-учебных заведений» на занятиях по иностранному языку эту группу нельзя разделить на две подгруппы с учётом уровня знаний [19]. Поэтому наблюдается разный уровень знаний курсантов по иностранному языку в одной группе. Следовательно, при дифференцированном обучении в такой группе мы адаптируем один и тот же аутентичный текст в двух вариантах: для курсантов со средним и слабым уровнем владения иностранным языком.

На начальном этапе обучения для курсантов, имеющих средний уровень, мы анализируем аутентичные тексты и сокращаем их, убирая второстепенные идеи, не изменяя сути содержания. Для слабых курсантов мы создаем тексты «плато» на базе лексического минимума по специальности «Пожарная безопасность», определенного Федеральным государственным образовательным стандартом.

Приведем пример адаптации подлинно аутентичного текста «Fighting fires».

Исходный аутентичный текст:

Provincial governments in Canada hire and train hundreds of firefighters who spend the summer doing the annual battle with fire.

Most of them are college and university students who need a job. Others are highly trained firefighters who

have gone to school to learn the intricacies of fire behaviour and suppression.

They may spend weeks living in fire camps and spend long, hard hours fighting stubborn blazes that will only get worse because of high winds. They will be transported to other provinces to reinforce firefighters worn down by a blaze that won't be controlled.

A lot of them will be on the ground, using hand tools, chainsaws and water pumps to control fires. But Canadians have also become experts in battling blazes from the air with helicopters, rappelling and parachuting crews, water tankers and even satellite monitoring systems.

Applicants for the more dangerous jobs -Rapattack crews, which rappel from helicopters to reach remote fires, and Parattack crews, which parachute into fire zones from airplanes - must go through rigorous fitness and endurance tests even after completing basic firefighting courses and training in rappelling or parachuting.

Для курсантов со средним уровнем языковых знаний мы делаем небольшую лексическую и синтаксическую адаптацию вышеуказанного аутентичного текста.

Provincial governments in Canada hire and train hundreds of firefighters who spend the summer doing the battle with fire every year.

Most of them are college and university students who need a job. Others are highly trained firefighters who want to learn more about fire behaviour and suppression.

They may spend weeks living in fire camps and spend long, hard hours fighting big blazes that can be worse because of high winds. They will be transported to other provinces to help firefighters who are tired because of an uncontrollable blaze.

A lot of them will be on the ground, using hand tools, chainsaws and water pumps to control fires. But Canadians have also become experts in battling blazes from the air with helicopters, rappelling and parachuting crews, water tankers and even satellite monitoring systems.

Rapattack and Parattack crews do the more dangerous jobs. Rapattack crews rappel from helicopters to reach remote fires, and Parattack crews parachute into fire zones from airplanes. Applicants for these j obs must be well trained and pass endurance tests even after completing basic firefighting courses and training in rappelling or parachuting.

Для курсантов с низким уровнем языковых знаний мы адаптируем текст как «плато», и он выглядит следующим образом:

Every year provincial governments in Canada train hundreds of firefighters who fight fires in summer. Most of them are college and university students who need a job. Some are highly trained firefighters. They want to learn more about fire behaviour and suppression. They may live in fire camps for some weeks. They spend long, hard hours fighting fires that can get worse because of high winds. The

firefighters are transported to other provinces to help the firefighters working there.

A lot of these will control fires on the ground, using hand tools, chainsaws and water pumps. But Canadians are good experts in battling blazes from the air. They have helicopters, rappelling and parachuting crews, water tankers and even satellite crews monitoring systems.

Rapattack and Parattack crews do the more dangerous jobs. Rapattack crews rappel from helicopters to remote fires. Parattack crews parachute into fire zones from airplanes. So applicants for these crews must be well trained and pass endurance tests after completing basic fire-fighting courses and training in rappelling or parachuting.

Чтение текстов, подвергшихся такой методической обработке, позволяет формировать у курсантов основные умения иноязычного профессионально-ориентированного чтения, а также готовить к чтению аутентичной научно-технической литературы.

Языковой материал текстов при дифференцированном обучении на последующих этапах обучения должен подвергаться меньшей адаптации в соответствии с уровнем лексических и грамматических навыков обучающихся. Тексты, предназначенные для завершающего этапа обучения, не следует подвергать адаптации для курсантов со средним уровнем обучен-ности иностранному языку. Их также можно считать

методически адаптированными в связи с тем, что их отбор произведен с учетом доступности языковых средств, композиции и содержания уровню знаний курсантов.

Практическая реализация методики дифференцированного обучения чтению нашла отражение в учебном пособии «Пожарная безопасность», рассчитанном на 88 часов аудиторных занятий. Нами были проведены анкетирование по выявлению мотивации изучения иностранного языка, а также предэкспери-ментальный и постэкспериментальный срезы по основным видам иноязычной речевой деятельности. Сравнив результаты предэкспериментального и постэкспериментального срезов по иноязычному профо-риентированному чтению, мы отметили, что у курсантов наблюдалась динамика повышения уровня владения навыками и умениями данного вида речевой деятельности (Рис. 1.).

Следовательно, адаптация текстов способствует дифференциации и индивидуализации обучения. Проведенное нами исследование показало, что благодаря адаптации учебного текстового материала повышается эффективность формирования языковых навыков и развития речевых умений курсантов, а также их познавательная активность и мотивация к изучению иностранных языков.

Рис.1. Результаты проведённых срезов по иноязычному профориентированному чтению

Список литературы

1. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 18.04.2014 № 354 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования по специальности 20.02.04 Пожарная безопасность». URL: http://www.consultantru/document/cons_doc_LAW_165987

2. Серова Т.С. Психологические и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. Свердловск: изд-во Уральского ун-та, 1988, с.60.

3. Гальперин И.Р. О понятии «текст»//Лингвистика текста: Материалы научной конференции. URL: http://yandex.ru/search/touch/_

4. Ипполитова Н.А. Текст в системе обучения русскому языку в школе. Учебное пособие для студентов педагогических вузов. М.: Флинта, Наука, 1998, 176 с.

5. Зарубина Н.Д. Текст: лингвистический и методический аспекты. М., Русский язык, 1981. 112 с.

6. Леонтьев А.А. Языкознание и психология. М., Наука, 1966, 80 с.

7. Дридзе Т.М. Текстовая деятельность в структуре социальной коммуникации. Проблемы семиосоцио-психологии. URL: http://www.isras.ru/files/16252.Dridze.pdf

Лингвосоциологические аспекты массовой информации: Информативно-целевой подход к анализу текста

и эффект «языковых ножниц» в процессе информирования//Социол.исслед., 1975, №4. С 52-61.

8. Фоломкина С.К. Обучение чтению//Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Высш. шк.,1982, 373 с.

9. Ляховицкий М.В. Методика преподавания иностранных языков. М.: Высш.шк., 1981. 159с.

10. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий. Теория и практика обучения языкам. - М.: ИКАР, 2009, - 448 с.

11. J. Harmer. How to teach English. An introduction to the practice of English language teaching. Edinburgh: Gate Longman, 2000, - 198 p.

12. Носонович Е. В. Методическая аутентичность учебного текста: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Е. В. Носонович. М.: РГБ,2003, 178 с.

13. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. М., Педагогический терминологический словарь //Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., Большая Российская энциклопедия, 2002, - 528 с.

14. Вейзе А. А. Методика адаптации текстов художественных произведений в учебных целях : дис. канд. пед. наук: 13.00.02 / А. А. Вейзе. Москва, 1967, 198 с.

15. Клычникова З.И. Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке. М., Просвещение, 1983, 207 с.

16. Кондратьева В.А. Оптимизация усвоения лексики иностранного языка. М.: Высш.шк., 1974, 120 с.

17. Фрумкина Р.М. Степень понимания текста как критерий оценки объёма словаря-минимума// Психология и методика обучения второму языку. М., Институт языкознания АНССР, 1965, 71 с.

18. Клычникова З.И. К вопросу о показателях понимания содержания иноязычного текста//Психология в обучении иностранному языку. М., Просвещение, 1967, 183 с.

19. Приказ Министерства обороны Российской Федерации от 02.08.2005 № 319 МО РФ «Об установлении учебной нагрузки профессорско-преподавательскому составу высших военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации»/ URL: http://bese.garant.m/188559/_

Об авторе

Мирошникова Елена Анатольевна - старший преподаватель Военного института (инженерно-технического) Военной академии материально-технического обеспечения имени А.В. Хрулёва, miroshnikova-68@mail.ru