Ценностно-смысловые деформации детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности

ценностно-смысловые деформации детей дошкольного возраста с синдромом дефицита

внимания и гиперактивности

Падашуль А.К.

Статья представляет собой обобщение и осмысление авторского практического опыта психологического сопровождения гиперактивных детей, обеспечения психолого-педагогической поддержки семьи. Определяются основные формы и способы работы над проблемой ценностно-смысловой деформации детей дошкольного возраста с синдромом дефицита внимания и гиперактивности. Анализируются подходы отечественных и зарубежных авторов к пониманию смысла и целей психологического сопровождения развития личности.

Ключевые слова: гиперактивность, дезадаптация, дефицит внимания, коррекция.

Изучение исследований проблемы нарушения поведения у гиперактивных детей дошкольного возраста, связанного с дефицитом внимания и гиперактивностью показало, что это детское расстройство, затрагивающее примерно 3-5 % детей. Но, как отмечают В.И. Габдракипова, Н.Н. Заваденко, О.П. Шмакова, Э.Г. Эйдемиллер и др., актуальность изучения гиперактивных детей обусловлена не только значительной распространенностью таких проявлений поведения, но и, в первую очередь, выраженной дезадаптацией, затрудняющей у этих детей приобретение знаний и навыков, налаживания отношений в детском коллективе.

Анализ возрастной динамики СДВГ фиксирует два всплеска проявлений активности. Первый отмечается в 5-6 лет и приходится на период подготовки детей к школе, второй в возрасте 12-15 лет. Проявление синдрома дефицита внимания, как и любого детского психического расстройства, существенно изменяется с возрастом.

По данным ряда исследователей, к подростковому возрасту повышенная двигательная активность в большинстве случаев исчезает, но импульсивность и дефицит внимания сохраняются. По результатам исследования Н.Н. Заваденко, поведенческие нарушения сохраняются почти у 70 % подростков и 50 % взрослых, имевших в детстве диагноз СДВГ. При неблагоприятном взаимодействии с гиперактивным ребенком такие нарушения становятся долговременными и могут проявляться вплоть до позднего подросткового периода, представляющего особый этап становления личности, когда при недостаточной зрелости эмоциональной, потребностно-мотивационной и ценностно-смысловой сферы проявляются такие черты характера, как отрицание,

вспыльчивость, агрессивность. Все это усиливает специфические поведенческие реакции: эмансипация, группирование, хобби, которые способствуют приобщению подростков к делинквентной среде, употреблению наркотиков. Если в раннем детстве отмечается незрелость двигательных и психических функций, то в подростковом возрасте проявляются нарушения в адаптационных механизмах, что становится причиной правонарушений и преступлений. Однако основное внимание синдрому дефицита внимания с гиперактивностью уделяется, как правило, только при поступлении ребенка в школу, когда налицо школьная дезадаптация и неуспеваемость (Н.Н. Заваденко, Е.Б. Касатикова, В.Р. Кучма, Г.Р. Ломакина, Л.Д. Столяренко и др.).

В то же время, многочисленные исследования свидетельствуют о том, что дошкольный возраст является периодом наиболее интенсивного физического и духовного развития человеческого индивида, и от того, какие педагогические и гигиенические условия создаются для этого раннего развития, во многом зависит будущее ребенка, зависит, насколько он будет физически крепок и здоров, какими умственными качествами он будет обладать, когда станет зрелым взрослым человеком. Данную точку зрения разделяют И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова, О.И. Политика, которые подчеркивают, что, начиная с детсадовского возраста, необходимо выявить этих детей и консультировать родителей о необходимости коррекции дефицита психических функций до поступления в школу. В то же время, хотя социальные представления о семье изучались достаточно широко, но по сей день предпринимаются попытки задать им более чёткие границы, выявить реальные условия и факторы, определяющие силу и возможности их

влияния на реальное поведение ребенка. В частности, существует ряд разногласий относительно ведущих детерминант формирования семейных представлений, их влияния на будущую жизнь возможности и эффективности коррекционного воздействия на них специалистов. Таким образом, современная картина процессов, касающихся семьи, нуждается в более пристальном рассмотрении.

На наш взгляд, особый интерес представляет позиция А. Маслоу, который оперирует понятиями Б (бытийных) и Д (дефициентных) ценностей, в соответствии с которыми «хорошие» внешние условия в семье, социуме, окружающем ребенка, могут быть определены как направляющие к психологическому здоровью или к бытийным ценностям: истина, добро, красота, жизненность и др. Причем, принятие и освоение ценностей (интериоризация, идентификация, интернализация) - сложный процесс, образующий структуру, представленную в работе Я. Гудечека. Это своеобразная информация о существовании ценности и условиях ее реализации в «переводе» на собственный, индивидуальный язык, которая на уровне активной деятельности принимается или отвергается.

В дальнейшем формирование ценностных ори-ентаций обретает два направления. Первый - через принятие ценности ведет к инклюзии, т. е. к включению ее в личностно признанную систему ценностей, а затем - к динамическому изменению личности в соответствии с принятой ценностью. Второй путь - отрицание ценности, когда интернализация ценностей «застревает» на уровне трансформации или активной деятельности, т. к. общественные ценности (такие, как семья, работа, здоровье, познание) не являются составляющими личностно признанной системы ценностей.

Важным структурным компонентом нашей исследовательской работы стала подготовка родителей к сотрудничеству с психологом и опосредованные (с родителями) занятия с ребенком.

Основное направление психокоррекционной работы было направлено на работу с семьей, которая включала следующие задачи:

- сформировать у родителей положительную направленность на организацию эмоционально-насыщенного взаимодействия с ребенком;

- способствовать активному использованию материалов тренинга в семейной практике. Для решения поставленных задач, первоначально необходимо было выявить отношения родителей к вопросу гиперактивности детей. Процесс оценки психического развития ребенка осуществлялся с помощью клинико-биографического метода. Для структурирования полученного материала

родителям предлагалось заполнить Анкету скринин-говой диагностики развития ребенка. Полученные

данные сравнивались с записями амбулаторной карты дошкольника в пренатальный и интрана-тальный периоды, а также в период развития в раннем и дошкольном возрасте. Таким образом, на основании полученных данных изучались течение беременности и послеродовой период, состояние здоровья ребенка в процессе развития и перенесенные заболевания. Отдельно рассматривались жалобы родителей и воспитателей дошкольного учреждения на нарушения в поведении и развитии ребенка. Выяснилось, с какого возраста впервые появились патологические проявления; их характер, изменение течения заболевания в процессе роста ребенка; особенности развития, поведения ребенка, взаимоотношения со сверстниками и взрослыми; склонность к определенным видам деятельности определялась готовность детей к обучению в школе. При проведении анкетирования, индивидуальных консультаций, бесед было выявлено, что большинство родителей выделяют высокую подвижность, возбудимость, невнимательность, рассеянность своего ребенка. Что касается внутреннего мира ребенка, то многое в его поведении для родителей осталось незамеченным (конфликтность, агрессивность, тревожность, враждебность к сверстникам). У большинства родителей таких детей отсутствует потребность в поисках причин непонятного поведения своего сына или дочери. Никто из родителей не назвал и не видит в качестве источника возбужденного поведения ребенка атмосферу в семье. Так, мама Влада Б., на поведение которой жаловались соседи по лестничной площадке, указывая на ее жесткое отношение к ребенку, постоянные крики на сына, его наказания, развод с мужем, ругань с родителями, на предложение психолога разобраться в причинах неадекватного поведения ее сына, сказала: «Он таким родился». Практически такого же мнения и родители Арины С. Родители Димы Р. вообще не замечают никаких особенностей в поведении своего ребенка, при том, что слышат многочисленные жалобы от других родителей, детей которых обижает Дима. Так, во время прогулки от удара Димы девочка Вика упала с установленной на прогулочной площадке «лианы» и разбила переносицу. Причем, по словам Димы, он ударил ее за то, что она с ним не играла. На рассказ педагога о произошедшем, мама Димы отреагировала замечанием, что девочка сама виновата.

В анкетировании «Шустрики или мямлики?» приняли участие 54 респондентов - родители (опекуны) детей, принимающих участие в эксперименте. Им были предложены следующие вопросы.

1. Как точнее сказать про Вашего ребенка: «шустрик» или «мямлик»?

2. Как вы думаете, нуждается ли ваш ребенок в коррекции поведения?

3. Укажите, на Ваш взгляд, главные причины нарушения поведения гиперактивных (подвижных) детей.

4. Что, на Ваш взгляд, наиболее эффективно поможет в достижении коррекции поведения ребенка?

После обработки полученных данных можно отметить, что в целом для родителей характерно недостаточно серьезное отношение к существующей проблеме. Анкетирование показало, что родители не в полной мере владеют знаниями о данном заболевании, о его причинах, в силу чего или не видят, или не хотят видеть проблемы с поведением своего ребенка, не могут утвердительно сказать, что их ребенку необходима коррекционная помощь. Многие родители хотели бы самостоятельно решить этот вопрос, но не знают, как это сделать эффективней. Часть родителей в этом вопросе ориентируется на семейный уклад и считает: «Как можем, так и воспитываем!», «И нас так родители воспитывали!». Другая часть родителей убеждена в том, что эту проблему должна решать не семья, а детский сад: «В детском саду ребенок целый день, вот и занимайтесь, а нам и так некогда. Мы ребенка реже видим!». В то же время абсолютное большинство родителей с интересом отнеслись к организованным консультациям и анкетированию.

После полученных предварительных данных о каждом ребенке и его семье, свою работу мы начали с процесса установления доверительно-деловых контактов с родителями, трансляции родителям положительного образа ребенка.

Одним из действенных способов был отмечен такой, как присутствие родителей на творческих занятиях «Встречи с психологом». Когда родители видят проводимую с их детьми работу, они проникаются желанием вникнуть в суть проблемы их дочери или сына.

После этого каждая семья (или один из родителей) были приглашены на индивидуальную беседу, цель которой - получение дополнительных сведений о ребенке. Родителям предоставлялась возможность сообщить о ребенке все, что они посчитают нужным: его положительные черты характера, слабые стороны, любимые и нелюбимые виды деятельности, проблемы и трудности в воспитании и т. д. После этого очерчивался круг проблем, которые родители хотели бы разрешить в ходе психотерапевтической деятельности.

На тренинговых занятиях родители осваивали подвижные игры и игровые упражнения. Для этого все участники были распределены на пары «взрослый-ребенок», где роль «ребенка» исполнял взрослый. Во время выполнения игровых заданий предъявлялись следующие требования:

- эмоциональность, проявляющаяся в ласковых выражениях, теплых взглядах, нежных прикосновениях;

- двусторонний характер взаимодействия участников: вначале один предлагает игру и контролирует, как выполняются правила игры и игровые упражнения; затем инициатором деятельности и ее контролером становится другой участник. Набор игр и упражнений был представлен тремя

взаимосвязанными блоками.

Первый блок. Игры и упражнения на развитие внимания и формирования самоконтроля двигательной активности.

Второй блок. Игры и упражнения на согласованность совместных действий и развитие координации.

Третий блок. Игры и упражнения на развитие произвольности психических процессов.

При этом в ходе проводимой работы мы убедились: соединение эмоциональных переживаний детей с ответными чувствами родителей начинает выступать реальной опорой для пробуждения отзывчивости чувств. Затем, после того, как взрослые освоили игры и упражнения, была организована совместная игровая деятельность родителей с детьми, которая проходила в виде досугов и развлечений в детском саду. Учитывая, что обогатить и разнообразить эмоциональный опыт гиперактивного ребенка, помочь ему овладеть элементарными действиями самоконтроля и тем самым несколько сгладить проявления повышенной двигательной активности - значит изменить взаимоотношения его с близким взрослым, и, прежде всего, с мамой. Своей работой мы стремились способствовать, чтобы любое действие в отношениях с близкими ребенку людьми, любая ситуация, событие, были направленные на углубление контактов, их эмоциональное обогащение.

Для обеспечения психолого-педагогической поддержки ребенка, кроме программы коррекционно-развивающих занятий, были разработаны коррек-ционно-развивающие развлечения и праздники с гиперактивными детьми и их родителями, которые позволяют: изменять психоэмоциональное состояние ребенка; преодолевать барьеры в общении, лучше понять себя и других; развивать творческую инициативу; создавать «ситуацию успеха» для каждого ребенка; создавать эмоционально-благоприятную атмосферу, способствующую возникновению радостных эмоций, душевного благополучия; оставлять в памяти радостные воспоминания, будить интерес к окружающему, к искусству, к людям. Причем для многих мам и пап такая ситуация оказалась непривычной - у них не было опыта взаимодействия со своим ребенком, часто можно было услышать отговорки родителей «Мы работаем, нам некогда».

Но после проведенной предварительной работы практически не было ни одной семьи, которая бы не пришла на приглашение психолога и детей в детский сад. И если некоторые мамы были растеряны, скованы, не все получалось в общении с ребенком, то дети чувствовали себя комфортно: они улыбались, радовались предстоящему общению с родителями.

Результаты работы показали, что у большинства детей повысился уровень самоконтроля: воспитателями было отмечено, что дети стали внимательно слушать объяснения педагога на занятиях, самостоятельно контролировали собственное выполнение задания от начала до конца, при этом замечая и исправляя ошибки не только у своих партнеров, но и у себя. Игры этих детей стали более продолжительными по времени и разнообразными по содержанию, а игровые объединения детей более стабильными.

Коррекционная работа помогла родителям лучше понять своих детей, выбрать наиболее эффективную форму взаимодействия.

Психотерапевтическая поддержка гиперактивного ребенка, а также углубленная работа по изучаемой проблеме с родителями, привели к смягчению, в отдельных случаях даже к устранению патологических родительских реакций на трудности ребенка. Кроме того, они способствовали более полному раскрытию способностей ребенка, нормализации психологического климата в семье, реконструкции родительских позиций по отношению к детям, гармонизации психического развития детей и семье, развитию самосознания и самооценки ребенка.

Мы убедились, что принципы и ценности здоровой личности по восприятию физического, социального, собственного психологического мира, тесно связаны с индивидуальной системой ценностей (бытийных и дефициентных). Ценностно-смысловые ориентации, играя важную роль в регуляции социального поведения, выступают медиатором личностного

развития ребенка. В связи с этим при разработке коррекционно-профилактических программ следует обращать внимание на целенаправленное формирование и развитие адекватных ценностно-смысловых ориентаций как метода первичной профилактики адиктивного поведения детей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Брязгунов И.П., Касатикова Е.В. Непоседливый ребенок или Все о гиперактивных детях. -М.: Психотерапия, 2008. - 208 с.

2. Габдракипова В.И., Эйдемиллер Э.Г. Психологическая коррекция детей с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - М.: УЦ «Перспектива», 2009. - 44 с.

3. Гудечек Я. Ценностная ориентация личности // Психология личности в социальном обществе: Активность и развитие личности. - М., 1989. -С. 102.

4. Запорожец А.В. Роль дошкольного воспитания в общем процессе всестороннего развития человеческой личности // Дошкольное воспитание. - 2005. - № 9. - С. 66-69.

5. Ломакина Г.Р. Гиперактивный ребёнок. Как найти общий язык с непоседой. - М.: Центрополиграф, 2009. - 188 с.

6. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М.: Смысл, 1999. - 425 с.

7. Политика О.И. Дети с синдромом дефицита внимания и гиперактивностью. - СПб: Речь, 2008. - 208 с.

8. Пономаренко Т.О. О взаимосвязи эстетических представлений и поступков детей // Дошкольное воспитание. - 1992. - № 3-4. - С. 10-14.

9. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Сещерякова. - М., 1997. - 72 с.

10. Столяров Л.Д. Педагогическая психология. -Ростов н/Д.: Феникс, 2004. - С. 300-303.