Зарубежные модели независимойоценки качества дошкольногообразования: опыт Швеции и Германии

А.К. Белолуцкая, Т.Н. Ле-ван, Е.Е. Крашенинников-Хайт, И.Б. Шиян

Зарубежные модели независимой оценки качества дошкольного образования: опыт Швеции и Германии

Белолуцкая Анастасия Кирилловна - кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории развития ребенка Института системных проектов МГПУ

В статье представлен аналитический обзор особенностей систем независимой оценки качества дошкольного образования Швеции и Германии. Особое внимание уделяется роли учредителя детского сада в организации экспертизы работы и обучении управленцев и воспитателей, а также использованию стандартизированных шкал оценивания (KES-R и KRIPS-R, являющихся переработанными вариантами шкалы ECERS). Шведская и немецкая системы оценки качества дошкольных образовательных организаций, несмотря на специфические образовательные условия, например, децентрализацию контроля над детскими садами, могут послужить интересным примером для отечественных специалистов. Международный опыт показывает, что внешняя оценка качества со стороны учредителей может сочетаться как с независимой оценкой, проводимой специальным экспертным сообществом, так и с самооцениванием организаций. При наличии выработанных экспертным сообществом содержательных приоритетов и представлений о качестве, в том числе на основании анализа международных стандартизированных шкал оценивания, руководитель детского сада может применить наиболее удобную на данный момент процедуру мониторинга, получая широкий спектр возможностей для улучшения образовательной среды в саду.

Ключевые слова: внешняя система оценки качества, развитие дошкольного образования, международный опыт, Швеция, Германия, шкала ECERS.

Foreign Models of Independent Preschool Education Quality Assessment: Swedish and German Experience Anastasia K. Belolutskaya, PhD in Psychology, Leading Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University (Moscow, Russia) Tatiana N. Le Van, PhD in Psychology, Senior Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University (Moscow, Russia) Evgeny E. Krasheninnikov-Khait, Junior Researcher, Child Development Laboratory, Institute of Systemic Projects, Moscow City University (Moscow, Russia) Igor B. Shiyan, PhD in Psychology, Deputy Director of the Institute of Systemic Projects, Moscow City University (Moscow, Russia) The article provides an analytic review of the Swedish and German independent preschool education quality assessment systems. Special attention is paid to the role of the founder of a kindergarten in organizing expert examination of the work and training of managers and educators, as well as the use of standardized assessment scales (KESR and KRIPSR, which are modified ECERS scale versions). Despite their specific educational conditions such as decentralized control over nurseries, the Swedish and German systems of independent preschool education quality assessment may serve as an interesting example for local specialists. International experience shows that the external quality assessment by the founders can be combined with both independent evaluation carried out by a special expert community, and with the self-assessment of organizations involved. If the expert community has developed substantive priorities and quality perceptions, including those based on analyzing the standardized international assessment scales, the head of a kindergarten may apply a monitoring procedure which is the most convenient at the moment in order to obtain a wide range of opportunities to improve the educational environment in the daycare center. Keywords: external quality assessment system, development of pre-school education, international experience, Sweden, Germany, ECERS scale.

Опыт таких стран, как Финляндия, Швеция, Дания, в сфере улучшения качества образования является наиболее трудно анализируемым и сложно переносимым не только на российскую почву, но и вообще за пределы этих государств. Сила этих систем - в огромной роли инициативы и личной ответственности учредителя образовательной организации, которым может быть и муниципалитет, и церковь, и местное сообщество, даже библиотека или музей. Значительное количество полномочий по поддержке и контролю качества отдано на места, но вместе с тем государство предъявляет очень высокие стартовые требования к профессионализму работающих с детьми взрослых.

Опыт Германии, в свою очередь, интересен тем, насколько скрупулезно и педантично в этой стране выстроена сама процедура оценки с помощью универсальных шкал наблюдения, как прописаны регламенты и готовятся эксперты.

Швеция: контроль качества в ведении учредителя

В Швеции правительство определяет национальные цели и принципы системы образования, а за конкретное их исполнение отвечают муниципалитеты. Даже если детский сад подчиняется руководству муниципалитета, он должен работать согласно национальному образовательному стандарту. Частные детские сады также не должны отклоняться от стандарта, и плата за посещение не должна быть выше, чем в государственных учреждениях. Оба типа детских садов получают государственные субсидии, и оба несут ответственность и контролируются Национальным управлением образования. Муниципалитеты должны иметь план образования, который утверждается органами местного самоуправления, и определять, как будет развиваться местная образовательная система. Каждый детский сад имеет также свой план действий, описывающий, как национальные цели и задачи муниципального плана должны быть достигнуты. В личную ответственность дошкольного учреждения входит содержание и структура работы администрации и воспитателей. Ответственность за развитие и совершенствование системы обучения и воспитания также лежит на детских садах. Муниципалитеты же обязаны предоставлять данные, касающиеся воспитания и ухода за

детьми дошкольного возраста, а также принимать участие в оценке деятельности этих учреждений (Шиян О.А., 2013).

Развитие системы оценки качества дошкольного образования в Швеции следует рассматривать в общем контексте развития системы национального образования, где модернизация школьного образования предшествовала этапу совершенствования дошкольного уровня. Важным аспектом шведской школьной политики было предоставление школам ресурсов и возможностей самим разрабатывать учебные планы, регулировать процесс обучения, исходя из условий места расположения (1970-е - 1980-е гг.). В последующие годы это направление децентрализации было еще усилено и активно продвигалось правительством (Яценко И.А., 2013). В Швеции введена регулярная оценка школ, за которую ответственны местные общины. Она состоит из сочетания внутренней и внешней оценки. В развитии школ по поручению государства и общин участвуют специально подготовленные специалисты.

Решения о том, как именно оценивать работу детских садов, принимают отдельные муниципалитеты. Поэтому картина тут скорее напоминает калейдоскоп, единой системы внешней оценки не существует: общие векторы вырабатываются представителями экспертного педагогического сообщества. Так, специалисты Университета Гетеборга разработали модель формирования профессиональной компетенции дошкольных педагогов с применением шкал ECERS. В Университете Гетеборга есть курс, на котором будущих магистров обучают применять шкалу ECERS-R как инструмент оценивания и навигатор профессионального развития. Многолетний опыт реализации этой модели привел к повышению качества дошкольного образования (С. Шеридан, 2013).

Говоря об оценке качества дошкольного образования в Швеции можно сделать вывод, что ее специфика обусловлена общим демократическим устройством государства, предоставляющим широкий спектр возможностей по организации образовательного процесса на местном уровне. С одной стороны, это не позволяет говорить о единой целостной модели оценки качества в стране, но вместе с тем задает высокую планку ответственности для местных общин, которые оказываются в высшей степени субъектной позиции по отношению к образованию и воспитанию подрастающего поколения граждан.

Германия: опора на международные исследования

В Германии В. Титце и другие специалисты определяют качество образовательного процесса как совокупность взаимодействий и переживаний, которые ребенок получает в группе детского сада с его социальной и пространственно-физической средой.

В. Титце в конце ХХ века опубликовал известную в Германии работу, где отметил, что структура процесса взаимодействия между педагогом и ребенком в большинстве учреждений должна быть признана неудовлетворительной. В частности, в коллективных взаимодействиях, на долю которых приходится 5% наблюдаемого времени, почти не находится достаточного количества игровых ситуаций. Обнаружилось, что дети имеют значительно меньше парных, чем групповых взаимодействий с педагогами. Также поразительно, что только 5% времени используется для поощрения детей играми на свежем воздухе без выполнения специальных упражнений. Только 13% свободного времени заполняются запланированными педагогом игровыми видами деятельности. Большую часть времени, 39%, педагоги посвящают работе с группой и лишь 15% - работе с конкретными детьми. 90% свободного времени вообще не инициируется педагогом. Большинство видов взаимодействия (приветствия, вопросы, ответы и комментарии) не могут быть названы взаимодействием в полной мере. В общении педагога и ребенка преобладают инструкции и информация, а не взаимодействие или взаимное развитие идей. Воспитатели пренебрегают речью в качестве средства взаимодействия и стимулирования процессов развития ребенка. Общение во многих детских садах заканчивается объяснением «правил поведения», что в свою очередь отрицательно сказывается на способности детей решать конфликтные и просто неоднозначные коммуникативные ситуации.

Немецкий подход к оценке качества во многом основан на международных исследованиях, в том числе, т.н. EPPE («Effective Provision of Preschool Education» - «Эффективное обеспечение дошкольного образования»). Это первое крупное исследование, проведенное в Европе в целях развития качества образования в организациях для детей младшего возраста. Оно было организовано в период с 1997 по 2003 год в Англии учеными из разных университетов. Около 2800 детей, посещавших

141 центр дневного ухода за детьми (ясли, интегрированные центры, детские сады, игровые группы и т.д.) и более 300 детей, не посещавших детский сад, были протестированы в промежутке между третьим и седьмым годом жизни.

Также большое влияние имело исследование REPEY («Research in Effective Pedagogy in the Early Years» - «Исследование эффективной педагогики в младшем возрасте»). Исследовались 14 самых эффективных, по результатам EPPE, центров дневного ухода за детьми (46 особенно успешных воспитателей и отдельные дети, посещающие эти группы в течение более длительного периода).

Целесообразно упомянуть и исследование SPEEL («Study of Pedagogical Effectiveness in Early Learning» - «Изучение педагогической эффективности в дошкольном образовании»), которое, как и REPEY, исследовало эффективность дошкольного образования (были опрошены 27 руководителей центров дневного ухода за детьми и 18 специалистов, а также 213 родителей).

Исследования показали: дети, посещавшие успешные детские сады, проявляли себя в когнитивной и социальной областях лучше, чем другие, особенно, если они находились там в течение длительного времени. Также в конце 2-го класса эти дети показали лучшие результаты в чтении и математике при прохождении стандартизованных школьных тестов.

Ключевыми показателями хорошего ухода в Германии являются эмоциональное, интерактивное, диалогичное взаимодействие воспитателя и ребенка, высокая квалификация персонала, уровень качества образовательного предложения в таких областях, как развитие языка, математика и грамотность.

В соответствии с REPEY, центры по уходу за детьми признавались более эффективными, если:

1. Специалисты рассматривали познавательное и социальное развитие детей как дополняющие друг друга характеристики.

2. Коллектив предлагал больше образовательных возможностей, особенно в области изучения языка, грамотности, науки и математики, и тем самым устанавливал более высокие когнитивные требования.

3. Высокое значение придавалось самообучению и самоопределению детей (в хороших центрах по дневному уходу за детьми больше половины всех видов деятельности были инициативой детей).

4. Соблюдался баланс между занятиями, заданными педагогами, и выбранными детьми видами активности (в наиболее эффективных детских садах около половины времени проводилось в свободной игре).

5. Образовательные ресурсы («учебный план») были дифференцированы в зависимости от возраста: для младших детей они обусловлены их личным, социальным, творческим и эмоциональным развитием, для детей старшего возраста они в большей степени сосредоточены в областях языка, грамотности и математики.

6. Педагоги с уважением относились к детям и положительно реагировали на них.

7. Образовательные потребности детей были вовремя выявлены, и сформулированы соответствующие предложения.

8. Специалисты постоянно предлагали возможности для стимулирования обучения детей.

9. Усилия детей встречались с энтузиазмом, они получали необходимую для обучения обратную связь.

10. Педагоги сразу же адекватно реагировали на проблемное, отвлекающее от занятий поведение детей (не только говорили детям, что они должны прекратить), но при необходимости разговаривали с каждым ребенком.

11. Специалисты тесно сотрудничали с родителями: родители и воспитатели разрабатывали общие образовательные цели и учитывали индивидуальные возможности обучения для каждого ребенка.

Положительное воздействие оказывал и тот факт, что некоторые центры предлагали курсы для родителей, где они учились грамотнее воспитывать своего ребенка и получали поддержку и совет. Последнее считается особенно важным из-за большего влияния семьи на развитие ребенка, даже при очень эффективной работе детского сада.

Согласно результатам исследования REPEY, уровень когнитивного развития детей становился выше в результате того, что принято называть «организация совместного мышления». Этот тип взаимодействия имеет место в детских садах, но крайне редко даже в самых высококлассных центрах по уходу за ребенком, несмотря на то, что его роль оценивается экспертами очень высоко. Совместное мышление, чаще всего, происходит между ребенком и педагогом или детьми в парах, очень редко оно наблюдается в группах.

Совместное мышление предполагает, по данным исследования REPEY, что при осуществлении какой-то деятельности педагог и ребенок выбирают цель. Это возможно только в случае, если ребенок понимает свою познавательную, культурную и социальную перспективу и имеет опыт. Затем педагог может «построить мост» между тем, что ребенок знает, и тем, что он способен узнать, то есть работает в зоне ближайшего развития.

Дети приобретают во время совместного мышления метакогнитивные компетенции: думают о своем мышлении и учатся управлять им. Авторы исследования REPEY утверждают, что в центрах по уходу за ребенком гораздо больше внимания следует уделять совместному мышлению. Специалисты должны интенсивно взаимодействовать с отдельными детьми, обогащать деятельность обратной связью и стимулировать мыслительные процессы, в первую очередь через открытые вопросы.

Согласно совокупности данных, полученных в разных международных исследованиях, эффективное образование детей младшего возраста характеризуется тем, что специалисты:

1. Разрешают детям вести игры, а также другие мероприятия, которые они выбрали сами, в том числе на свежем воздухе. Также поощряется воплощение собственных идей, интересов, самостоятельное решение проблем.

2. Пытаются уловить интуитивные стремления детей и поддерживать их усилия в деятельности.

3. Играют с детьми, руководят и расширяют их знания.

4. Организуют внутреннее и внешнее пространство так, чтобы дети всегда могли найти новые материалы и устройства и получить собственный опыт взаимодействия с ними.

5. Стремятся все время заинтересовывать детей и активно поддерживают интерес каждого.

6. Содействуют сотрудничеству детей в небольших группах, так как такое общение развивает социальные навыки, понимание различных точек зрения и помогает детям учиться друг у друга.

7. Знают особенности каждого ребенка и работают индивидуально.

8. Общаются с детьми на их уровне, внимательно слушают и уважают их высказывания.

9. Создают благоприятные условия обучения, обеспечивают обратную связь, признают успехи воспитанников, учат детей тому, что их деятельность полезна.

10. Дают детям оценивать их собственные результаты.

Значение качества дошкольного образования признается сегодня всеми специалистами и политиками европейских стран, имеющими отношение к образованию. Поэтому ответственные инстанции и учредители, т.е. муниципалитеты, церкви, благотворительные организации, а иногда и правительственные органы федеральных земель заинтересованы в его оценке. Вместе с тем многие детские сады, их администрация и персонал, хотят получить достоверную информацию о своих слабых и сильных сторонах.

Чтобы выяснить уровень качества в отдельной организации, разработана стратегия аттестации, с помощью которой надежно и с небольшими затратами может быть составлен дифференцированный профиль качества работы, с указанием слабых и сильных ее сторон. Аттестация организована по принципу конструктора и может - по желанию и в соответствии с целями - включать в себя различные элементы. Полная программа оценивания рассчитана на выявление четырех составляющих: качество ориентаций, структуры, процесса и семейного аспекта.

Универсальные шкалы наблюдения как основа системы оценки

Выявление качества происходит с помощью стандартизированных интервью и опросов руководителей, а также педагогического персонала детского сада, анализа документов и обследования на месте. Отношения с семьями выявляются с помощью письменного опроса родителей. Установление качества педагогического процесса происходит путем 3-4-часового наблюдения специально обученных специалистов в группах детских садов и дополнительного интервью с воспитательницей группы.

Оценка качества образования производится по двум направлениям. Во-первых, многие учредительские союзы разрабатывают руководства по развитию качества в дошкольных организациях, представляющих перечень профессионально обоснованных требований, задач и заданий. Важным разделом руководств являются стандарты и эк-спертно-диагностические методики, на основе которых осуществляется сертификация качества. Организация также может добро-

вольно пройти независимую сертификацию на основе универсальных оценочно-рейтинговых шкал. В случае успешно пройденной внешней экспертизы учреждение получает на ограниченный срок (как правило, от 3 до 5 лет) особый знак либо сертификат, подтверждающий высокое качество деятельности дошкольного учреждения. Таким образом, возрастает доверие актуальных потребителей к учреждению, возрастают также и его конкурентные преимущества в ситуации борьбы за привлечение новых потребителей;

Для проведения оценки качества образования в Германии используются:

- шкалы ^^ и

- национальный каталог критериев качества.

Шкалы KES-R и ^^^ являются переработанными вариантами шкал ECERS-R и ITERS-R, адаптированных для проведения исследований в немецких детских садах. В результате применения этих распространенных в мире шкал полученные данные могут быть вписаны в международный контекст. Шкала KES ^ состоит из 43 отдельных признаков качества, а ^^^ - из 41 пункта. Они представляют собой по 7 подразделов качества педагогического процесса: место и помещения, забота и уход за детьми, речевое и когнитивное развитие, активности (занятия), взаимодействие, структурирование педагогической работы, взаимоотношения между родителями и воспитателями.

Каждый из отдельных признаков качества оценивается на основе многочасового наблюдения (возможно, в дополнении с информацией из интервью с воспитательницей группы) по 7-ступенчатой шкале. Ступени 1 (недостаточно), 3 (минимально), 5 (хорошо) и 7 (отлично) являются при этом ключевыми ступенями и точно описываются для каждого отдельного признака качества. При подведении итогов значения ниже 3 относятся к «недостаточному качеству», значения между 3 и 5 свидетельствуют о «среднем качестве», а значения от 5 и выше говорят о «хорошем и очень хорошем качестве».

Наряду с такими «внутренними» сравнениями в итоге могут быть предприняты и внешние сравнения, в ходе которых значения могут сравниваться с результатами, полученными в других детских садах, в том числе с разными типами учредителей. На основе многочисленных аттестаций дошкольных учреждений разного типа, в разных частях страны была полу-

чена широкая картина достаточно надежных данных, так что возможна достаточно точная оценка качества каждого вновь обследуемого учреждения.

Национальный каталог критериев качества является механизмом самооценки детского сада. Он состоит из четырех блоков:

1) каталог критериев (стандартов) качества;

2) система внешней оценки (шкалы качества);

3)система внутренней оценки (шкалы для самооценки);

4) добровольная сертификация.

Построение каталога критериев следует модели, согласно которой факторы педагогического качества детских дошкольных учреждений подразделяются на две основные группы. Первая группа состоит из двадцати областей качества и представляет собой основные разделы педагогической работы в детском саду, включая организацию, управление и партнерское взаимодействие с родителями. То, как должна выглядеть конкретная организация педагогической работы, конкретизирует вторая группа критериев. С помощью этих критериев анализируются пространственные условия, в которых находятся дети, взаимодействие «воспитатель - ребенок, планирование», применение и многообразие материалов, индивидуализация и соучастие.

Предполагается, что ребенку должно быть предоставлено широкое поле для учения и самостоятельной «исследовательской» активности, взаимодействие между воспитателем и ребенком и между детьми основано на личностном уважении, признается и поддерживается индивидуальность ребенка, признается многообразие жизненных проявлений детей.

Для работы с каталогом разработана сложная процедура, предполагающая последовательный самоанализ деятельности и условий работы коллектива детского сада с последующим внесением изменений в структуру образовательной деятельности. Таким образом, руководители дошкольных учреждений получают эффективный и универсальный механизм самоанализа, являющийся также и способом улучшения образовательной ситуации.

Выводы

Шведская и немецкая системы оценки качества дошкольных образовательных органи-

заций, несмотря на специфические образовательные условия, например, децентрализацию контроля над детскими садами, могут послужить интересным примером для отечественных специалистов. Международный опыт показывает, что внешняя оценка качества со стороны учредителей может сочетаться как с независимой оценкой, проводимой специальным экспертным сообществом, так и с самооцениванием организаций. При наличии выработанных экспертным сообществом содержательных приоритетов и представлений о качестве, в том числе на основе анализа международных стандартизированных шкал оценивания, руководитель детского сада может применить наиболее удобную на данный момент процедуру мониторинга, получая широкий спектр возможностей для улучшения образовательной среды в саду.

Литература

1. ЗагвоздкинВ.К.Зарубежныйопытоцен-ки, улучшения и сертификации педагогического качества детских садов (на примере Германии) // Дошкольное образование. - 2010. - С. 7-10.

2. Шеридан С. Применение шкал ECERS для оценки качества образования и кросс-культурных исследований в Швеции // Современное дошкольное образование. Теория и практика. -2015. - №7. - С. 18-20.

3. Шеридан С. Нужно оценивать не детей, а качество дошкольного образования // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №5. - С. 26-28.

4. Шиян. ОА. О достоинствах стандарта дошкольного образования Швеции // Современное дошкольное образование. Теория и практика. - 2013. - №6. - С. 74-75.

5. Яценко ИА. Становление систем экспертного измерения и развития качества деятельности дошкольных учреждений в ФРГ // Дошкольное воспитание. - 2012. - №9. - С. 108-114.

6. Яценко ИА. Экспертно-диагностичес-кое измерение качества дошкольного образования в детских садах ФРГ: анализ теоретических и прикладных аспектов // Дошкольное воспитание. - 2013. - №11. - С. 110-115.

7. Diskowski D. (2006). Integrierte Bildungssteuerung in der Kindertagesbetreuung. Ein Ansatz. KINDER 2006, Heft 12, und KiTa aktuell MO 2006, Heft 12. http://www.kindergar-tenpaedagogik.de/1646.html

8. Engdahl I. Implementing a National Curriculum in Swedish Preschools. International

л1

М И Р О В О М О П Ы Т

Journal of Early Childhood Education (2004), 10(2), 53-78.

9. Gunnarsson L., Martin Korpi B., Nordenstam U. (1999) Early childhood education and care policy in Sweden. http://www.oecd.org/ education/school/2479039.pdf

10. Haris Helm J. Early childhood building blocks. Best practices in assessment in early childhood education. http://rec. ohiorc.org/orc_documents/orc/recv2/briefs/ pdf/001 2.pdf

11. König A. (2007) Dialogisch-ent-wickelnde Interaktionsprozesse als Ausgangspunkt für die Bildungsarbeit im Kindergarten. Ausgabe, Jahrgang 4 Ausgabe 1. http://bildungsforschung.org/index. php/bildungsforschung/article/viewFile/54/57

12. Meisels, Samuel J., & Atkins-Burnett, Sally. (2005). Developmental screening in ear-

ly childhood: A guide (5th ed.). Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.

13. Nusche D., Halasz G., Looney J. (2011). OECD Reviews of evaluation and assessment in education. Sweden. https://www.oecd.org/swe-den/47169533.pdf

14. Shillady, Amy. (2004). Choosing an appropriate assessment system. Beyond the Journal. Washington, D.C: National Association for the Education of Young Children. http://www.journal.naeyc.org/ btj/200401/shillady. pdf.

15. Taguma M., Litjens I., Makowietcki K. (2013) Quality matters in early chuld-hood education and Care: Sweden. https:// www.oecd.org/edu/school/SWEDEN%20po licy%20profile%20-%20published%2005-02-2013.pdf

16. Textor M.R. (2005) Forschungsergebnisse zur Effektivität frühkindlicher Bildung: EPPE, REPEY und SPEEL. http://www.kindergar-tenpaedagogik.de/1615.html

17. Ozar M. (2012). Curruculum of preschool education: swedish approach. International Journal of Business and Social Science Vol. 3 No. 22 [Special Issue]

18. Wyse D., Hayward L., Pandya J. The Sage handbook of Curriculum, Pedagogy and Assessment. Volume 1. https:// books.google.com.cy/books?id =Q 3Q0CwAAQ BAJ&pri ntsec=f rontcover&hl = ru#v=onepage&q &f=false

19. Educational policy outlook. Germany. April, 2014. http ://www. oecd. org/ed u/EDUC ATI0N%20P0LICY%200UTL 00K%20GERMANY_EN.pdf

20. European Commission/ EACEA/Eurydice/Eurostat, 2014. Key Data on Early Childhood Education and Care in Europe. 2014 Edition. Eurydice and Eurostat Report. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Статья поступила в редакцию 11.06.2016 г.

Методический Центр

«Разум»

Наш центр предлагает Вам ^^^^ более 1 I ООО методических www.raz-um.rii пособий и развивающих игрушек для дошкольного образования и воспитания, в соответствии с ФГОС по всем видам образовательной деятельности ДО,

Наш центр проводит семинары повышения квалификации для музыкальных руководителей, воспитателей, логопедов и других заинтересованных лиц.

Принимаем 1акаи>] из разных регионов РФ. Также работаем через Портал Поегавщнков. Работаем о частными лицами, юридическими лицами и госучреждениям и, Заключаем договора с детскими садами, торгующими организациями и магазинами. Контакты: 127434, г. Москва, Ивановская 34. Тел.: (499) 976-65-33, (499) 976-3J-02