Особенности андрагогической субъектности учителя: сущность и структура

ОСОБЕННОСТИ АНДРАГОГИЧЕСКОЙ СУБЪЕКТНОСТИ УЧИТЕЛЯ:

СУЩНОСТЬ И СТРУКТУРА

С. А. Пилюгина

В статье показаны сущность и структура андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования с позиций системного, субъектного, личностного методологических подходов. Структура андрагогической субъектности основана на порождении и управлении учителем своей учебной деятельностью

Ключевые слова: андрагогическая субъектность учителя, структура андрагогической субъектности учителя.

Features of a teacher's andragogical subjectivity: essence and structure. In article the essence and structure of a teacher's andragogical subjectivity in system of postgraduate pedagogical education from positions system, subject, personal methodological approaches are shown. The structure andragogical subjectivity is based on generation and management of the teacher of the educational activity in postgraduate pedagogical education.

Key words: teacher's andragogical subjectivity, structure of a teacher's andragogical subjectivity

Исследование сущности андрагогической субъектности учителя делает необходимым раскрытие компонентного состава андрагогической субъектности учителя, ее основных показателей. Говоря об андрагогической субъектности учителя, необходимо отметить, что субъектность разворачивается и функционирует в системе постдипломного педагогического образования, где учитель становится в позицию обучающегося (при полной, дозированной, консультирующей помощи андрагога); в частности, в системе постдипломного педагогического образования, в самообразовании (где учитель становится по отношению к себе в позицию андрагога).

Поскольку субъектность как качество субъекта многими авторами связывается с категорией активность, то для более полной характеристики феномена андрагогической субъектности учителя стоит обратиться к этому понятию. Так, А.В. Белошицкий понимает субъектность как общую способность к инициированию и регуляции целенаправленной активности, самореализации и непрерывному самосовершенствованию во взаимодействии с другими участниками образовательного процесса, самоутверждению в более высоком качестве в системе социальных взаимодействий. В.В. Беляков утверждает, что субъектность - качество личности, строящееся на самоорганизационных началах, т.е. на активности личности. Таким образом, активность как сущностное основание субъектности используется современными авторами для характеристики субъектности. Говоря об активности, стоит отметить, что это особый вид деятельности, отличающийся интенсификацией своих основных характеристик (целенаправленности, осознанности, мотивации, владения способами и приёмами действий, эмоциональности), а также наличием таких свойств как инициативность и ситуативность. Представление об

активности как форме деятельности, позволяет утверждать, что активности должны быть присущи основные составляющие деятельности. В психологии к ним относят: цель или целенаправленность, мотивацию, способы и приёмы, с помощью которых осуществляется деятельность, а также осознанность и эмоции. Говоря о цели, подразумевают, что любая деятельность осуществляется для чего-то, то есть, что она направлена на достижение определённой цели, которая трактуется как сознательный образ желаемого результата и определяется мотивацией субъекта деятельности. Человек, находясь под воздействием комплекса внешних и внутренних мотивов, выбирает главный из них, который превращается в цель деятельности направленной на его достижение.

Определяя учебную активность учителя в системе постдипломного педагогического образования как особую форму деятельности, требуется указать её особенности. В качестве отличительных черт рассмотрим интенсификацию основных характеристик учебной деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности. Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках учебной активности учителя в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения учителем как субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность. Андрагогическая субъектность учителя строится на способности учителя организовывать, порождать учебную активность в постдипломном педагогическом образовании. Под порождением учебной активности учителя в постдипломном педагогическом образовании понимается инициативность, почин, внутреннее побуждение учителя к учебной деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности учителя. Очевидно, что порождение учебной активности учителя тесно связано и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости учебной деятельности для учителя в системе постдипломного педагогического образования, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности учителя в процесс учебной деятельности в постдипломном педагогическом образовании, о ведущей роли в нём внутреннего плана.

Таким образом, важной компонентой андрагогической субъектности учителя в постдипломном педагогическом образовании является порождение учителем собственной учебной активности. Другой компонентой андрагогической субъектности учителя является управление учебной активностью в постдипломном педагогическом образовании. В научной педагогической и психологической литературе мы находим многообразие взглядов на сущность процесса управления.

В рамках одного из подходов управление учебной деятельностью рассматривается как основной методологический принцип исследования поведения, деятельности человека. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает: «Личность выступает как регулятор своих психических возможностей, состояний, процессов, качества личности определяют ее сознание» [1].

В работах А.Н. Леонтьева управление учебной деятельностью трактуется как универсальный механизм, связывающий различные функции психических явлений в единое целое, при котором способ реагирования обусловлен как характером объективных внешних воздействий, так и характером внутренней организации биологической системы. В трудах С.Л. Рубинштейна рассматривается детерминированность

психических явлений: «Всякая деятельность человека как субъекта включает в себя те или иные психические процессы и управляется ими» [5]. В психологической науке управление деятельностью человека в целом представлено как осознанное регулирование человеком своего поведения, деятельности, которое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения в целенаправленной деятельности. Наиболее распространенным является мнение об управлении деятельностью как о способности человека преодолевать препятствия на пути к цели [7]. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет подход, рассматривающий управление учебной деятельностью учителя как интегральную характеристику. Управление учителем своей учебной активностью предполагает: целеполагание, выбор способов решения задачи, соответствующих условиям и поставленной цели; промежуточное и итоговое оценивание; коррекция, по мере необходимости, ошибочных действий [8]. Таким образом, компонентами андрагогической субъектности учителя являются: порождение учителем учебной активности, управление учителем своей учебной активностью. Важным для раскрытия сущности андрагогической субъектности учителя является и категория профессиональная компетентность. Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того, чтобы управлять процессом развития личности, нужно быть компетентным. Понятие профессиональной компетентности учителя выражает единство его теоретической и практической готовности в целостной структуре личности и характеризует его профессионализм. Содержание профессиональной компетентности учителя той или иной специальности определяется квалификационной характеристикой. Она представляет собой нормативную модель компетентности учителя, отображая научно обоснованный состав профессиональных знаний, умений и навыков. Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта[9].

Содержание педагогического образования как целое может быть рассмотрено как единство знаний и умений, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-ценностного отношения к педагогической действительности. Условно отделяя профессиональную компетентность от других личностных образований, мы имеем в виду, что усвоение знаний (накопление информационного фонда) - не самоцель, а необходимое условие для выработки «знаний в действии», т.е. умений и навыков - главного критерия профессиональной готовности.

В общем виде психолого-педагогические знания определены учебными программами. Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности теоретико-практические и методические знания, являются предпосылкой педагогических умений и навыков. К настоящему времени в педагогике сложилось несколько подходов к классификации педагогических умений [14]. Соединение различных подходов к обоснованию состава педагогических умений диктует логику построения модели профессиональной компетентности педагога от наиболее общих к частным умениям. Такими наиболее общими умениями являются умения педагогически мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. Объединяет эти умения то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа - одна из

важнейших задач подготовки педагогов к творческой деятельности. Опыт показывает, что система целесообразно подобранных упражнений по анализу педагогических фактов и явлений, направленных на выработку умений педагогически мыслить и действовать, неизбежно приводит к выработке главного, «универсального» умения, обеспечивающего успех в педагогической деятельности умения решать педагогические задачи.

Они имеют место при реализации учителем всех социально и профессионально обусловленных функций. Вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи законченный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате профессиональная компетентность учителя может быть представлена как единство его теоретической и практической готовности.

Все выше сказанное позволяет определить андрагогическую субъектность учителя как свойство личности учителя, относиться к себе как к деятелю в системе постдипломного педагогического образования, позволяющее порождать собственную учебную активность и управлять ею в системе постдипломного педагогического образования, самообразования с целью изменения, преобразования собственной профессиональной компетентности.

Андрагогическая субъектность учителя представляется как системное образование, имеющее определенную структуру. Андрагогическая субъектность как системное образование характеризуется составом элементов, структурой и выполняет определенную функцию. Порождение учебной активности учителя как элемент, который можно рассматривать как неделимое целое, поскольку состоит из нескольких операций, но для возникновения учебной активности важно как целое. Управление учебной активностью также складывается из нескольких составных, но в данном случае важно как неделимое, позволяющее осуществлять регуляцию учебной активности. Андрагогическая субъектность обладает определенной структурой, т.е. закономерными устойчивыми связями между элементами системы, отражающие характер их взаимодействия. Именно структура делает систему некоторым качественно определенным целым, так как структура предполагает взаимодействие элементов друг с другом по-разному, выдвигая на первый план те или иные стороны, свойства элементов. Структура является важнейшей характеристикой системы, так как при одном и том же составе элементов, но при различном взаимодействии между ними меняется и назначение системы, и ее возможности.

Порождение учебной активности как компонент (элемент) андрагогической субъектности учителя тесно связан с иным компонентом - управлением учебной активностью, поскольку порождение является предтечей учебной активности, а ее появление становится следствием порождения и вызывает необходимость управления. Обратной особенностью становится невозможность управления учебной активностью без ее порождения, т.е. без ее существования. Важным дополнением является замечание, что любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка (надсистемы), а ее элементы, в свою очередь, обычно выступают в роли систем более низкого порядка (подсистем). Так, андрагогическая субъектность является подсистемой субъектности учителя в целом, т.е. понимания себя первопричиной любой своей деятельности, понимание себя как деятеля.

Андрагогическая субъектность учителя обладает как система качеством целостности, это означает, что ее элементы (компоненты), рассматриваемые в рамках данной системы, обладают общими свойствами, причем свойства системы не сводимы к сумме свойств входящих в нее элементов [15]. Так, порождение учебной активности, как и управление учебной активностью обладают свойством процессуальности, т.е. протяженности во времени, течения в действительности, динамичности. Также порождение учебной активности и управление учебной активностью (как элементы андрагогической субъектности) обладают свойством регулирования учебной деятельности учителя, т.е. определение ее направленности, ее цели, результативности, способов реализации, оценки полученных результатов. Указанные элементы обладают общим свойством самостности; другими словами, порождение учебной активности, управление учебной активностью как элементы (компоненты) андрагогической субъектности не могут быть реализуемы вне личности учителя, только его собственными усилиями, его личностью, сущностными качествами его личности. Делимость андрагогической субъектности учителя как системы отражает тот факт, что любой объект можно представить состоящим из элементов. В соответствии с этим любой объект нужно рассматривать в трех аспектах: как нечто целое (систему), как часть более общей системы (надсистемы) и как совокупность более мелких частей (подсистем). Так, представление об андрагогической субъектности как о целом позволяют видеть ее состоящей из порождения учебной активности и управления учебной активностью. При этом андрагогическая субъектность учителя наряду с профессиональной субъектностью, социальной субъектностью, гендерной субъектностью является подсистемой субъектности учителя в целом. Любую составную часть системы можно выделить и рассматривать отдельно, изолированно. Однако эта изолированность относительна, так как всегда необходимо помнить, что взаимодействие между выделенной частью и ее окружением в системе в той или иной мере влияет на поведение и свойства этой выделенной части. Именно это свойство - делимость - позволяет изучить андрагогическую субъектность как систему. У учителя субъектная, активная сторона его личности проявляется в процессе профессиональной деятельности, что подробно рассматривается в работах Н.Е. Водопьяновой [3], Е.А. Климова[9], В.Д. Шадрикова [15] и др. А так же в процессе образовательной деятельности, непрерывного профессионального образования, профессионального развития, что нашло свое отражения в современных исследованиях С.Г. Вершловского[2], В.Г. Воронцовой [4], С.И. Змеева [6], В.Ю. Кричевского[10], Ю.Н. Кулюткина [11] и др. Однако, исследования андрагогической субъектности учителя системы постдипломного педагогического образования еще требуют своего воплощения. В постдипломном педагогическом образовании учитель как порождающий учебную активность и управляющий ею предстает владеющим умениями самостоятельно ставить учебные цели, осмысливать способы решения поставленных задач; умениями реализации учебных целей, выбора стратегии достижения цели, планирования и реализации действий по решению поставленной задачи, умений самоконтроля и самооценки; умений получать результаты реализации учебных целей, самостоятельно оценивать полученные результаты. Отношения учителя к себе как к управляющему собственной учебной деятельностью предполагают самооценку учителем умений решать самостоятельно построенную задачу, прослеживая связи и зависимости, выделяя существенные признаки, разрешая внутренние и внешние противоречия, самостоятельно оценивая качество принятых решений и качество выполненной задачи, умений целостного видения своей учебной деятельности. Учитель, порождающий

учебную активность и управляющий ею в системе постдипломного педагогического образования в целях преобразования собственной профессиональной компетентности представляется как интерпретирующий новое педагогическое знание, принимающий решения, как находящийся в диалоге с андрагогом.

Андрагогическая субъектность учителя предполагает порождение и управление учебной активностью учителя с целью преобразования им своей профессиональной компетентности. Преобразование профессиональной компетентности возможно, если в процессе порождения и управления своей учебной активности у учителя формируются умения «видеть» профессиональные затруднения, умения анализа своей профессиональной компетентности и умения построения программы преодоления профессиональных затруднений, умения реализации программы преодоления профессиональных затруднений, умения преобразования своей профессиональной компетентности [9,84]. Отношения учителя к себе как к преобразующему свой профессионализм находят свое воплощение в учебном поведении учителя, в сознательном отношении к андрагогическому процессу, в ценностном отношении к самореализации и профессиональному росту посредством постдипломного педагогического образования. Андрагогическая субъектность как обязательное условие дальнейшего профессионального образования и развития учителя в системе постдипломного педагогического образования не может быть навязана извне.

Выявляя структуру андрагогической субъектности учителя, необходимо указать уровни развития андрагогической субъектности, основные показатели андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования.

В научной литературе категории «показатель» и «критерий» имеют различное семантическое значение. Обе категории связаны с оценкой явлений, объектов. Однако показатель фигурирует в качестве указания направления оценки, критерий же указывает уровень развития явления [5]. Таким образом, структура андрагогической субъектности учителя включает в себя и систему показателей. В самом общем виде они представляют собой единство мотивационно-операционального, коммуникативного, деятельностного, управляющего, рефлексивного показателей. Мотивационно-операциональный показатель является своеобразным стержнем андрагогической субъектности учителя, поскольку отражает его отношение к участию в андрагогическом процессе; он задает вектор всей учебной деятельности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Ведущими характеристиками этого показателя становятся побуждение учителя к учебной деятельности для удовлетворения образовательных потребностей, определение выбора направления деятельности, организация предметно-направленной активности учителя, осознание причин, лежащих в основе выбора. Важно отметить, что мотивационно-операциональные показатели разных учителей будут описываться различной включенностью учителей в андрагогический процесс, различной значимостью для них содержания постдипломного педагогического образования, разными уровнями готовности учителей к целеполаганию собственного профессионального изменения, различными выборами образовательных средств для достижения поставленной цели, различными способами принятия решений в процессе постдипломного обучения. Стоит отметить, что он способствует осознанию учителем своих потребностей в последующем образовании, в профессиональной компетентности или в необходимости сменить род профессиональной деятельности.

Коммуникативный показатель андрагогической субъектности учителя оформляет включение учителя в общение в андрагогическом процессе, его участие в диалогическом и полилогическом пространстве андрагогического процесса, его способность к дешифровке символьных значений диалогов, способность к пониманию другого, к выработке и четкому вербальному представлению собственной педагогической позиции, к участию в «межсубъектной творческой деятельности» в андрагогическом процессе [4]. Важно отметить, что межсубъектная творческая деятельность актуализирует творческую активность, оригинальность мышления, способствует выработке у учителя стремления к самоизменению, творческому росту в профессии, создает возможность творческого взаимодействия с участниками андрагогического процесса. Коммуникативный показатель андрагогической субъектности учителя отражает включенность учителя в процесс рефлексивно-диалогического взаимодействия с участниками андрагогического процесса. Такое взаимодействие имеет целью рефлексивное разрешение профессиональных, личностных затруднений и обеспечивает формирование, коррекцию личностных функций рефлексии в коммуникации. Идею рефлексивно-диалогического взаимодействия можно истолковать как процесс со-творения, совместного созидания общего пространства, так называемого «мы-пространства». В подобном взаимодействии имплицитно содержится механизм саморазвития, самораскрытия личности учителя, в чем и заключается его особенная ценность.

В ходе рефлексивно-диалогического взаимодействия актуализируется рефлексивная способность учителя, формируется осознание роли личной активности учителя в процессе преобразования ситуации «здесь и сейчас», переосмысливаются деструктивные стратегии общения и поведения, переосмысливается самооценка. Последовательность разворачивания рефлексивно-диалогического взаимодействия предполагает формирование побуждения учителя к участию в диалоге, осознание учителем собственных намерений участия в диалоге, понимание сущности сложившейся ситуации, определение собственной позиции относительно возникших в диалоге альтернатив, осознание способов решения возникших затруднений в ситуации, решение затруднений, осознание учителем собственного изменения в результате участия в диалоге.

Деятельностный показатель андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования характеризует отношение учителя к деятельности постдипломного обучения и самообучения, образования и самообразования. Андрагогическая субъектность учителя связана с его способностью превращать собственную деятельность обучения в системе постдипломного педагогического образования в предмет практического преобразования. Таким образом, сущностными свойствами деятельностного показателя андрагогической субъектности учителя становится способность учителя управлять своей учебной деятельностью в постдипломном образовании, реально-практически преобразовывать андрагогическую действительность, планировать способы своих учебных действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своей деятельности постдипломного обучения.

Деятельностный показатель андрагогической субъектности учителя отражает практическое отношение учителя к андрагогической действительности. Такое отношение включает в себя три составляющие: 1) учитель-субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты

андрагогической действительности или на других субъектов; 2) объекты андрагогической действительности, на которые направлена активность учителя-субъекта; 3) активность, выражающаяся в том или ином способе действия учителя-субъекта с объектами андрагогической действительности. В зависимости от способов действия возможна индивидуальная деятельность учителя, его участие в коллективной, или групповой деятельностях. Деятельностный показатель андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования характеризует освоение учителем структурных компонентов образовательной деятельности в системе постдипломного образования: смысла, цели, задач, способов преобразования объективной андрагогической действительности. В целом деятельностный показатель андрагогической субъектности может оцениваться критериями: готовность учителя к деятельности постдипломного обучения, осознанность включения в образовательную деятельность в андрагогическом процессе, наличие умений целеполагания, программирования, планирования, наличие исполнительных умений: вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, действия самоконтроля, действия самооценки. Управляющий показатель андрагогической субъектности учителя связан с необходимостью регулировать собственную образовательную деятельность в системе постдипломного педагогического образования. Регулирование связано со стремлением человека к целостности (Ч. Бернард), в нашем случае -со стремлением учителя постоянно охватывать свою деятельность неким единым смыслом, который создает ситуацию согласования различных действий учителя в постдипломном образовании. Часто учитель в системе постдипломного образования вынужден достигать разнообразных целей, по отдельным параметрам трудно совместимых. Целей достаточно много, они ориентированы на достижение некоторого состояния деятельности.

Еще один, выделенный нами, показатель андрагогической субъектности - рефлексивный представляется критериями: умением учителя фиксировать ситуацию в андрагогической действительности, умением встать «над» ситуацией («остановить» течение какого-либо процесса в своем сознании), умением анализировать ситуацию, возникшую в андрагогической действительности. Умение анализировать опирается на умение уяснять факты, подлежащие анализу, осмыслить идеи, принципы, лежащие в их основе, анализировать все компоненты данной ситуации, синтезировать знания и идеи для принятия решения, оценить принятое решение.

Таким образом, андрагогическая субъектность представляет собой сложное образование, нуждающееся в дальнейших исследованиях.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Academia, 2007.

2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. Педагогика, 2003. № 8. С.3.

3. Водопьянова Н.Е. Психодиагностика стресса. Ярославль: Ремдер, 2009.

4. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога:

Монография. Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

5. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М.: Наука, 1957.

6. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. М.: Academia, 2002.

7. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Наука-Флинта, 2007.

8. Кемпбелл Д.Т. Квази-экспериментальные проекты. М.:Academia, 2000.

9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. М.: Академия, 2004. 304 с.

10. Кричевский В.Ю. Профессиограмма директора школы: проблемы повышения квалификации руководителей школ. М.: Педагогика, 1987.

11. Кулюткин Ю.Н. Ценностные ориентации и когнитивные структуры в деятельности учителя. М.: Айрис-Пресс, 2009.

12. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. М.: МГУ, 2007. C. 478.

13. Петровский А. В. Личность в психологии. Ростов-на-Дону, 2006.

14. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. М.: Народное образование, 2009.

15. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. М.: Просвещение, 1982.

16. Костиков А.Н. Профессиональная подготовка преподавателей высшей школы к осуществлению дистанционного обучения в контексте андрагогического подхода// Казанский педагогический журнал, 2011. № 4.С. 95-103