Инновационное развитие образования: основы измерения

ПСИХОЛОГИЯ В ОБРАЗОВАНИИ

М. П. Барболин, В. И. Колесов

ИННОВАЦИОННОЕ РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАНИЯ:

ОСНОВЫ ИЗМЕРЕНИЯ

Главная задача, которая в связи с инновационным развитием экономики встает перед обществом и, в частности, перед системой образования, — это формирование инновационного поведения человека, ориентированного на производство инноваций и удовлетворение потребностей рынка. В свете этой задачи актуальной становится проблема выявления социально-педагогических основ инновационного поведения человека.

По сути, речь идет об инновационном развитии образов сознания и образов жизни человека уже в рамках образовательного пространства. Но для этого сначала само образование как процесс должно подчиняться логике инновационного развития жизненного процесса и строиться на методологии, технологии и практике проявления инновационной сущности всех компонентов образовательного пространства.

Основные положения модели измерения инновационного развития образовательных систем. Система образования в предлагаемой модели рассматривается как непрерывно развивающаяся многоуровневая последовательность образовательных пространств, обеспечивающая целостный инновационный процесс социального становления личности в разнокачественных жизненных пространствах социума, где первичным является пространство базового образования, качественно отличающееся от пространства образования взрослого человека.

Образование — лишь средство организации и развития жизненного процесса человека как личности в условиях определенного образа жизни в определенном жизненном пространстве социума. В качестве максимально емкого жизненного пространства рассматривается единое пространство жизни человека, общества и природы. Личность в общепринятом понимании есть совокупность отношений. В том смысле, в котором это понятие используется в контексте данной работы, личность включает совокупность всех проявлений человека как духовно-нравственной, материальной и историко-генетической сущности1.

Личность развивается в условиях определенной организации жизни и детерминируется этой организацией как совокупностью участников, находящихся в определенных отношениях. Главными участниками современной организации жизни являются человек, общество и природа. В соответствии с законом повторения филогенеза в онтогенезе для того, чтобы определить логику и ступени развития человека-личности в онтогенезе, необходимо знать логику и ступени развития человека-личности в филогенезе. Исторически человек как личность развивался во взаимоотношениях с природой и людьми сначала непосредственно: человек — природа, человек — внутренний мир человека, человек — общество,

© М. П. Барболин, В. И. Колесов, 2009

а затем — посредством создаваемых им же самим в процессе тех же взаимодействий культурных духовных и материальных ценностей.

Нетрудно понять, что система образования является посредником между пространством жизни внутреннего мира человека, его потребностями, способностями, мышлением, интеллектом и другими человеческими качествами и единым пространством жизни Человека как биологической сущности, Общества и Природы. Поэтому система образования, ориентированная на формирование инновационного поведения человека, должна отражать инновационный характер процессов, протекающих во внутреннем мире человека, в человеке как биологической сущности, обществе и природе. Поскольку она в нашем понимании представляет собой систему последовательно развивающихся образовательных пространств, то и каждое пространство должно обладать структурой, адекватной структуре инновационного поведения человека и за счет этого активизирующей его внутренний творческий человеческий капитал.

В рамках данной модели мы и попытаемся выделить основания построения и измерения инновационной системы образования взрослых, ориентированной на формирование инновационного поведения человека, обучающегося в условиях данной системы.

«Инновация» в словарях рассматривается как новообразование, представляющее собой новое явление. В этой связи можно утверждать, что при обсуждении инновационного поведения человека в условиях общества речь должна идти о построении новой модели его образа жизни, в которой есть субъект, объект и связывающий их процесс жизнедеятельности. Такой целостный подход является необходимым условием исследования, в первую очередь, максимального числа возможностей инновационного поведения человека. Ибо известно, что в процессе научного исследования главной особенностью взаимодействия с объектной областью является известное методологическое положение о том, что необходим «целостный взгляд на природу явления... и вычленение его коренных, определяющих особенностей и тенденций развития»2. Если мы говорим об инновационном развитии системы образования, то полноценной новизной она будет отличаться только тогда, когда в инновационном режиме будут развиваться все ее компоненты, а достижение новизны отдельных составляющих укажет путь к достижению в полном смысле этого слова качественно нового индивидуально и общественно значимого продукта — человека, обладающего способностью к собственному инновационному развитию, отношениям с собственным внутренним миром (с внутренним «Я»), с обществом и природой.

Ключевым положением такой методологии развития является положение о том, что развитие любой, как органической, так и неорганической, системы (и организма) определяют потребности и соответствующая целевая установка. Поскольку главной потребностью и целью построения модели инновационного развития системы образования является инновационное поведение человека, то из этой потребности и будем исходить.

В соответствии с законом доминанты Ухтомского, в любой системе существует доминанта развития. Поскольку речь идет об инновационном развитии, то в инновационно развивающейся системе должна быть генетическая доминанта, которая на уровне сущности порождает качественно новый результат — инновационное поведение обучающегося — это сам обучающийся, и генерирующая — обучающий (или моделирующий обучающую систему).

Отношение между этими доминантами является ключевым звеном развития и управления инновационным образовательным процессом. Изменение отношения, характера

взаимодействия между доминантами, смена функций (оборачивание) является главным признаком и критерием развития образовательного процесса.

В самом деле, главным отличием инновационного поведения является присутствие в нем индивидуальных особенностей человека, его неповторимости. «Формирование личного субъективного опыта на основе чувственного отображения реальности, усвоение культуры и языка. есть, в сущности, ряд новаций (выделено нами — М. Б., В. К.).

Новаций, во-первых, потому, что речевые и тесно связанные с ней познавательные функции генетически запрограммированы только как способность к усвоению языка и культуры. Эта способность наиболее эффективно реализуется на определенных этапах жизни, когда протекает морфологическое созревание мозга, которое не может быть нормальным процессом, если в этот период не будут учить языку и всему тому, что составляет содержание современного обучения. Следовательно, человек формируется в ходе онтогенеза, когда не только реализуются генетические (филогенетические) программы, но и создаются специфические черты и программы всей его дальнейшей жизни и развития.

Во-вторых, субъективный опыт всякого человеческого индивида есть новация в том смысле, что существенные проявления его внутренней жизни не являются ни копированием объективной реальности, ни буквальным повторением себя на основе индивидуальной или родовой (генетической) памяти, ни копированием других людей. Всякий акт интеллектуальной деятельности человека, базирующийся на чувственном отображении реальности и усвоении языка и культуры, есть изобретение, творчество, рождение того, чего до этого не было в природе. Оно проявляется как в своем внутреннем, интеллектуальном, эмоциональном

« 3

и волевом выражении человеческого „я , так и во внешних действиях индивида»3.

В соответствии с таким подходом к пониманию развития инновационного процесса, в котором доминирует человек, имеет смысл выделить и рассматривать как обособленные (но не самостоятельные) три компонента: собственно инновационное поведение субъекта, инновационный процесс взаимодействия субъекта и объекта — процесс жизнедеятельности пространства, инновационный продукт жизнедеятельности — инновационное поведение объекта. Исходя из развивающей функции образования, нетрудно понять, что по мере усвоения обучающимся учебного материала, развития познавательных способностей и активизации творческого потенциала роли обучающего и обучающегося меняются. Если сначала субъектом отношений был обучающий, прогнозирующий в соответствии с законом опережающего отражения результаты воздействия на обучающегося, то на определенном уровне развития познавательного и творческого капитала субъектом образовательного процесса становится обучающийся. Меняется качество образовательного процесса. В педагогике в таком случае говорят о смене характера процесса обучения с репродуктивного на продуктивный.

Вместе с тем необходимо обратить внимание на различие понятий «сущность инновационного развития», которая является представленной системой законов развития, и «инновационная сущность развития» — новизна, характеризующая на уровне сущности переход с одного качественного уровня на другой.

Организованная совокупность процессов жизнедеятельности есть образ жизни. Поэтому можно также говорить об инновационном образе жизни, постоянном (устойчивом) его качественном обновлении, смене образа жизни, подобно смене общественных формаций. В такой трактовке понятие инновации в ее субъективном компоненте сравнимо с понятием интуиции как предчувствия, предвидения, провидения и т. п. Более того, инновация есть не что иное, как практическая реализация предвидения, осуществляемого на основе интуиции

и осознанного использования законов развития и организации единой организации жизни в соответствующем жизненном пространстве — пространстве образования.

Однако естественно возникает вопрос о том, какое поведение (модель поведения) считать новым, в какой степени новым и какое таковым считать нельзя и, соответственно, можно или нельзя считать процесс инновационным. Естественно предположить, что инновационность связана с качественным изменением жизненного процесса. В этой связи целесообразным становится такое определение.

Инновационное развитие системы (и затем систем) в дальнейшем будем понимать как переход с одного качественного уровня ее жизни (понимаемой как совокупность процессов жизнедеятельности) на другой уровень — уровень более высокого качества в соответствии с фундаментальными и нравственными законами развития и организации жизни посредством проявления внутренней сущности человека.

Иными словами, речь идет об обеспечении качественных преобразований жизненного процесса посредством перевода его с одного качественного уровня на другой с помощью преобразования его сущности посредством сущности более высокого порядка — сущности человека, в качестве которой, как будет показано ниже, выступает человеческий интеллект. Поскольку известно, что человек общественный формируется в процессе деятельности, то на каком качественном уровне будет находиться процесс жизнедеятельности, на таком в результате овладения этой деятельностью будет находиться и человек, осуществляющий эту деятельность на уровне проявления собственной внутренней сущности, каковой является, как будет показано ниже, интеллект субъекта деятельности.

Принятие такого определения означает, что для того, чтобы говорить об инновационном поведении человека, необходимо знать, что из себя представляет жизненный процесс с позиций человека и общества, сущность жизненного процесса, что из себя представляет человек в процессе развития жизненного процесса, знать его человеческую сущность, механизмы и формы ее проявления и реализации в общественной жизни.

Поскольку процесс жизнедеятельности человека регулируется человеком как субъектом деятельности, то на уровне сущности, очевидно, он должен регулироваться сущностью человека. Но какова же сущность человека в условиях единой организации жизни Человека, Общества и Природы? Развивающаяся совокупность таких взаимодействий Человека, общества и Природы, т. е. организация и сущность жизни на Земле формируют особую, характерную только для него преобразовательную способность человека, которая и есть не что иное, как сущность человека, представляющая собой интеллект (заметим, что в качестве сущности называют еще разум, являющийся лишь частью интеллекта), который, в свою очередь, формирует образ человека, отличающегося от всех других живых существ.

«Исходя из концептуальной системы Б. Г. Ананьева, правомерно трактовать интеллект как ядро субъекта сознания»4, что означает, что именно он является главным механизмом, определяющим поведение и в частности — инновационное поведение и порождение инноваций, в том числе порождение качественно нового образовательного пространства.

«ИНТЕЛЛЕКТ (лат. 1т11ект8 — ум, рассудок) — разум, способность мыслить, проницательность, совокупность тех функций (сравнения, абстракции, образования понятий, суждения, заключения и т. д.), которые превращают восприятия в знания или критически пересматривают и анализируют уже имеющиеся знания. Еще во времена Средневековья возник спорный вопрос: является воля подчиненной интеллекту или, наоборот, интеллект воле. Первую точку зрения представлял Фома Аквинский, вторую — такие английские мыслители, как Дунс Скот и Уильям Оккам. Теперь преобладает представление, что хотя интеллект,

так же как и воля, зависит от соответствующих обстоятельств, однако он, как относящийся к сфере духа, выше воли, относящейся к сфере психического»5.

«Как субъект в целом, так и интеллект существуют в двух системах связи. На уровне индивида интеллект представлен задатками умственных способностей, на уровне личности — собственно способностями (мыслительными в первую очередь), эрудицией, креативностью, социальной продуктивностью»6.

«Интеллект — многоуровневая организация познавательных сил, охватывающая психофизиологические процессы, состояния и свойства»7.

С учетом такого понимания человеческого интеллекта имеет смысл следующее определение на уровне его сущности.

Интеллект — способность человеческого организма (циклически) преобразовывать (и воспроизводить) ресурсы (в первую очередь, энергию) природы в продукты жизнедеятельности человека и общества.

Исходя из такого определения развивающегося человека, с семью ступенями его развития можно сопоставить семь уровней развития интеллекта: ощущения, осмысление, осознание, разум, созидание, общение, управление, в основе проявления которых и, значит, соответствующих видов поведения человека лежит семь видов мышления: предметнопрактическое (предметно-деятельностное), образное (наглядно-образное), логическое (абстрактно-логическое), ассоциативное, ассоциативно-логическое, ассоциативно-образное, ассоциативно-практическое. При этом особо отметим, что, говоря об ощущениях, мы имеем в виду не только пять видов ощущений, а самый широкий спектр чувственных ощущений, о которых писал еще Б. Г. Ананьев. Он «расширял чувственную основу мышления и сознания в целом за счет включения в нее ощущений „втростепенных“ модальностей. вплоть до интероцепции»8. Более того, Б. Г. Ананьев считал, что «без ощущений и помимо их не может возникнуть никакая самая абстрактная мысль, никакое мысленное (обобщенное и опосредованное) отражение бытия»9, «.ощущения являются источником мышления не только в смысле. что когда кончается чувственный акт, начинается логический, но и в том смысле слова, что уже в самом процессе различения происходят сравнение, анализ, индукция, т. е. формируются механизмы мышления»10.

В содержательном плане весь этот процесс может быть представлен таким образом. Каждая последующая ступень включает предыдущую и, значит, все предшествующие. Осмысленные предметные действия, дополненные логической организацией, превращаются в образ сознания. Ассоциативная последовательность образов превращается в разум (развитие узловой меры). В последовательности образов фиксируется сначала логика, затем формируется единый образ жизнедеятельности, который реализуется в практике жизни.

В системе образования весь этот процесс сначала должен быть представлен в форме образа сознания обучающего, а затем опредмечен в форме образа существования образовательного пространства и протекающих в нем процессов жизнедеятельности.

«Теория интеллекта, — как пишет Н. А. Логинова, — служит Б. Г. Ананьеву моделью субъекта в целом»11. Совокупность интеллектуальных характеристик определяет качество человека как существа общественного, образ его жизни, его поведение в общественной жизни. Можно выделить семь качественно отличающихся уровней развития, соответственно семь видов образа человека, являющихся результатом развивающейся совокупности взаимодействий внутреннего мира человека, общества и природы: человек генетический, (уровень гена), человек антропогенный (уровень генокода), человек сознательный, человек разумный, человек созидающий, человек общественный, человек органичный12, которые можно

рассматривать как типы человека13. Б. Г. Ананьев14 в онтогенезе выделял индивида, личность, субъект деятельности, индивидуальность. Каждому типу соответствует свой качественно отличающийся от других образ жизни, способ жизнедеятельности и, соответственно, отличающийся от других способ поведения. Если человек строит жизненный процесс, переходя от одного уровня жизни к другому, то такой процесс может считаться инновационным, а поведение человека — инновационным поведением, ибо на каждом уровне развития его поведение качественно отличается от предыдущего. Результатом — инновационным продуктом каждого уровня — фазы этого инновационного поведения — является каждый раз качественно новый человек, обладающий качественно новой сущностью — качественно новым интеллектом.

Поэтому уровни развития интеллекта и уровни развития человека могут рассматриваться как интегральные векторы и координаты измерения инновационного поведения человека, соответственно, на уровне сущности, на уровне типологии человека и на уровне организации образовательного пространства и формируемого будущего реального образа жизни человека.

Однако поведение человека в этих координатах — переход с одного уровня развития человека на качественно новый, т. е. фазовый переход не осуществляется самопроизвольно, а имеет определенную логику развития, детерминируемую фундаментальными законами развития и фундаментальными и нравственными законами организации, реализуемыми сначала в процессе развития интеллекта, а затем посредством интеллекта и в образе жизни. Более того, как пишут психологи, «каждый психический процесс можно рассматривать как актуализацию какой-либо частной способности (имеются в виду интеллектуальные способности — М. Б., В. К.)»15. Поэтому далее рассмотрим механизмы проявления этих качеств как особых свойств человека.

Весь интеллектуальный потенциал человека, как известно, направлен на удовлетворение его жизненных потребностей, которые проявляются на психологическом, психическом и других уровнях; высшим уровнем потребностей являются генетические потребности. Не случайно Б. Г. Ананьев писал «о существенности для интеллектуальной деятельности связей интеллекта с жизнедеятельностью организма — его биохимической, вегетативной реальностью, метаболизмом, предложив понятие „цены интеллектуального напряжения'1. По мысли Ананьева, успешность умственной деятельности зависит не только от оперирования информационными единицами, не только от мотивации, но и от энергетической обеспеченности процессов переработки информации в мозгу»16, «.функциональные механизмы могут быть поняты лишь в связи с основными характеристиками человека как индивида»17. «Они изначально развиваются по генетической программе, в процессе онтогенеза»18. В человеческом организме существуют механизмы программирования и диагностики этих потребностей. Например, в генетическом потенциале существуют программы генетического наследования, генетического прогнозирования, формируемые в филогенезе и онтогенезе, в клетках вырабатываются специальные вещества, называемые эндорфилами19, которые формируют и диагностируют образ жизненных потребностей. «Программная детерминация — вот одна из существенных особенностей каузальных связей в органическом мире (выделено нами — М. Б., В. К.). Вместе с тем в этом также выражается существенная структурная особенность биологических систем — их активность»20. В этой связи необходимо отметить, что на глубинных уровнях организации жизни действуют известные законы генетического наследования и генетического программирования.

Все это означает, что разные уровни интеллекта в состоянии удовлетворять разные и вполне определенные виды потребностей, соответствующие качественно различным жизненным процессам внутреннего мира человека. Выделенным видам интеллектуальных качеств человека соответствуют следующие виды процессов человеческого организма: психологический, психический, физиологический, биологический, биохимический, биоэнергетический (синергетический на уровне генокода), генетический (на уровне генов), каждый из которых обладает собственными жизненными потребностями, сопоставимыми с уровнями интеллектуального развития человека, а в образовательном пространстве — обучающего и образовательного пространства. При этом каждому уровню соответствуют свои характерные особенности поведения человека, вызванные взаимодействием человека с собственным внутренним миром, со своим внутренним «Я», которые сначала в форме предвидения должны возникнуть в сознании обучающего и быть опредмеченными в образовательном пространстве и процессах его жизнедеятельности.

Поэтому характер, качество, глубина и, соответственно, степень инновационности поведения человека могут и должны определяться степенью задействованности (включенности) перечисленных процессов в ходе удовлетворения жизненных потребностей. Например, генетические потребности (их проявление и развитие в соответствии с законами генетического наследования и прогнозирования) в полной мере могут удовлетворяться лишь посредством развитого интеллекта гениального человека. Это индивидуальный вектор измерения инновационного поведения человека — обучающего, обучающегося и образовательного пространства. А если учесть, что интеллект является сущностью человека, то можно говорить об индивидуально-личностном векторе инновационного измерения образовательного пространства как целостности и всех его компонентов.

Источником и исходным пунктом удовлетворения фундаментальных жизненных потребностей являются природные ресурсы. Каждому процессу внутреннего мира соответствует определенный природный процесс, например, на психологию действует (удовлетворяет или не удовлетворяет потребности) погода, на психику — климат (в частности, атмосферное давление) и т. п. В соответствии с этим в природе выделяется также семь разнокачественных процессов: погода, климат, физические процессы, биологические, химические, энергетические, генетические, образующие иерархическую систему, которая коррелируют с иерархически организованной совокупностью процессов внутреннего мира человека.

Опираясь на эту иерархическую организацию качественно различных процессов, можно определять характерные особенности инновационного поведения человека, вызванные его взаимодействием с природой. Получаем второй — природный вектор измерения инновационного образовательного пространства как целостности и всех его компонентов, характеризующий инновационное поведение, определяемое спецификой задействованных ресурсов.

Между системой потребностей человека, структурой внутреннего мира человека, структурой ресурсов природы и пространством общественной жизни, в котором также существует иерархическая организация, включающая такие базовые процессы, как политический, идеологический, науки, образования, искусства, культуры, предметно-практической деятельности (материального производства), в целостном процессе поведения человека, ориентированном на удовлетворение потребностей, существует коррелирующая связь. Получаем третий — общественный вектор измерения инновационного образовательного пространства как целостности и всех его компонентов, характеризующийся спецификой

задействованных процессов общественной жизни (общественных ресурсов), регулируемый, в частности, как принято говорить, общественными потребностями (которые, к сожалению, часто не совпадают с индивидуальными потребностями).

Выделенные три вектора измерения инновационного поведения человека представляют собой три координаты измерения инновационного поведения человека в пространстве образования и общественной жизни, качество, как показано выше, которого определяется посредством интеллекта человека.

Вместе с тем интеллект человека обладает собственными качествами, которые также определяют характер поведения человека: качество интеллекта, качество поведения и качество жизни. Качество интеллекта может быть определено по характеру его сущности, т. е. по степени реализации приведенных выше фундаментальных законов развития жизни и фундаментальных нравственных законов организации жизни в содержании и структуре интеллекта, в его функционировании и проявлениях в индивидуальной и общественной жизни. «В интеллекте максимально воплощена функция психического отражения. Связь интеллекта с личностными характеристиками определяет его зависимость от социального бытия человека в обществе. С другой стороны, связь с индивидом

означает зависимость психологического отражения от природных законов бытия чело-

21

веческого организма»21.

Перечисленные законы применительно к интеллекту, реализуясь в нем, выступают как качества, характеризующие его на уровне сущности, в рамках теории выступают как категории и законы, характеризующие интеллект, а применительно к поведению человека становятся не просто качествами, а критериями правильности и основой оценки его поведения, в частности, критериями объективности и нравственности.

Совокупность координат образует единое пространство измерения развития различных качественных характеристик единого процесса поведения человека.

До сих пор поведение человека рассматривалось как некоторый целостный процесс. Однако он имеет собственную организацию и уровни развития. Поэтому обратимся к рассмотрению структуры собственно процесса поведения человека как проявления его внутренних сущностных качеств в пространстве общественной жизни.

Для полноценного инновационного поведения необходимо охарактеризовать внешние общественно значимые проявления и результаты инновационного поведения человека. Человек-субъект как существо общественное проявляет себя в деятельности, результатом которой является общественный продукт. «Сенсорно-перцептивные, вербально-логические, мнемические, психомоторные, тонические функции, будучи сами по себе отправлениями мозга, не есть еще собственно психические явления, но их возможность. Эта возможность становится действительностью при взаимодействии субъекта с объектом. Функции не определяют содержания образа или мысли, но задают предельные динамические характеристики психических процессов — точность и скорость реакций, в том числе интеллектуальных, пределы выносливости анализаторов, глубину и прочность следов памяти (Ананьев, Дворшина, Кудрявцева, 1968). Психофизиологические функции поддаются тренировке, благодаря чему расширяются их лимиты, тем самым увеличиваются природные потенциалы субъекта»22. Поэтому инновационное поведение человека, а вслед за этим и образовательное пространство необходимо оценивать также с позиций способов деятельности, которые, подобно тому как способ производства определяет характер экономической формации, определяют характер результатов инновационной деятельности, жизнедеятельности и жизни человека и общества.

В соответствии с логикой развития интеллекта и типами человека определяется иерархически упорядоченная система видов качественно отличающихся способов интеллектуальнопрактической деятельности: предметной деятельности, мыследеятельности, познавательной деятельности, творческой деятельности, созидающей деятельности, деятельности общения, деятельности управления (организации и развития). Иерархия выделенных видов деятельности, наряду с интеллектом и типами человека, определяет еще один — четвертый, согласующийся с выделенными выше тремя векторами, интегральный вектор измерения инновационного поведения человека — иерархическую систему внешних проявлений. Но это уже качественно иная, в сравнении с субъектным вектором, характеристика инновационного поведения человека. Она характеризует взаимодействие внутреннего и внешнего, субъекта и объекта — инновационный процесс в рамках единого процесса жизнедеятельности и образа жизни человека и общества.

Поведение — самостоятельный процесс и имеет собственные формы. В этой связи в структуре процесса жизнедеятельности целесообразно выделять формы, соответствующие уровням развития процесса жизнедеятельности: прием, действие, способ, поступок, поведение, стиль жизни, образ жизни, — которые можно рассматривать как качественно различающиеся уровни проявления внутреннего мира, характеризующие степень устойчивости развития инновационного процесса и соответственно координаты измерения этой устойчивости. При этом важно понимать, что каждая из этих форм реализуется в каждом виде деятельности. Получаем еще один вектор измерения процесса инновационного поведения человека — в аспекте развития его форм и соответственно — в направлении устойчивости, т. е. получаем вектор и соответственно координату измерения устойчивости инновационного поведения человека на каждом из уровней, характеризуемых другими координатами.

Наконец, инновационный процесс необходимо рассмотреть с позиций продукта деятельности. Но продукт деятельности находится в той же системе координат, что и человек. Более того, он не только ориентирован на удовлетворение потребностей человека, но и прогнозируется потребностями (даже на биологическом уровне, на уровне клетки и генокода)23, значит и оцениваться он должен в той же системе координат, что и человек. Известно, что в процессе деятельности человек создает сам себя и удваивает себя в результатах деятельности (К. Маркс). Поэтому самым главным инновационным продуктом перечисленных видов деятельности будет сам индивид — человек более высокого уровня развития, измеряемого по обозначенной выше интегральной шкале, ступени развития которой он (человек) повторяет в каждом новом жизненном пространстве (в соответствии с законами развития жизни и вытекающим из них более частным законом — законом многоуровневого циклического развития жизненного процесса Человека, Общества и Природы). Еще Б. Г. Ананьев выступал за «монистическое понимание человека как целого, преодоление психофизиологического дуализма, за стремление вскрыть единство общественного и естественного в структуре человека, являющегося одновременно высшим, сложнейшим организмом и общественным

24

индивидом24.

При переходе с одного уровня общественного развития на другой (в соответствии с интегральной шкалой развития) меняется характер интеллектуальной деятельности и вместе с ней — способы деятельности и получаемые продукты. Поэтому результатами инновационного развития человека будут качественно новые способы деятельности и соответствующие им способы производства материальных или иных, в частности общественных (политических, идеологических и т. д., также качественно отличающихся видов

деятельности в рамках строящегося пространства измерений) продуктов. Аналогично, качественно новыми результатами могут быть виды интеллектуальной деятельности, виды отношений, т. е. все компоненты выделенных координат измерений, включая открытие законов. При этом на низшей ступени будут находиться продукты материального производства, для которых также можно построить дополнительное пространство измерений, выделив дополнительно, например, форму, характеризующую степень удовлетворения общественных жизненных потребностей, которые, особо заметим, должны соответствовать индивидуальным жизненным потребностям и т. д. Но поскольку человек является частью общества, то общественное пространство измерений и находящееся между ними подпространство общества — пространство образования — будет подобно пространству измерений человека, его поведения. Поэтому построенное пространство измерений инновационного развития образования можно считать базовым пространством измерений процессов инновационного развития человека и общества, в котором все выделенные координаты независимы друг от друга, несмотря на то, что они коррелируют, циклически взаимодействуя друг с другом, развивая друг друга на основе закона оборачивания жизни, основывающегося на законе обратных связей.

Предлагаемая модель измерений степени инновационности образования как пространства жизни применима для измерения любого образовательного пространства на протяжении жизни. Однако важно понимать, что фундаментальные законы действуют и на уровне инновационной сущности жизненного процесса. По мере осознания жизненного процесса не как обычного, а как инновационного, на уровне его инновационной сущности, вступает в силу закон оборачивания, и образ жизни человека переходит на качественно новый уровень — уровень самоуправления собственно инновационным развитием на уровне его инновационной сущности. Это качественно новый уровень развития инновационного качества образования. При этом меняется характер мышления, мировоззрения и другие качества жизни человека и жизненного пространства. Ключевыми при этом являются первичное (базовое) образование ребенка и образование взрослого человека. Сущностное отличие их в том, что ведущим в базовом образовании является общественно-исторический опыт, а в образовании взрослого человека — личный опыт обучающегося. При этом обучающийся из объекта образования превращается в субъекта, а процесс образования превращается в процесс самообразования.

Современное общество антиприродосообразно. Поэтому выжить в нем может человек, являющийся сам генетическим и генерирующим ядром, активно развивающим индивидуальный и общественный интеллект. Помочь ему может система образования, формирующая образ инновационного поведения человека. Имея дело с еще не сформированным интеллектом человека, система образования не может оказаться нейтральной. В ней человек в своей сущности или развивается или деградирует на всех уровнях его внутреннего мира вплоть до генетики.

На основании изложенного выше можно сделать следующие выводы:

1. Образование должно быть ориентировано на проявление сущности человека, общества и природы в форме общественного интеллекта посредством перехода от сущности одного порядка к сущности другого, более высокого порядка в едином пространстве жизни Человека, Общества и Природы.

2. Необходимо понимать, что инновационная система образования — это не только образ жизни, это сама жизнь, заключающаяся в смене жизненных пространств и образа жизни.

3. Результаты образования должны оцениваться, в первую очередь, по качеству и степени влияния их на человеческий организм в целом. Главными критериями эффективности образования должны считаться качество здоровья человека и уровень развития его интеллекта.

4. Ядром содержания образования на всех уровнях подготовки человека к общественной жизни должны служить знания о Человеке, Обществе и Природе как едином организме и едином пространстве развития и организации жизни на Земле.

5. Образование по отношению к человеку и обществу не является нейтральным, оно либо развивает их, либо тормозит развитие и ведет к деградации.

6. Генетическим ядром развития общества является человек, а генерирующим — система образования.

7. Ключом к преодолению кризисных явлений в обществе является фундаментальное образование, обеспечивающее саморазвитие и инновационное поведение человека.

1 Ананьев Б. Г Вклад советской психологической науки в теорию ощущений // Вопр. психологии. 1958. № 1; Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л., 1968. 339 с.; Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. 232 с.

2 Материалистическая диалектика как общая теория развития: В 3 т. М., 1985. Т. 3. С. 423.

3Москаленко А Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984. С. 74-75.

4 Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 205.

5 Философский энциклопедический словарь / сост. Е. Ф. Губский, Г. В. Кораблева, В. А. Лутченко. М., 2000. 576 с.

6Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 178.

I Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 285.

8Логинова Н. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 164.

9 Ананьев Б. Г. Пространственное различение. Л., 1955. С. 7.

10 Ананьев Б. Г. Материалы к психологической теории ощущений // Проблемы психологии. Л., 1948. С. 37.

II ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева.СПб., 2005. С. 178.

12 Барболин М. П. Социализация личности / под ред. проф. В. Т. Пуляева. СПб., 2007. 372 с.

13 Барболин М. П. Социализация личности / под ред. проф. В. Т. Пуляева. СПб., 2007. 372 с.

14 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания М., 1977. 384 с.; Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т. М., 1980. Т. 1. 232 с.

15ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 178.

16ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 178.

17 Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. М., 1977. С. 207.

18ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 162.

19 Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984. С.165.

20 Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984. С. 94-95.

21 ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 205.

11 ЛогиноваН. А. Опыт человекознания: История комплексного подхода в психологических школах В. М. Бехтерева и Б. Г. Ананьева. СПб., 2005. С. 162.

23 Москаленко А. Т., Сержантов В. Ф. Личность как предмет философского познания. Философская теория личности и ее психологические и биологические основания. Новосибирск, 1984. 320 с.

24 Ананьев Б. Г. Вклад советской психологической науки в теорию ощущений II Вопр. психологии. 1958. № 1. С. 168.