Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Коменского

Педагогические и психологические исследования

С. М. Марчукова

Развитие идеи пансофийности

В ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРУДАХ Я. А. КОМЕНСКОГО

В статье охарактеризованы ведущие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Комен-ского, принципы реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности, их развитие в контексте истории педагогической мысли Античности, Средневековья, Возрождения и Нового времени

Развитие идеи пансофийности в педагогических трудах Я. А. Коменского связывается с обоснованием категории целостности в теории и практике педагогической деятельности. При этом целостность понимается как сложная и многоаспектная педагогическая категория, связанная с осмыслением: целостности миропонимания - постижения Вселенной, общества и человека, места человека в мире; системного мировоззрения; целостного содержания образования, отвечающего онтологической сущности миропостижения человека, объединяющего рациональные, эмоциональные и интуитивные аспекты знаний; гармонии человека с самим собой, с обществом, с миром природы, способствующей становлению личностного роста, развитию потребности в самореализации; целостности человека как субъекта познания.

По мере обоснования целостности образования в педагогических трудах Коменского формируются принципы реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности. Первое место среди них принадлежит троичности - «основному концепту пансофии» (Э. Шадель] [4]. Сущность троичности как принципа реализации идеи пансофийности заключается в обосновании необходимости сочетания рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знаний для нахождения собственного пути в «лабиринте света». В «Аналитической дидактике» развиваются и обобщаются триады, сформулированные в «Великой дидактике». Так, например, развивается представле-

ние Коменского о трех средствах познания: в «Великой дидактике» - чувство, разум и Откровение, в «Аналитической дидактике» -чувство, разум и сообщение [2, с. 551]. В «Па-негерсии» Коменский формулирует три основные ступени «троякого метода»: анализ, синтез и синкризис. В «Пансофии» он обосновывает необходимость «трех ступеней» к пансофическому знанию - эмпирического, эпистемического и эвристического.

Троичность - основа синтетического метода, необходимого для обучения пансофиче-скому - «целостному, внутренне упорядоченному и системно связанному знанию о мире, о Космосе, обучения всех, всему и всесторонне» («Великая дидактика»]. На основе троичности формируются «трихотомии», которые выступают в качестве:

- основы синтетического метода, призванного достичь единства истины, добра и блага («Предвестник пансофической мудрости»];

- средства связи внешних и внутренних чувств, направленного на единство «трех способностей» - разума, воли и памяти (разума, воли и совести] («Великая дидактика», X, 7];

- семантического пространства для становления целостности обучения в русле исторической преемственности с троичностью педагогики Средневековья (Unum, Bonum, Verum - Единое, Благое, Истинное] и Возрождения (единство натурального, рационального и морального аспектов знаний].

Такое семантическое пространство предполагает диалог между разными дисциплина-

ми, отдельными областями знаний, методами познания мира. Наряду с троичностью, принципом реализации идеи пансофийности является диалогичность, генезис которой в контексте истории педагогической мысли восходит к Сократу и Платону, а также к диалогам средневековых педагогических трактатов. В отличие от античного диалога, направленного на выявление логических противоречий, особенностью диалога в педагогической мысли Средневековья было становление дополнительности разных точек зрения. Эта дополнительность непосредственно отражает становление единства и целостности разных способов познания мира, что составляет сущность идеи пансофийности. «Когда один скажет: “Он думал как я”, а другой: “Нет, как раз, как я”, - пишет Августин в “Исповеди”, - то, полагаю, благочестивее скажу я: “А почему не так, как вы оба, если вы оба говорите правильно?”« (12, XXXI]. Продолжение и развитие педагогического аспекта учения Августина характерно для творчества Алкуина («Вопросник»].

Дополнительность, выявленная в диалоге, позже нашла отражение в диалогичности педагогических трудов Коменского: «Я хочу, собрав в этом пансофическом труде всех тех, кто только писал о благочестии, о нравственности, о науках и искусствах, будь то христианин или магометанин, иудей или язычник, и к какой бы он ни принадлежал секте - пифа-горец, академик, перипатетик, стоик, ессей, грек, римлянин - древний, новый, доктор или раввин, какая бы то ни была церковь, синод, собрание, - всех их допустить и выслушать, что каждый из них даст хорошего» [«Предвестник всеобщей мудрости»]. Он пишет о недопустимости разделения на фрагменты единого (пансофического, истинного] знания, руководствуясь частными предпочтениями.

Приближение к пансофической мудрости -динамический процесс, предполагающий диалог, дискуссию. Диалоги составляют основу «Школы-театра» Коменского, в форме диалога написано его духовное завещание «Единственно необходимое». В педагогических трудах Коменского постоянно развивается мысль о необходимости диалога, взаимопонимания между людьми с разными убеждениями, разным жизненным опытом. Диалогичность идеи пансофийности формируется в «панметодических» («Великая дидактика»] книгах венгерского периода, особенно в

«Школе-театре», написанной в форме диалогов. Если в «Лабиринте света» отдельные люди и группы людей разделены непреодолимыми препятствиями, не видят и не слышат друг друга, то уже в названии «Всеобщего совета» слышен призыв к «совету» - совещанию, диалогу как между людьми, так и между разными общественными группами, нациями, конфессиями, учеными сообществами. Автор неоднократно подчеркивает в каждой из семи частей «Всеобщего совета», что своим произведением приглашает всех к обсуждению проблем, стоящих перед всем человечеством, поскольку они касаются «исправления дел человеческих». В качестве основы философии и методологии образования диалогичность является для Коменского необходимым условием формирования пансофии как «новой междисциплинарной науки» (В. Корт-хаазе].

Становление междисциплинарности как принципа реализации идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности связано с педагогикой Возрождения. Для этой эпохи характерно стирание граней между «свободными» (грамматика, риторика, логика, арифметика, геометрия, астрономия, музыка] и «механическими» (архитектура, живопись, медицина, торговля, кораблестроение, ремёсла и др.] искусствами. В XVII в., в эпоху дифференциации знаний, разделения наук, поиска ими своего предмета и метода, своего языка, пансофия, на столетия опередив свою эпоху, стала прообразом междисциплинарного знания. Коменский пишет в «Предвестнике пансофической мудрости»: «Каждая отрасль знания отмежевала себе особое царство, не считаясь с общими, достоверными и незыблемыми основаниями и законами, равно связующими все». Среди причин, «производящих и сохраняющих ошибки в изучении наук», он ставит на первое место «разногласия между науками», «разного рода раздробленность в составе изучаемого»: в пансофии все должно быть согласовано между собой, «чтобы это создание ума было бы столь же связно, как связна сама мировая машина». В его педагогических трудах формируется пансофический характер междисциплинарности, предполагающей соединение отдельных «лучей истины» в едином источнике.

Наряду с троичностью, диалогичностью и междисциплинарностью принципом реализа-

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37] 2013

171

ции идеи пансофийности в теории и практике педагогической деятельности является многомерность. На формирование многомерности педагогического мышления оказали влияние «семь ступеней мудрости», ставшие наряду с «семью свободными искусствами» основой системы средневекового обучения и воспитания. Вот эти «семь ступеней мудрости, сформулированные Алкуином на основании положений трактата Августина «О христианской науке»:

- страх перед Богом,

- благочестие и сострадание к ближним,

- знание, как употреблять это сострадание и подкреплять его правосудием,

- мужество, которое дает возможность действовать и защищать свои убеждения,

- рассудительность, которая дает возможность уберечься от пороков,

- понимание того, как можно избавиться от зла и осуществить добро,

- мудрость, которая представляет собой упорядоченное понимание.

В своей целостной совокупности эти ступени соответствуют «кардинальным добродетелям», сформулированным в педагогических трудах Я. А. Коменского (мудрость, умеренность, мужество, справедливость] и представляющим собой, по словам автора, фундамент его педагогического учения («Великая дидактика»], раскрывают значение «упорядоченного понимания» как завершающей ступени мудрости, включающей в себя характерное для идеи пансофийности представление о единстве и целостности мира, которое находит отражение в единстве и целостности знания.

Многомерность педагогического мышления способствует формированию ценностной вертикали в обучении, обосновывает приоритет нравственного воспитания перед ученостью. В соответствии с историко-научным контекстом эпохи, введением системы координат Декарта в философское мышление науки Нового времени в качестве основы конструирования многомерных моделей, предполагающих формирование «вертикальной» направленности самопознания и познания мира, многомерность у Коменского сопоставляется с трехмерностью. В этом раскрываются взаимосвязи двух принципов реализации идеи пансофийности - троичности и многомерности. Вертикальная направленность педагогического процесса подчеркивается в ме-

тафоре Коменского, которую он использует в сочинениях разных лет, представляя педагогический процесс в виде лестницы, «по которой можно взобраться на высокую башню» (А. А. Красновский].

Педагогический процесс как лестница, школа-театр, куб мудрости, ум человека как зеркальный шар, город как лабиринт - примеры метафор, которые постоянно присутствуют в сочинениях Коменского - писателя, поэта, публициста, филолога, проповедника, переводчика. Метафоричность как принцип реализации идеи пансофийности продолжает традиции педагогики Сократа и Платона, дидактических трактатов Средневековья, художественно-педагогических сочинений Э. Роттердамского, Ф. Рабле, Х.-Л. Вивеса и др. По мнению А. Красновского, язык «Лабиринта света» как исповеди далеко превосходит язык «Эмиля» Руссо, разные авторы называют «Великую дидактику» «первой педагогической поэмой Нового времени» (М. Ципро], «системой, художественной по изложению», которой нет равных в истории педагогики «по ясности, простоте и спокойной образности» (П. Соколов].

Метафоричность как один из принципов реализации идеи пансофийности является средством реализации междисциплинарности и многомерности, поскольку способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам. Преодоление однозначности через метафору, дополняющую традиционную для педагогики логико-научную методологию, имеет целью педагогическую направленность на формирование целостного образа мира. Междисциплинарность, многомерность и метафоричность развиваются во взаимосвязях и взаимовлияниях в едином контексте развития идеи пан-софийности.

Таким образом, в педагогических трудах Коменского разных лет развиваются идея пансофийности в целом и принципы её реализации в теории и практике педагогической деятельности, способствующие формированию целостного образа мира. Для этого развития характерны следующие взаимосвязи и взаимозависимости:

- троичность, объединяющая рациональный, эмоциональный и интуитивный аспекты знаний, способствует развитию междисциплинарности и многомерности в теории и практике педагогической деятельности;

- диалогичность как одна из основ методологии педагогического образования способствует формированию целостного образа мира, раскрывает пансофической характер междисциплинарности;

- междисциплинарность призвана стать основой диалога между людьми, между науками, группами ученых, академиями, университетами и институтами разных стран;

- многомерность, которая соотносится с троичностью, способствуя формированию ценностной вертикали как в теоретических

основах, так и в практике педагогической деятельности;

- метафоричность является средством достижения троичности, диалогичности, междисциплинарности и многомерности в теории и практике педагогики как науки Нового времени, поскольку способствует совместимости понятий и терминов, принадлежащих разным дисциплинам, объединению рационального, эмоционального и интуитивного аспектов знания, формированию целостного образа мира.

Литература

1. Антология педагогической мысли христианского средневековья : пособие для учащихся пед. колледжей и студ. вузов : в 2 т. / ред. В. Г. Безрогов, О. И. Варьяш. - М. : Аспект-пресс, 1994. - Т. 1. -399 с. ; Т. 2. - 350 с.

2. Коменский Я. А. Избранные педагогические сочинения : в 2 т. / под ред. А. И. Пискунова [и др.]. - М.: Педагогика, 1982. -Т. 1. - 656 с. ; Т. 2. - 576 с. - (Педагогическая библиотека).

3. Марчукова С. М. Об актуальности введения дефиниции «пансофийность» в тезаурус современного образования // Письма в Эмиссия. Оффлайн = The Emissia. Offline Letters : электрон. (интернет) науч. изд. - 2013. - Июнь [Электронный ресурс]. -URL: http://www.emissia.org/offline/2013/2013.htm (дата обращения 31.08.2013).

4. Шадель Э. Пансофия Коменского как гармоничное единство познания мира, себя и Бога // Картина мира: наука, философия и религия : материалы междунар. науч.-практич. конф., посвящ. 100-летнему юбилею астрофизика Н. А. Козырева, Санкт-Петербург, 6-7 ноября 2008 г. - СПб. : Европейский дом, 2009. -С. 13-30.

ЧЕЛОВЕК И ОБРАЗОВАНИЕ № 4 (37) 2013

173