Педагогическая модель формирования социокультурного компонента в структуре коммуникативной готовности будущего учителя иностранного языка

А.К. Перова

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОГО КОМПОНЕНТА В СТРУКТУРЕ КОММУНИКАТИВНОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Предлагается педагогическая модель формирования социокультурного компонента в структуре коммуникативной готовности будущего учителя иностранного языка. Данная модель построена на основе целостного и системного подхода и призвана обеспечить взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие студентов, их полноценную подготовку к участию в межкультурной коммуникации, а также вооружить всеми необходимыми знаниями, умениями и навыками для успешной профессиональной деятельности.

Ключевые слова: педагогическая модель; социокультурный компонент; принципы социокультурного подхода; педагогические условия; интеркультурное сознание; моделирование; педагогическая практика; педагогические технологии; обучение иностранным языкам; педагогическая деятельность.

В связи со значимостью иноязычной культуры при овладении иностранным языком большое внимание стало уделяться социокультурному компоненту содержания обучения иностранному языку. А потому при подготовке будущих учителей особый акцент следует делать на их подготовке не только как специалистов по преподаванию языка, но и как «медиаторов культур» (термин Г.В. Елизаровой [1]).

Утверждающийся в последнее время социокультурный аспект преподавания иностранных языков требует разработки новой модели построения процесса обучения с учетом значимости формирования социокультурного компонента. Под понятием «социокультурный компонент» (далее - СК компонент) применительно к обучению будущих учителей иностранного языка (ИЯ) мы понимаем совокупность знаний, умений и личностных качеств сегодняшних студентов педагогического вуза, необходимых для становления учителя - «медиатора культур». СК компонент выступает не только как средство развития готовности будущего учителя к межкультурному общению - конечной цели обучения языку - и готовности эффективно применить полученные знания и сформированные умения в своей будущей педагогической деятельности, но и обусловливает воспитание его личности.

Формирование СК компонента целесообразнее, на наш взгляд, осуществлять в рамках социокультурного подхода к обучению, представителями которого в нашей стране являются А.Л. Бердичевский, И. Л. Бим, Н.Д. Гальскова, И.А. Зимняя, К.С. Кричевская, И.Н. Соловьева, И.И. Ха-леева и др. Социокультурный подход рассматривается как взаимосвязанное обучение языку и культуре его носителей.

Использование социокультурного подхода обусловливает выбор принципов социокультурного образования будущих учителей ИЯ. В настоящее время произошла переориентация на деятельностный, развивающий, коммуникативно-познавательный подходы в обучении, направленные, в первую очередь, на развитие активности интеллектуальной деятельности, творческого потенциала обучающихся, их социокультурное развитие.

Мы определили собственную систему принципов социокультурного подхода, которые, наряду с другими составляющими, легли в основу разработанной нами модели формирования СК компонента в структуре коммуникативной готовности будущего учителя ИЯ. Предлагаемая модель формирования СК компонента в структуре коммуникативной готовности будущего учителя иностранного языка может быть представлена схематично (рис. 1).

Во-первых, наша модель содержит общедидактические принципы обучения ИЯ (на схеме отмечены справа), которые мы выделили, опираясь на классификацию Н.Д. Гальсковой и Н.И. Гез [2. С. 144-145]. К общедидактическим принципам относятся: принцип личностно-ориентированной направленности обучения; принцип сознательности; построение обучения как творческого процесса; деятельностный характер обучения ИЯ; направленность обучения на формирование автономии обучающегося в учебной деятельности.

Во-вторых, в нашей модели реализуются методические принципы обучения ИЯ (на схеме отмечены слева): принцип культуросообразности; принцип диалога культур; принцип межпредметной интеграции; принцип коммуникативной направленности обучения; принцип воссоздания «феномена среды» изучаемого языка; принцип обучения общению в социальном контексте; принцип учета проблемных и поисковых заданий социокультурного характера.

Теперь следует выделить необходимые для формирования СК компонента коммуникативной готовности будущего учителя ИЯ составляющие, которые отражали бы отдельные стороны этого процесса. В качестве таких составляющих выступают структурные планы. СК компонент представляет собой систему, состоящую, как мы полагаем, из следующих структурных планов: плана це-леполагания, плана содержания, мотивационного плана, процессуального (деятельностного) плана и контрольнодиагностического плана (отмечены в центре схемы цифрами 1, 2, 3, 4 и 5). Рассмотрим подробнее каждый план.

План целеполагания предусматривает необходимость осознания будущими учителями конечной цели обучения, которая понимается как формирование личности, способной и желающей участвовать в общении на межкультур-ном уровне, что предполагает их коммуникативное, социокультурное и интеркультурное развитие. Более того, для будущих учителей представляется важным осознание значимости формируемых у них личностных качеств, знаний и умений для их будущей профессиональной деятельности, для реализации ими функции учителя «медиатора культур».

Мотивационный план предполагает ценностное отношение к проблемам межкультурной коммуникации, взаимодействия языков и культур, сформированность устойчивых мотивов к получению знаний, формированию умений и навыков в практическом использовании ИЯ с учетом СК компонента, активное отношение к учению, наличие познавательного интереса к культуре страны изучаемого языка, к социокультурной составляющей языка.

____________в_______________

Социок ультур ный по дкодЦ

г

Е1

и;

о

г

Принципы,- (Лр4Ж4В1ЦПе-инф ормащюньфгю- суищость-содракулиур^гого-поднодаП

Принцшт

БупиЭросообразнзпнЦ'

Принцщгтезкпредтетной-

интеграции^'

К огащЕшкаишЕШ НШр£Е ЛЕНЕЮ СТН^Т

ПрИНЦНГГ ЮССОЗДаНИЯ

,'феНШКЯ4-среда'1 изучаемого 'ЯЗНС1(У

Принцнгг обучения общению- е ссциалъшм-юшгеюлчи

ПрННЦНГГ ДЕШГОГ1- 1уПИ5р Ц

ПргаЩИГГучетапробпШНЫН

КПОИСВОЕЫН ЗаДаНИЙ

ацЕиульпурнго характера!!

ОСОЗН АННЕ- КУЛЬ ТУРЫЦ

Педагогические-

техналогииЦ

1Г форлтроганне-иштергуптурншо-

*

о

V

О

сознания бугущегоучитепяЦ

Принципы,- отражавшие-нидакгач еско е-наполнение-ссщрскутатуриого-поднода^

коммуникативная- готовность!

Лично пно-ориентроЕанная-направленность- об>ченияЦ

ПрИНЦНГГ СОЗНЗСГеПЬНОПнА

Деятельно сшын характер процесса- обучения^

Построение- обучениякак ТЕОрчеСКОГОПрОЦеССаЦ'

3 арпчфОЕанне- ашюнонии-обучавшегося-б деятельности

1 — ппан-ц&пвшшаганилТ!

2 — план-содержания^

3 ---тэтиБадионньш-ппанТ!

4- -процессуальный-ппанТ!

5 — контрольно -  диапгастиче скийЦ

Рис. 1. Педагогическая модель формирования социокультурного компонента в структуре коммуникативной готовности

План содержания предполагает формирование составляющих структуры СК компонента: лингвострановедческого компонента, культурологического, социолингвистического, социально-психологического, интеркультурного и методического компонентов. То есть это весь объем знаний, который получает студент в процессе формирования СК компонента, весь набор умений, признанный необходимым для достижения конечной цели обучения. Здесь принимаются во внимание и личностные качества студента, формирование которых обеспечит становление будущего учителя как «медиатора культур».

Процессуальный (деятельностный) план проявляется в умении студента использовать свои знания в ходе решения педагогических и учебных задач по овладению конкретным языком и соответствующей культурой, а также в готовности студента реализовать полученные знания в своей будущей педагогической деятельности.

Контрольно-диагностический план представляет собой регулярный контроль и оценку успеваемости и качества знаний студентов, что стимулирует их учебнопознавательную деятельность; поэтапный диагностический контроль уровня сформированности СК компонента с целью выявления знаний и умений студентов; определение критериев и показателей сформированности СК компонента будущих учителей ИЯ; оценку результатов воспитательной деятельности по становлению будущего учителя как «медиатора культур»; проведение сравнительного анализа поставленных целей учебной и воспитательной работы и достигнутых результатов.

Предлагаемая в данной статье педагогическая модель, представляя собой единство вышеназванных структурных планов, строится, таким образом, на системном и целостном подходе.

Определение основополагающих принципов моделирования процесса обучения, направленного на формирование СК компонента коммуникативной готовности будущих учителей ИЯ, а также составляющих этот процесс структурных планов, позволило выявить педагогические условия эффективной реализации предлагаемой модели.

Для успешной реализации разработанной нами модели необходимы следующие педагогические условия (отмечены в центре схемы вокруг структурных планов):

а) построение процесса обучения, направленного на формирование интеркультурного сознания будущих учителей через осознание языка, осознание культуры и опытное познание культуры;

б) построение социокультуроведческого / культуро-ведческого содержания обучения иностранному языку на междисциплинарной основе;

в) использование педагогических технологий, способствующих созданию деятельностной, творческой, интерактивной и личностно-развивающей учебной среды и стимулирующих проявление самостоятельности, активности, творчества будущих учителей и развитие их социокультурной компетенции в рамках социокультурного подхода;

г) моделирование будущей профессиональной деятельности по реализации СК компонента будущими учителями ИЯ и возможность практической реализации СК компонента в ходе педагогической практики как одна из форм контроля сформированности СК компонента и способности к его реализации.

Организация процесса обучения с учетом перечисленных условий позволит осуществлять целенаправленную подготовку обучаемого к роли учителя - «медиатора культур». Рассмотрим подробнее предлагаемые нами педагогические условия формирования СК компонента.

Одним из условий является необходимость построения процесса обучения, направленного на формирование интеркультурного сознания будущих учителей через осознание языка, осознание культуры и ее опытное познание. Отметим, что осознание культуры страны изучаемого языка осуществляется на основе более глубокого познания своей культуры.

Как можно видеть из предлагаемой модели формирования СК компонента, выделенные условия - осознание языка, осознание культуры, опытное познание культуры - являются основополагающими, предопределяя и направляя возможность реализации всех остальных условий. Двусторонний характер стрелок на модели указывает на зависимость одного условия от других. Так, реализация условия осознание культуры начинается с осознания социолингвистической значимости языка, со сравнительного анализа семантических полей в двух языках и их связи с культурными значениями. Осознание культуры служит опорой для прямого использования в ИЯ культурных феноменов с последующим анализом данного опыта и выявленных связей между лингвистическими и культурными значениями в сравнении с родным языком и культурой обучающегося. Осознание языка также оказывает положительное влияние на приобретение лингвистических способностей, поскольку облегчает понимание обучающимся механизмов усвоения языка и в то же время опирается на сам процесс обучения, когда изучаемый язык становится главным предметом сравнительного анализа. И, наконец, связь между самим изучением языка с учетом культурного опыта и последующей коммуникативной готовностью отражает взаимозависимость двух процессов в том плане, что изучение языка с использованием технологий коммуникативного подхода, которые настраивают обучающегося на успешность коммуникации, ориентировано, в первую очередь, на общение.

Следующим педагогическим условием, обеспечивающим эффективность процесса формирования СК компонента, является построение социокультуроведче-ского / культуроведческого содержания обучения иностранному языку на междисциплинарной основе.

Для формирования СК компонента в структуре коммуникативной готовности будущих учителей наиболее приемлемым является осуществление межпредметной интеграции на уровне межпредметных связей. Это предполагает изучение ИЯ в тесной связи с историей и культурой страны изучаемого языка, во взаимосвязи с блоком культурологических и гуманитарных дисциплин, обеспечивающих расширение и усвоение социокультуроведческого и культуроведческого содержания обучения ИЯ, с опорой на взаимодействие с языковыми дисциплинами теоретической или практической направленности, что обеспечивает осознание изучаемого языка через более глубокое познание родного языка. На первых этапах связующим звеном между другими дисциплинами выступает практический курс изучения ИЯ, используемый для систематизации, проверки и закрепления полученных знаний, в том числе и других дисциплин, и формирования на этой основе соответствующих умений их практического применения.

Впоследствии курс страноведения / лингвострано-ведения в большой степени призван восполнить пробелы в знаниях о чужой стране и ее культуре, рассмотреть сложившиеся стереотипы и в ряде случаев подкорректировать их и, в конечном итоге, создать адекватный образ страны изучаемого языка, ориентируясь на межкультурную коммуникацию.

Именно курс лингвострановедения должен быть организован как междисциплинарный интегрированный курс, тесно связанный с культурологией, историей, межкультур-ной коммуникацией и литературой. Этот курс познания другой страны позволяет проникнуть в ее глубины, познать образ жизни, традиции, привычки и менталитет народа страны, язык которой изучается. Построение курса должно отражать тематику практического курса языка, идти параллельно с ним, насыщая языковой материал обширной социокультурной информацией по той или иной теме. Только в этом случае данная теоретическая информация будет иметь выход на практику ее использования в речи, в ситуациях учебного общения и последующего межкультурного общения, что будет способствовать ее закреплению, фиксации в долговременной памяти и стимулом к последующей познавательной активности по приобретению знаний социокультурного характера.

Формирование СК компонента в значительной степени зависит от выполнения условия использования педагогических технологий, способствующих созданию деятельностной, творческой, интерактивной и личностно-развивающей учебной среды и стимулирующих проявление самостоятельности, активности, творчества будущих учителей, развитие их социокультурной компетенции в рамках социокультурного подхода.

Опираясь на теоретическую базу, разработанную учеными в области педагогических и информационных технологий, а также ориентируясь на принципы, положенные в основу процесса формирования СК компонента студентов педагогического вуза, нами был разработан комплекс педагогических технологий, способствующих повышению эффективности процесса формирования СК компонента. Он включает в себя, во-первых, моделирование социокультурно маркированных ситуаций с использованием игровых технологий (различного рода ролевые, деловые и страноведчески ориентированные игры), во-вторых, организацию занятий с погружением в культуру страны изучаемого языка, дискуссий, коммуникативных и социокультурных заданий проблемного и поискового характера, творческих проектов, в том числе WWW и E-mail проектов, и, в-третьих, широкое использование различных современных информационных технологий.

И, наконец, последнее из выделяемых нами условий формирования СК компонента. Оно предполагает использование метода моделирования педагогического процесса и, кроме того, возможность практической реализации СК компонента в ходе педагогической практики.

Метод моделирования предназначен, во-первых, для выработки умений самостоятельно планировать урок иностранного языка, во-вторых, для отбора культурологического материала, а при необходимости его адаптации для учащихся определенной возрастной группы, в-третьих, для определения способов подачи, закрепления и контроля отобранного материала и формы самостоятельной работы школьников, в-четвертых, для управления деятельностью учащихся на уроке и планирования внеклассных мероприятий по ознакомлению школьников со страной изучаемого языка, ее культурой и представителями. В процессе подготовки и выполнения такой работы студенты приобщаются к самостоятельной, творческой педагогической деятельности.

Важное место в совокупности форм и методов подготовки будущего учителя занимает, безусловно, педагогическая практика. Вопрос о взаимоотношении теории и практики является одним из главных вопросов подготовки специалистов. Педагогическая практика в вузах служит связующим звеном между теоретическим обучением студентов и их будущей самостоятельной работой в школе, а также призвана осуществлять подготовку студентов к педагогической деятельности, вооружать их комплексом умений и навыков, обучать творчески осуществлять все виды учебно-воспитательной работы [3. С. 55]. Она является, следовательно, решающим этапом формирования будущих специалистов.

В настоящее время далеко не в полной мере реализуются все функции практики. В действующей в настоящее время программе и инструкциях по педагогической практике мало внимания уделяется необходимости реализации будущими учителями социокультурного компонента изучаемого языка. Между тем социокультурная компетенция признается как неотъемлемая и определяющая часть коммуникативной компетенции учащихся, обусловливающая возможность их участия в межкультурной коммуникации. В связи с этим очевидна необходимость совершенствования организации педагогической практики, рассматривая при этом социокультурный аспект в качестве одного из ведущих.

Итак, при обучении иностранным языкам на первый план выходят задачи проверки теоретической и практической подготовки студентов к самостоятельной работе по эффективной реализации социокультурного подхода в обучении ИЯ, а также обогащения творческого потенциала и самореализации личности будущего учителя «медиатора культур» в ходе педагогической практики. Учитель, выступающий в роли «медиатора» культур, а не просто в роли «транслятора» нового языкового кода, оперирует современными приемами, способами и средствами обучения языкам, помогающими ему организуя при этом максимально приблизить условия обучения учащихся к реальным условиям межкультурного взаимодействия, осуществляя тем самым подготовку учеников к будущему межкультурному взаимодействию.

ЛИТЕРАТУРА

1. Елизарова Г.В. Культура и обучение иностранным языкам. СПб.: КАРО, 2005.

2. ГальсковаН.Д., ГезН.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика: Учеб. пособие. М.: Академия, 2006.

3. Сороковых Г.В., Шумова И.В. Методический портфель студента-практиканта как способ формирования профессиональной компетентности

будущего учителя иностранного языка // Иностранные языки в школе. 2007. N° 1.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 12 февраля 2009 г.