Принципы обучения английскому языку в неязыковом вузе

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 372.881.111.1 ББК Ч-4 8 6

ГСНТИ 14.35.01; 16.31.51

Код ВАК 13.00.02

А. А. Махмутова, Н. В. Бугуева

Екатеринбург

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: принцип, Интернет-экзамен, технический вуз, обучение.

АННОТАЦИЯ. На основании теоретического анализа и опыта работы раскрывается выбор принципов обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза к сдаче Интернет-экзамена по английскому языку.

A. Makhmutova, N. Bugueva

Ekaterinburg

THE PRINCIPLES OF TEACHING ENGLISH IN NON LINGUISTIC UNIVERSITY

KEY WORDS: principle, Internet-examination, technical higher educational establishment, teaching.

ABSTRACT. Based on the theoretical analysis and work experience, the article reveals the choice of principles of non linguistic university students' foreign language training in the aspect of preparing for Internet-examination in English.

Э

кономические и социальные условия современной жизни предъявляют в сфере педагогических наук иные требования к обучению иностранным языкам. В настоящее время необходимо основательное переосмысление принципов обучения иностранным языкам в неязыковом вузе. В дидактике и методике обучения иностранным языкам под принципами понимаются исходные базовые положения, на основе которых происходит обучение и воспитание подрастающего поколения.

Проблема принципов обучения иностранным языкам традиционно находится в центре внимания отечественных ученых и учителей-практиков. В большинстве случаев методисты пытаются установить определенную иерархию принципов обучения иностранным языкам. При этом они исходят из того, что, с одной стороны, иностранный язык как учебная дисциплина является одним из учебных предметов в системе образования и, следовательно, «подчиняется» законам, провозглашенным общей дидактикой, а с другой — у методики обучения иностранным языкам есть своя методологическая основа, которая имеет свои собственные закономерности, поэтому общепринятым является разделение всех принципов обучения иностранным языкам на общедидактические и методологические (Р. К. Миньяр-Белоручев, Е. И. Пассов, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и др.). Придерживаясь вышесказанного положения, мы считаем целесообразным выделить в своей работе как общедидактические, так и методические принципы обучения иностранному языку в аспекте подготовки

студентов неязыкового вуза к сдаче Интернет-экзамена.

Общедидактические принципы

Принцип резулътативно-иелевой направленности обучения и содержания обучения иностранному языки в неязыковом вузе (О. Н. Федорова). Принцип результативно-целевой направленности обучения иностранному языку в неязыковом вузе предполагает рассматривать компетентности, сформированные в результате освоения содержания обучения иностранному языку, как планируемые цели. Формулирование цели через результаты обучения - это стремление достичь большей точности того, чем завершиться процесс обучения иностранному языку для каждого студента, что именно он будет знать и понимать, будет способен и готов делать после завершения процесса обучения.

Содержание обучения иностранному языку в неязыковых вузах должно быть ориентировано на реализацию цели, которая, как уже известно, состоит в формировании и развитии специалиста. В этой связи отбор и построение содержания обучения иностранному языку будут ориентированы на требования, предъявляемые профессиональной деятельностью к специалисту, его профессиональной компетентности и его иноязычной профессионально-коммуникативной компетентности.

Принцип сознательности (Н.Д. Галь-скова, Н.И. Гез). Содержание данного принципа состоит в том, что студенты осознают осваиваемые действия и операции с языковым материалом (прежде всего грамматиче-

ским). Иными словами, навыки и владения языковым материалом формируются на сознательной основе [2, с. 144]. Данное утверждение базируется на том, что глубинную основу развития студентов составляют умения сознательно пользоваться изучаемым языком как средством общения и самовыражения и знание важнейших подсистем изучаемого языка.

Принимая во внимание особенности процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе, мы, в разрабатываемом курсе по подготовке студентов к сдаче Интернет-экзамена, предполагаем наличие опоры на родной язык, что способствует осмыслению языкового и грамматического материала. В данном случае принцип сознательности исключает формирование у студентов навыков и умений за счет механического или автоматического подражания, а, наоборот, подчеркивает важность глубокого осмысления каждого языкового и грамматического явления.

Обучение иностранным языкам должно быть направлено на формирование автономии обучающегося в учебной деятелъ-ности по овладению конкретным изучаемым языком (Н.И. Гез). Данный принцип обусловлен необходимостью актуализации учебной деятельности студента по усвоению иностранного языка. При этом важны не дисциплина и прилежание, а проявление студентом собственной (умственной, речевой, речемыслительной) активности, наличие радости и удовольствия от иноязычного общения субъектов учебного процесса. Важным фактором успешности усвоения иностранного языка является автономность (самостоятельность) студента как в конкретной учебной ситуации, так и в контексте дальнейшего непрерывного обучения. Рассматриваемый нами принцип связан с формированием у студента неязыкового вуза готовности и привычки самостоятельно работать над языком и с языком, принимать собственные независимые решения и брать на себя ответственность за них, в том числе и в ходе обучения [2. С. 150].

Принцип продуктивности (В. А. Сла-стенин) исходит из положения о том, что если обучение не приводит к достижению поставленных целей, то в нем нет педагогической необходимости. Принцип продуктивности тесно связан с принципом результативно-целевой направленности обучения. Обучение иностранному языку в неязыковом вузе должно быть, прежде всего, продуктивным и призвано нацелить студентов на продуктивную творческую деятельность, на создание реальных «продуктов» обучения (например, написание аннотаций, рефератов, информационных сообщений, исследо-

ваний, сочинений и т.п.).

Методические принципы обучения иностранным языкам

Принцип коммуникативной направленности обучения (Н.Д. Гальско-ва, Н.И. Гез). Практическая цель обучения иностранным языкам в любом типе учебных заведений рассматривается как овладение учащимися иноязычной речевой деятельностью. Иными словами, практическая цель обучения выражается через коммуникативность, под которой ряд авторов (И.А. Зимняя, И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, А.А. Миролю-бов и др.) понимают обучение общению и овладение системой речевых навыков и умений, обеспечивающих возможность участия как в устном, так и письменном общении. В нашем исследовании мы, вслед за Н. Д. Гальсковой, в качестве основной сущности данного принципа выдвигаем следующее: «Обучение иностранным языкам должно быть ориентировано на формирование у обучающегося черт би/поликуль-турной языковой личности, делающих его способным равноправно и автономно участвовать в межкультурном общении» [2. С. 150]. Отсюда, согласно принципу коммуникативной направленности, обучение иностранным языкам в вузе должно создавать условия, обеспечивающие студенту возможность: а) свободно проявлять все мыслительные операции и действия; б) использовать языковые средства для реализации личных потребностей («действовать от собственного лица»); в) преодолевать так называемые языковые барьеры [2]. Как отмечает М. В. Ляховицкий, многократное решение коммуникативных задач приводит также к формированию умений и навыков в сфере основных видов речевой деятельности. Поэтому на каждом из этапов обучения в вузе учебный процесс по иностранному языку должен быть насыщен речевыми упражнениями, которые являются решающим фактором практического владения иностранным языком.

Принцип взаимосвязи основных видов речевой деятельности (М.В. Ля-ховицкий) подчеркивает объективную необходимость на всех стадиях обучения иностранному языку мотивированно сочетать одни виды речевой деятельности с другими. В учебном процессе в условиях неязыкового вуза невозможно изолировать эти виды речевой деятельности друг от друга на продолжительное время. В речи, а тем более в учебном процессе по иностранному языку, как доказано во многих исследованиях, все основные виды речевой деятельности - аудирование, говорение, чтение, письмо - тесно связаны между собой, они дополняют и «подстраховывают» друг друга [3], т. е. если

в одном их них успехи недостаточны, то в формировании необходимых умений и навыков помогает другой вид речевой деятельности. Так, обучение говорению не достигает цели без овладения аудированием, а изучение правил чтения нельзя успешно провести без опоры на письмо.

Принцип доминирующей роли упражнений (М.В. Ляховицкий, А.А. Миро-любов) во всех сферах овладения иностранным языком. Программа по иностранному языку для неязыковых вузов нацеливает преподавателей и студентов на практическое овладение изучаемым языком, извлекая из иноязычных текстов новую, профессионально значимую информацию. Достижение состояния обученности в сфере владения иностранным языком связано с необходимостью создания речевых стереотипов, в основе которых лежит упражнение [2. С.35]. Любое объяснение нового языкового материала следует завершать упражнением, которое показывало бы, как изучаемое явление иностранного языка функционирует в речи, как оно используется в решении актуальной для обучаемых задач. Только в результате многократного повторения одних и тех же речевых единиц или комбинаций создаются прочные умения и навыки пользования изучаемым языком как средством общения. Только правильно построенные серии упражнений делают процесс обучения иностранным языкам целеустремленным, коммуникативным и результативным.

Принцип профессиональной направленности и межпредметной интеграции в обучении иностранному языку (О.Н. Федорова). Принимая во внимание общеизвестное положение психологов и методистов о максимальном приближении процесса обучения иностранному языку в техническом вузе к условиям, адекватным реальному общению, в нашем случае в сфере профессиональной деятельности, мы считаем необходимым придание всему курсу обучения иностранному языку профессиональной направленности. Теоретическая платформа принципа профессиональной направленности на занятиях гуманитарных дисциплин была разработана А.И. Власенковым, который рассматривал его как такое использование дидактических средств, которое, обеспечивая усвоение студентами предусмотренного программами минимума знаний, умений, навыков, в то же время способствует развитию у них ценностного отношения к избранной профессии, формированию качеств личности будущего работника. Другими словами, профессиональная направленность обучения повышает значимость гуманитарного образования, а также способствует созданию социально-

психологических условий для успешного овладения профессией на основе тесной связи обучения с формированием личности будущего инженера, развивает у студентов положительное отношение к будущей профессии.

Наряду с принципом профессиональной направленности в обучении иностранному языку мы тесно связываем принцип межпредметной интеграции, сущность которого (в тесной взаимосвязи с первым принципом) заключается в интеграции иностранного языка со специальными дисциплинами с целью формирования в сознании студентов целостной структуры будущей профессиональной деятельности. Как отмечает О. Н. Федорова, в данном случае иностранный язык способен выступить в качестве средства и способа повышения профессиональной компетенции и личностно-ориентированного развития студентов и является необходимым условием для успешной профессиональной деятельности выпускника неязыкового вуза [5. С. 89].

Принцип преемственности в обучении иностранному языку (Д.В. Булатова). Одним из ответственных этапов обучения является переход от общего среднего образования к высшему, поскольку здесь обучаемые как объекты и субъекты учебновоспитательного процесса переходят из одной системы образования в другую. Вопрос обеспечения преемственности в обучении иностранному языку стоит особенно остро. Учащийся становится студентом и возникает противоречие между новыми требованиями учебы и его недостаточным опытом, т. е. возникает проблема адаптации выпускника школы. Проблема преемственности в системе «школа-вуз» рассматривалась во многих методических исследованиях (А. В. Батаршев, М. И. Махмутов, Ю. А. Кустов, А. М. Лушни-ков, С.М. Годник, Е.А. Маслыко, И.Г. Ольгин-ская, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова и др.), согласно которым принцип преемственности подразумевает установление связи каждого последующего знания и умения с предшествующим, при этом новое должно продолжать старое. Мы реализуем данный принцип в процессе обучения иностранному языку в неязыковом вузе. Анализ методической литературы показал, что наряду с традиционным пониманием принципа преемственности, который выражается в опоре на усвоенный языковой материал и речевые умения и навыки, сформированные за период обучения в средней школе, в курсе прослеживается и его другая форма проявления. Принцип преемственности способен выражаться на уровне мотивационной сферы дальнейшего развития положительных мотивов по осознанию значимости овладения иностранным языком

в неязыковом вузе. Следует развивать положительные мотивы в отношении осознания необходимости в изучении иностранного языка профессионального становления личности студентов неязыковых вузов.

Принцип модульной организации содержания обучения иностранному языку (О. Н. Федорова). Под модульностью понимается принцип работы с содержанием обучения и конкретной учебной информацией [5.С. 94]. Ряд исследователей (Н.В. Борисова, Е.М. Дурко, В.В. Карпов, С.И. Куликов и др.) трактуют понятие «модуль» в рамках процесса обучения в образовательном учреждении любого образовательного уровня как автономную организационнометодическую структуру учебной дисциплины, которая включает в себя цели, логически завершенную единицу учебного материала,

составленную с учетом межпредметных связей, методическое руководство по освоению этого материала и систему контроля за его освоением. Например, один из этапов обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза может включает в себя несколько модулей, каждый из которых содержит аутентичные специализированные тексты, дополнительную информацию по теме, комплекс упражнений, блок контроля и завершается заданиями исследовательской, проектной или творческой деятельности. На наш взгляд, модульная организация обучения иностранному языку студентов неязыковых вузов может рассматриваться как краткосрочный профессиональный специализированный курс иностранного языка, организованный на основе профессиональных потребностей студентов.

ЛИТЕРАТУРА

1. БУЛАТОВА Д. В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: дис. ... д-ра пед. наук. М., 1999.

2. ГАЛЬСКОВА Н. Д., ГЕЗ Н. И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика : учеб.пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. 5-е изд., стер. М. : Академия, 2008.

3. МЕТОДИКА обучения иностранным языкам в средней школе : учеб. / Н. И. Гез, М. В. Ляховицкий, А. А. Миролюбов и др. М. : Высш. шк., 1982.

4. СЕРГЕЕВА Н. Н. К вопросу о теоретических основах дополнительного филологического образования в вузе // Вестн. Урал. гос. тех. ун-та. 2004. № 6 (36).

5. ФЕДОРОВА О. Н. Обучение английскому языку студентов неязыкового вуза на основе компетентностного подхода : дис. ... канд. пед. наук. СПб., 2007.

Статью рекомендует д-р пед. наук, проф. Н. Н. Сергеева