Отечественная система подготовки научно-педагогических кадров и проблемы ее модернизации

ОТЕЧЕСТВЕННАЯ СИСТЕМА ПОДГОТОВКИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ И ПРОБЛЕМЫ ЕЕ МОДЕРНИЗАЦИИ

В.Л. Матросов, В.В. Маландин, Г.А. Артамонов, Н.Ю. Борисова

Аннотация. Статья посвящена рассмотрению проблем становления отечественной системы подготовки научно-педагогических кадров и ее модернизации в соответствии с ведущими международными тенденциями и приоритетами образовательной политики Российского государства.

Ключевые слова: послевузовское образование, кадры высшей квалификации, аспирантура, докторантура, болонский процесс, исследовательские компетенции.

Summary. This article deals with the problem of formation and modernization of scientific and pedagogical personnel training system according to leading international tendencies and priorities of Russian education policy.

Keywords: postgraduate study, high qualification personnel, postgraduate studies, doctorate, Bologna process, research competence.

Важнейшее место в отечественном непрерывном педагогическом образовании занимает система подготовки научно-педагогических кадров высшей квалификации. Высокий кадровый потенциал ведущих педагогических университетов страны, наличие в их структуре исторически сложившихся научных школ в области различных отраслей фундаментальной науки, в том числе психолого-педагогической, позволил в течение последнего десятилетия выстроить стройную модель обучения на основе вариативных программ и широкого выбора индивидуальных образовательных маршрутов в условиях быстрого и постоянного обновления содержания и структуры научного знания, что в целом служит показателем эффективности развития системы не-

прерывного педагогического образования [1, с. 19-20].

Однако в настоящее время в условиях происходящей модернизации всех уровней системы непрерывного педагогического образования возникла насущная необходимость внимательно проанализировать весь контекст становления и развития V уровня непрерывного педагогического образования (аспирантура и докторантура), поскольку изменение низших уровней системы безусловно требует изменений и в функционировании высшего уровня: только тогда поведение всей системы оказывается устойчивым.

Обращаясь к истории становления российской системы подготовки педагогических кадров, важно отметить, что с самого начала ее формирования в XVIII в. всякий новый пово-

21

ВЕК

22

рот в истории государства сопровождался повышением роли «послевузовского образования». Так, в момент важнейшего социального переустройства жизни в России - подготовки и отмене крепостного права, в период с 1804 по 1862 г. происходит формирование государственной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров с привлечением профессоров различных стран Европы, главным образом Германии.

В 1863-1917 гг., в период бурного роста и развития социальных процессов различной направленности на фоне стремительного развития различных отраслей промышленного производства и многократно увеличившегося спроса на специалистов высшей квалификации, массового открытия высших учебных заведений нового типа, в том числе для женщин, происходит переход к беспрерывному процессу подготовки научно-педагогических кадров России в 15 развивающихся отечественных университетах под руководством отечественной профессуры. По уровню постановки образования российские университеты XIX в. не уступали лучшим университетам Запада, а такие, как Московский, Санкт-Петербургский, Киевский, стали центрами науки и просвещения, значимыми для развития мирового образовательного пространства. В этих университетах было накоплено много ценного в области формирования и подготовки профессорско-преподавательского состава, что легло в основу образа профессора русского университета, воплотившего в себе такие качества, как обширность научных познаний, обладание собственной школой преподавания, педагогическое мастерство, свободомыс-

лие, честолюбие ученого, толерантность, о чем свидетельствуют не только собственно научные исследования, но и вся русская литература второй половины XIX - первой половины XX в. [2, с. 44-45].

Новый период развития российской государственности при всей его неоднозначности характеризуется первой советской реорганизацией системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров в 1918-1924 гг., которая в течение последующих лет (1925-1945 гг.) стала основой формирования планомерной системы послевузовской подготовки научно-педагогических кадров и введением в 1925 г. аспирантуры (от лат. aspirantis - букв. -домогающийся чего-нибудь, стремящийся к чему-либо). Первая аспирантура создается в 1929 г. при президиуме Академии наук СССР, которая в 1934 г. дополняется докторантурой. К середине тридцатых годов в СССР обучение в аспирантуре как основная форма подготовки научно-исследовательских и научно-педагогических кадров, предполагавшая написание и публичную защиту диссертационных исследований на соискание ученой степени кандидата и доктора наук, окончательно утвердилась [3, с. 78-81].

В послевоенный период Положение об аспирантуре неоднократно менялось. Вводились и закрывались подготовительные курсы, усложнялись критерии приема, что приводило к изменению количества принятых аспирантов. Положение об аспирантуре 1962 г. предусматривало создание при вузах очной, заочной и целевой аспирантуры. Соискательство, как форма подготовки диссертации без поступления в аспирантуру, было введено позже - в середине семидесятых

годов. Существовали ограничения по возрасту аспирантов. Поступить на очную аспирантуру можно было до 35 лет, а на заочную - до 45 лет [2, с. 112-115].

Начиная с 1992 г. и по настоящее время происходит процесс модернизация системы послевузовского профессионального образования в условиях структурно-содержательной перестройки высшей профессиональной школы согласно новой личностно-ориентированной парадигме образования, с одной стороны, и процессами интеграции отечественного образования в единое европейское образовательное пространство, с другой.

Именно в это время на фоне становления концепции непрерывного образования и в рамках процессов формирования единого европейского образовательного пространства началось активное обсуждение вопроса об отнесении аспирантуры к особому третьему уровню образования, как это повсеместно встречается в странах Западной Европы и США. Согласно одобренным в Зальцбурге на семинаре по проблемам Болонского процесса базовым принципам, определяющим характер подготовки научных кадров для европейского общества знаний, аспирантские программы должны включать не только оригинальное научное исследование, но и образовательную компоненту, направленную на расширение и углубление знаний в предметной области, а также на формирование общих, универсальных компетенций для удовлетворения потребностей рынка труда более широкого, нежели мир науки [4].

Важно заметить, что широкое обсуждение этих базовых принципов приводит отечественное образова-

тельное сообщество к неоднозначным выводам, обращая внимание на то, что прямое следование им может разрушить созданную в России эффективную систему подготовки научно-исследовательских и преподавательских кадров [5].

В настоящий момент разработкой научно-методических основ проектирования нового Федерального стандарта послевузовского образования, учитывающего эти тенденции, занимаются многие компетентные представители ведущих вузов страны, в числе которых следует отметить B.C. Сенашенко, Н.Р. Сенаторову [6], А.Л. Галиновского, С.В. Коршунова, [7-8] Е.Б. Смирнова и др. К исследованиям, рассматривающим послевузовское образование с позиций психолого-педагогической науки, относятся диссертационные работы Т.Н. Бидай-бековой, представившей научное обоснование совмещения учебной и исследовательской деятельности аспирантов при подготовке будущих ученых-педагогов [9], и Т.С. Бендюко-вой, выявившей организационно-управленческие условия подготовки кадров в аспирантуре педагогического университета [10].

Анализ изменения основных составляющих в организации деятельности аспирантуры позволил выявить и две существенные проблемы в современной практике послевузовской подготовки научно-педагогических и научно-исследовательских кадров. Это проблемы преемственности образования и структурирования ученых степеней. Появление проблемы преемственности при формировании образовательных программ вузовского и послевузовского образования обусловлено тем, что современная разноори-

23

24

ентированная структурная модель послевузовской подготовки научно-педагогических кадров является результатом двойного наложения заимствованной модели западноевропейского образования: бакалавр - магистр - доктор [ср.: 11-17].

Как показывает накопленный отечественный педагогический опыт, важная роль в преодолении этих проблем принадлежит деятельности вузовских аспирантур, поскольку существует специфика научного руководства в аспирантурах вузов и НИИ. Кардинальная разница состоит в том, что в вузах больше внимания уделяется теоретической подготовке аспирантов, выполнению научных исследований с одновременным освоением основ преподавательской деятельности, тогда как в НИИ - только проведению научных исследований. Поэтому современные аспирантуры при вузах представляют собой научные подразделения, которые не только организуют совместную научно-исследовательскую деятельность обучающихся и профессорско-преподавательского состава, но и несут основную нагрузку в подготовке преподавателей вузов, обеспечивая преемственность в развитии научных направлений и укреплении научных школ. Аспиранты, успешно защитившие кандидатские диссертации составляют основу преподавательского состава современных вузов, о чем свидетельствуют результаты изучения качественного состава преподавателей ряда государственных и негосударственных вузов России.

Перспективы развития высшего профессионального педагогического образования в России и за рубежом неразрывно связаны с перспективами развития научно-исследовательских

кадров, способных к осуществлению преподавательской деятельности не только в отдельном вузе конкретной страны, но и в различных университетах международного образовательного пространства, формирование которого происходит в настоящее время.

В этих условиях система российского высшего профессионального педагогического образования ставит своей целью модернизировать и повышать эффективность созданной системы непрерывного профессионального педагогического образования, особенно на ее структурообразующем V уровне, обеспечивающем качественный рост профессорско-преподавательского состава, а значит и уровень научно-исследовательских работ по различным проблемам образования и других предметных областей знания.

Для достижения этих целей в Московском педагогическом государственном университете на базе функционирующих в его структуре двух исследовательских институтов: НИИ дидактики высшего образования и НИИ комплексных проблем непрерывного педагогического образования был осуществлен совместный проект по разработке ряда исследовательских компетенций для оценки качества подготовки аспирантов в системе непрерывного педагогического образования в соответствии с ведущими тенденциями в области проектирования требований к результатам обучения, принятых, в настоящее время, в мировом образовательном сообществе. Так, в частности, при разработке как общих, так и специальных исследовательских компетенций аспирантов были использованы системный и комплексный подходы к организации обучения, поскольку именно эти качества должны характе-

ризовать научно-исследовательскую и учебную деятельность обучающихся V уровня системы непрерывного педагогического образования в условиях развития интеграционных тенденций в международном образовательном пространстве и формирования профессиональной мобильности будущих преподавателей вузов. По итогам этой работы были определены следующие «общие компетенции»:

• умение организовывать свою исследовательскую и практическую деятельность на основе выделения сущностных связей нравственных, этических и правовых норм и отношений;

• способность свободно ориентироваться в разнообразии методологических подходов различных областей научного знания и специфике их применения в исследовательской практике;

• способность осуществлять обоснованный выбор методологических принципов исследования с учетом специфики его профессиональной направленности, а также объекта и предмета исследования;

• готовность использовать современные научные методы для разработки обоснованных перспективных планов исследовательской деятельности и выделения основных исследовательских проблем в контексте проектирования программ реальной профессиональной деятельности по их изучению;

• способность адекватно выстраивать самостоятельный исследовательский маршрут на основе обоснованного выбора методов и методик, обеспечивающих получение репрезентативного результата, проверяемого на основе имеющегося в науке арсенала познавательных средств;

• владение различными интегрированными способами поиска науч-

ной и профессиональной информации с использованием современных компьютерных средств, сетевых интернет-технологий, баз данных различных областей знаний;

• способность представлять научному сообществу исследовательские достижения в виде научных статей, докладов, мультимедийных презентаций и других видов предъявления научных достижений, демонстрирующих уровень функциональной и творческой грамотности в соответствии с принятыми стандартами и форматами профессионального сообщества.

Специальные компетенции классифицированы по четырем сферам деятельности: научно-исследо ва тель ской, научно-методической, организационно-управленческой и образовательной (включая психолого-педагогическое сопровождение). С учетом специфики психолого-педагогических областей научного знания конкретная структура специальных компетенций может быть представлена следующим образом.

В области научно-исследовательской деятельности:

• способность проводить теоретический анализ отечественной и зарубежной психолого-педагогической литературы и выделять актуальные проблемы развития национальных систем образования на основе критической их оценки и возможности их интеграции;

• умение организовывать междисциплинарное и межведомственное взаимодействие специалистов с целью проектирования и организации научного исследования на основе комплексного подхода к решению проблем по предупреждению и преодолению рисков образовательной среды.

В области научно-методической деятельности:

25

26

• владение способами выстраивания индивидуальной траектории непрерывного самообразования и саморазвития на основе использования инновационных образовательных технологий;

• способность определить дефициты информационного и методического оснащения образовательного процесса и превратить результаты их анализа и экспертизы в учебно-методические рекомендации по способам их преодоления на основе трансляции передового профессионального опыта;

• способность проводить анализ и обобщение образовательной деятельности современных образовательных учреждений посредством экспертной оценки здоровьесберегающих составляющих образовательной среды и уровня методического обеспечения учебно-воспитательного процесса в целях разработки рекомендаций по повышению их качества на основе обоснованного использования современных инновационных технологий;

В организационно-управленческой деятельности:

• способность разработать концепцию и программу развития образовательного учреждения на основе организации междисциплинарного и межведомственного взаимодействия специалистов учреждения, а также его межпрофессиональных потенциальных партнеров, в том числе зарубежных;

• готовность осуществлять координацию деятельности различных социальных институтов, выступающих в роли заказчика и потребителя образовательных услуг в целях внедрения эффективных форм управления современным учреждением образования и повышения качества образования.

В области образовательной деятельности и психолого-педагогического сопровождения:

• владение знаниями о закономерностях и особенностях психического развития детей и взрослых, в том числе с различными психическими и физическими недостатками, способами общей их диагностики и психолого-педагогическими основами организации различных форм инклюзивного образования на основе интеграции основного и дополнительного образования и в соответствии с существующей нормативно-правовой базой;

• готовность применять интерактивные методы личностно и социально-ориентированного обучения в психолого-педагогической деятельности на основе проектирования стратегии индивидуальной и групповой обучающей и развивающей деятельности с учетом результатов диагностики;

• способность определять проблемы и перспективы профессиональной ориентации и профессионального самоопределения в современной системе образования с учетом динамики изменения современного рынка труда посредством создания системы проектно-исследовательской индивидуально-групповой деятельности учащихся;

• готовность выстраивать образовательный процесс с учетом возрастных закономерностей психофизического развития человека и на основе научно-обоснованных методов и технологий сбора и обработки данных и их междисциплинарной интеграции и интерпретации.

Выделение значительного количества компетенций по этим видам деятельности детерминировано спецификой отрасли «педагогические науки».

Вместе с тем, разрабатываемые в последнее время ФГОС по всем уровням образования призваны вывести на качественно новый уровень процесс

подготовки научно-исследовательских и научно-педагогических кадров в системе непрерывного педагогического образования для всей системы непрерывного образования, включая и педагогическое. Предлагаемые исследовательские компетенции позволяют:

• трансформировать содержание поствузовского образования на основе его преемственности между содержанием обучения на всех уровнях системы;

• современной системе непрерывного педагогического образования проявить себя в своей целостности;

• утвердить прежние значимые ценностные позиции профессионального педагогического образования, умноженные новыми перспективами его развития в условиях и на основе образовательной интеграции в складывающемся едином образовательном пространстве;

• сформулировать новые цели непрерывного педагогического образования на основе использования информа-ци онно-коммуникативных технологий.

Формулировка новых целей раскрывает потенциальные возможности системы непрерывного педагогического образования, которые позволяют личности реализовывать все права на удовлетворение своих образовательных потребностей в течение всей жизни в ее непрерывно-дискретной форме. С этой точки зрения работа по разработке ФГОС является особо значимой и актуальной для всей системы непрерывного педагогического образования, поскольку определяет

НОВОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

НОВОЕ ЦЕЛЕПОЛОГАНИЕ ДЛЯ УЧАЩИХСЯ И УЧИТЕЛЕЙ

НОВЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ

Схема. Потенциальные возможности развития непрерывного педагогического образования, задаваемые ФГОС

качество исходных параметров атомистических элементов системы -личности педагогов за счет развития потенциальных возможностей НПО посредством реализации требований, задаваемых ФГОС (схема).

Данная выше характеристика послевузовского уровня непрерывного педагогического образования раскрывает эффективность функционирования непрерывного педагогического образования по еще одному параметру - поведение системы, которое есть совокупность действий, изучаемой системы и ее реакций на внешние воздействия, выражающийся в трех возможных формах: изменение, развитие, рост. Поведение системы послевузовского образования как V уровня непрерывного педагогического образования убедительно доказывает, что, несмотря на все трудности и проблемы, система непрерывного педагогического образования России развивается по модели экономического поведения, которая есть динамический оптимум поведения всякой системы.

Таким образом, проведенный анализ функционирования аспирантуры как структурообразующего элемента

27

непрерывного педагогического образования показывает готовность послевузовского образования, к решению основополагающих вопросов в области формирования современной, гибкой системы многоуровневого образования в России в соответствии с мировыми тенденциями модернизации образования и требует нормативного закрепления новых требований к оценке качества исследовательской подготовки аспирантов и соискателей.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Зубова Л.Г., Андреева О.Н., Антропова О.А., Аржаных Е.В. Российское послевузовское образование: проблемы и пути их решения. - М., 2007.

2. Леднев В.С. История профессионально-педагогического образования. - М., 1998.

3. Кинелев В.Г. Высшее образование в России: Очерк истории до 1917 года. - М., 1995.

4. Altbach P. Doctoral Education: Present Realities and Future Trends // College and University Journal. - 2004. - Vol. 80. - № 2. -P. 3-10.

5. Курила Иван. Проблемы аспирантуры ре-28 шаются реформированием бакалавриата.

- URL: http://www.polit.ru/ science/2009/ 09/10/bachelor.html

6. Сенашенко В.С. Аспирантура: состояние и перспективы: Монография / В.А. Кузнецов, Г.Ф. Ткач, С.И. Пахомов; под общей редакцией B.C. Сенашенко. - M.: Изд-во РУДН, 2006.

7. Коршунов С.В., Галиновский А.Л. Научно-методические основы проектирования государственного образовательного стандарта послевузовского профессионального образования (аспирантура, адъюнктура). - М., 2004.

8. Галиновский А.Л. Информационно-аналитическое и методическое обеспечение подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре инженерного профиля: Ав-тореф. ... дис. д-ра пед. наук. - М.: МГУ, 2008.

9. Бидайбекова Т.Н. Влияние интеграции учебной и исследовательской деятельности аспирантов на эффективность подготовки научно-педагогических кадров: Ав-тореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.01).

- Алматы, 2001. - 16 с.

10. Бендюкова Т.С. Организационно-управленческие условия подготовки кадров высшей квалификации в аспирантуре педагогического университета: Автореф. дис. ... канд. пед. наук (13.00.08). - СПб., 2002. - 18 с.

11. Бедный Б.И., Миронос А.А., Серова Т.В. и др. О подготовке специалистов высшей квалификации в области точных и естественных наук (экспертные оценки деятельности аспирантуры) // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2007. - № 8.

- С. 23-42.

12. Дежина И., Егерев С. Концепция послевузовского образования нового типа // Высшее образование в России. 2004. -№ 4. - С. 135-142.

13. Неволин В.Н. Актуальные вопросы государственной системы аттестации научных и научно-педагогических работников на современном этапе. - М.: «ВК», 2005.

14. Стриханов М. и др. Проблема качества научных публикаций аспирантов / Стри-ханов М., Трубецков Д., Короновский А., Храмов А., Храмова М., Бунина В., Чва-рун Т. // Высшее образование в России. -2004. - № 9. - С. 96-103.

15. Стронгин Р.Г. и др. О совершенствовании системы подготовки специалистов высшей квалификации в аспирантуре / Стронгин Р.Г., Бедный Б.И., Максимов Г.А., Миронос А.А. // Университетское управление: практика и анализ. -2006. - № 2. - С. 45-51.

16. Шереги Ф.Э., Стриханов М.Н. Наука в России: социологический анализ. - М.: ЦСП, 2006.

17. Серова Т.В. Комплексная оценка эффективности аспирантуры в области точных и естественных наук // Инновации в образовании // Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. -2011. - № 3(1). - С. 19-25.