Особенности навыка самоконтроля в процессе решения арифметических задач у учащихся с нарушенным интеллектом

ОСОБЕННОСТИ НАВЫКА САМОКОНТРОЛЯ В ПРОЦЕССЕ РЕШЕНИЯ АРИФМЕТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕННЫМ ИНТЕЛЛЕКТОМ

Самоконтроль, навык самоконтроля, арифметические задачи, интеллектуальная задача, учащиеся с нарушенным интеллектом.

Проблема формирования математических знаний у учащихся с нарушенным интеллектом является одной из важных проблем специальной педагогики. Это обусловлено важнейшей ролью математических знаний в процессе профессионально-трудовой подготовки учащихся с нарушенным интеллектом и их социальной адаптации. Мы убеждены, что поиск новых механизмов в усвоении математических знаний у исследуемой категории испытуемых позволит нам выявить эффективные методы и приемы обучения математике учащихся специальных (коррекционных) общеобразовательных школ VIII вида.

Актуальность исследования навыка самоконтроля в процессе решения арифметических задач у учащихся с нарушенным интеллектом связана с его направленностью на решение одной из главных задач специальной педагогики - формированием системы социально значимых навыков у учащихся с нарушенным интеллектом, способствующих их дальнейшей успешной социализации.

Успешность обучения школьника формируется, развивается и реализуется в процессе учебной деятельности. Теоретический анализ проблемы исследования показал, что значительная часть учащихся, успешно усваивающих учебный материал специальной (коррекционной) школы VIII вида, испытывают большие трудности в процессе обучения математике [Антропов, 1992; Дульнев, 1971; Кузьмина-Сыромятникова, 1953; Перова, 1989]. Анализ психолого-педагогической литературы показал, что учащиеся с нарушенным интеллектом, даже обладая знаниями и сформированной системой вычислительных навыков, не могут ими воспользоваться при решении арифметических задач. Это препятствует удовлетворительной трудовой и социально-бытовой деятельности [Перова, 1989].

Как указывают К.А. Михальский, М.И. Кузьмицкая, Н.Ф. Кузьмина-Сыромятникова,

О.П. Смалюга, М.Н. Перова, А.А. Хилько, Р.А. Исенбаева, В.В. Эк, Г.М. Капустина, И.В. Зыкманова и др., для учащихся с нарушенным интеллектом обучение решению простых задач имеет особое значение, так как только умение решать простые задачи обеспечивает возможность обучения решению сложных арифметических задач. В жизни и трудовой деятельности после окончания школы выпускникам придется решать главным образом простые арифметические задачи [Приводится по: Антропов, 1992]. Следовательно, одним из аспектов социальной зрелости учащихся с нарушенным интеллектом можно рассматривать наличие навыка решения арифметических задач и умение применять его в повседневной деятельности.

Простые арифметические задачи представляют собой готовую модель интеллектуального акта, состоящую из серии связанных между собой фаз: ориентировочной основы действия, планирующей деятельности, применения конкретных операций и операций текущего и итогового самоконтроля [Скаткин, 1963].

В работах, посвященных изучению детей с нарушенным интеллектом, указывается на тотальное недоразвитие всех познавательных процессов у данной категории детей, в различной мере проявляющихся и влияющих и на процесс решения интеллектуальных задач, в том числе арифметических, ввиду наличия необратимого диффузного органического поражения центральной нервной системы раннего генеза [Перова, 1968; Психолого-педагоги-ческая..., 2003]. М.Г. Перовой были подробно описаны особенности восприятия аналити-

ко-синтетической и речемыслительной деятельности у данной категории учащихся в процессе решения арифметической задачи, констатирован факт низкого уровня самоконтроля. Также автор указывает, на то, что многие трудности в обучении математике и многие ошибки при решении задач и при выполнении других заданий снимаются, если учащиеся умеют контролировать свою деятельность [Перова, 1989], однако для данной категории школьников свойственны некритичность в выполнении действий и слабость самоконтроля.

В нашем исследовании под термином «самоконтроль» мы понимали определение, предложенное В.А. Иванниковым: «Самоконтроль - осознание и оценка субъектом собственной деятельности в соответствии с эталоном и является одним из важнейших факторов, обеспечивающих самостоятельную деятельность учащихся. Его назначение заключается в своевременном предотвращении или обнаружении уже совершенных ошибок, а сформирован-ность операций, умений и навыков самоконтроля является важнейшим условием эмоциональной регуляции поведения, формирования социальных отношений и социальной адаптации ребенка» [Иванников, 1998, с. 38].

Исследованию механизмов, структуры, состава операций самоконтроля посвящены труды П.Я. Гальперина, С.Л. Кабыльницой, С.Н. Карповой, Э.И. Труве, Д.Б. Эльконина и др. Значение самоконтроля в протекании всех произвольных психических и познавательных процессов ребенка раскрыто в работах Н.А. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, О.А. Конопкина, А.Р Лурия, И.М. Сеченова и др.

В соответствии с временным принципом, различают предварительный, текущий (промежуточный) и итоговый виды самоконтроля [Иванников, 1998; Перова, 1989; Психолого-пе-дагогическая..., 2003]. Объектами предварительного самоконтроля, включенного в процесс антиципации, являются цель и программа еще только предстоящей деятельности. Текущий самоконтроль сменяет предварительный и, будучи включенным в процесс выполнения деятельности, направлен на проверку правильности промежуточных результатов. Итоговый самоконтроль подводит итоги работы и помогает ответить на основной вопрос: достигнута ли исходно поставленная цель? Следовательно, нарушение самоконтроля на любом этапе решения интеллектуальной задачи, в том числе в процессе работы над арифметической задачей, делает невозможным ее правильное решение.

Целью нашего констатирующего исследования было изучение особенностей проявления самоконтроля в процессе решения простых арифметических задач у учащихся с нарушенным интеллектом. В исследовании приняли участие 95 учащихся 4-5-х классов специальных (коррекционных) общеобразовательных школ УШ вида.

В качестве диагностического инструментария по исследованию особенностей навыка самоконтроля в процессе решения простых арифметических задач нами были использованы простые арифметические задачи, дифференцируемые по степени полноты данных: с достаточными, излишними и недостающими данными [Скаткин, 1963]. Мы базировались на позициях исследования навыка самоконтроля в процессе решения арифметической задачи, на основе психолого-педагогической структуры решения арифметической задачи [Цветкова, 1995]. Исходя из такого подхода, мы провели ряд экспериментов, позволяющих наблюдать проявления качественного состояния навыка самоконтроля в процессе решения арифметических задач.

1. При исследовании предварительного самоконтроля на ориентировочном этапе решения арифметической задачи мы учитывали следующие параметры:

— особенности чтения текста арифметической задачи (читает внимательно / невнимательно, замечает / не замечает и исправляет / не исправляет ошибки);

— особенности повторения содержания арифметической задачи: а) полнота пересказа содержания арифметической задачи; б) стойкость пересказа содержания (соскальзывает / не соскальзывает при повторении на стереотипы, наличие / отсутствие персевераций, эхолалий, побочных связей);

— особенности удержания конечного вопроса арифметической задачи по параметрам: а) удержание; б) полнота; в) прочность; г) стойкость воспроизведения конечного вопроса арифметической задачи.

2. При анализе текущего самоконтроля учитывались следующие параметры:

— на этапе анализа лексико-грамматических конструкций содержания арифметической задачи и преобразования их в математические выражения был использован метод наблюдения, в ходе которого особое внимание было уделено следующим моментам: а) отмечается наличие / отсутствие самоконтроля в процессе анализа лексико-грамматических конструкций; б) способствует ли самоконтроль коррекции; в) может / не может испытуемый отвлечься от несущественных деталей; г) выделяет / не выделяет существенные детали; д) принимает ли ученик указания к самоконтролю (стимулирующие, контролирующие);

— на операциональном этапе решения арифметических задач мы разработали ряд заданий, соответствующих арифметическим действиям с числами в арифметических задачах, используемых в эксперименте, а также требованиям программы и уровню учебных возможностей учащихся. В ходе проверки заданий мы выделяли: а) количество правильно и неправильно выполненных заданий; б) соотнесение математического знака с выполненной математической операцией; в) наличие / отсутствие проявления самоконтроля в процессе решения математических выражений; г) способствование самоконтроля коррекции неверно выполненных операций; д) принятие учеником указания к самоконтролю (стимулирующие, контролирующие).

3. При выявлении особенностей итогового самоконтроля в процессе решения арифметической задачи проводился анализ устных ответов и письменных работ учащихся по следующим параметрам: а) отмечается наличие / отсутствие сверки полученного результата с конечным вопросом арифметической задачи; б) является ли итоговый контроль стимулом к коррегированию решения арифметической задачи; в) завершают ли процесс работы над арифметической задачей написанием ответа.

Результаты эксперимента фиксировались в специально разработанном диагностическом протоколе «Особенности проявления самоконтроля в процессе решения простых арифметических задач у учащихся 4-5 классов специальной (коррекционной) общеобразовательной школы УШ вида». Полученный материал был подвергнут количественному и качественному анализу, при этом основное внимание уделялось: анализу характера допускаемых ошибок, причин их появления, общему поведению учащихся. Качественный анализ позволил выявить и описать типологические группы учащихся по уровню сформированнос-ти навыка самоконтроля в процессе решения простых арифметических задач у школьников с нарушенным интеллектом.

I группа. В процессе работы над арифметической задачей самоконтроль проявляется на достаточно высоком уровне, особенно на ориентировочном этапе. Чтение и воспроизведение содержания задачи производят без ошибок. Вопрос задачи видят всегда и удерживают его в течение всего времени работы. Составляют общую схему и выполняют решение задачи. На операциональном этапе проявляются особенности самоконтроля в зависимости от уровня сформированности вычислительных навыков. Итоговый контроль проводят не всегда, но принимают указания к самоконтролю (стимулирующие, контролирующие). Итоговый контроль является стимулом к коррегированию решения арифметической задачи. Ответ с вопросом задачи сличают, что проявляется в соответствии полученного ответа с исходным вопросом задачи. Учащиеся данной группы наиболее готовы к автоматизации навыка решения простых арифметических задач с излишними данными и формированию навыка решения составных арифметических задач. В эту группу вошли 18,4 % испытуемых.

II группа. На общем фоне выделяется неустойчивость действий самоконтроля в процессе работы над арифметической задачей. На ориентировочном этапе чтение и воспроизведение содержания задачи производят без ошибок. Сохранно понимание лексико-грамматических конструкций условия арифметической задачи. Внимание устойчивое. Вопрос задачи, если он стоит в конце, видят всегда, если в начале или середине текста - испытывают затруднения. Удерживают конечный вопрос арифметической задачи в течение всего времени рабо-

ты. Составляют общую схему и выполняют решение задачи. На операциональном этапе проявляются особенности самоконтроля в зависимости от уровня сформированности вычислительных навыков. Итоговый контроль не проводят. Ответ с вопросом задачи не сличают, что приводит к замещению ответа инертным стереотипом, побочными вербальными связями. Указания к самоконтролю принимают, но не всегда могут соотнести предмет проверки с эталоном. В эту группу вошли 26,2 % испытуемых.

III группа. Общая структура самоконтроля деятельности первично сохранена. На общем фоне преобладает нарушение понимания лексико-грамматических конструкций в содержании арифметической задачи на ориентировочном этапе. Обнаруживаются сохранность направленной на цель деятельности, активность, внимательность в процессе решения задачи, попытки на основе предварительного анализа создать общий план решения задачи, осуществить самоконтроль. На этапе знакомства с задачей ученики способны видеть вопрос задачи в начале, середине и конце текста и удерживать его на протяжении всей деятельности. Решение арифметической задачи начинают с анализа ее грамматической структуры. Трудности самоконтроля у данной группы учеников начинаются на этапе повторения условия арифметической задачи из-за нарушения понимания лексико-грамматического строения. На этапе перешифровки логического плана решения задачи в математические отношения (нахождения математических зависимостей между числами) и нахождения нужных арифметических операций также возникают непреодолимые трудности: самоконтроль нарушен на уровне сличения результата речемыслительной деятельности с эталоном. На операциональном этапе проявляются особенности самоконтроля в зависимости от уровня сформированности вычислительных навыков. На протяжении всего процесса работы над задачей наблюдаются устойчивое внимание, избирательность в действиях. Указания к самоконтролю принимают, что является побуждением к деятельности по самоконтролю. Итоговый самоконтроль учащиеся проводят, полученный ответ соответствует исходному вопросу задачи. В эту группу вошли 38,5 % испытуемых.

IV группа. Нарушен самоконтроль всех этапов деятельности на фоне грубого нарушения структуры деятельности в целом. Выполнение отдельных операций сохранно. Удерживают содержание арифметической задачи в течение всего времени работы над ней. Наблюдаются импульсивность или инактивность деятельности. Внимание не устойчивое, к решению арифметической задачи приступают без проведения анализа условия задачи, что ведет к нарушению обобщенного понимания лексико-грамматической структуры и отсутствию создания схемы общего плана решения. Организованное решение задачи замещают непосредственными ответами на отдельные грамматические словосочетания в условии. Содержание задачи пересказывают отдельными фрагментами, нередко замещая некоторые звенья условия инертными стереотипами, персеверациями, побочными вербальными связями. Конечный вопрос задачи не удерживают. При повторении вопрос замещают или упускают. При повторном повторении условия соскальзывают на стереотипы. Повторение не ведет ученика к анализу лексических связей, созданию схемы решения задачи, не побуждает подчинить свою деятельность ответу на вопрос задачи. На операциональном этапе проявляются особенности самоконтроля в зависимости от уровня сформированности вычислительных навыков. Указания к самоконтролю не принимают. Итоговый самоконтроль не проводят, полученный ответ не всегда соответствует вопросу задачи. В эту группу вошли 16,9 % испытуемых.

Сформированные группы независимы друг от друга и являются качественной характеристикой сформированных навыков. Мы предполагаем, что независимость выделенных групп может быть обусловлена разнородностью полиэтиологии и патогенеза умственной отсталости у исследуемого контингента учащихся.

В каждой типологической группе мы выделили три подгруппы, на основании состояния навыка самоконтроля на этапах выполнения арифметических операций. Эти подгруппы являются условным делением и предполагают постепенный переход из одной подгруппы учащихся в другую. Такой подход позволил нам определить зону актуального развития (сформированности) навыка самоконтроля при решении простых арифметических задач и

зону ближайшего развития у испытуемых. Это положение является принципиальным, так как дает основания для успешной практической деятельности и реализации дифференцированного подхода при формировании навыка решения арифметических задач на основе самоконтроля деятельности учащихся с нарушенным интеллектом.

1подгруппа. Низкий уровень сформированности самоконтроля в процессе выполнения вычислительных операций. Учащиеся не видят ошибки, полученные при вычислении, проверочные действия не выполняют. Указания на необходимость выполнения контрольнооценочных действий со стороны педагога побуждают учащихся к деятельности, однако несформированность навыка выполнения проверочных операций делает невозможным процесс самокоррекции.

2 подгруппа. Самоконтроль в процессе выполнения арифметических операций носит неустойчивый характер. Учащиеся допускают ошибки при вычислении, но проверочные вычислительные действия самостоятельно не производят. Указания на необходимость выполнения поверочных действий служат основой для выполнения проверки и исправления ошибок, допущенных при вычислении.

3 подгруппа. Навык самоконтроля на операциональном этапе решения арифметической задачи развит на достаточно высоком уровне. Учащиеся выполняют проверку арифметических действий и исправляют ошибки, полученные при вычислении, на основе проверочного действия.

100% -| 90% -80% -70% -60% -50% -40% 30% 20% 10% 0%

36%

55%

20%

68%

12%

23%

65%

12%

17%

50%

I группа II группа III группа IV группа

1 подгруппа

2 подгруппа  3 подгруппа

Рис. Распределение испытуемых по подгруппам внутри типологических групп на операциональном этапе решения арифметической задачи

Результаты распределения учащихся по подгруппам в связи с особенностями самоконтроля на этапе выполнения вычислительных операций внутри типологических групп также подверглись количественному анализу (рис.). Полученные данные еще раз подтверждают вывод о том, что у учащихся с нарушенным интеллектом, даже при сформированной системе вычислительных навыков, возникают значительные трудности в процессе решения арифметических задач, делающие невозможным их правильное решение.

На основании полученных данных, связанных с выявлением типологических особенностей самоконтроля у различных групп учащихся с нарушенным интеллектом, появляется возможность на качественно ином уровне строить коррекционно-развивающую работу по формированию навыка решения простых арифметических задач средствами развития самоконтроля произвольной деятельности школьников с нарушенным интеллектом.

Библиографический список

1. Антропов А.П. Математика во вспомогательной школе. СПб.: 1992. 398 с.

2. Дульнев Г.М. Вопросы коррекции развития умственно отсталых детей в процессе обучения. М.: Педагогика,1971. 215 с.

3. Иванников В.А. Психологические механизмы волевой регуляции. М.: Просвещение, 1998. 151 с.

4. Кузьмина-Сыромятникова Н.Ф. Методика обучения арифметике во вспомогательной школе. М., 1953.

5. Перова М.Г. Методика преподавания математики во вспомогательной школе: учеб. пособие для студ. дефектол. фак-тов высш. пед. учеб. заведений. М.: Просвещение, 1989. 372 с.

6. Петрова В.Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофренов. М.: Просвещение, 1968. 157 с.

7. Психолого-педагогическая диагностика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / И.Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т.А. Добровольская и др. / под ред. И.Ю. Левченко, С.Д. Заб-рамной. М.: Академия, 2003. 320 с.

8. Скаткин Л.Н. Обучение решению простых и составных арифметических задач. М.: Государ. учеб.-педагог. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1963. 184 с.

9. Цветкова Л.С. Мозг и интеллект. М., Просвещение, 1995. 223 с.