Организационно-методическое сопровождение повышения технологической компетентности учителей

I ПЕДАГОГИКА УДК 378.37

ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ПОВЫШЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ

Е. П. Лебедева, М. И. Губанова

ORGANIZATIONAL AND METHODOLOGICAL SUPPORT FOR IMPROVING TEACHERS' TECHNOLOGICAL COMPETENCE

E. P. Lebedeva, M. I. Gubanova

В статье раскрывается значение и смысл изменения процессуальной стороны школьного образования в связи с реализацией требований Федеральных государственных образовательных стандартов начального и основного общего образования. Детально охарактеризованы структура и содержание трёхэтапной циклической формы повышения технологической компетентности учителя. Представлены формы и методы системной подготовки педагога к использованию образовательных технологий деятельностного типа.

The paper reveals the significance and meaning of the school education process changes in connection with the implementation of thr Federal state educational standards for primary and basic education. The structure and content of 3-steps cyclic form of teacher's technological competence increasing are given a detailed description. The authors propose the forms and methods of training teacher to use educational technology of activity type.

Ключевые слова: образовательная технология деятельностного типа, обучение педагогов, технологическая компетентность.

Keywords: educational technology of activity type, teachers' training, technological competence.

В связи с введением Федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС), учитель общеобразовательной школы столкнулся с непростой многоаспектной задачей структурно-содержательной перестройки собственной профессиональной деятельности. В последнее время особо актуальным становится не только глубокое теоретическое изучение, но и продуктивное внедрение в педагогическую практику инновационных подходов. В обобщенном виде они представлены:

- содержательно: в целевой установке, предусматривающей формирование универсальных учебных действий (УУД), необходимых для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных и иных задач;

- инструментально: в использовании современных технологиях обучения как интегрированной системе урочной и внеурочной деятельности, ставшей неотъемлемой частью образовательного процесса в школе;

- процессуально: в дифференциации содержания обучения, обеспечивающий баланс основного и ознакомительного материалов, способствующих формированию общей культуры, социализации, расширению кругозора современных школьников.

Реализация требований ФГОС предполагает, прежде всего, освоение педагогами любого уровня образования (общее, профессиональное, дополнительное) особенностей личностно- и компетентностно ориентированного образования, системного и деятельност-ного подходов. Особо отметим необходимость овладения методами и приемами реализации психолого-педагогических и дидактических принципов развивающего обучения. Как показывают опросы слушателей курсов повышения квалификации, все большее количество педагогов на практике убеждаются в продуктивности использования образовательных технологий деятельностного типа. Среди множества современных методов и технологий обучения обозначим

наиболее перспективные: проблемно-диалогическое введение новых знаний, продуктивное чтение, развитие критического мышления, проектная и исследовательская деятельность, модульное обучение, оценивание учебных успехов учащихся, уровневая дифференциация и др.

Вполне очевидно, что самостоятельное освоение такого объема постоянно обновляющейся информации, детальное изучение новых для учителя образовательных технологий и поэтапное их внедрение в воспитательно-образовательный процесс связано со значительными затруднениями. Методические просчеты, технологические ошибки, профессиональные промахи учителя-практика вызваны различными причинами и механизмами их возникновения. Подготовка педагога к использованию новых форм организации воспитательно-образовательного процесса значительно облегчается в условиях осуществления методического сопровождения его профессиональной деятельности.

В психолого-педагогических исследованиях сопровождение рассматривается как взаимодействие, а педагогическое сопровождение - как его вид, который отражает управляемую сторону процесса развития человека в системе социального и педагогического взаимодействия с другими людьми (Е. А. Александрова, О. М. Зайченко, Е. И. Казакова, И. А. Лип-ский, М. Н. Певзнер, С. Н. Чистякова, Л. М. Шипицын и др.). При этом педагогическое сопровождение определяется как деятельность, процесс, система, технология.

В своей преподавательской практике мы используем организационно-методическое сопровождение как целенаправленное, планомерное, практикоориен-тированное, пошаговое взаимодействие преподавателей и методистов Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования с учителями, начавшими работать в условиях реализации требований ФГОС. Непосредственно во время обучения на курсах повышения квалификации и в послекурсовой период мы осуществля-

ем в организационном плане и на процессуальном уровне информационную поддержку и методическую помощь учителям: в совершенствовании их профессионального мастерства; в углублении теоретического освоения основных положений ФГОС и практического усвоения новых образовательных технологий; в обеспечении продуктивности практической деятельности по реализации изученных психологических и дидактических принципов развивающего обучения и внедрению освоенных технологий в образовательный процесс; в выявлении, разборе и устранении дидактических затруднений, возникающих в процессе педагогической деятельности с использованием образовательных технологий.

Цель организационно-методического сопровождения - создание условий для осознанного повышения учителями собственной профессиональной, и в первую очередь, технологической, компетентности по формированию и развитию УУД школьников. При этом мы акцентируем внимание учителей на постоянное повышение уровня профессиональной деятельности посредством поэтапного освоения и практического использования как традиционных, так и новых для них технологий.

Изменение целей повышения квалификации педагогов от ориентации на знание предмета к созданию условий для развития личности ученика повлекло за собой обновление содержания педагогического образования на курсах повышения квалификации. На первом месте стоит индивидуальность, самостоятельность, неординарность и инициатива личности учителя, способного воспитать будущее поколение творчески мыслящим, профессионально мобильным, интеллектуально независимым и конкурентоспособным. В связи с этим мы стремимся акцентировать личностно ориентированный характер профессионального обучения самого учителя.

Необходимость развития, а нередко и формирования у педагогов способностей к самоорганизации, саморазвитию, умений самостоятельно осваивать постоянно обновляющуюся информацию, побуждает к дальнейшей разработке теории и методики повышения квалификации, обеспечивающих возрастание степени самостоятельности, рефлексивности, творческой активности обучающихся педагогов, реализацию и развитие их субъектной позиции в образовательной деятельности. Педагог - не только субъект профессиональной деятельности, но и субъект непрерывного профессионального образования, т. к. основой профессионального роста и личностного развития является активное и заинтересованное отношение педагога к своему образованию.

Ориентация на личность педагога, его творческое развитие, способность к саморазвитию, самосовершенствованию в зависимости от изменения условий и характера труда рассматривается как важное средство совершенствования профессиональной подготовки. Наиболее важными профессионально-важными и лично стно-значимыми качествами современного учителя становятся:

- высокий уровень психолого-педагогической подготовки, обеспечивающий возможность реализации индивидуального подхода в организации образовательного процесса, создание эмоционально-насы-

ПЕДАГОГИКА |

щенной атмосферы конструктивных взаимоотношений с учениками и родителями;

- широкую эрудицию, позволяющую качественно и интересно преподнести учебный материал, увязать его в единую систему и тем самым способствовать формированию в сознании младшего школьника целостной картины мира;

- способности к творчеству и организации совместной деятельности;

- свободу от стереотипов и педагогических догм как в организации, так и в содержании учебно-воспитательного процесса.

Проведя анализ научно-методической литературы об этапах, подходах и направлениях в осуществлении повышения квалификации педагогов, мы определили наиболее приемлемой трёхэтапную циклическую форму повышения технологической компетентности учителя, включающую исходно-подготовительный, теоретико-практический и рефлексивно-внедренческий этапы.

На первом этапе (исходно-подготовительный) каждый учитель, прибывший на курсы повышения квалификации, определяет при помощи средств диагностики уровень своей осведомленности о технологиях проблемно-диалогического обучения, продуктивного чтения, оценивания учебных успехов учащихся и с его учётом и нашей помощью составляет проект роста своей квалификации. Далее совместно определяются цель, задачи, формулируются ожидаемые результаты обучения, выбираются методы отслеживания изменения профессионализма.

В ходе второго этапа (теоретико-практический) каждый обучаемый производит постоянный самоанализ учебной деятельности, уровень своей самостоятельности по направлениям: научно-теоретическая подготовка; психолого-педагогическая подготовка; технологическая подготовка; развитие личностных качеств; апробирование новых для учителя технологий и др.

На данном этапе мы максимально используем разнообразные организационные формы обучения: интерактивные, групповые, индивидуальные, самостоятельные и другие. На этом этапе формируется ядро запланированного профессионального проекта, поэтому в образовательном процессе у нас доминируют только те технологии, которые носят деятельно-стный характер. В целях плановой организации внеаудиторной деятельности в состав дополнительных образовательных программ включены темы для самостоятельной работы, вопросы к зачету, собеседованию, организованы тематические выставки, проводится обзор литературы.

Третий этап (рефлексивно-внедренческий) является показательным для отслеживания результативности курсового обучения. Именно здесь осуществляется полномасштабная рефлексия всей деятельности в ходе второго этапа повышения технологической компетентности. Третий этап предусматривает творческий отчёт учителя об осуществлённой им деятельности на первых двух этапах, систему мастер-классов для своих коллег в методическом объединении. В то же время, каждый учитель, прошедший обучение, имеет возможность получать нашу постоянную методическую поддержку.

ПЕДАГОГИКА

С одной стороны, у него формируется ответственность за результаты обученности, а с другой, - эта деятельность очень серьёзно мотивируется, так как по своему характеру большинство учителей хотят, чтобы их опыт был замечен. На этом же этапе мы совместно с учителями выявляем трудности и проблемы, связанные с внедрением изученных технологий в учебный процесс и планируем новый проект по решению этих проблем. Таким образом, цикл повторяется.

Лекционные и практические занятия во время курсового обучения мы проводим с использованием изучаемых технологий: проблемного диалога, продуктивного чтения, оценивания образовательных достижений и др. Таким образом, мы не просто информируем педагогов о технологиях обучения деятельност-ного типа. Используя эти технологии в преподавании, мы даем реальную возможность учителю почувствовать их продуктивность, эффективность, гарантированную мотивацию к изучению нового, возможности для творчества и развития не только учащихся, но и самого профессионала. Реализуя данную образовательную программу повышения квалификации, мы стремимся сделать теоретический материал, преподаваемый в учебном курсе, практикоориентированным для того, чтобы обеспечить слушателям курсов понимание природы методов обучения с использованием перечисленных образовательных технологий и механизмов, обеспечивающих их результативность.

В ходе курсовой подготовки мы стараемся сформировать у педагога первичный опыт как устойчивую базу для того, чтобы он мог использовать усвоенные образовательные технологии на уроках сразу после окончания обучения на курсах. Мы считаем, что современные технологии обучения должны осваиваться учителями в условиях использования таких же технологий. Поэтому занятия проводились не традиционно, а в виде проблемных уроков, интерактивных и модераторских семинаров при изучении каждой отдельной темы.

Организация образовательной среды курсов повышения квалификации педагогов позволила интегрировать профессиональное, общекультурное и личностно-творческое содержательные поля, дала возможность выстраивания каждым слушателем своего индивидуального образовательного маршрута и осуществления организационно-методического сопровождения их профессионально-личностного развития. Возможность выбора образовательного маршрута, участие в разработке и реализации образовательной программы, ответственность за результаты своего обучения позволяет педагогам в полной мере проявить себя как субъекта образовательной деятельности.

В качестве примера представим занятие по теме «Применение технологии продуктивного чтения в начальной школе», которое проводилось с использованием технологий проблемно-диалогического обучения и оценивания образовательных достижений (таблица 1).

По завершении обучения на курсах повышения квалификации каждый учитель может рассчитывать на дальнейшее организационно-методическое сопровождение процесса повышения его технологической компетентности, который мы постарались сделать разнообразным и многоплановым: проведение теоретических семинаров (доклады, сообщения), проблемных семинаров (с показом уроков, внеклассных, вне-

школьных мероприятий), «круглых столов», «деловых игр», ролевых игр; обсуждение трудностей в реализации изученных технологий, отдельных открытых уроков, авторских программ, учебных пособий, результатов предметных олимпиад учащихся, подготовки учащихся к мониторингу качества знаний и др.; консультирование учителей по различным возникающим у них вопросам (индивидуальное, групповое, тематическое, обзорное и др.).

Выбор формы занятий зависит от заинтересованности педагогов в освоении инновационных форм работы, от активности позиций и творческого потенциала. Наша система деятельности была направлена на поддержание инновационного духа и творческого поиска, совершенствование того, что наработано, и применение новых подходов и идей.

Таким образом, организация и проведение теоретических, проблемных, практических семинаров и «круглых столов» позволило нам получить следующие результаты: принятие учителями начальных классов идеи построения образовательного процесса на основе принципов личностно ориентированного образования, их реализации с помощью современных образовательных технологий; понимание основных характеристик технологий деятельностного типа; проявление умений проектировать учебный процесс на основе изученных технологий; проявление умения рефлексировать и анализировать развитие собственного опыта решения профессиональных задач на основе использования современных образовательных технологий; наличие умений и навыков учителей по организации и проведению каждого этапа урока с использованием изученных технологий.

ПЕДАГОГИКА | Таблица 1

Блок-схема занятия «Применение технологии продуктивного чтения в начальной школе»

Этапы Операции

I этап. Создание проблемной ситуации. Формулирование проблемы занятия. 1. Предъявление слушателям противоречивых фактов: а) для усваивания большого количества информации школьникам необходимо владеть различными видами чтения; б) современные школьники не любят читать, техника чтения низкая. 2. Осознание противоречия. Формулирование проблемного вопроса («Как учить?»).

II этап. Поиск решения. 3. Выдвижение слушателями гипотез (мнений). Проверка гипотез (аргументы и контраргументы слушателей). 4. Подведение к решающей гипотезе. 5. Выдвижение решающей гипотезы «На уроке нужно читать так, как это происходит в жизни». 6. Проверка решающей гипотезы (несоответствие структуры «традиционного» урока литературного чтения действиям грамотного читателя в жизни).

III этап. «Открытие» нового знания. 7. Поиск ответа на вопрос: «Каким должен быть современный урок литературного чтения?» (Определение этапов урока, целей и задач каждого этапа). 8. Изучение технологии формирования типа правильной читательской деятельности.

IV этап. Воспроизведение знаний. 9. Чтение и анализ текстов различных жанров. 10. Работа в группах: моделирование уроков литературного чтения в начальной школе. 11. Презентация уроков. 12. Итоговый самоконтроль и самооценивание.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Российской Федерации. М.: Просвещение, 2010. 31 с. (Стандарты второго поколения).

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования / М-во образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: http://old.mon.gov.ru/dok/fgos/ (дата обращения: 2010).

3. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) образования / М-во образования и науки Российской Федерации. Режим доступа: http://old.mon.gov.ru/dok/fgos/ (дата обращения: 2012).

Информация об авторах:

Лебедева Елена Павловна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального общего образования Кузбасского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования, shahray e@mail.ru.

Elena P. Lebedeva - Candidate of Pedagogy, Assistant Professor at Kuzbass Regional Institute of Professional Skills Improvement and Retraining of Educators.

Губанова Маргарита Ивановна - доктор педагогических наук, профессор межвузовской кафедры общей и вузовской педагогики КемГУ, m. gubanova32@mail.ru.

Margarita I. Gubanova - Doctor of Pedagogy, Professor at the Inter-University Department of General and High School Pedagogy, Kemerovo State University.

Статья поступила в редколлегию 29.01.2015 г.