Современные проблемы теории обучения иностранным языкам за рубежом

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ТЕОРИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ЗА РУБЕЖОМ

Р.П. Мильруд

Millrood, R.P. Current issues of foreign languages teaching overseas. The article looks at the topical issues of language teaching methodology, some of them originated in the West, others both there and in Russia and even others have come from this country and are being tackled in Europe and North America.

В данной статье будут рассмотрены актуальные проблемы зарубежной методики преподавания иностранных языков. Некоторые из них впервые стали изучаться на Западе, другие исследовались параллельно в России и за ее пределами, а третьи стали приоритетным направлением вначале в Восточной (Центральной) Европе и России, а затем попали в поле зрения зарубежных методистов.

КОММУНИКАТИВНООРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

Важнейшим направлением исследований зарубежных методистов было и остается коммуникативно-ориентированное обучение иностранным языкам, которое стало целенаправленно развиваться в шестидесятые годы. Можно утверждать, что его начало было ознаменовано новым для того времени подходом к изучению языка через непосредственный коммуникативный опыт учащихся на уроке [1].

Коммуникативно-ориентированное обучение было реакцией отрицания ранее популярных аудио-лингвального (audio-lingual) и устно-ситуативного (oral approach and situational language teaching) обучения иностранным языкам. Главным для коммуникативно-ориентированного обучения является обучение через учебную коммуникативную деятельность, приближенную к реальной. Методическое обеспечение живого иноязычного общения на уроках стало предметом большой исследовательской работы, которая продолжается и сегодня.

НОВАЯ ПАРАДИГМА ЯЗЫКОВОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Постепенный переход к коммуникативно-ориентированному обучению означал, что изменилась парадигма (составляющие элементы) обучения языку. Главное изменение

заключалось в том, что предметом обучения стал не только язык и его экспрессивные возможности, а поведение говорящего в условиях речевого общения [2]. Подобные изменения не сразу были приняты методистами. Так, на начальном этапе дискутировался вопрос о том, стоит ли обучать только лишь «языку» или включить в содержание образования способы речемыслительной деятельности.

Поведение говорящего в условиях речевого общения как предмет языкового образования понимается сегодня прежде всего, как активная и деятельностная реализация языковых, психологических и социокультурных знаний, необходимых учащимся для эффективного иноязычного общения. Эти знания включают овладение языком как дискурсом, то есть, как способом развертывания мысли в текст. Подобные знания подразумевают владение способами речемышления и построения устных и письменных текстов различных жанров (включая дискурс электронной почты и «чата», неформального и делового взаимодействия, личных и официальных писем и тому подобное). Эти знания предполагают учет индивидуально-психологических особенностей участников общения и их социокультурного опыта. Наконец, знания призваны формировать у учащихся толерантность к культурному многообразию и ориентации на «весь мир», в котором языком общения служит «global English».

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЗАДАНИЯ

Коммуникативные задания сегодня проходят серьезную проверку на эффективность. В «ортодоксальном» коммуникативноориентированном обучении используются задания деятельностного характера, которые можно разделить на две большие группы: «функционально-коммуникативные» (functional communication activities) и «взаимо-действия в группе» (social interaction activities) [3].

Функционально-коммуникативные задания включают сравнение набора картинок и изображений, восстановление логической последовательности в серии фотографий или фрагментов текста, обнаружение отсутствующих элементов в изображениях и текстах, формулирование точных инструкций партнеру для успешного выполнения им задания, поиск ответа на вопрос путем соединения вместе всех фактов, известных остальным участникам, и прочее.

Взаимодействие в группе организуется как свободное общение участников, обмен мнениями, дискуссии, ролевые игры, импровизации, скетчи и другое.

Не все приемы коммуникативно-ориентированного обучения выдерживают взыскательную проверку на эффективность. Например, в результате многолетнего изучения проблемы обучения чтению в Великобритании было принято решение вновь отдать предпочтение приему «звукобуквенных соответствий», который оказался значительно эффективнее «коммуникативного обучения чтению» через прослушивание текстов и их последующее воспроизведение в виде «чтения».

КРИТИЧЕСКАЯ ОЦЕНКА

КОММУНИКАТИВНЫХ ЗАДАНИЙ

Целый ряд положений коммуникативноориентированного обучения подвергается критической оценке. Речевые задания оказались малоэффективными без традиционной заботы о словарном запасе и грамматических навыках у учащихся. «Свободное общение» оказалось недостижимым без усвоения диалогов, иллюстрирующих способы и стратегии общения. Учебное общение в существующих пособиях чаще всего строится вокруг «решения проблем» (transactional communication), в ходе которых участники озабочены достижением воображаемых целей. Исследования показывают, что для естественного общения в реальном мире важно овладеть способами «поддерживающей беседы» (interactional communication), которая встречается намного чаще [4].

КОММУНИКАТИВНОСТЬ И КУЛЬТУРНЫЕ ТРАДИЦИИ

Одной из наиболее серьезных проблем стало противоречие между коммуникативноориентированным обучением и культурными

традициями в стране изучения языка. Многочисленные факты сопротивления со стороны учащихся и учителей коммуникативноориентированным заданиям заставили исследователей поставить вопрос о том, насколько «коммуникативные» уроки соответствуют национальным традициям в разных странах, особенно в Азии (в Китае, Гонконге и других странах). Проблема заключается в том, что в странах данного региона большое значение традиционно придается овладению лингвистическими формами, обладающими, по мнению учителей и учащихся, не только грамматической, но и эстетической ценностью [5]. Принятые в коммуникативно-ориентированном обучении групповые задания, разнообразный и аутентичный языковой материал, интенсивное взаимодействие участников приобретают значение «чужой культуры». Например, во Вьетнаме, студенты предпочитают повторять фразы друг за другом, иногда добавляя собственные мысли, поддерживая друг друга шуткой и ощущая себя членами одной «семьи» [6].

Привычные европейцам коммуникативные задания принимают иную, более соответствующую местным представлениям форму. Учитель является авторитетной фигурой в классе, которого не следует перебивать, высказывая собственное мнение, и отвлекать, задавая вопросы. Молчание учащихся может быть расценено неправильно педагогом, мало знакомым с региональной культурой. Учащиеся предпочитают повторять мнение учителя и избегают возражений, даже если это предусмотрено заданием. Между тем, исследования показывают, что противоречие между коммуникативно-ориентированным обучением и местными культурными традициями не является непреодолимым, и поиск путей эффективного использования коммуникативной методики в разных регионах продолжается [7].

КОММУНИКАТИВНАЯ ПРИРОДА ЯЗЫКА

Важные изменения, происшедшие с приходом коммуникативно-ориентированного обучения, коснулись не только приемов обучения (ситуативные задания широко использовались на уроках еще в пятидесятые годы), но и самой концепции языка. Было пересмотрено рабочее определение языка, который стал рассматриваться и описываться не только как системно-организованный инвен-

тарь слов и структур, но как средство коммуникации [8].

Возникла коммуникативная лингвистика, положенная в основу современного преподавания иностранных языков [9]. На ее развитие оказали большое влияние ранние идеи Н. Хомского [10] о том, что язык функционирует не только и не столько в форме «стандартных» воспроизводимых и производимых предложений, сколько позволяет совершать бесчисленное количество индивидуальных творческих актов речи. Для этого в языке существует сложная иерархия «порождающих» правил, которые выходят за рамки конструирования предложений из «непосредственно составляющих» повторяющихся элементов и их комбинирования. Язык впервые был представлен как индивидуальная обновляющаяся система.

Конечной целью обучения стало формирование у учащихся не знания текстов и правил, не конечного запаса слов и выражений, и даже не умения читать и «высказываться», а коммуникативной компетенции, то есть творческого владения средствами и способами иноязычного общения как в письменной или устной, так и рецептивной или продуктивной форме [11].

ГРАММАТИКА РАЗГОВОРНОЙ РЕЧИ

Коммуникативные идеи открыли путь к построению осмысленных самостоятельных творческих высказываний учащихся. Это позволило по-новому посмотреть на методику обучения грамматике разговорной речи [12] как индивидуальному творческому процессу с оговорками, самоисправлениями, пере-страиванием предложения по ходу формирования и формулирования мысли и тому подобное. Возможности такой грамматики показаны на схеме [13]:

I Interaction ,

, Re-planning ' rWinning the time^ Initial State ^ False starts

vV'* Self-correctionJ Suspension Ellipsis

-Target State

ОБУЧЕНИЕ ЛЕКСИКЕ

Новые перспективы возникли в связи с обучением лексике как гибкому инструменту речемыслительной деятельности. Все чаще

исследуется обучение учащихся тонким различиям в значениях слов с целью обучения более полному владению лексическими средствами общения на изучаемом языке. Например, изучается возможность обучать «близким синонимам», несущим существенные смысловые различия. Проверяется эффективность заданий типа: Group the following synonyms of «hit» under the rubrics «with a noise», «while moving» and «purposefully». List of synonyms: to bang, to knock, to crash, to bump, to smash, to punch, to slap. Правильно выполненное задание выглядит следующим образом:

With a noise To bang To knock

While moving To crash To bump To smash

Purposefully To punch To slap

Все чаще используются возможности контекста для раскрытия тонких различий в значениях слов. Например, учащимся предлагается определить значение близких синонимов, пользуясь контекстом следующих предложений: «He thumped on the table in such fury that everything on it jumped...», «Sam, who was sitting by my side, nudged me with his elbow to prevent me from falling as-leep». «We heard someone crying out for help and pounding on the front door.» [14].

Развиваемый в современной методике подход к обучению лексике напоминает традиции «языковых упражнений». Отличие состоит в том, что слово рассматривается как единица «ментального лексикона», то есть как инструмент совершения мысли. В этом обнаруживается связь прежних и новых тенденций в обучении словарному составу языка.

ДИСКУРСИВНЫЙ ПОДХОД К ЯЗЫКУ

В целом, язык в коммуникативном аспекте все больше рассматривается как дискурс, то есть как способ построения текста в определенных ситуативных обстоятельствах в процессе устного или письменного общения. Дискурс также определяется как отрезок устной или письменной коммуникативной деятельности [15]. Дискурс всегда ситуативен. Он может быть построен с учетом ситуации и понят, если участники общения знакомы с ситуативным контекстом. Например, текст диалога «I will do some shopping after work tonight» - «Oh, it’s Thursday!»

можно понять только зная, что в Англии магазины по четвергам работают позднее обычного.

Анализ общения (conversation analysis) позволяет выявить многие характерные черты. Например, для завершения разговора по телефону недостаточно сказать коротко «Good-bye!». Обычно ритуал завершения разговора затягивается на несколько фраз типа «OK», «I’d better go», «Talk to you later», «So.», «Yeah», «Bye for now», «Bye» etc. Эти и некоторые другие фразы используются в различных сочетаниях, иногда повторяются несколько раз до того, как участники диалога по телефону повесят свои телефонные трубки.

Типичный диалог «Asking the way», как показывают исследования, обычно не заканчивается фразой «Thank you!». После того, как «местный житель» объяснил как пройти к нужному месту и «турист» поблагодарил его, как правило, следуют дополнительные комментарии и объяснения. Например, «Excuse me! Do you know the way to the nearest Post Office?» - «Yeah. Go straight, take first left and you wont miss it». - «Thank you very much!» - «My pleasure! It’s a beautiful gray building. You will see it on your right» etc.

Изучение особенностей естественного дискурса позволяет более эффективно организовать процесс обучения языку в целях коммуникации. Данные особенности являются сегодня предметом активных исследований [16].

ЭФФЕКТИВНОСТЬ ОБУЧЕНИЯ

Эффективность обучения языку является особенно важным аспектом педагогического поиска, так как все большее внимание уделяется обеспечению качества учебной работы. В этой связи, пересматривается стратегия и тактика оценки знаний учащихся.

Тактика контроля знаний заключается в массовом и регулярном применении тестовых заданий для оценки и самооценки результатов усилий как учащихся, так и учителя [17]. Данный подход получает сегодня повсеместное распространение и проникает в отечественную практику.

Важно то, что в зарубежной методике развивается инновационная стратегия оценки знаний учащихся, которую можно назвать «замкнутой системой» [18]. Эта стратегия заключается в том, что обучение начинается с диагностического тестирования учащихся.

Результаты исходного тестирования учитываются при организации учебного процесса, отборе материала и, главное, при подведении итогов обучения. Для оценки качества обучения важно понять, действительно ли учащиеся в данном классе начинают обучение с уровня «А» и заканчивают уровнем «Z», или их фактическая готовность к работе отличается от ожидаемой.

Данная стратегия исходит из принципиального положения о том, что хорошая система оценивания учащихся прямо связана с хорошей системой обучения. Поэтому, по результатам как исходного, так и промежуточного, а главное, итогового тестирования вносятся существенные изменения в учебный процесс. Тем самым, образуется стратегически важная «замкнутая система» оценки и обучения. Методика работы и результаты тестирования ставятся в отношения взаимозависимости.

ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ТРАДИЦИИ

Обучение иностранным языкам призвано создавать наилучшие условия для всестороннего развития личности учащихся. С этой целью исследуются резервы овладения иностранным языком в группе (community language teaching), развитие инициативы учащихся (learner autonomy), организация работы в малых группах (learner-centred teaching), обучение учащихся «производству знаний» (learning-centred curriculum), создание атмосферы поддержки учащихся на уроке (supportive environment) и другое. Отметим, что такое важное направление обучения как «язык в специальных целях» возникло в русле гуманистического подхода. Во главу угла были поставлены потребности ученика, которые стали решающим фактором выбора содержания и приемов учебной работы.

Наблюдается возвращение интереса к проблемам интенсификации обучения («accelerated learning») и поиску скрытых психических резервов овладения языком, а также педагогической поддержки учащихся. Исследователи вновь и вновь возвращаются к концепциям Г. Лозанова («суггестивное обучение») и Л.С. Выготского («зона ближайшего развития ученика»).

Особое внимание сегодня уделяется индивидуально-личностным проблемам, которые могут мешать успешно овладевать иностранным языком [19]. Среди них основной

до недавнего времени считалась повышенная тревожность, препятствующая успешному общению и учению на уроке (debilitating anxiety). Круг индивидуально-личностных проблем овладения иностранным языком в учебных условиях расширился благодаря исследованиям индивидуальных познавательных стилей и стратегий (learner styles and strategies) [20].

Разные учащиеся обнаруживают соответствующие тенденции в учении. «Кинесте-тики» нуждаются в том, чтобы активно проговаривать изучаемый материал. «Визуалы» опираются на зрительные представления и наглядную память. «Аудиторы» предпочитают слышать и используют слуховые ассоциации. «Пошаговые» (serial) учащиеся овладевают материалом постепенно, неторопливо изучая раздел за разделом. «Целостные» (holistic) учащиеся торопятся скорее увидеть всю картину. Познавательные стили зависят в основном от межполушарной асимметрии головного мозга. Проблема заключается не только в том, что у учащихся могут быть индивидуальные предпочтения в способах овладения языком и другими знаниями. Гораздо важнее то, что индивидуальные познавательные стили учителя и отдельных учащихся могут не совпадать.

Представим ситуацию, когда учитель предпочитает «пошаговое» овладение материалом и соответствующее его преподнесение. Учащиеся, которые, в силу своих индивидуальных особенностей, изучают материал шаг за шагом, оказываются в привилегированном положении, хотя они могут значительно уступать своим товарищам в темпе, широте и многообразии знаний. Если учитель отличается «целостным» стилем познания и действует стремительно и активно, привлекая обильный и разнообразный материал, «пошаговые» учащиеся попадают в трудную ситуацию. Исследования показывают, что учащиеся чаще всего попадают в «группу риска» не потому, что менее других способны учиться, а из-за несовпадения их познавательного стиля со стилем учителя.

Другая, еще более важная особенность заключается в том, что традиционно на Западе (думается, что и в России), предпочтение отдается «логическому» (левополушарному) мышлению, в то время как впечатлительность и мечтательность, интуиция и чувствительность, фантазия и другие проявления «образности» (доминирование правого по-

лушария мозга) мало ценятся в образовании. Соотношение «логического» и «образного» у учащихся, отнесенных к «успевающим» и «отстающим», можно представить в виде обратно пропорциональной зависимости (рис. 1):

%

80

50

*

♦

♦

«Успевающие»

«Отстающие»

Рис. 1. Соотношение «логического» и «образного» у учащихся, отнесенных к «успевающим» и «отстающим» (•     - учащиеся с преобладанием логического мышления; — “  “ - учащиеся с преобладанием образного мышления) [21]

Приведенные данные означают, что в условиях школьного образования учащиеся с логическим типом мышления оказываются в более выгодном положении. Вместе с тем, жизненные обстоятельства нередко требуют целостного восприятия ситуации, быстрого и некритичного принятия решения на основе интуиции и повышенной чувствительности к «тонкостям» межличностной игры. Возможно, этим объясняются нередко наблюдаемые факты, когда вчерашние отличники оказываются беспомощными в решении реальных жизненных задач. Отметим также, что коммуникативно-ориентированное обучение создает более благоприятные условия для учащихся «образного» типа, если оно осуществляется как подготовка к реальному жизненному общению.

РЕФЛЕКТИВНЫЙ ПОДХОД К ОБУЧЕНИЮ

Множество вопросов, которые вызывает коммуникативно-ориентированное обучение, делают необходимым критическое осмысление современного процесса языкового образования. Критический и рефлективный подход к методике обучения возможен, если соединить преподавание с исследованием, осуществляемым самим учителем. Такое преподавание называется «исследовательским» (exploratory teaching) [22].

0

Обучение с элементами исследования делает учителя менее зависимым от «официальных» рекомендаций учебно-воспитательной работы, поскольку у педагогов формируется собственная система взглядов, убеждений и действий. Приведем пример некоторых действий учителя английского языка из Австралии: using many outings for a language-experience approach, always repeating what is being said, having whole-group discussions about any topic, brainstorming new ideas on the board, explaining all grammar cases to learners, asking students about their learning needs, listening to learners’ suggestions, never chastising latecomers [23].

Рефлективный подход к коммуникативно-ориентированному обучению позволяет более взвешенно подойти к обучению и сформулировать такие положения, которые составляют основу индивидуальных педагогических убеждений учителя.

В ПОИСКАХ ЭФФЕКТИВНОГО МЕТОДА

Рефлективный подход к преподаванию иностранных языков, основанный на множестве исследований и анализе систематической практики преподавания, в течение длительного периода во многих странах вызывает в ряде случаев разочарование в эффективности тех или иных приемов работы. Высказываются даже предположения о том, что наступает конец «коммуникативному методу». Вместе с тем, есть достаточно оснований для оптимизма, так как постоянно изменяющийся социальный контекст ставит на повестку дня все новые и новые теоретические и практические вопросы, преобразуя подходы к обучению, расширяя, углубляя и дополняя понятие «коммуникативности» в методике [24].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В работе были рассмотрены основные проблемы современной методики обучения иностранным языкам за рубежом. К их числу можно отнести методологическую сущность коммуникативно-ориентированного обучения и новую парадигму обучения языку, ориентированную на «ученика», «учение» и «производство знаний».

Наблюдается критическое отношение к отдельным коммуникативным заданиям и, в ряде случаев, педагоги возвращаются к уп-

ражнениям языкового характера, без которых учебный процесс теряет свою эффективность. При этом теряется «чистота метода», но повышается результативность работы. Общая ориентация на обучение иноязычной коммуникации сохраняется как безусловно доминирующее.

Коммуникативно-ориентированное обучение распространяется на весь мир. При этом происходит дальнейшее варьирование того, как оно понимается и реализуется в различных странах. Учет культурного контекста преподавания является важным компонентом как реализации метода, так и дальнейших исследований.

Претерпевают изменение взгляды на сущность языка как предмета обучения и усвоения. Пристальное внимание уделяется коммуникативной природе языка, дискурсу как способу построения устных и письменных текстов, особенностям взаимодействия людей в процессе речевого общения. «Разговорная модель» общения занимает свое достойное место в содержании обучения наряду с «письменной моделью».

Критическое мышление и рефлективный подход к обучению повысили значение тестов в повышении качества образования. Результаты тестирования рассматриваются не только как информация об успеваемости учащихся, но и сигнал для пересмотра практики преподавания.

Самое серьезное внимание уделяется созданию комфортной и благоприятной обстановки для процесса учения. Получают изучение индивидуальные особенности учащихся, способы поддержки ученика в учебном процессе, совместимости познавательных стилей учителя и учащихся и другое.

Все большее внимание уделяется исследовательскому компоненту в ежедневной профессиональной деятельности учителя. Это делает метод обучения принадлежащим учителю, который в конечном итоге всегда имеет решающий голос в дискуссии о том, как учить и воспитывать.

1. Hilgard E. and Bower G. Theories of Learning. N. Y., 1966.

2. Killick D. Cross-cultural capability and communicative language teaching: Why the paradigm needs to shift. IATEFL. Brighton Conference Selection. Published by IATEFL. 2001.

3. Littlewood W. Communicative Language Teaching. Cambridge, 1981.

4. Richards ./.Communicative needs in foreign language learning. Currents of Change in English Language Teaching. Oxford, 1990.

5. Ellis G. How culturally appropriate is the communicative approach? // ELT Journal. 1996. V. 50. Issue 3. P. 215.

6. Kramsch C. and Sullivan P. Appropriate pedagogy // ELT Journal. 1996. V. 50. Issue 3.

7. Littlewood W. Do Asian students really want to listen and obey? // ELT Journal. 2000. V. 54. Issue 1.

8. Wilkins D. The linguistic and situational content of the common core in a unit/credit system. Strasbourg: Council of Europe, 1972.

9. Widdowson H. Teaching Language as Communication. Oxford, 1978.

10. Chomsky N. Aspects of the Theory of Syntax. Boston, 1965.

11. Savignion S. Teaching for communicative competence: a research report // Audiovisual Language Journal. 1972. V. 10. Issue 3.

12. Brazyl D. Grammar of Speech. Oxford, 1995.

13. Millrood R. Modular Course in English Teaching Methodology. Tambov, 2001.

14. /ulian P. Creating word-meaning awareness // ELT Journal. 2000. V. 54. Issue 1.

15. Nunan D. Discourse Analysis. Penguin Books, 1993.

16. Carter R. and McCarthy M. Language as Discourse: Perspectives for language Teaching. L., 1995.

17. Bachman L. and Palmer A. Language Testing in Practice. Oxford, 1997.

18. Augello Th. and Cross P. Classroom Assessment Techniques. San-Francisco, 1993.

19. Ehrman M.Understanding Second language Learning Difficulties. L., 1996.

20. Oxford R. Foreign Language Learning Strategies: What Every Foreign Language Teacher Should Know. N. Y., 1990.

21. Hansen G. Hemisphericity // IATEFL: Brighton Conference Selections. Published by IATEFL, 2001.

22. Allwright D. Integrating «research» and «pedagogy»: appropriate criteria and practical possibilities. Teacher Develop Teachers Research. Heinemann, 1993.

23. Milton M. et al. «I do it my way». Where do teachers’ principles come from? // Modern English Teacher. 2000. V. 9. № 2.

24. Wallace M. The end of methodology. Reflections on the notion of progress in TESOL. IATEFL. Edinburgh Conference Selections. Published by IATEFL. 1999.

ВАРИАТИВНОСТЬ КАК ОСНОВНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА XIV-XV ВЕКОВ

Л.М. Ермакова

Yermakova, L.M. Variability as the main feature of French in the 14th and 15th centuries. The article argues that the French language of the 14th and 15th centuries is characterised by a variety of forms which is realised on phonetic and morphological levels. The identity of their syntagmatic characteristics results in the fixation of one of the variants in the language.

Французский язык XIV-XV веков долгое время не привлекал внимание исследователей. Само отнесение XIV-XV веков к определенному периоду истории французского языка вызывает споры. Традиционно в истории французского языка выделяют старофранцузский, среднефранцузский и новофранцузский периоды. Если датировка старо-и новофранцузского периодов не имеет больших разногласий - соответственно IX-XIII века и XVII-XVIII века, то датировка среднефранцузского периода не отличается единством мнений. В зарубежной романистике к среднефранцузскому периоду (moyen français) относят, например, конец XIII - конец

XV века (1285-1482), то есть период, в начале которого Филипп IV Красивый завоевал Шампань, и в конце которого он расширил королевство [1]. Другие историки французского языка относят к среднефранцузскому периоду 1315-1610 годы, то есть период с начала Столетней войны до смерти Генриха IV [2], или 1328-1598 годы - период с начала Столетней войны до окончания Религиозных войн во Франции [3]. В отечественной романистике также наблюдаются разногласия по поводу датировки среднефранцузского периода. Так, М.В. Сергиевский рассматривает XIV-XV века в рамках старофранцузского периода [4], а Л.М. Скрелина относит к средне-