Психолого-педагогические условия формирования языковой личности диалогического типа

мичности - не только направление, формирующее ЗОЖ, но и первичное условие успешного овладения своей профессией. Изучение закономерностей и факторов развития ритмичности (активизация внимания, развитие двигательной памяти, совершенствование координации движений, ориентировки в пространстве, способностей к совместной групповой деятельности) важно для профессорско-преподавательского состава, работающего на этом отделении, и организаторов различных форм здоровьесохраняющей деятельности студентов, так как это позволит управлять совершенствованием данного качества.

Для определения способов организации ЗОЖ мы обосновали и раскрыли основные принципы, которые относим к особенностям.

Принцип, по определению Е. С. Рапацевич, - это «руководящая идея, основное правило, основное требование к деятельности, поведению» [7, с. 615].

К особенностям организации ЗОЖ студентов в творческом вузе мы относим принципы организации. Ведущий методологический принцип организации ЗОЖ в вузе, определяющий содержание, организационные формы и методы, приемы и способы здоровьесбережения, - принцип здоровьесбереже-ния, назначение которого мы видим в обосновании теоретических предпосылок для реализации обучающих, развивающих, воспитывающих функций процесса профессионального обучения с позиций ЗОЖ.

Принцип культуросообразности организации ЗОЖ студентов обусловлен культурологическими факторами, связанными с формированием культуры здоровья, организацией досуга населения, общинных, национальных, религиозных идей, традиций, обрядов на основе пупуляризации вопросов ЗОЖ.

Валеологический дидактический принцип обосновывает единение потребностей студентов в ЗОЖ и мотивации к ЗОЖ, формирует методологию валеологического образования студента.

Принцип природосообразности предполагает организацию ЗОЖ студентов с учетом их природных задатков и индивидуальных предпочтений на основе индивидуальной траектории, соответствующей природным морфо-функциональным свойствам.

Следование принципу преемственности и непрерывности означает необходимость организации постоянной и не-прерывающейся работы по формированию ЗОЖ личности, обязательность формирования ЗОЖ на каждом этапе профессионального образования в вузе, следование необходимости

обеспечивать определенный уровень готовности к ЗОЖ студентов от одного уровня к другому.

Принцип интеграции в организации ЗОЖ студентов означает усиление взаимодействия структурных подразделений вуза, субъектов воспитательно-образовательного процесса в направлении формирования культуры здоровья студентов.

Принцип педагогической поддержки предполагает необходимость помощи студенту вуза в организации ЗОЖ с учетом его индивидуальных возможностей, особенностей и интересов.

Принцип гибкости основан на том, что организация ЗОЖ студентов должна быть гибкой к внутренней логике и закономерностям воспитательно-образовательного процесса в творческом вузе, к внешней среде и к индивидуальным особенностям студентов творческого вуза.

Принцип адаптивности предполагает необходимость приспосабливать формы и методы организации ЗОЖ в вузе к индивидуальным особенностям и интересам студентов творческого вуза.

Принцип активности и самостоятельности заключается в необходимости осуществлять организацию ЗОЖ студентов в творческом вузе с привлечением всех субъектов воспитательно-образовательного процесса на основе их активной позиции и самостоятельности.

Принцип привлекательности и эмоциональной удовлетворенности предполагает необходимость осуществлять организацию ЗОЖ студентов в творческом вузе на основе свободного выбора ими форм и методов организации, привлекающих и вызывающих у них положительные эмоциональные реакции, что обусловлено индивидуальными особенностями студентов творческого вуза.

Таким образом, выявленные нами особенности организации ЗОЖ студентов в творческом вузе предполагают создание специальных условий, к которым мы относим необходимость разработки и реализации структурно-функциональной модели организации ЗОЖ студентов в творческом вузе, включающей в себя педагогические (реализация содержания образования, способствующего ЗОЖ студентов, отказ от авторитарной педагогики, совместная деятельность участников воспитательно-образовательного процесса в вузе по организации ЗОЖ), организационные (следование концепции ЗОЖ всеми участниками процессов обучения и воспитания в вузе; разработка и реализация программ, проектов организации ЗОЖ), материально-технические, санитарно-гигиенические, информационно-методические, кадровые и финансово-экономические условия.

Bibliography

1. Gerchakov, J.M. Formation of preparedness zdorovesberezheniyu students: Author. ... Candidate. Ped. Science. - Novokuznetsk, 2007.

2. Zimnyaya, I.A. Key Competencies - a new paradigm of education result // Higher education in Russia. - 2003. - № 4.

3. Introduction to problems of general and applied valeology. - Kemerovo, 1999.

4. Healthy lifestyle: the nature, structure, building on the threshold of the XXI century. - Tomsk, 1996.

5. Tatarnikova, L.G. Educational valueology: genesis, development trends. - St.Petersburg, 1997.

6. Essays on the behavioral health psychology. - Kemerovo, 1995.

7. Rapatsevich, J.S. Modern Dictionary of Education. - Minsk, 2001.

Article Submitted 29.11.2010

УДК 371:351.851

Т.Т. Черкашина, соискатель РУДН, г. Москва, E-mail: ttch2004@yandex.ru

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ЯЗЫКОВОЙ ЛИЧНОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ТИПА

В статье анализируются психолого-педагогические условия формирования языковой личности диалогического типа, рассматриваются условия формирования диалогического мировосприятия, диалогического отношения личности к внешним воздействиям, охарактеризована

потребность языковой личности быть субъектом деятельности, описана осознанная мотивация к преодолению интеллектуального «голода» за счет диалогического взаимодействия с текстом культуры.

Ключевые слова: становящаяся личность, диалогическое сознание, субъектная модель познания, личностные новообразования.

Каждая эпоха создавала свое представление о культурновоспитательном идеале. На протяжении длительного времени таким идеалом был «человек знающий», или «человек образованный», который рассматривался как некий рациональный стандарт, прагматическое мерило культуры. Начинающийся «бунт против диктата рационального» [1, с. 398] означает поиск объяснений иррационального, неосознанного поведения человека, что означает необходимость принимать во внимание законы и закономерности развития целостной психики человека» [2, с. 18]. Согласно сложившимся в возрастной психологии представлениям, общение имеет решающее значение для формирования личности. Студенческий возраст характеризуется такими психическими новообразованиями, как целенаправленность, инициативность, активность, решительность, мотивированность, рефлексия как внутренний план действий и др. Расширение субъектного опыта при этом рассматривается как «процесс актуализации, реорганизации и наращивания индивидуального ментального опыта» [3, с. 151-163]. Коммуникативный процесс изучается не в отвлеченных понятиях, а в значимых для обучаемых образах и моделях. Таким образом строится «субъектная модель познания»: воспринимая предложенную преподавателем информацию, в которой проблема рассматривается разнопланово, студент получает возможность иметь свою точку зрения, которая вместе с тем не претендует на истину, но и не теряет права быть истиной. Только в этом случае возможно «встраивание» позиции каждого студента в ситуацию совместного поиска, что и позволяет развивать диалогические отношения, формируя диалогическую культуру взаимодействия. При этом развитие особенностей психики студенческой молодежи идет в неразрывной связи с овладением ими разными видами познавательной деятельности. Анализируя речевое взаимодействие, стоит подчеркнуть, что именно речь становится инструментом их познавательной деятельности студентов. Все ее виды участвуют в получении знаний, формировании профессиональных умений, усиливая сознательно-волевой фактор в речи. Таким образом, психические новообразования и особенности речи студенчества способствуют успешному овладению базовыми умениями конструктивного речевого взаимодействия - умением действовать в режиме диалога: умением говорить и умением слушать и слышать собеседника. Строение диалога определяется не столько правилами языкового поведения людей, сколько канонами человеческого общения и индивидуальными особенностями мировосприятия говорящих, поэтому диалог изучается не только лингвистическими дисциплинами, но и другими науками. Особенно ценны для культуры речи открытия в философии, культурологии, психологии, нейропсихологии. Известно высказывание Э. Бенвениста о том, что человек был создан дважды: один раз без языка, другой раз — с языком. «Знаки языка способны качественно менять структуру душевной жизни человека и его психические функции (восприятие, память, внимание, мышление)» [4, с. 152]. Последнее для нас особенно важно, так как вносит в построение учебного процесса элементы когнитивизма, опирающегося на фундаментальные работы Л.С.Выготского, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия. Сознание диалогично и вместе с тем целостно. В.Вундт, например, рассматривает сознание не как суммативную, а как «организованную» систему, причем, средством ее организации выступает апперцепция [5, с. 349]. Причем, большинство сознательных процессов активны лишь кратковременно. В «поле» сознания Э.Фрейд наряду с «полем внимания» выделяет «периферию сознания». Природная избирательность сознания связана с актуализацией индивидуальной установки личности, определяемой какой-нибудь потребностью человека. Базовая психофизиологическая потенция личности определяет ее «по-

требностный» мир и уровни развития индивидуальности. Согласно теории потребностей А. Маслоу, у человека помимо базовых потребностей существуют мета-потребности: потребность в личностном самосовершенствовании, духовнонравственном росте, которые выше базовых. Сознательно или бессознательно личность стремится в первую очередь удовлетворить именно базовую психофизиологическую потенцию, проявляющую себя в потребности в безопасности, сопричастности и любви. Под уровнями развития потенциала субъект-ности мы понимаем процесс приобретения личностью опыта самосознания как основы диалогического отношения к миру и себе. Условием формирования диалогического мировосприятия, диалогического отношения личности к внешним воздействиям можно считать интерес к себе как становящейся личности, понимание логики своего развития, потребность быть субъектом деятельности, осознанная мотивация к преодолению интеллектуального «голода» за счет диалогического взаимодействия с глобальным текстом культуры. Личностные характеристики - одаренность, интеллект и т. п. достаточно подвижны, ибо человеческий интеллект находится в постоянном развитии и изменении на протяжении всей жизни человека. Говоря о способах реализации интеллектуального голода, Гарднер вводит понятие «множественность интеллекта», имея в виду разнообразие методов, с помощью которых человек воспринимает, обрабатывает информацию, познает мир, и обосновывает по крайней мере семь интеллектов: вербальнолингвистический, связанный со словом и языком (письменным и разговорным); логико-математический, имеющий дело с дедуктивным мышлением, числами, абстрактными символами; внутриличностный, включающий в себя саморефлексию, метапознание, осознание духовной реальности, внутреннего состояния «я»; межличностный, оперирующий главным образом посредством общения, связи между людьми; визуальнопространственный, позволяющий увидеть объект и создать его внутренний умственный образ (картинку); телеснокинестетический, имеющий дело с физическим движением и познанием тела, включая механизм мозга, контролирующего движения тела; музыкально-ритмический, включающий в себя понимание мелодических образцов и чувство ритма [6, с. 45]. При этом сам человек не мыслится как пассивное существо. Он выступает как созидатель, «делатель» себя самого. Представителю человеческого рода недостаточно появиться на свет как биологическому существу, ему предстоит доказать свое право стать человеком. Принято считать, что индивидом рождаются, личностью становятся, а индивидуальность отстаивают.

Личность диалогического типа проявляется в определенных личностных новообразованиях, таких, как: трансцендентность, т.е необходимость собственного нравственного, эстетического, этического, духовного обогащения не только для себя, но и для других; эмпатийность или способность сопереживать, сочувствовать, понимать «язык» партнера по общению, умение видеть проблему глазами другого человека и умение принять и оправдать его позицию; толерантность как терпимость к инакомыслию, «вживание» в чужую культуру; конгруэнтность или опыт самопознания, понимание собственных психических процессов. В переводе с английского -«встретиться и прийти к соглашению» с самим собой, действовать открыто, естественно, свободно, не боясь собственных ошибок, не прятаться под удобной маской; конструктивность, неконфликтность, способность и стремление проникать в суть вещей, умение направлять разрушительную энергию в созидательную; совместность или восприятие себя частью социума, коллектива на основе общих ценностей и смыслов, внутренняя предрасположенность друг к другу;

рефлексивность, т.е. опыт самоанализа, самооценки, самоконтроля, умение трезво и взвешенно воспринимать ситуацию, четко анализировать информацию, предвидеть результат своих действий, принимать и стремиться исправлять ошибки.

«Отстаивание индивидуальности» (А.Г. Асмолов), которая находится среди первоочередных дел современной методики обучения речеведческим дисциплинам, реализуется прежде всего в создании условий для обучения учебному предмету, в центре внимания которого находится речемыслительная деятельность, направленная на развитие личности, которая в общем-то и должна задавать тон в отборе принципов и целей обучения. В противном случае, «отбыв» срок на студенческой скамье в качестве объекта учебного процесса, соглашаясь с ролью ведомого в ситуации инертного перемещения с курса на курс вне соотнесенности с собственной индивидуальностью, получив диплом о высшем образовании, молодой специалист вынужден будет «перенастраивать» себя, пересматривая и обновляя личностно значимые ценности, идеалы, установки, поведенческий репертуар, ибо речевая подготовка включает в себя не только сугубо лингвистические знания. Многогранная проблема становления личности диалогического типа в значительной мере представлена проблемой «Я-Другой» (имеется в виду либо конкретный другой, либо обобщенный, «голос» которого можно «услышать», например, в социокультурном контексте, вплоть до СМИ). Причем, следует учитывать, что конструктивная функция Другого в развитии Я-концепции предстает как процесс некоего психологического «вбирания» Другого. Иная возможная функция Другого - деструктивная. Именно психологические составляющие процесса обучения не всегда приветствовались и учитывались в традиционной системе обучения русскому языку и культуре речи. На наш взгляд, существует прямая зависимость между процессом развития Я-концепции и приобретением, приращением знаний. Знание, построенное на отражении извне, нельзя считать собственным, только выстроенная самой личностью индивидуальная конструкция, образ знания, которым человек придает собственный смысл, присваивая его через опыт, соотнося с полученной информацией, и есть знание, приобретенное личностью в процессе диалога с текстом учебника, с лекцией преподавателя и с любым другим текстом культуры. Поэтому знание всегда личностно, а значит уникально: один и тот же факт вызывает разные ассоциативные и логические ряды в сознании индивида в зависимости от психических различий, интеллектуального и культурного уровня развития, мотивации, целей, личностных установок и проч. Приобщая учащегося к лингвистическим знаниям в рамках дисциплины «Русский язык и культура речи», знакомя студентов с базовыми языковыми понятиями в области фонетики, лексики, морфологии, грамматики - преподаватель не может обойти вниманием теорию коммуникации, риторику, деловое общение, межкультурную коммуникацию, лингвокультуроло-гию, которые расширяют социокультурную и коммуникативную компетенцию будущего менеджера и входят в качестве составной части в общую профессиональную подготовку сту-дентов-экономистов. Текстуально-диалогический принцип работы с информацией - один из базовых психологопедагогических принципов развития коммуникативных навыков студентов на занятиях по русскому языку и культуре речи. Причем, специфика учебного материала - текста - определяет выбор психических структур, на которых формируются знания и мировоззренческие установки личности. Учебный материал подается не только через призму общественноисторического знания, он отражает субъектный опыт преподавателя как источника информации. Включение речевой деятельности студента в структуру коммуникативной деятельности по созданию, трансформации, интерпретации «чужого» текста, постановка учащегося в предлагаемые обстоятельства и создание мотива речи за счет возбуждения эмоциональной сферы личности, пробуждение интереса к предмету речи и адресату, опосредованному участнику виртуального

или реального диалога, при правильной организации поиска совместной истины, когда рождаются личностные смыслы, дающие простор для развития креативного мышления, а также обучение логике рассуждения, приветствие пробуждения воображения и ассоциативных рядов формирует у студентов целевую психологическую установку на сотрудничество, на сознательное усовершенствование собственной речи путем редактирования текста. В синтезе существующих точек зрения диалог, без сомнения, представляет собой одно из фундаментальных феноменов социальной жизни вообще и наиболее продуктивную форму педагогического взаимодействия в частности. Действительно, диалог включает в себя и кооперацию (соединение усилий), и корпорацию (взаимная ответственность), и коллективизм (сопричастность), и коммуникацию (соединение, стягивание), что в совокупности помогает реализовать вечное и вполне объяснимое стремление человека как субъекта собственной деятельности усилить свой интеллектуальный потенциал, создавая на основе перечисленных свойств эффект дополнительного расширения возможностей, или синергии.

Действительно, студент усваивает, вернее "присваивает" знания по уникальному в смысле возможностей интеллектуального, духовного, нравственного развития предмету, каким является русский язык и культура речи, в многообразии оттенков и аспектов представления фактического и фактологического материала, «присвоившего» себе накопленные обществом этические, риторические, философские, психологопедагогические, лингвистические и т.д. мировоззренческие и научные концепции, без обращения к которым не обходится ни одно занятие по русскому языку и культуре речи. Трудно отрицать понимание того, что знания становятся актуальными для человека, т.е. приобретают для него субъективный, личностный смысл только в том случае, когда понятия, идеи, нормы становятся ему внутренне близкими, а главное, когда они «отфильтрованы» не только его сознанием, но и когда они «пропущены» через его душу, когда они затронули эмоциональную сферу личности. Только в этом случае можно говорить о действенности знаний: человек - не системный блок персонального компьютера, он должен «откликнуться» на услышанное, в противном случае знание остается только словесным знанием, «отправленным» человеком в долгосрочную память с пометкой «до востребования». Знания, приобретенные личностью в процессе активного сотворчества субъектов образования в ходе диалога мнений, идей, научных и мировоззренческих точек зрения,— это не нечто "знаемое" и "понимаемое", это знания, перешедшие во внутреннюю позицию личности. Посредством содержания дисциплины «Русский язык и культура речи» можно организовать речевую деятельность студентов таким образом, чтобы она была не только связана со всеми сторонами человеческого сознания, но и включала моторные двигательные компоненты умственной деятельности, а именно: перцептивную, которая необходимым способом может сформировать целостный образ того или иного предмета изучения; мнемическую, активизирующую процесс припоминания, запоминания нужного лингвокультурологического и иного материала; мыслительную, при помощи которой происходит решение мыслительных задач; има-житивную, включающую образное эмоциональное, творческое начало умственной деятельности индивида. Процесс экстеоризации, преобразования внутренней речемыслительной деятельности личности, направленный вовне на активное изменение внешнего мира, - признак становления диалогического сознания. Причем, сознание, на каком бы уровне оно ни находилось, всегда имеет своим результатом определенную оценку, некое знание о способах действия в той или иной ситуации общения. Orn, это знание, может функционировать лишь в понятиях, суждениях, умозаключениях, гипотезах, теориях, отражающих наиболее существенные, закономерные связи и отношения управленческого поля, в рамках которого предстоит действовать будущему менеджеру.

Bibliography

1. Asmolov, A.G. Cultural-historical psychology and design worlds. - Moscow: The meaning of IC "Academy", 2002.

2. Slobodchikov, V.I. Essays Psychology obrazovaniya.-2-ed., revised. and add. - Birobidzhan: Univ BGPI, 2005.

3. Cognitive Training: Current Status and Prospects, Ed. T. Galkina, E. Loarera . - M.: Institute of Psychology RAS, 1997.

4. Vygotsky, L.S. Thought and language. Psychological research. - M.: ed. APN RSFSR, 1995.

5. Wundt, An Introduction to Philosophy. - M., 2001.

6. Gardner and Lambert Experimental study of the readability // Methods of teaching foreign languages abroad. - M.: Progress, 1976. - V. 3.

Article Submitted 19.12.10

УДК З78

Ю.Н. Кабанов, канд. биол. наук, зав. каф. физической культуры, САУМК, г. Новосибирск, E-mail: mba3@sibmail.ru

МЕЖДУНАРОДНАЯ ДЕТСКАЯ ОЛИМПИАДА КАК ПРИМЕР СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Международная детская олимпиада в Сибири - Сибириада - это уникальная форма социокультурной деятельности, которая включает олимпийское образование, физическое воспитание и социокультурное развитие. Показаны возможности данной формы организации детского и юношеского досуга.

Ключевые слова: социокультурная деятельность, олимпийское движение, сибириада.

В наше сложное и нестабильное время проблема воспитания молодого поколения приобретает особую актуальность, и важная роль здесь принадлежит социокультурной деятельности, поскольку только в условиях досуга потенциал молодого поколения проявляется особенно ярко.

Отечественный и международный опыт показывает, что одним из эффективных методов осуществления идеи интегрального воспитания является олимпийское образование и его составная органическая часть - комплексные игры-праздники, особенно детские, способные соединить в себе радость движения с художественным творчеством и универсальностью знаний [1- 3].

Олимпийское образование - органичная часть народного образования, сочетающая в себе как основу физическую подготовку, так и дополняющая эстетическое, нравственное и духовное воспитание подрастающего поколения - учащейся молодежи по формуле «Спорт - Искусство - Интеллект», впервые предложенной Ю.П. Симаковым в 1995 г. [4; 5]. По аналогии с названием «Олимпиада» возник термин «Сибириа-да», который несёт в себе чувство гордости за родной край -Сибирь. Игры Сибириады представляют собой уникальное троеборье, включающее спортивные, интеллектуальные и художественные состязания детей и подростков.

Международная детская сибириада (МДС) - это детский олимпийский праздник и одновременно школа олимпийского образования детей. Лучшие выпускники школы МДС стали участниками Олимпийских и параолимпийских игр. Ирина Чащина и Елена Кронфельд прошли олимпийский путь от детской Сибириады (Новосибирск - 93 и Абакан -95) до 27-й Олимпиады в Сиднее - 2000. Международная детская сиби-риада (МДС) стала пробным камнем в закладке сибирского олимпийского здания, в формировании системы детского сибирского олимпийского движения, в распространении идеалов и принципов олимпийского образования. МДС способствует реализации основополагающих принципов олимпизма, сформулированных в Олимпийской Хартии, соединяет спорт с культурой, искусством и образованием, ставит его на службу гармонического воспитания детей и молодежи, осуществляя таким образом социокультурные функции.

Старт первой Сибириаде был дан в 1993, хозяином выступил Новосибирск. Эстафета проведения Сибириад 1995, 1997 и 1999 годов продолжилась в Абакане (Республика Хакасия), Тюмени и Омске. В 2002 году Сибириаду снова принимает город на Иртыше, затем снова Новосибирск в 2004, 2006, 2008 и 2010 гг.

В основу концепции Международной детской сибириады [5], разработанной Ю.П. Симаковым, положены гуманистические идеи Пьера де Кубертена, философия олимпизма и прин-

ципы олимпийского движения, сформулированные в Олимпийской хартии 1991 года и, в частности, направленные на соединение спорта с культурой и образованием, устремленные «к созданию образа жизни, основывающегося на радости от усилия, на воспитательной ценности хорошего примера и уважения к всеобщим основным этическим принципам» [6, с. 3]. Концепция МДС отражает стремление способствовать более прочному соединению в единый процесс двух фундаментальных элементов гармонического воспитания - духовного и физического - и делать это на той стадии развития ребёнка, когда начинается активный и в известной мере осознанный процесс формирования его личности, то есть в возрасте 12-13 лет. Сибириада предлагает мальчикам и девочкам готовиться и проверять свои способности в спортивном, художественном и интеллектуальном состязаниях со своими сверстниками различных народов и стран, завоевывать в честной и благородной игре почётный титул абсолютного победителя - сиби-рионика (по аналогии с античными Олимпийскими играми -олимпионика), а также стать победителем в отдельном виде спорта, художественном или интеллектуальном конкурсе. Особое место в Сибириаде занимают соревнования детей-инвалидов, что значительно повышает гуманную значимость этого праздника.

Целями Международной детской сибириады являются: ориентация общественного сознания на формирование здорового образа жизни детей и родителей, организационное совершенствование процесса физического, эстетического и духовно-нравственного воспитания в семье и школе, содействие распространению и развитию олимпийского образования в Сибирском регионе, воспитание подрастающего поколения на основе принципов гуманизма, единства интеллектуально-го, эстетического и физического развития.

Задачи:

• популяризация идеи и принципов олимпийского образования и распространение олимпийских традиций среди учащихся общеобразовательных школ Сибирского региона;

• содействие формированию личности в системе универсальной триады «Спорт - Искусство - Интеллект»;

• приобщение детей и подростков к регулярным занятиям физической культурой и спортом;

• определение абсолютных победителей в многоборье спортивных, интеллектуальных и художественных состязаний.

Сибириада - это и праздник, и своеобразный смотр состояния олимпийского образования в Сибирском регионе. Введение олимпийского образования в образовательные учреждения, - процесс сложный, требующий длительного периода экспериментов, научных обобщений, практической