Специфика теории воспитания как гуманитарного знания

ВОПРОСЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

П.В. Степанов

Ключевые слова:

педагогика, теория

воспитания,

эпистемология,

объясняющие модели,

эксперимент,

верификация.

СПЕЦИФИКА ТЕОРИИ ВОСПИТАНИЯ КАК ГУМАНИТАРНОГО ЗНАНИЯ

В контексте специфики теории воспитания как гуманитарной науки рассматриваются традиционные для нее вопросы педагогической эпистемологии, ставятся проблемы языка науки, методов исследования, верифицируемости и востребованности его результатов.

То, что педагогика, и теория воспитания в частности, является гуманитарной наукой, представляется очевидным и само собой разумеющимся фактом. Однако, в чем ее специфика как гуманитарной науки, в чем проявляется ее гуманитарность, какие особенности отличают ее от наук естественных?

На наш взгляд, лучше всего показать специфику предмета гуманитарных наук удалось итальянскому философу Эвандро Агацци. Ее он видит в специфике человеческих действий, которые эти науки изучают. Действия человека всегда ценностно ориентированы, т. е. ориентированы на некоторое совершенство, некую идеальную модель, некое «как должно быть». «Естественные законы, - пишет Агацци, - действуют сами по себе, тогда как правила, по которым действуют люди, применяются интен-ционально и могут также нарушаться и даже вовсе игнорироваться» [1]. То есть в явлениях, изучаемых гуманитарными науками, определяющую роль играет человеческая субъективность - ценности, взгляды, переживания, страхи, надежды, мечты и прочее. Гуманитарные науки, по мнению философа, «обязаны прини-

мать во внимание ценности и пытаться понять и объяснить человеческие действия на основе их мотивации, а не на основе детерминистических механизмов разного рода, как это слишком часто пытались сделать» [1].

Теория воспитания не может не принимать в расчет этот фактор человеческой субъективности. Тем более, что в фокусе ее внимания находятся сразу два субъекта: теория воспитания изучает возможности одного (педагога) при помощи некоего комплекса педагогических средств влияния на другого (ребенка). Именно это и определяет ее особенности как гуманитарной науки. Выделим некоторые из них.

Специфика предмета исследования теории воспитания

Зададим себе вопрос: может ли педагог, используя некий комплекс методов, приемов и средств, получить те или иные заранее определенные воспитательные результаты, т. е. добиться тех или иных изменений в личности ребенка, в его отношениях, поведении и т.п.? Ответ на этот вопрос не однозначен. Кто-то сможет это сделать, а кто-то - нет. В отношении одних детей эти результаты можно получить, а в отношении других - нет. И причина здесь будет отнюдь не в методах, приемах или средствах, а в чем-то другом. И это другое - люди, человеческая субъективность.

Воспитание - сфера не производственная (несмотря на все сегодняшние попытки придать ей сомнительный статус сферы услуг). Здесь не срабатывает многое из того, что срабатывает в сфере производства товаров и услуг. Воспитательная деятельность имеет существенные отличия от деятельности, скажем, парикмахера, продавца или массажиста, несмотря на то, что вроде бы все они работают с людьми.

Во-первых, в воспитательной деятельности, в отличие от производственной деятельности, гораздо важнее не то, какими способами и приемами владеет работник, а то, какие ценности он разделяет и какие мотивы им движут. Именно индивидуальные мотивы, ценности, мировоззрение педагога являются ключевым фактором воспитания.

Во-вторых, - и это вытекает из первого - в воспитательной деятельности принципиально невозможна реализация «надсубъектных» (т.е. привнесенных извне и не определенных каждым педагогом в качестве своих собственных) целей, содержания и способов воспитания. Если в сфере производства это возможно, то в сфере воспитания - нет.

В-третьих, - и это следует из второго - источником развития воспитания являются не инновационные технологические разработки, а нереализованный мотивационно-ценностный потенциал педагогов [2, с. 59-64].

Проще говоря, ни один новый способ воспитания не будет успешно реализован, пока этого не захотят сами педагоги, и никто заставить их сделать это не сможет. Принудить сымитировать воспитание - можно, а принудить воспитывать - маловероятно. Кстати, скорее всего, именно в этом кроется причина неудач многих образовательных реформ: они просто не учитывают мотивов, ценностей и целей тех, кто, по замыслу разработчиков, должен претворять эти реформы в жизнь. А часто даже и не предусматривают необходимости аргументированно и терпеливо убеждать педагогическое сообщество в их целесообразности, наивно полагая, что распоряжения вышестоящего начальства будет вполне достаточно.

В-четвертых, опыт воспитания одного педагога не может быть в полном объеме воспроизведен в работе другого, так как не бывает двух в полном объеме одинаковых субъектов воспитания. Их ценности, мотивы, мировоззрение всегда будут индивидуальны и всегда будут накладывать существенный отпечаток на их работу. Опыт воспитания - не технологичен.

Наконец, в-пятых, результаты влияния одних людей на других (в воспитании это - взрослые и дети) будут всегда нечеткими и до конца неопределенными. Нельзя достоверно утверждать, в какой мере, например, сформировавшиеся у ребенка качества стали результатом чьих-то внешних влияний, а в какой - результатом его собственных усилий, его саморазвития. Кроме того, нельзя достоверно утверждать, через какой промежуток времени те или иные оказываемые на человека влияния отразятся на нем, повлекут за собой (если, вообще, повлекут) те или иные изменения в его личности. И это также отличает сферу воспитания от сферы производственной, где результаты деятельности работников ясны, а их авторство вполне очевидно.

Почему это так? Исследуя проблему внешних влияний, которые испытывает на себе любой живой организм (и человек как наиболее сложно устроенный), чилийские нейробиологи УМатурана и Ф.Варела сформулировали концепцию живого как аутопоэзной (способной к самостроительству) структуры, взаимодействующей с другой структурой - окружающей средой. Проведя исследования таких взаимодействий на молекулярном, психическом и социальном уровнях, они показали, что ни на одном из этих уровней то, что происходит в окружающей среде, не определяет того, что происходит с живым существом. «Это взаимодействие не инструктивно, поскольку оно не диктует, какими должны быть производимые им эффекты. [... ] Взаимодействия живого существа и окружающей его среды, хотя вызываются возмущающим агентом, тем не менее, определяются структурой самой

возмущенной системы» [6, с. 85], ее индивидуальной историей. Соответствие этих двух структур получило в науке название «структурного сопряжения».

Для иллюстрации феномена структурного сопряжения американский физик Ф.Капра приводит следующий пример. «Так, если Вы ударите по камню, он среагирует на Ваш удар сообразно линейной причинно-следственной цепи. Его поведение можно рассчитать, руководствуясь основными законами ньютоновой механики. Но если Вы ударите собаку, ситуация будет совершенно иной. Собака отреагирует на удар структурными изменениями, сообразными её собственной природе и (нелинейной) организационной модели. Результирующее её поведение, вообще говоря, непредсказуемо. Живой организм откликается на воздействия среды структурными изменениями, а изменения эти, в свою очередь, изменяют его дальнейшее поведение» [3, 53]. Более того, отмечает Капра, «живая система сохраняет за собой свободу решать, что именно замечать в своём окружении и на что реагировать» [3, 54].

И чем сложнее организовано живое существо (например, человек), тем сильнее проявляет себя это его свойство, тем менее предсказуемой и более субъективной будет его реакция на внешнее (например, воспитывающее) влияние.

Специфика языка теории воспитания

Известно, что научный язык теории воспитания отличается своей фрагментарностью. Для него характерно некоторое обособление отдельных групп терминов, используемых представителями разных научных школ. Так, ряд терминов, активно используемых одной группой исследователей, может совсем не использоваться другой, хотя предмет научного интереса обеих групп может быть идентичным.

Конечно, это в известной степени препятствует складыванию единой терминологической системы в педагогике и как следствие затрудняет решение поставленных перед ней общественных задач. Однако эта особенность развития языка педагогической науки не является признаком какой-то ее «научной неполноценности». Такая тенденция характерна для многих гуманитарных наук: взять хоть психологию (терминология приверженцев бихевиоризма, психоанализа или теории деятельности не имеет большого успеха в работах друг друга) или историю (терминологические ряды сторонников концепции этногенеза, формационного или цивилизационного подходов к историческому развитию также относительно замкнуты по отношению друг к другу).

Почему такой многоголосицы нет в точных науках, или, по крайней мере, почему ее там со временем успешно преодолевают? Думается, что это связано с особенностями предмета гуманитарных наук. Поведение человека и социальных сообществ является гораздо более сложным и менее предсказуемым, чем поведение насекомых, воздушных масс или инертных газов. Объяснение и ,тем более, предсказание этого поведения не может в полной мере удовлетворить всех ученых, которые ищут и предлагают все новые интерпретационные схемы, используют все новые лексикоды для дешифровки, пожалуй, одной из самых больших загадок вселенной - человека. Это-то и порождает многообразие параллельных языков, используемых для описания одних и тех же педагогических явлений.

Специфика используемых теорией воспитания методов познания

На наш взгляд, далеко не все методы, широко распространенные в других науках, могут с тем же успехом быть использованы теорией воспитания. К таким методам, например, относится эксперимент - один из самых распространенных методов в естественных науках.

Гуманитарная специфика теории воспитания, как нам кажется, должна заставить нас сдержаннее относиться к эксперименту как способу верификации педагогического знания. Мы уже отмечали, что опыт воспитания не технологичен и в полном объеме не переносим, так как не бывает двух в полном объеме одинаковых субъектов воспитания. Следовательно, экспериментальная проверка эффективности той или иной реализуемой педагогом системы воспитания возможна только, если переменной будет являться объект воспитания (т.е. система воспитания будет экспериментально проверена в практике работы с различными группами детей), но не его субъект (в руках другого педагога экспериментально проверяемая система воспитания, скорее всего, будет иметь иные результаты). Но велика ли ценность такого эксперимента? Предположим, эксперимент с различными группами воспитанников позволил сделать статистические выводы об эффективности проверяемой системы воспитания. И что в этом толку, если в других руках она может и «не сработать»?

Думается, хорошие перспективы у эксперимента появятся тогда, когда в нем будет проверяться не эффективность разработанной системы воспитания, а способность модели, описывающей эту систему, быть эффективно используемой педагогом для конструирования своей собственной воспитательной деятельности, исходя из собственных личных и профессиональных ценностей и мотивов. То есть экспериментальной проверке будет под-

вергаться не определенным образом организованная практика воспитания и ее способность привести к тем или иным воспитательным результатам (в случае успешности эксперимента эту практику будет предложено воспроизводить другим педагогам - назовем такой эксперимент потенциально инструктивным). Экспериментальной проверке будет подвергаться определенным образом описанная модель практики и ее способность помочь педагогу организовать собственную воспитательную работу (в случае успешности эта модель могла бы стать конструктором для разработки педагогом собственных воспитательных проектов - назовем такой эксперимент потенциально конструктивным).

Специфика результатов научных исследований в теории воспитания

Что является результатом научного исследования? Достоверное знание изучаемого явления! Но насколько достоверны результаты научных исследований в теории воспитания? Проблема достоверности, разумеется, не является проблемой, стоящей только перед педагогикой. Она является общенаучной и поэтому может быть понята только при условии понимания нами процессов, происходящих в науке в целом.

Сомнения по поводу достоверности получаемых наукой сведений о мире всегда беспокоили умы исследователей, а предлагаемые философией науки те или иные способы верификации научного знания постоянно (и небезосновательно) встречали своих критиков. Это приводило к тому, что многие специалисты просто пытались снять эту проблему и принципиально иначе взглянуть на цели научного исследования.

Пожалуй, лучше всего это получилось у К.Поппера, предложившего сосредоточиться не на вопросе «что истинно», а на вопросе «что ложно». По его мнению, в науке в большей мере важен не труднореализуемый принцип верифицируемости (доказательства, какими бы они ни были, делают выводы науки вероятными, но не истинными), а принцип фальсифицируемо-сти (поиск фактов, опровергающих те или иные научные умозаключения, постоянно сужает широкое поле научных интерпретаций действительности и тем самым повышает вероятность их достоверности) [10, с. 105-123]. Концепции, теории, по-разному описывающие и объясняющие, к примеру, один и тот же педагогический феномен, не просто сосуществуют и взаимодополняют друг друга, но и находят друг у друга слабые места, алогичность, невнятную аргументацию, противоречащие факты, фальсифицируя отдельные положения той или иной теории или же опровергая ее целиком. Этот же принцип действует и в генезисе отдельных теорий - развиваясь,

они корректируют прежние свои положения, отказываются от идей, оказавшихся неудачными, заменяя их другими. Как справедливо заметил М.А.Лукацкий, «с легкой руки К.Поппера педагогика перестала думать о себе как о непогрешимой дисциплине» [5, с. 96-97].

Впрочем, если заглянуть в большинство учебников педагогики, в которых, как считается, фиксируется устоявшаяся в научном сообществе точка зрения, то окажется, что такого рода сомнения не свойственны теории воспитания. В них говорится об адекватном отражении наукой объективной действительности - воспитательного процесса, о всеобщности и повторяемости педагогических явлений, о знаниях того, как объективно протекает педагогическая деятельность, и того, что нужно делать, чтобы она стала эффективной. Между тем все больше исследователей стараются воздерживаться от такой категоричности, а вопросы педагогической эпистемологии стали чаще подниматься в педагогической литературе.

Типичная ситуация - в процессе некого исследования неким ученым создается некая модель педагогического объекта. Отражает ли она действительное устройство этого объекта (то есть он в основных своих чертах именно такой, как в модели, и не какой иначе) или же это всего лишь субъективное видение устройства данного объекта (и тогда оно может быть дополнено другими видениями, другими моделями того же самого объекта)? Иными словами, получаемая в ходе научного исследования модель - это точная копия реальности или инструмент познания реальности, который может быть отброшен исследователями, когда перестанет удовлетворять требованиям исследования, и заменен на другой инструмент, на другую модель? Думается, что применительно к научному познанию феноменов культуры, к которым относится и феномен воспитания, ближе все-таки второе.

Представим себе исследователя воспитания, объектом научного интереса которого являются школы. Выделяя среди всех прочих школ те, в которых воспитательный процесс является приоритетным, а его результаты эффективными, он хочет обнаружить их некоторые общие признаки и для этого фиксирует их в некоей модели. Но если он ничего не знает о теории воспитательных систем (предположим, это зарубежный исследователь, незнакомый с научным языком российской педагогической науки), вряд ли он увидит в этих школах воспитательные системы, и маловероятно, что он назовет их воспитательными системами. Скорее всего, он предложит некую иную модель изучаемой им практики воспитания, основанную на иной системе понятий и иных мыслительных схемах, нежели те, что предлагает теория воспитательных систем.

В процессе изучения объекта исследователь упрощает его, выделяя признаки,кажущиеся ему существенными, и игнорируя несущественные, создавая его модель, упрощенное подобие. Но что именно он сочтет несущественным, а что - существенным, во многом зависит от угла зрения исследователя, который может определяться его научными интересами, его принадлежностью к той или иной научной школе, господствующей в данное время научной парадигмой, культурной принадлежностью исследователя и свойственными данной культуре способами восприятия мира. То есть исследователь не обнаруживает реальное устройство объекта, но всего лишь гипотетически выстраивает его в своей модели. И существует она только лишь как предположение, как версия реальности, как наброшенная на нее интерпретационная решетка. По весьма меткому выражению У.Эко, поймать реальность можно, выпрямляя ее на модели [17, с. 383].

Таким образом, мы можем предположить возможность сосуществования различных структурных моделей одного и того же социального феномена воспитания, множественности его научных интерпретаций, по сути - множественности истин.

Но в этом случае правомерны вопросы: есть ли предел этой множественности; каким моделям объяснения педагогической действительности нам следует отдать предпочтение; не приведет ли реализация провозглашенного П.Фейерабендом принципа «Все дозволено» к признанию равноценности всех без исключения моделей, концепций, теорий изучаемой нами педагогической реальности, вплоть до самых несуразных, потому лишь, что они основаны на некоей особой методологии?

Ответить на эти вопросы попытался, на наш взгляд, небезуспешно, известный итальянский мыслитель У.Эко в своей книге «Кант и утконос», в частности, в помещенном в ней эссе «О бытии». В своих рассуждениях У. Эко отталкивается от положения о том, что реальность описывается многими способами. Но если это так, - спрашивает он сам себя, - то не выходит ли из этого, что и сама реальность - это всего лишь порождение языка (в духе гипотезы Э.Сепира и Б.Л.Уорфа [11, с. 73-75])? И тогда наука как во-прошание бытия стала бы бессмысленной, «достаточно было бы говорить о нем, что попало» [18]. Однако это не так, потому что бытие полагает пределы речи, пределы высказываний о себе, пределы интерпретаций реальности или, как еще их называет У. Эко, «линии сопротивления, возможно подвижные, неустойчивые» [18]. С этими пределами мы сталкиваемся не только в научном опыте, но и прежде всего - в повседневном.

Именно столкновение научных интерпретаций с этими линиями сопро-

тивления бытия и позволяет отличать пригодные на сегодняшний день объяснительные модели от непригодных, причем первые будут считаться таковыми до тех пор, пока в свою очередь тоже не наткнутся на некий предел, опровергающий их (как это произошло, например, с докоперниканской астрономией, с доэнштейновскими представлениями о пространстве или моделью атома, представлявшегося до открытий Резерфорда в виде пудинга с изюмом).

Мы можем резюмировать сказанное о научных исследованиях в области воспитания словами У.Эко: «Я притормаживаю исследование в том месте, которого я достиг, считая полученные модели инструментами, вполне пригодными для описания этих явлений. Это описание должно быть соотнесено с другими описаниями, и только, когда сеть полученных соотнесений выявит некоторые несоответствия, я принужден буду задаться вопросом о том, пригодны ли исходные модели для дальнейшего употребления или их следует заменить другими» [17, с. 327].

Специфика оценки качества результатов научных исследований в теории воспитания

Итак, теория воспитания предлагает не истину, а взгляд, подход, не дает истинное описание объекта, но моделирует его, исходя из выбранного угла рассмотрения. Оценка же пригодности или непригодности того или иного взгляда, той или иной теории, указание на ограничивающие или опровергающие их «линии сопротивления бытия» - задача как самих разработчиков этих теорий, так и их конкурентов, выдвигающих альтернативные идеи. Об этом пишут и К.Поппер, и Т.Кун, и И.Лакатос, и УЭко.

Научные идеи и теории проходят проверку не стандартами, а, как называет их С.Тулмин, «судами рациональности», то есть людьми, выступающими в качестве «судей» или «присяжных», а решающим фактором здесь выступает аргументация [15, с. 106].

Но и здесь не все так просто. Ведь существует проблема «предвзятости научной экспертизы исследований», на которую также обратил внимание П.Фейерабенд. «Эксперты часто приходят к различным результатам и в фундаментальных вопросах, и по поводу прикладных задач. Кто не сталкивался хотя бы с одним случаем в своей собственной семье, когда один врач рекомендует операцию, другой - категорически против, а третий - вообще предлагает совершенно иной способ лечения? Кто не читал материалов дискуссий по поводу ядерной угрозы, состояния экономики, последствий применения пестицидов, распылителей аэрозолей, способов обучения, влияния расовых особенностей на умственное развитие? В этих дискуссиях

высказываются две, три, пять и более точек зрения, каждая из которых имеет научное обоснование. Порой хочется сказать: сколько ученых, столько и мнений. Конечно, существуют области, в которых ученые приходит к согласию, однако это не внушает доверия. Их единство часто является результатом политического решения» [16, с. 130].

С. Тулмин также обеспокоенно высказывается об этой стороне науки. «Все пользующиеся доверием члены научной специальности, - пишет он, -в теории могут быть равными; но, оказывается, некоторые «более равны», чем другие [15, с. 264]. И авторитетность их голоса часто зависит от «дружеских связей и публикаций, редакторской деятельности, университетских должностей, участия в комитетах» [15, с. 265].

Поскольку успех того или иного научного исследования - это успех экспертов, убеждающих сообщество в достоинствах этого исследования, и поскольку «мнение экспертов часто бывает пристрастным, ненадежным», оно, по мнению П.Фейерабенда, «нуждается во внешнем контроле» [16, с.130].

Применительно к теории воспитания выход может быть найден в том, чтобы предоставить возможность оценивать результаты научных исследований в этой области не только экспертам-ученым, но и экспертам-практикам: учителям, методистам, родителям школьников. Таким образом, научные концепции и теории лучше всего будут проходить проверку не только своим соответствием принятым на сегодняшний день стандартам научности и не только своим принятием в среде экспертов-исследователей, но и своей способностью решать проблемы практики, о которой судят эксперты-практики, то есть те, кто пользуется этими теориями для решения вполне прикладных проблем. «Простые люди, - пишет Фейерабенд, - могут и должны контролировать науку» [16, с. 143].

По сути, благодаря П.Фейерабенду мы возвращаемся к идее фальсифи-кационизма К.Поппера, но в ее ином видении. Развитие науки - это действительно последовательная фальсификация одних научных теорий и их замена другими, но этот процесс должен происходить не столько благодаря деятельности ученых, сколько благодаря деятельности практиков, заинтересованных в результатах этих исследований.

Литература

1. Агацци Э. Человек как предмет философии // Вопросы философии. -1989. - №2. - С. 24-35.

2. Кайдалов В.А., Железняк В.Н., Имакаев В.Р. Философские основания теоретической педагогики. Пермь, 2004.

3. Капра Фритьоф. Скрытые связи. М.: ООО Издательский дом «София», 2004.

4. Караковский В.А., Новикова Л.И, Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание... Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем / Под. ред. Н.Л. Селивановой. Изд. 2-е, доп. и перераб. М., 2000.

5. Лукацкий М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки. М.: ФГНУ ИТИП РАО, 2013.

6. Матурана Умберто, Варела Франциско. Древо познания. М.: Прогресс-традиция, 2001.

7. Методологические последствия парадигмального сдвига в теории воспитания / Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова. М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2011.

8. Новикова Л.И., Кулешова И.В., Григорьев Д.В. Педагогическая реальность воспитательного пространства // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. - 1998. - №3. - С. 14-20.

9. Парфенова И.С. Критерии оценки качества воспитательной деятельности классного руководителя в контексте гуманистического воспитания // Вопросы воспитания. - 2012. - №3 (12). - С. 99-104.

10. Поппер К. Логика и рост научного знания. Избранные работы. М.: Прогресс, 1983.

11. Руднев В.П. Словарь культуры ХХ века. М.: Аграф, 1999. - 384 с.

12. Селиванова Н.Л. Воспитание: теория и реальность // Известия РАО. -1999. - №2. - С. 57-64

13. Степанов П.В. Возрастные задачи подростка и профессиональные задачи педагога в пространстве совместного бытия // Мир психологии. - 2007.-№4.

14. Степанов П.В., Степанова И.В. Воспитание и внеурочная деятельность в стандарте начального общего образования. М.: НОУ «Педагогический поиск», 2011. - 96 с.

15. Тулмин Ст. Человеческое понимание. М.: Прогресс, 1984.

16. Фейерабенд П. Наука в свободном обществе. М.: АСТ; 2010. - 378 с.

17. Эко У. Отсутствующая структура. Введение в семиологию. СПб.: ТОО ТК "Петрополис", 1998. - 432 с.

18. Эко У. О бытии [Электронный ресурс] URL: http://wirade.ru/cgi-bin/ wirade/YaBB.pl?board=bibl;action=display;num=1113592864