Педагогическое образование в контексте развития современного представления о педагогической профессии

Э. В. Балакирева

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В КОНТЕКСТЕ РАЗВИТИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРОФЕССИИ

В статье заострено внимание на ситуации рынка труда, который сложился под влиянием социально-экономических преобразований производства и общества. Автор подходит к современной трактовке понятий: педагогическая профессия, педагогическая специальность, педагогическая деятельность; рассматривает проблемы развития педагогической профессии в условиях неадекватной оценки педагогического труда со стороны общества и государства; раскрывает направления развития научно-педагогических исследований по определению профессиологических основ педагогического образования.

Всемирная декларация о высшем образовании для ХХ1 века, принятая на Всемирной конференции ЮНЕСКО в Париже в 1998 году, провозглашает одной из главных целей и ценностей высшего образования обеспечение «подготовки высококвалифицированных выпускников и ответственных граждан, способных удовлетворять потребности во всех сферах человеческой деятельности, путем предоставления возможности получения соответствующих квалификаций, включая профессиональную подготовку, сочетающих знания и навыки высокого уровня, на основе использования курсов и учебных программ, постоянно адаптируемых к современным и будущим потребностям об-щества»1.

Анализ последних исследований в области профессиональной педагогики (И. А. Ивлиева, И. В. Романов, А. А. Хван) позволяет охарактеризовать изменения, произошедшие в профессиональной структуре российского общества в период социально-экономических преобразований. Основные из них выражаются в мас-

совом распространении профессий, которые ранее либо отсутствовали, либо считались большой редкостью, например: предприниматель, менеджер, дизайнер, визажист, фотомодель и др.

В системе педагогического образования спектр педагогических специальностей существенно расширился и включает в себя свыше 40 специальностей: учитель общеобразовательной школы, коррекци-онных и вспомогательных образовательных учреждений, воспитатели различных образовательных учреждений, преподаватели средних специальных и высших учебных заведений, мастер производственного обучения, инструктор, тренер, социальный педагог, школьный психолог и др.

Под воздействием множества внешних и внутренних факторов, например, использования в профессиональной деятельности электронной техники, компьютеров, произошли изменения в содержании таких традиционных профессий, как учитель, журналист, бухгалтер и др. Профессиональная деятельность этих

специалистов расширилась, произошло углубление и усложнение функций профессиональной деятельности.

Особенности содержания и характера изменений, которые произошли в профессиональной структуре российского общества, нашли отражение в исследовании И. А. Ивлиевой2. На их основе были выявлены следующие критерии существования профессии:

1. Общественная необходимость.

2. Временные границы существования.

3. Коллективная форма осуществления.

4. Дискретно-единичная форма представления конкретной профессии в общественном сознании и интегрированная форма связей ее с другими единицами мира профессий.

5. Профессиональная подготовка как единственный способ овладения профессией. Профессия — это занятие, которому надо специально обучать.

6. Наличие совокупности нормативно -правовой базы, регламентирующей деятельность профессионала.

Для многих исследователей сегодня особую актуальность представляет феномен профессии, прежде всего с точки зрения педагогического анализа и определения понятия «профессия». Поскольку профессиональное образование является важнейшей составной частью целостного процесса формирования человека, а профессия — одним из основных способов его самореализации, особую актуальность приобретают комплексные исследования возможностей профессии, профессиональной деятельности и профессионального образования для реализации целей и ценностей образования и воспитания человека.

В этой связи обращение к проблеме развития современного представления о педагогической профессии для системы высшего педагогического образования является актуальным. Кроме того, эта проблема обостряется еще и тем, что в

педагогических вузах нашей страны разработаны и действуют профессиональные образовательные программы в соответствии с новыми государственными образовательными стандартами высшего педагогического образования (уже второго поколения), но еще предстоит разработать механизмы их реализации с учетом изменений, произошедших в содержании профессиональной педагогической деятельности специалистов в сфере педагогического труда. Решение этой проблемы во многом зависит от ответа на вопрос: что такое профессия и что такое педагогическая профессия, в частности?

Понятие «профессия» имеет глубокие философские корни, исходящие из содержания категории «труд», понимаемый, прежде всего, как процесс, в котором человек своей собственной деятельностью опосредует, регулирует и контролирует обмен веществ между собой и природой. Преобразуя внешнюю природу, человек преобразует и свою собственную природу.

В зависимости от степени включенности в трудовую деятельность активного творческого человека, определяется его профессиональный статус, а вид деятельности становится более целенаправленным. Чем более профессионален труд человека, тем больший вклад он вносит в общественный прогресс, способствуя благу других людей, и в то же время тем более реализует себя, обогащая своим, только ему присущим способом кладовую общественного опыта и разума. В ходе развития общества возникали профессии, представляющие собой исторически обусловленные формы трудовой деятельности и характеризующиеся разделением труда по следующим основаниям (А. К. Маркова)3:

- по продукту деятельности — создание материальных благ (производственная сфера); конструирование идеальных продуктов (идеи, новые технологии), но-

вые системы управления, обслуживания населения (непроизводственная сфера);

- по содержанию труда (простой и сложный, ручной и автоматизированный, строго регламентированный и свободный творческий) и уровню квалификации.

Человек в своей жизни осуществляет разные виды труда — от простого труда по самообслуживанию, потребительского труда, исполнительного производительного труда до сложных видов творчества. Участвуя в выполнении определенного вида труда, человек выступает в роли индивида, работника, социального индивида, рабочего, специалиста, участника совместного труда, профессионала, творца, новатора и т. п. Каждый вид труда вносит свой вклад в общечеловеческий опыт и в различной степени развивает самого работника. Труд может стать для человека или только средством поддержания существования, или, кроме того, еще и средством самовыражения и самореализации, поиска достижения смысла жизни. Смысл жизни понимается людьми по-разному, например: выполнить свое предназначение; наилучшим образом распорядиться своей жизнью; выполнить задание свыше, т. е. трудиться и выполнить промысел Божий, оставить добрый след в памяти человечества и др.).

Теоретический анализ работ ученых (Э. М. Калицкий, Е. А. Климов, Ю. В. Ко-телова, А. М. Маркова, А. Швиттан и др.)4-6 позволяет сделать вывод о том, что сущность профессии рассматривается с различных точек зрения по отношению к человеку и обществу.

С точки зрения общества, профессия представляется как система профессиональных задач, форм и видов профессиональной деятельности, профессиональных особенностей личности, могущих обеспечить удовлетворение потребностей общества в достижении нужного обществу значимого результата, продукта. Профессия как социально зафиксированная область возможного осуществления трудо-

вых функций существует в форме множества «трудовых постов», ролей, распределенных в обществе.

Для конкретного человека профессия определяет область трудовых действий, для выполнения которых он должен обладать суммой знаний и навыков, иметь соответствующие способности, профессионально важные качества личности. Эти условия позволяют рассматривать профессию по отношению к человеку не только как источник к существованию, но и как средство личностной самореализации.

Итак, что же сегодня понимается под термином «профессия»?

В исследованиях Э. М. Калицкого утверждается, что профессия приобретается путем систематического обучения, совершающегося через повышение квалификации и производственный опыт. Профессия признается через аттестацию и закрепляется государственным сертификатом. Она является способом выражения человеческой сущности и средством удовлетворения его материальных и культурных потребностей.

Нам близка исследовательская позиция Э. М. Калицкого (см. примеч., п. 4), который предлагает профессию понимать и воспринимать как культурно обусловленное общественное явление, объективно определяемое достигнутым уровнем разделения труда. Понятие «профессия» включает в себя приобретенный в процессе обучения и воспитания, ориентированный на общественное разделение труда комплекс систематических знаний, умений, способностей и убеждений человека, являющийся предпосылкой к выполнению квалифицированного труда в материальном и нематериальном производстве. Такое определение понятия «профессия» становится сегодня наиболее значимым, так как современное состояние рынка труда характеризуется трансформационными процессами, которые порождают не только новые специ-

альности, но и потребность каждого человека в получении качественного профессионального образования, потребность в умении выстраивать свою собственную профессиональную карьеру в новой сфере деятельности.

Вряд ли найдется человек, которого в жизни не коснулась проблема выбора профессии. Проблема, обусловленная множеством вопросов: какую профессию выбрать; в чем суть будущей профессиональной деятельности; как ее освоить; есть ли гарантии, что данная профессия обеспечит работу при любых социальных потрясениях; какой статус в обществе может быть обеспечен данной профессией; есть ли возможности творить в рамках профессиональной деятельности; есть ли перспективы профессионального и общекультурного роста, обеспечения материального благосостояния? Эти и другие вопросы должны быть предметом внимания не столько отдельного человека, стоящего перед выбором профессии, сколько перед системой образования, которая призвана обеспечить каждому гражданину условия профессиональной ориентации и профессионального самоопределения.

В мире сегодня существует огромное количество профессий и специальностей. Такой документ, как «Единый тарифно -квалификационный справочник» (ЕТКС), насчитывает более 6000 тысяч профессий, и каждая из них включает в себя широкий спектр специальностей. Так, например, педагогическая профессия сегодня насчитывает свыше 40 специальностей. В Санкт-Петербурге в настоящее время пользуется спросом 1000 профессий, в том числе и педагогическая. Но вряд ли можно утверждать, что каждый человек, оказавшийся в ситуации выбора профессии, может получить ответ на все вопросы, о которых шла речь выше. Помочь ему в этом важном выборе может проф-ориентационная поддержка. Сегодня меняется, а фактически уже изменился, ха-

рактер профориентационной помощи человеку. Профориентация все чаще оказывается в центре самых острых общественных проблем.

Современные биржи труда заполнены людьми, которые вследствие закрытия или переориентации их предприятий вынуждены поменять профессию, может быть, организовать собственную предпринимательскую деятельность. Им предоставляется возможность получить профессию в различных формах подготовки, как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях.

Сегодня, к сожалению, большинство людей, особенно подростков и их родителей, оказались в ситуации выбора профессии через так называемый «рынок труда», «рынок профессий». Профориентация часто сводится к тому, чтобы в первую очередь получить информацию о заработке, а уже затем о том, что собой представляет содержание профессии, каковы требования к работнику7. Еще Э. Фромм отмечал, что ситуация выбора профессии влияет на формирование характера отношения человека к ней. Этот характер будет отчужденным, а сам человек несчастным, если он занимается нелюбимым «рыночным» делом. Сущность «рыночной личности» Э. Фромм раскрывает как пустоту, которую скорейшим образом можно наполнить желаемым результатом. Человек подстраивается под конъюнктуру рынка профессий. У него нет сложившейся устойчивой системы ценностей и смыслов трудовой деятельности.

Анализ тематики научно-педагогических исследований за последние 10 лет дает основание утверждать, что исследования по проблемам профессиональной педагогики, в частности, по проблемам профессиональной ориентации и профессионального самоопределения личности, в процессе получения образования и в условиях изменяющейся профессиональ-

ной структуры общества, проводятся явно недостаточно.

Изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене методологических приоритетов в образовании, к возникновению и распространению новой постиндустриальной философии и новых образовательных ценностей, мощной волне инноваций, охватившей образовательные системы всех без исключения уровней (В. А. Мижериков). Несомненно, эти изменения обостряют проблему подготовки педагогических кадров, способных на высоком профессиональном уровне самостоятельно, творчески и ответственно работать в новых, динамичных условиях российской педагогической действительности.

Сегодня можно говорить о том, что потребности общества в конкретных педагогических кадрах обусловливают ди-версификационные процессы в образовании и детерминированность структуры педагогической деятельности. А все специалисты, занятые в сфере профессиональной педагогической деятельности, являются представителями педагогической профессии.

В современной научно-педагогической литературе и педагогической практике словосочетание «педагогическая профессия» часто употребляется как синоним «учительская профессия», «профессия учителя». И это понятно, поскольку исторически педагогическая деятельность как профессиональная стала рассматриваться государством и обществом через развитие содержания деятельности учителя. Исторический генезис функций учительства в системе общественного разделения труда очевиден8. Если на ранних стадиях человеческой цивилизации функция учительства сводилась к обучению подрастающего поколения навыкам в борьбе за выживание, то позднее она трансформируется в функцию воспроизводства производительных сил, интеллекта и духовности.

В психолого-педагогическом словаре В. А. Мижерикова9 понятие «учитель» трактуется, в широком общественном значении — как мыслитель, общественный деятель, формирующий взгляды и убеждения людей, помогающий им найти свои пути в жизни. Учителем часто называют человека, чья мудрость и жизненный опыт оставили глубокий след в развитии отдельной личности и ее судьбе.

В педагогическом смысле учитель — специалист, ведущий учебно-воспитательную работу с учащимися. Таким образом, труд учителя может рассматриваться как специальная, профессиональная деятельность в структуре педагогической профессии. Более того, сегодня усиливаются процессы дифференциации учительского труда, которые определяют деятельность учителя еще более специально направленно, поскольку содержание этой деятельности различается по профессиональной квалификации, по социальным условиям деятельности, по типам образовательных учреждений, по социокультурным и национально-региональным характеристикам.

Требования к профессиональной подготовке учителя особенно возросли в последние годы в связи с усилением социальной роли учителя как специалиста-профессионала, несущего наряду с другими административными и общественно-политическими институтами свою долю ответственности за подготовку культурных гуманных людей, способных осуществлять свои личные интересы, не вступая в противоречия с обществом (В. Э. Бауэр). В этой связи особенно востребованными сегодня становятся такие виды профессиональной квалификации учителя, как умение работать в команде; быть консультантом и экспертом; иметь организаторские способности и уметь налаживать международные связи; быть способным и готовым к кооперированным действиям со всеми педагогическими ра-

ботниками школы, родителями, общественными организациями; владеть современными педагогическими технологиями (например, социальное и проектное обучение, развивающее обучение, рефлексивное обучение и т. п.) В своей новой роли учитель все в большей степени берет на себя функции консультанта, эксперта, супервизора не только по отношению к детям, но и по отношению к родителям и лицам из ближайшего окружения школы, нуждающимся в такой помощи педагога-профессионала.

Педагогическая профессия, в соответствии с классификацией профессий Е. А. Климова относится к группе «Человек—Человек». Предметом труда в этой группе профессий является обслуживание другого человека и (или) взаимодействие с ним. Поскольку целью труда в данном случае может быть воспитание и обучение, развитие, информирование, обслуживание и т. п., речь может идти о различных видах профессиональной педагогической деятельности (специальностях).

В педагогической литературе педагогическая деятельность трактуется как особый вид общественно-полезной деятельности взрослых людей, сознательно направленной на подготовку подрастающего поколения к самостоятельной деятельности в соответствии с экономическими, политическими, нравственными и эстетическими целями. При этом следует учесть, что педагогическая деятельность может быть профессиональной, например, деятельность учителя, и непрофессиональной, например, воспитание в семье. В этой связи в педагогической профессии специальность выделяется не на основе дифференциации рода деятельности, а в зависимости от специфики трансформируемого социально-культурного опыта, и в первую очередь научно-рационального знания, например: учитель математики, тренер секции бокса, воспитатель детского сада и т. п.

В исследованиях Н. В. Кузьминой10 профессиональная деятельность педагога определяется как деятельность, направленная на развитие психических новообразований в личности учащегося, формируемых средствами учебного предмета и обеспечивающих учащемуся продуктивное саморазвитие в последующей педагогической системе, в самостоятельной учебной и профессиональной деятельности, в жизни. Данный подход раскрывает суть деятельности учителя, как специалиста-педагога.

В наших исследованиях определение профессиональной педагогической деятельности мы трактуем более обобщенно, более комплексно, не конкретизируя специфические виды деятельности, которые отражаются в квалификационных требованиях к специалисту.

Сегодня очевидно, что педагогическая деятельность утрачивает черты спонтанно-ритуального поведения учителей и воспитателей. Они все более стремятся к рефлексии процесса и результатов педагогического действия, к выявлению оснований для его исполнения. В современной педагогической деятельности сочетаются, хотя и не без противоречий, тенденции к возрастанию ее наукоемкости путем стандартизации, модульности, информационной поддержки, диагностичности целей и результатов. Возрастает субъект-но-авторская позиция педагога. Смещаются цели педагогической деятельности в область личностно-развивающей функции.

Эта сущностная сторона педагогической деятельности учителя нередко скрывается за внешне процессуальными ее аспектами в виде информирующей, дисциплинирующей, приучающей и др. видов деятельности. Вне отчетливо рефлек-сируемой цели развития личности воспитанника эти функции могут и не иметь собственно педагогического смысла. Противоречия между этими двумя аспектами профессиональной деятельности

педагога отражают традиционное для педагогического образования расхождение между собственно педагогическим, профессиональным развитием педагога и его подготовкой к деятельности в сфере определенного предмета (В. И. Данильчук, В. И. Слободчиков).

Будущие учителя по-прежнему обучаются преимущественно предметному компоненту педагогической деятельности и некоторым простейшим механизмам психологической поддержки учения школьников — стимулированию, мотивированию, обучению их некоторым способам учебной деятельности. Проходя педагогическую практику в школе, студенты сталкиваются с тем, что сегодняшний учитель работает с ребенком главным образом на индивидном, а не на личностном уровне, т. е. в поле его зрения оказываются главным образом интеллект, операциональная успешность, исполнение предписанных функций, а не жизненные смыслы, личностная самоорганизация, личностные функции ребенка. Предметно подготовленный учитель, как утверждает А. Маслоу, может научить воспитанника вполне конкретным вещам, упуская при этом главную, сущностную функцию педагогической деятельности — образование человека вообще.

В этой связи сегодняшний выпускник педагогического вуза не всегда готов к решению сложных профессиональных задач, связанных с расширением спектра педагогической деятельности и дифференциацией профессионально-педагогических ролей. Это обусловлено тем, что у будущих педагогов еще в процессе профессиональной подготовки в вузе отсутствует возможность сформировать целостное представление о педагогической профессии, о процессах и закономерностях ее развития в условиях рынка труда и о требованиях, предъявляемых к ней со стороны общества и государства.

Теоретический анализ многих работ ученых позволяет сделать вывод о том,

что сегодня наблюдается тенденция расширения сферы педагогического труда (появление новых специальностей), расширения поля профессиональной педагогической деятельности в отдельных ее видах (дифференциация функций профессиональной педагогической деятельности), и все эти специалисты являются представителями единой педагогической профессии — профессии «педагог».

К сожалению, понятие «педагог» практически не входит в содержание педагогической энциклопедии в качестве отдельной статьи. Лишь упоминается, что педагогом в Древней Греции называли раба, который в буквальном смысле слова брал за руку ребенка своего господина и сопровождал его в школу.

В словаре С. М. Вишняковой11 понятие «педагог» трактуется как лицо, ведущее практическую работу по воспитанию, образованию и обучению детей и молодежи и имеющее специальную подготовку в этой области. Педагог воздействует на учащегося, сообщает ему знания, формирует его личность, является руководящей и управляющей стороной в отношении «педагог — обучаемый». В то же время педагог в результате непрерывного образования, самовоспитания, общения с учащимися подвергается воспитательным воздействиям и стремится к самосовершенствованию.

Данное определение в основном не противоречит нашим представлениям о педагоге. Однако мы полагаем возможным дополнить эту характеристику. На наш взгляд, педагог — это:

- личность, чьи способности разворачиваются в сфере межсубъектных взаимодействий, в отношениях «человек— человек» с людьми различного возраста (от раннего детства до глубокой старости);

- специалист, выполняющий свои ролевые функции, решающий педагогические задачи в условиях системы ограничений и предписаний, накладываемых ею.

Развитие педагогической профессии иллюстрирует разнообразие видов профессиональной педагогической деятельности, что, в свою очередь, требует развития профессионального педагогического образования. В частности, личностно-гумани-тарная парадигма образования должна стать основным ориентиром обновления профессионального педагогического образования педагога. Это позволит существенно, по-новому и более корректно определить сущность педагогической деятельности. Педагогическими в собственном смысле слова становятся такие действия учителя, воспитателя и т. п., когда для них целенаправленно создаются условия, ставящие обучаемого, воспитуе-мого в позицию субъекта, который сознательно принимает ценностное содержание опыта, предлагаемое педагогом.

В этой связи следует развивать дальнейшие усилия педагогической науки и практики по созданию системы многоуровневых стандартов для различных видов педагогической деятельности и, соответственно, для различных уровней и видов педагогического образования. Суть проблемы развития профессионального педагогического образования, как показывают наши исследования, заключается в отсутствии его взаимосвязи с процессом развития самой педагогической профессии.

В условиях расширяющейся сферы профессионального педагогического труда возникают проблемы интеграции и дифференциации отдельных видов педагогической деятельности. А это, в свою очередь, порождает проблемы более высокого порядка — проектирование новых педагогических систем.

Содержание педагогического образования сегодня не отражает реальной действительности. Оно не сориентировано на возникновение новых запросов образовательных учреждений разных типов и уровней, являющихся субъектами рынка образовательных услуг. Не осуществляет-

ся междисциплинарный подход к организации образовательного процесса, не обеспечивается единство и преемственность целей, содержания и технологий обучения на разных ступенях профессиональной подготовки педагогов.

Теоретический анализ работ ученых (В. И. Данильчук, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, В. В. Сериков, В. И. Сло-бодчиков и др.) позволяет сделать вывод о том, что сегодня существует проблема развития педагогической профессии, которая обусловлена глубокими противоречиями, сложившимися в обществе и государстве. Эти противоречия связаны, в первую очередь, с необходимостью переосмысления содержания профессиональной педагогической деятельности и принятия на государственном уровне решения об адекватной оценке педагогического труда. Нельзя не заметить, что именно эти противоречия обостряют внимание общественности и государственных деятелей к проблемам в образовании, особенно в условиях отсутствия преемственности советского и российского этапов развития обществоведческих наук. В этой связи очень важным становится вопрос о престиже профессии.

Советское общество в свое время уделяло внимание вопросам престижа профессий. Однако большинство исследователей рассматривали престиж профессии как оценку социумом ее функциональной роли, которая, в свою очередь, влияла на выбор личности. В книге «Социальные перемещения» М. Н. Руткевич и Ф. Р. Филлипов пишут, что престиж вообще не определяет объективность социального, профессионального положения людей, а является исключительно отражением этого положения в их сознании, в общественном мнении. Тогда как В. Н. Шубкин, новосибирские, прибалтийские социологи рассматривали престиж профессии как самостоятельный предмет социальной науки. Престиж изучался как проблема привлекательности

видов профессионального труда, склонности к выбору той или иной профессии, жизненных планов и путей молодежи (М. Х. Титма, Д. М. Тальюнайде, В. Т. Лисовский и др.).

Анализируя проблему престижа учительской профессии, Ф. Г. Зиятдинова12 дает свое определение: «Престиж социальной или профессиональной группы социального института является основополагающей оценкой адекватного отражения социальных экономических, политических позиций, норм и ценностей, характерных для данного общества. Как критерий отражения норм и ценностей, престиж формируется в ходе сложных взаимодействий общественных оценок, общественного мнения».

Оценка престижа профессии учителя в современном Российском обществе, характеризуемом ситуацией перемен, неоднозначна. Она не может быть дана каким-то одним социальным институтом. Таких оценок, по В. В. Тумалеву, по крайней мере, три13.

1. Прежде всего, научно-теоретическая оценка, которая ясно и четко определяет роль и тем самым место учительской профессии в общественном разделении труда. Суммируя выводы различных научных направлений, международных документов и конференций, в том числе ЮНЕСКО, можно утверждать, что это очень высокая оценка. Она выражается, прежде всего, в осознании и признании учеными и мировым сообществом формирующей роли учительства — это создание интеллектуального потенциала общества ХХ1 века, конкурентоспособного, соответствующего уровню цивилизованности развитого социума, способного обеспечить прорыв к новейшим, возможно еще не известным наукоемким технологиям, способным обеспечить гармоничное сосуществование и взаимодействие человека и природы, различных культур и традиций.

2. Государственная и соответственно общественная оценка, поскольку здесь наблюдается прямая взаимозависимость. Эта оценка выражается, прежде всего, в вознаграждениях тому или иному социальному положению, занимаемому на шкале престижа с соответствующими рангами.

3. Оценка своего труда самим учительством. Необходимость ее включения диктуется тем, что самооценка есть референт отношения к собственной профессии, соответственно она по-своему отражает меру того вклада, который вносит этот слой в усилия общества.

Мировое признание роли учительства достаточно высоко, но оно скорее выражает декларацию статуса, некую идеальную норму, выраженную наиболее передовыми умами человечества. Реальное положение учительства сегодня в России этого статуса не имеет. На государственном уровне сегодня труд учителя оценивается неадекватно. Несмотря на то, что в последние годы государство принимает положительные решения по улучшению финансирования системы образования, остается крайне низким уровень жизни учителей. Социальная поддержка отсутствует. Сложность работы возрастает, поскольку современный учитель имеет дело с совершенно новым поколением детей. В исследованиях В. В. Тумалева отражается опасная тенденция снижения мотивации учительства к работе, к самосовершенствованию, к выполнению своей основной социокультурной функции из-за безразличного отношения к труду учителя со стороны государства. Данная тенденция еще опасна и тем, что изменяющийся мир требует рефлексии общества на происходящие перемены, Общество просто обязано качественно воспроизводить свой физический, интеллектуальный и духовный потенциал. Всякое замедление процесса ведет к его диспропорциям. Их преодоление в последующие годы и десятилетия потребует весьма серьезных

дополнительных ресурсных усилий, потому что «продукт» деятельности учителей — дети и юношество — самый сложный из всех, с которыми имеет дело человечество.

Решение названых проблем в российском педагогическом образовании лежит в области социально-экономического благосостояния страны и зависит от оценки значимости этой отрасли общественного производства по отношению к другим производственным сферам.

Эта сложная социально-экономическая проблема, с научной точки зрения, представлена в теории человеческого капитала. По мнению автора этой концепции Г. Беккера, работник, в результате общего и специального образования, становится владельцем двух видов способностей — простого труда и человеческого капитала, каждый из которых приносит свой предельный доход, в сумме дающий общую величину получаемой работником заработной платы. При этом рост заработной платы не должен быть связан с объемом простого труда, а должен являться результатом инвестирования.

Благодаря теории человеческого капитала представляется возможным преодолеть одностороннюю трактовку, согласно которой затраты на образование являются потребительскими расходами, и признать их производительную природу.

Многие зарубежные и российские экономисты в наши дни рассматривают инвестиции в сферу образования как важный вид капиталовложений и один из главных источников умножения национального богатства.

Через призму теории человеческого капитала образование стало рассматриваться во многих странах как решающий источник экономического роста, как инструмент смягчения экономического неравенства и как средство борьбы с безработицей.

В связи с этим в России тоже происходит пересмотр приоритетов в государст-

венной политике. Образованию отводится достойное место в российской стратегии экономического развития. При этом учитывается некоммерческая природа отрасли образования и большинства ее учреждений в силу того, что здесь создаются так называемые «общественные товары», производимые в результате решения социальных и гуманитарных задач.

Образование за счет производства человеческого капитала должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала позволит России сохранить свое место в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.

В последнее время в педагогической теории и практике довольно часто употребляются такие словосочетания, как «профессиологический подход», «про-фессиологический анализ», которые относятся к пониманию слова «профессио-логия». Дословно можно было бы определить это понятие, как науку о профессии. В концепции А. П. Беляевой14 профессиология представляется как междисциплинарное знание, интегрирующее комплекс наук о профессиональной ориентации, о профессиональных качествах личности, о профессиональном самоопределении человека, о феноменах таланта, одаренности и т. п.

По мнению Э. М. Калицкого, в качестве объекта исследования профессио-логии выступает человек в аспекте его профессиональной жизни, а предметом — профессия как социальный феномен. Главной ее задачей является создание системы научной поддержки профессиональной карьеры человека в обществе. В основе профессиологии лежит го-моцентристская концепция, согласно которой человек сам определяет и реа-

лизует смысл своей жизни через профессиональную деятельность.

Мы разделяем позиции этих ученых и на этой основе в наших исследованиях решаем задачу научного обоснования профессиологической концепции профессионального педагогического образования. С этой целью в качестве ключевых мы определили такие понятия, как: про-фессиология, педагогическая профессия, педагогическая деятельность, профессиональная компетентность педагога, профессиональное самоопределение педаго-

га, профессиональное педагогическое образование.

Этот подход позволяет нам по-новому раскрывать сущность развития педагогической профессии и основных категорий профессиональной педагогической деятельности, определять принципы рационального объяснения знания, человеческих действий, социальных институтов по отношению к педагогической профессии, и на этой основе вырабатывать современное представление о педагогической профессии как развивающейся целостности.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Всемирная декларация о высшем образовании для Х1 века: подходы и практические меры // Всемирная конф. ЮНЕСКО «Высшее образование в ХХ1 веке. Париж, 5-9 октября, 1998.

2 Ивлиева И. А. Методолого-теоретические основы оценочно-критериальной системы многоуровневой профессиональной подготовки: Автореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 1998.

3 Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

4 Калицкий Э. М. На пути к открытому профессиональному образованию: Ключевые квалификации. Минск, 1996.

5 Климов Е. А. Психология профессионального самоопределения. Ростов-н/Д., 1996.

6 КотеловаЮ. В. Очерки по психологии труда. М., 1986.

7 Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.

8 Тумалев В. В. Учительство в изменяющемся обществе // Учитель в эпоху перемен: Коллект. мо-ногр афия. СПб., 1999.

9 Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь. Ростов-н/Д., 1998.

10 Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

11 Вишнякова С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М., 1999.

12 Зиятдинова Ф. Г. Социальное положение и престиж учительства: проблемы, пути решения. М., 1992. С. 39.

13 Тумалев В. В. Цитир. работа.

14 Беляева А. П. Методология и теория профессиональной педагогики. СПб., 1999.

E. Balakireva

PEDAGOGICAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE DEVELOPMENT OF THE CONTEMPORARY CONCEPT OF PEDAGOGICAL PROFESSION

The article is devoted to one of the current problems of professional pedagogical education development in its relation to the process of pedagogical profession continuum. The labour market situation that has been structured under the influence of social-economic changes in industry and society is taken into consideration. The author describes different approaches to updated interpretations of such phenomena as: pedagogical profession, pedagogical specialization, pedagogical activity. The problems of pedagogical profession development in the context of inadequate evaluation of pedagogical sphere by the society and the state, the development of academic research in education aimed to identify the pro-fessiological basis of pedagogical education are discussed.