Методика и технология обучения: понятийно-функциональное соотношение

8. Третьяков, П.И. Адаптивное управление педагогическими системами / П.И. Третьяков, Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митин. - М.: Изд. цент «Академия», 2003.

Статья поступила в редакцию 24.03.10

УДК 001.4

О.Н. Игна, канд. пед. наук, доц. ТГПУ, г. Томск, E-mail: dsigna@yandex.ru МЕТОДИКА И ТЕХНОЛОГИЯ ОБУЧЕНИЯ: ПОНЯТИЙНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СООТНОШЕНИЕ

В работе рассматривается понятийно-функциональная дифференциация таких педагогических категорий как «технология обучения» и «методика обучения». Описаны причины существования различных научных точек зрения по этой проблеме и обозначены задачи методики по отношению к технологиям обучения. Предлагаются уровни сравнения технологии и методики обучения.

Ключевые слова: технологизация образования, технология обучения, методика обучения, дифференциация технологии и методики обучения, уровни соотношения категорий.

Описание специфики и классификаций технологий, в том числе и обучающих, встречается гораздо чаще в научных исследованиях и профессионально ориентированной учебной литературе по педагогике, но не методике обучения, что является одним из косвенных свидетельств недостаточности соответствия современного уровня научных исследований в области разработки и использования технологий обучения современным реалиям практического применения технологий в профессионально-педагогической деятельности. При наличии всесторонних классификаций и описаний образовательных и педагогических технологий (В.П. Беспалько, Н.В. Бордовская, М.В. Буланова-Топоркова, М.Ю. Бухаркина, А.В. Духавнева, Г.Ю. Ксензова, В.М. Монахов, М.В. Кларин, В.С. Кукушкин,

Н.А. Морева, Е.С. Полат, Ф.Я. Савельев, Г.К. Селевко, Г.В. Сучков) активная научно-исследовательская деятельность в направлении технологизации образования ещё не обозначилась значимыми результатами в полной и исчерпывающей характеристике наиболее эффективных технологий обучения конкретным дисциплинам и учебным предметам на различных уровнях образования.

Одним из наиболее обсуждаемых противоречий, связанных с тенденцией технологизации образовательной сферы, является нечёткость в соотнесении понятий «методика обучения» и «технология обучения». Попутно сравниваются понятия «метод обучения», «техника обучения», «система обучения».

В современной научной литературе основная причина замены термина «методика обучения» на «технологию обучения» часто объясняется тем, что, несмотря на огромный арсенал методик, представляемых как новые, перспективные и при одновременно непрекращающемся поиске альтернативных методик, высокие и стабильные результаты в овладении учебным предметом достигаются далеко не всегда и не всеми обучающимися. Педагог, заинтересованный в результативности и успешности своего труда (а в условиях продолжающейся модернизации образования эти требования к нему предъявляются всё более настойчиво), ищет свои приёмы, методики, удобные для него и часто представляющиеся особо эффективными, что требует немало усилий и времени. Часто практическая работа по разрабатываемым методикам не отвечает требованиям к уровню подготовки обучаемым. И в данном контексте именно технология называется альтернативой методике обучения.

Обозначим наиболее часто упоминаемые в научно-педагогической литературе преимущества технологии обучения по сравнению с методикой:

- цель - центральный компонент технологии, степень её достижения определяется точно, диагностично, операционально;

- требуемые параметры результатов обучения должны быть точно заданы и объективно сформулированы;

- в основе технологии - научное обоснование, гарантия эффективного конечного результата;

- технология воспроизводится любым другим педагогом для получения сходных результатов;

- методы контроля должны быть абсолютно объективны;

- ситуации «экспромтов» в обучающей деятельности педагога сведены к минимуму;

- технология предполагает чёткое и точное проектирование учебного процесса, что ведет к более высокой стабильности и успешности учебной деятельности практически всех обучающихся.

Преимущества действительно лишь предполагаемы, так как абсолютная эффективность, «полезность», ограничения и риски в применении технологий ещё нуждаются в обстоятельном и доказательном описании, а в массовой практике обучения, как уже было отмечено, пока лишь единичные технологии нашли широкое распространение и всеобщее признание.

С целью рассмотрения существующих точек зрения исследователей относительно различия технологии и методики обучения обратимся к учебному изданию «Современные образовательные технологии», где обобщены основные позиции по соотношению указанных категорий:

• они идентичны или как минимум взаимозаменяемы;

• понятие «технология» - более широкое, чем понятие «методика», последняя может рассматриваться как элемент технологии;

• частная методика рассматривается в рамках общей технологии, выступая порой исходным пунктом разработки педагогической технологии;

• технология выступает логическим ядром, специфичной основой методики;

• технология - форма реализации методики;

• технология - рациональное и стабильное сочетание операций для получения некого продукта (синонимичное понятие - «конкретная методика», например «методика преподавания английского языка»);

• одна и та же технология может служить основой для построения разнообразных методик, допускается возможность использования разного методического инструментария для одной и той же технологической цепочки и, наоборот, в основу одной методики может быть положено несколько разных технологий;

• технология существует самостоятельно, независимо от методики, не соотносится с целостной системой организации деятельности; она подчиняется сознательно выбранной стратегии и тактике деятельности [1, с. 17].

Возможно, на начальном этапе перехода от понимания технологии как сугубо технического средства (технико-инструментальный аспект) к новому её пониманию, как инструмента/средства/метода реализации технологического подхода (функционально-процессуальный аспект) было просто «удобно» заменять термин «методика» термином «технология», не детализируя все нюансы. Объективно осмысленное и научно подкреплённое понимание необходимости технологизации образовательной сферы потребовало поиска обоснования правомерности сосуществования двух категорий. «Близость значений - это то обстоятельство, которое нередко выступает в

качестве одного (но совсем недостаточного) из аргументов в пользу механической замены термина «методика» на «технологию». Поэтому сегодня вместо, например, «методики обучения говорению» употребляется «технология обучения говорению» или вместо «метода проектов» - «проектная технология». И здесь мы согласны с теми, кто считает, что простая подмена одного понятия другим не даёт педагогической науке ничего нового и не конкретизирует процесс обучения» [2, с. 12].

Основным недостатком в рассмотрении перечисленных позиций учёных по дифференциации технологии и методики является то, что технология сравнивается с методикой без необходимого учёта как минимум основных типов технологий (образовательная технология, педагогическая технология, технология обучения), что резюмировалось таким большим количеством позиций. В своё время один из отечественных классиков технологического подхода к обучению Г.К. Селевко предложил три аспекта рассмотрения технологии обучения:

- научный (изучение и разработка целей, содержания и методов обучения и проектирование педагогических процессов);

- процессуально-описательный (описание процесса, совокупность целей, содержания, методов и средств, необходимых для достижения планируемых результатов обучения);

- процессуально-действенный (осуществление учебного процесса, функционирование всех личностных, инструментальных методологических педагогических средств) [3].

Но не только наличие данных аспектов рассмотрения технологии не принимается во внимание большинством теоретиков. В представленных выше позициях не была принята во внимание и многоаспектность методики: наука, дисциплина, последовательность действий в обучающей деятельности/система.

Логичен вывод о необходимости поиска понятийнофункционального соотношения технологии и методики обучения на общей для двух категорий уровневой основе. Здесь следует говорить о следующих уровнях сравнения:

- уровень отрасли педагогической науки;

- уровень учебной дисциплины в содержании профессионального педагогического образования;

- уровень системы/метода обучающей деятельности педагога.

Уровень отрасли педагогической науки

В паспорте научной специальности 13.00.02 «Теория и методика обучения и воспитания (по областям и уровням образования)» указывается, что её содержанием является «разработка теоретико-методологических основ теории, методики и технологии предметного образования (обучения, воспитания, развития) в разных образовательных областях, на всех уровнях системы образования в контексте отечественной и зарубежной образовательной практики». К областям исследования данной научной специальности в данном документе причислены: методология предметного образования; цели и ценности предметного образования; технологии оценки качества предметного образования; теория и методика внеурочной, внеклассной, внешкольной учебной и воспитательной работы по предметам. Таким образом, технологии обучения выступают одной из областей/объектов изучения методики как науки. В более узком значении методика учебного предмета рассматривается как учение о методах обучения. «Это учение может быть или общим, если имеются ввиду методы обучения, присущие всем предметам школьного или вузовского курса, или частными, если дело касается только тех методов, которые применяются для обучения какому-либо определённому учебному предмету» [4, с. 307].

Хотя технологии обучения не включены в существующую на сегодняшний день номенклатуру научных специальностей, исследователи не только причисляют их к научной сфере, но и дают соответствующие определения. Технология обучения - это «наука о способах воздействия преподавателя

на учеников в процессе обучения с использованием необходимых технических или информационных средств» [5, с. 5]. Также присутствуют попытки определить предмет и объект исследования технологии обучения как науки. Ю.Г. Фокин называет предметом исследования технологии обучения «закономерности и процедуры постановки дидактических задач, предусматривающих достижение объективно диагностируемых результатов обучения, в сочетании со способами разработки технологических предписаний для преподавателей, способствующих реализации дидактической задачи занятия», а объектом исследования «процессы постановки и реализации решения дидактических задач преподавателями высшей школы с учётом известных дидактических, психологических и эргономических закономерностей» [6, с. 137].

В.И. Загвязинский называет предметом педагогической технологии, которую он более склонен называть обучающей, в самом общем виде область знания, которая охватывает сферу практического взаимодействий учителя и учащихся в любых видах деятельности, организованных на основе чёткого целеполагания, систематизации, алгоритмизации приёмов обучения [7].

Тем не менее, более обоснованным является причисление технологии не к самостоятельной науке, а к направлению дидактики.

Уровень учебной дисциплины

В основное содержание методики обучения предмету как учебной дисциплины входят: 1) история отечественных и зарубежных методов обучения; 2) практическое, образовательное и развивающее значение учебного предмета для личности; 3) задачи и место предмета в системе образования; 3) цели и содержание учебного предмета, научное обоснование отбора учебного материала; 4) принципы, методы и организационные формы обучения; 5) закономерности обучения различным аспектам предмета; 6) профессиональные требования к учителям данного предмета. В ряду вузовских дисциплин методика тесно связана с общей теорией обучения - дидактикой. В методике обучения конкретному предмету априори проявляется соответствующая специфика. Особенности предметной области «иностранные языки» обусловливает, к примеру, наличие в вузовском курсе методики обучения такой тематики как «обучение аспектам языка (фонетике, грамматике, лексике)», «обучение видам речевой деятельности (чтению, говорению, письму, аудированию)», «приобщение учащихся к культуре страны изучаемого языка», «система упражнений» и т.д.

В свою очередь технология как предметная область в системе высшего образования призвана «вводить студентов в пространство современных способов организации различных технологических операций в системе своей будущей профессиональной деятельности» [1, с. 27]. Говорящее само за себя название общепрофессиональной дисциплины «Технологии и методика обучения», включённой в Государственный образовательный стандарт подготовки бакалавров в педагогических вузах, свидетельствует о намерении отойти от сугубо методической направленности профессионально-педагогической подготовки, придав ей не только новую технологическую форму, но и технологическое содержание.

Уровень системы/метода обучающей деятельности педагога

Наибольшее отождествление технологии и методики обучения проявляется именно на уровне системы обучающей деятельности. В качестве примера приведём некоторые определения. Технология обучения - «совокупность методов и средств обработки, представления, изменения и предъявления учебной информации» [5, с. 5], «процесс, который выражается в виде соответствующей методики, реализуемой в определённой последовательности действий обучаемого и педагога с целью приобретения обучаемым знаний и опыта, соответствующих определённому уровню, требованиям» [8, с. 107-115]. Методика - «совокупность форм, методов и приёмов работы учителя, т.е. «технология» профессионально-педагогической деятельности преподавателя» [9, с. 151]. В Большой современной энциклопедии «Педагогика» указывается, что техно-

логия обучения наряду с осуществлением функции направления дидактики может обозначать технологически разработанную обучающую систему, систему методов и приёмов какого-либо учителя, методику и отдельные методы воспитания [4, с. 592].

Если говорить о методике как о походе к обучению, то понятия «методика» и «технология» действительно близки (особенно если речь идёт о педагогической технологии), но необходимо оговаривать, что в термин «технология» вкладывается учёт принципа технологичности в методической системе обучения, большая направленность на эффективный результат.

Периодически в научной печати затрагивается вопрос о возможности идеализации, совершенствования методики, а именно возможности её преобразования и «превращения» в технологию. Существующие точки зрения таковы:

1. Метод может называться технологией, но далеко не каждый. Не всякая методика может быть при определённых условиях преобразована в технологию. «Какие-то части методики докручиваются до технологии, какие-то нет» [10]. То есть технологией может называться методика более высокого уровня, качества, эффективности.

2. Ни педагогический опыт, ни методические разработки не утрачивают своей значимости, они должны лишь

Важными являются и вопросы взаимосвязи, наличия «точек соприкосновения» методики и технологии обучения. Объединяющей характеристикой технологии и методики обучения нередко называют системность. «Можно предположить следующее решение этой проблемы: и технология, и методика обладают системностью (т.е. в их основе должна лежать система научных законосообразных положений), но идеальная технология обладает жёстко определённой системой предписаний, гарантированно ведущих к цели (это, например, система программированного обучения), т.е. инструментально-стью. Методика же предусматривает разнообразие, вариативность способов реализации теоретических положений, а, следовательно, и не предполагает гарантированности достижения цели, т.е. даже идеальная методика не обладает инструмен-тальностью» [7, с. 95]. В случае если система действий по реализации образовательной концепции или системы отличается вариативностью и гибкостью, её называют методической. Наличие более жёсткой алгоритмической последовательности действий с нацеленностью на получение гарантированного результата позволяет называть её технологией. При этом автор цитаты утверждает, что и идеальная методика, и идеальная технология встречаются редко. Далее, переформулируя мысль В. И. Загвязинского, можно говорить о том, что дидак-

получать новую «технологическую» оболочку и новые обоснования. Эффективность методики зависит от степени её технологичности. То есть речь идёт не о необходимости превращения методики в технологию, а о придании ей такого качества как технологичность, что возможно при соблюдении технологического цикла.

3. Преобразование методики в технологию невозможно в силу слишком большой разницы. «Предметом методики являются методы обучения, та или иная их композиция. Технология обучения - это коренная перестройка всего, что касается процесса обучения, принципиально иной подход к его организации» [11, с. 24].

Вышеназванное относится к методике как к обучающей системе педагога (3-й уровень). Здесь можно допустить, что технология - чётко спроектированная и детализированная методика обучения с заведомо прогнозируемой результативностью. Если принять во внимание необходимость рассмотрения и методики, и технологии на уровневой основе, то на всех вышеназванных уровнях методикой решается круг задач относительно технологии как инструментария обучения. Итак, представим основные задачи методики обучения в контексте технологизации образования на каждом из уровней.

тическая система низкого уровня инструментальности представляет собой методику, а дидактическая система высокого уровня инструментальности - технологию. Инструменталь-ность, обеспечивающая воспроизводимость технологии и гарантированность результатов, предусматривает «проработанность и алгоритмизацию конкретных действий, начиная с постановки целей, определённость шагов, операций, ведущих к цели» [7, с. 96].

Пока в научной литературе по проблемам педагогики, методики преподавания мы не найдем призывов полностью отказаться от методики обучения, по крайней мере, на этапах вузовской подготовки учителей и преподавателей. Заменить ни педагогику, ни методику одной или несколькими технологиями невозможно, так как технология - «лишь один из способов управления дидактическим процессом на отдельных его участках» [4, с. 593].

С целью придания «технологичности» профессиональной подготовке учителя предлагается осуществлять технологическую и методическую подготовку как единую по существу профессионального значения и содержанию систему на завершающей стадии. При этом технологическая подготовка определяется как «процесс формирования у учителя специальных интегративных профессиональных качеств, освоения

_____________Уровневая зависимость задач методики по отношению к технологиям обучения___________________________

Задачи методики как науки по отношению к технологиям обучения___________________________________________________

- определение оптимальных и наиболее эффективных технологий обучения в предметной области;

- разработка классификаций технологий обучения предмету, соответствующих современным требованиям;

- обобщение результатов научных исследований по технологизации в учебно-методическом обеспечении, как для подготовки учителей, так и для использования в учебном процессе._____________________________________________________

Задачи методики как учебной дисциплины по отношению к технологиям обучения______________________________________

- ознакомление с существующими технологиями обучения в предметной области;

- формирование понятийного базиса технологизации образования в предметной области;

- обучение отбору оптимальных технологий обучения;

- обучение реализации технологий в учебном процессе;

- наблюдение за эффективностью реализации технологий обучений в педагогической практике;

- обучение совмещению технологий обучения в учебном процессе;

- первичная реализация технологических решений;

- развитие технологической культуры будущего педагога;

- обучение проектированию технологий;

- первичное проектирование технологий;

- первичная апробация разнообразных технологий обучения._____________________________________________________

Задачи методики как системы обучающей деятельности педагога по отношению к технологиям обучения________________________________________________________________________________________________________

- проявление и непрерывное совершенствование технологической культуры и технологических умений на всех уровнях

обучающей деятельности в рамках предмета посредством технологических и дидактических средств/инструментария решения образовательных и учебных задач_____________________________________________________________________________

им теоретических и практических механизмов и приобретения необходимого опыта новой деятельности, определяющих готовность учителя к созданию и применению персональных педагогических технологий на основе субъектного опыта» [12, с. 10]. В итоге учитель научится разработке индивидуальной методической системы.

Средствами введения технологического компонента называются технологические предписания, технологические карты, алгоритмы. С их помощью учитель сможет реализовать собственную или выбранную методическую систему обучения (на что он имеет право по Закону РФ «Об образовании»). Методическая система должна стать научно обоснованной, но при этом сохранять авторский стиль. «Без технологического предписания методика остается эмпирической, или интуитивной» [6]. Ю.Г. Фокин сравнивает методику обучения с технологическим предписанием (описанием), которые, по его мнению, могут не совпадать. Технологическое предписание используется как информационная, дидактически обоснованная канва для разработки собственной методики на занятиях. Такое предписание является авторским [6]. Он также указывает, что такие компоненты как опыт и навыки конкретного преподавателя; особенности расписания, учебной группы и результатов предыдущего занятия вешний разработчик преодолеть не может.

Именно в вузе можно и необходимо заложить прочный фундамент для успешной практической реализации техноло-гизации как важного направления модернизации образования. В условиях получения профессионального педагогического образования, когда осуществляется знакомство с технологиями, обучение применению известных технологий, обучение проектированию новых технологий и их первичная апробация, возможны следующие направления реализации техно-логизации профессионально-педагогической подготовки:

- введение специально выделенной технологиче-

ской подготовки в структуру и содержание профессиональнопедагогического обучения;

- введение «технологического компонента» в сис-

тему методической подготовки;

- введение «технологических» компонентов в со-

держание психолого-педагогической подготовки и методической подготовки в профессионально-педагогическом образовании.

Г.И. Саранцев справедливо замечает, что разработанного понятийного аппарата педагогических наук вполне достаточно для раскрытия содержания объектов, охватываемых понятием «технология». Тем не менее, трудно принять его точку зрения о том, что «технология обучения есть способ функционирования методической системы обучения, а техно-

Библиографический список

логия какого-либо процесса - это способ функционирования его в определенных условиях» [13]. Более предпочтительна точка зрения В.С. Идиатулина, утверждающего, что теоретической основой технологии обучения является «методика обучения как наука о методах преподавания, закономерностях обучения данной учебной дисциплине» [14].

Самое рациональное из 3-х вышеназванных направлений технологизации - последнее. Если образовательные и педагогические технологии логично изучать в период психологопедагогической подготовки, то технологиями обучения учебному предмету и особенностями их проектирования предпочтительно оснастить в период методической подготовки. В методике как вузовской дисциплине важно остановиться на тех технологиях, которые позволяют успешно осуществлять обучение предмету. Исходя из иерархии уровней технологий Г.К. Селевко, в методике обучения должны бы найти место два из трёх уровней педагогических технологий (частнометодический (предметный) и локальный (модульный) уровень). По мнению авторов книги «Педагогические технологии» [5], термин «частнопредметная педагогическая технология» уподобляется значению «частная методика» и является совокупностью методов и средств обучения и воспитания одному предмету. Локальная технология включает технологию урока, технологию отдельных видов и форм работы на уроке, технологии достижения частных дидактических задач.

Если педагогические и образовательные технологии обучения уже являются содержательным компонентом педагогической подготовки, то технологизация методической подготовки как качественно новый процессуально-содержательный аспект профессиональной подготовки учителя в вузовских дисциплинах методического цикла, позволяющий эффективно реализовывать технологии обучения предмету, ещё требует изучения. Вооружённый методическими знаниями и умениями учитель/преподаватель без труда не только осуществит отбор требуемой технологии, но и успешно её реализует. Для этого и изучаются в период вузовской профессионально-методической подготовки такие вопросы как, например, иерархия упражнений (правильный их подбор и упорядочивание -технологическая операция), этапы обучающей деятельности в том или ином аспекте учебного предмета, преимущества и недостатки применения приёмов обучения и пр. То есть методика обучения предмету как учебная дисциплина позволяет обеспечить учителя «техникой» реализации технологии. Другое дело, что сами технологии и основы обучения в ней на данный момент пока почти никак не характеризуются. Соответственно, существенному обновлению подлежат цели и содержательное наполнение вузовского курса методики, а также формы методической подготовки учителя в целом.

1. Современные образовательные технологии: учебное пособие / под ред. Н.В. Бордовской. - М.: КНОРУС, 2010.

2. Гальскова, Н.Д. Новые технологии обучения в контексте современной концепции образования в области иностранных языков // Иностранные языки в школе. - 2009. - № 7.

3. Селевко, Г.К. Современные образовательные технологии. - М.: Народное образование, 1998.

4. Педагогика: Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн.: Современное слово, 2005.

5. Педагогические технологии: учебное пособие для студентов педагогических специальностей / под общ. ред. В.С. Кукушкина. - Ростов н/Д:

Издательский центр «Март», Феникс, 2010.

6. Фокин, Ю.Г. Теория и технология обучения : деятельностный подход: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2008.

7. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. Заведений. - М.: Академия, 2004.

8. Жукова, Т.А. Технология обучения как условие повышения качества подготовки специалистов в системе университетского образования // Инновации в образовании. - 2007. - № 11.

9. Азимов, Э. Г. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков) / Э. Г. Азимов, А. Н. Щукин. - СПб.: Златоуст, 1999.

10. Ковалёва, Т.М. Образовательные технологии / Т.М. Ковалева, Н.В. Рыбалкина // Школа культурной политики, 2002. - Р/д: http://www.shkp.ru/lib/archive/methodologies/technologv/kovaleva.

11. Куркин, Е.Б. Технологизация образования - требование времени // Школьные технологии. - 2007. - № 1.

12. Машиньян, А.А. Теоретико-методические основы формирования у будущего учителя физики умения проектировать персональные техно-

логии обучения: дис... д-ра. пед. наук. - Москва, 2001.

13. Саранцев, Г.И. Методическая подготовка будущего учителя в современных условиях // Педагогика школьная. - 2007. - Р/д: http: // www.portalus.ru.

14. Идиатулин, В.С. Технологические подходы к обучению // Интернет-журнал «Эйдос», 2004. - Р/д: http: // www.eidos.ru/journal.

Статья поступила в редакцию 04.05.10

2б0