Тезаурусный подход в гуманитарных науках

развитие и совершенствование становятся главными направлениями государственной политики в сфере высшего образования.

Управление качеством вузами есть новая парадигма управления вузами. Именно с этих позиций следует понимать процесс внедрения систем управления качеством в вузах.

Следует иметь в виду, что главным объектом управления становится «качество вуза» как образовательной системы. На уровне мониторинга «качество функционирования» идентифицируется как «состояние системы» по всем «видам качества». Оценка качества привязывается к итогам деятельности вуза за «год», за «семестр», к результатам «сессии». «Качество развития» идентифицируется через диагностику тенденций. В контексте «управления качеством развития вуза» выдвигаются на передний план такие «моменты» как: «управление инновациями в вузах», мониторинг изменений в источниках содержания высшей школы, мониторинг научных школ в системе высшей школы, мониторинг в развитии материально-технической базы высшего образования, мониторинг развития дистанционного образования и т. д.

Библиографический список

1. Субетто, А. И. Образовательное общество как форма бытия ноосферного общества // Сибирский педагогический журнал. - 2007. - № 4. - С. 113 - 124

УДК 378.078.01

М. Н. Ахметова

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГОТОВНОСТИ УЧИТЕЛЯ К ПРОЕКТИРОВАНИЮ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

Среди основных принципов психолого-педагогической науки обучения, воспитания и развития человека, формулируемых еще с середины 1930-х гг., называется принцип детерминизма (от лат. ёйег-штаге - определять). Детерминизм - закономерная и необходимая зависимость психических явлений от порождающих их факторов. В философии все учения детерминизма по общей мировоззренческой ориентации можно подразделить на материалистические и идеалистические. По подходу к решению вопроса о соотношении случайности и необходимости, свободы воли и необходимости учения детерминизма подразделяются на метафизические и диалектические, а метафизические, в свою очередь, - на фаталистические и индетерминистские. В фаталистических концепциях абсолютизируется необходимость и недооценивается или вовсе отвергается случайность. Фаталистический детерминизм, как и индетерминизм (философское направление, отрицающее причинную определен-

ность явлений в мире, - альтернатива детерминизму), отрицается диалектиками (например, Г. В. Ф. Гегелем), связывающими воедино случайность и необходимость, необходимость и свободу воли. На основе учения А. Шопенгауэра о воле как первооснове бытия Ф. Ницше формулирует идею «воли к власти», вкладывая в нее новый смысл. Для Ницше «воля» - это конкретная, индивидуальная воля человека, сущность любого существования и бытия («я обладаю волей и действую, а следовательно, я живу»). Такова одна из отправных посылок философии жизни, по Ницше. Будучи художественно мыслящей личностью, поэтом, Ф. Ницше образно пишет о самоценности человека как «однажды случившегося чуда», считает важным утверждение своей уникальности в мире («мы все носим в себе сокрытые сады <...> и мы все <...> подобны вулканам, для которых еще настанет час своего извержения» [18]. Глубокими размышлениями о человеке, подлинным гуманизмом отличаются труды мыслителей, философов, психологов разного времени, таких как М. М. Бахтин, Н. А. Бердяев, В. В. Зеньковский, В. В. Розанов, В. С. Соловьев и др. Одна из главных их идей - идея самоусовершенствования как духовной деятельности личности, направленной на внутреннее самооблагораживание. По словам В. В. Зеньковского, духовная жизнь является сердцевиной личности. Это источник самовидения и света, обращенность к творчеству («личность не замкнута в себе - она входит в систему мира, подчинена его законам, сопряжена с высшими началами, стоящими над миром...»). В. С. Соловьев считал, что человеческое «Я» может быть расширено только «внутреннею, сердечною взаимностью»; внутренними свойствами добра определяется жизненная задача человека. Тайне личности, ее единственности, «многоэтажности» посвящены работы Н.

А. Бердяева, который считал человека существом сложным («человек - микрокосм и заключает в себе все»), противоречивым («я усматриваю в себе целый ряд сплетающихся противоречий»). «Мировая мысль», «умственные толчки», возникающие в общении с творениями мыслителей и писателей, -все в человеческой жизни должно было пройти и проходило «через испытание свободы», входило в глубину «Я» и из него принималось. Свобода есть творческая сила. По мысли Н. А. Бердяева, человек не может, не должен в своем восхождении «улететь» из мира, снять с себя ответственность за других. Философия Н. А. Бердяева строится на идее разделения миров: детерминированного - природа, чувственно-конкретный мир - и индетер-минированного - истинно сущего, субстанциального, к которому человек может и должен подняться, приобщиться, чтобы стать свободным. В экзистенциализме же свобода связывается с индетерминированностью выбора (А. Камю, Ж.-П. Сартр). Так, по Сартру, выбор всегда индивидуален, даже если он касается всего человечества.

В исследованиях по психологии отмечается, что зачастую вместо предиката «определяемость» в формулировку детерминизма подставляют предикат «обусловленность». Формулировка оказывается некорректной, поскольку

детерминирующие факторы - это не единственные условия. Среди многообразных форм детерминации выделяется причинно-следственная, каузальная (от лат. сашаНБ - причинный). Для правильной ориентации в практической деятельности знание этой формы детерминации ничем не заменимо. Кроме того, есть и другие виды детерминации - функциональные связи, связь состояний и т. д.

Принцип детерминизма - общенаучный. Согласно этому принципу, психические процессы, как и все прочие во Вселенной, совершаются закономерно и необходимо; ничто не возникает и не изменяется без причины. На протяжении ряда лет принцип детерминизма рассматривался в трудах С. Л. Рубинштейна. Ученый считал, что внешнее (педагогическое) воздействие не есть внешний толчок, якобы непосредственно определяющий ко -нечный эффект такого воздействия. Оно опосредуется природой того, на кого оно влияет. Впоследствии С. Л. Рубинштейн подчеркивал, что в состав этих «опосредствующих условий» входят физиологические и психические процессы. Ведущую роль ученый отводил связи индивида с миром, его действенным и познавательным контактам. Определяющим является развитие образа жизни. В конце 1940 - начале 1950-х гг. С. Л. Рубинштейн развивает новый принцип детерминизма - «внешние причины действуют через внутренние условия» [20]. А. В. Брушлинский, анализируя разработку принципа детерминизма в трудах С. Л. Рубинштейна [2], замечает, что такая трактовка позволила Рубинштейну по-новому и более глубоко реализовать его методологический принцип субъекта, и в частности личностный и деятельностный подходы в психологии. Личность выступает как единая целостная система внутренних условий, через которые преломляются все внешние (педагогические) воздействия. Она объективно выступает как основание развития человека. Природное и социальное в каждом человеке неразрывны. Детерминация характеризуется как процесс, т. е. нечто, формирующееся в ходе деятельности человека, а не изначально и полностью заданное или готовое. Благодаря сознанию человек может заранее предусмотреть последствия своих действий. А. В. Брушлинский пишет о том, что человек самоопределяется во взаимодействии с действительностью. Она дается ему в отраженной, идеальной форме (в мысли, представлении) еще до того, как может предстать перед его восприятием в материальной форме.

Детерминизм рассматривается и в исследованиях А. Н. Леонтьева [15]. Ученый пишет: «...внутреннее (субъект) действует через внешнее и этим само себя изменяет. Положение это имеет совершенно реальный смысл <...> В качестве преобразованного субъекта он и выступает как преломляющий в своих текущих состояниях внешние воздействия». По мысли ученого, сказанное представляет собой лишь теоретическую абстракцию. Но описываемое ею общее движение сохраняется на всех уровнях развития субъекта. Какой бы морфофизиологической организацией, какими бы потребностями и инстинктами ни обладал индивид от рождения, они выступают лишь как

предпосылки его развития, которые тотчас перестают быть тем, чем они были виртуально, «в себе», как только индивид начинает действовать. Понимание этой метаморфозы особенно важно, когда речь идет о человеке, о проблеме его личности. Итак, учитывается, как говорит А. В. Брушлинс-кий, специфическая активность личности, «спонтанность», самостоятельность, свобода в ходе деятельности, в поведении, общении. Д. Н. Узнадзе высказывает следующую мысль: «...то, какие силы приведет субъект в действие, каково будет это действие, зависит от нужного субъекту предмета, на который он направляет свои силы: особенности действия, активности, поведения определяются предметом. Активность всегда имеет предметный характер» [24].

В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов в своих научных трудах предупреждают о том, что принцип детерминизма применительно к человеческому поведению не следует рассматривать примитивно, поскольку необходимо признать целеполагающее начало в природе. Ученые должны не только объяснить, «но и включить в психологию феномены свободы воли, свободного действия, свободной личности, не говоря уже о душе и духе» [9]. По теории Л. С. Выготского, в процессе интериоризации (фр. intériorisation - переход извне внутрь) «тело культуры» заполняет весь внутренний мир человека. Одно из основных положений этой теории, как замечают В. П. Зинченко и Е. Б. Моргунов, состояло в том, что всякая подлинно человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя, социальная форма общения между людьми и только затем, в результате интериоризации, становится психическим процессом отдельного индивида. Интериоризация - это не просто переход к действию в плане представлений (Ж. Пиаже), а формирование внутреннего плана сознания. Анализируя эти взгляды Л. С. Выготского, ученые справедливо отмечают, что в его трудах, конечно, есть положения об активности личности. Так, например, Л. С. Выготский пишет: «...воспитательный процесс оказывается уже трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда. Поэтому воспитательный процесс меньше всего можно понимать как благодушно мирный и ровный. Напротив, психологическая природа его открывает то, что он является сложнейшей борьбой, в которую кинуты тысячи сложнейших и разнообразных сил, что он представляет из себя динамический, активный и диалектический процесс, напоминающий не медленный эмоциональный процесс роста, но скачкообразный и революционный процесс непрекращающихся схваток между человеком и миром» [4].

В современных исследованиях (Э. В. Галажинский, В. Е. Клочко,

О. Б. Шептенко и др.) раскрывается проблема системной детерминации. Принцип системной детерминации предполагает, что детерминация психического осуществляется не внешними причинами, а теми новообразованиями, которые производит психологическая система в процессе взаимодействий и взаимоперехода этих противоположностей. Установки можно счи-

тать психологическими новообразованиями деятельности (А. Г. Асмолов,

О. К. Тихомиров и др.). Изучение феномена установки должно открыть и их системную детерминацию. Под установкой понимается готовность, предрасположенность субъекта, возникающая при предвосхищении им появления определенного объекта и обеспечивающая устойчивый целенаправленный характер протекания деятельности по отношению к данному объекту.

В качестве объяснительного принципа изучения психических явлений установка наиболее глубоко разработана Д. Н. Узнадзе и его школой. Ученый развил представление об установке как готовности субъекта к восприятию будущих событий и совершению действий в определенном направлении, что является основой его целесообразной избирательной активности. Установка возникает при «встрече» двух факторов - потребности и ситуации ее удовлетворения. Потребность как источник активности значима в ситуациях осознаваемых и неосознаваемых форм психической деятельности человека.

Выделяются три иерархических уровня регуляции деятельности - уровни смысловых, целевых и операционных установок. Смысловые установки производны от социальных, содержат информационный компонент и выражают отношение личности к объектам деятельности. Смысловые установки - это взгляды человека на мир и образ того, к чему человек стремится. Эмоционально-оценочный компонент смысловых установок раскрывает антипатии и симпатии по отношению к значимым объектам, а поведенческий компонент стимулирует готовность действовать по отношению к объекту, имеющему личностный смысл. Установки этого уровня (смысловые) реализуют разные функции приобщения к данной образовательной среде: инструментальная функция (приобщает к системе норм и ценностей данной среды); функция самозащиты (снимает напряжение в ситуациях общения и деятельности); ценностно-экспрессивная функция (способствует самоутверждению личности); познавательная функция (выражается в стремлении личности привести в систему личностные смыслы знаний, норм и ценностей). Повторяющиеся установки становятся обобщенными и превращаются в черты характера личности. Целевые установки вызываются целью и определяют характер протекания действия. Операционная установка возникает в условиях задачного подхода в обучении, в ситуациях вероятностного прогнозирования.

В современной психологии понятие психологического феномена «установка» чрезмерно перегружено и «эластично» (А. Г. Асмолов). В исследовании В. Е. Клочко называются разные школы и подходы к определению данного понятия. Так, изучение установок в американской социальной психо -логии, начатое еще в 1918 г., закончилось выводом о том, что понятие «установка» необходимо, чтобы объяснить, каким образом культура проявляется в сознании человека. С тех пор установки становятся центральным

понятием для теорий, рассматривающих переход «ценностей» в «ценностные доминанты», «ценностные ориентации» как глубинные составляющие индивидуальной психики. Связь понятия установки с понятием активности впервые определилась, как замечает В. Е. Клочко, в Вюрцбургской школе, где установка (детерминирующая тенденция) впервые получила и свое функциональное определение как фактор, направляющий и организующий протекание психических процессов. Весь комплекс многочисленных исследований психологов грузинской школы направлен на доказательство того, что деятельность субъекта всегда детерминирована установкой, которая сама детерминируется потребностью и ситуацией. Установка как настроенность субъекта предвосхищает действие в определенной ситуации, по отношению к которой он «настроен». Психологами признается общая функция установки, состоящая в том, что она обеспечивает способность человека реагировать на ситуацию и внешние объекты.

Итак, установка выражает своеобразную форму направления личности, определяемую ее потребностями и ситуацией, где эти потребности удовлетворяются. В исследовании В. Е. Клочко выявляются принципы теории психологических систем, где под понятием психологическая система» подразумевается сам человек как системное явление, его «продолженность» в те миры, которые принято рассматривать изолированно или только в их функции действия или воздействия на человека. Принципы теории психологических систем стоят в следующем.

1. Установка есть готовность человека направить свою активность на то, что соответствует ему здесь и сейчас в наибольшей степени. Человек обнаруживает соответствие предмета себе, «открывая в предмете самого себя» [3].

2. Установка есть психологическое новообразование, которое обеспечивает отражение в сознании эффектов переноса субъекта в объект. Мир человека рождается при взаимодействии принадлежащего ему как субъекту с внешним миром.

3. Установку можно понять и как готовность реализовать себя, свои возможности. Возникая как активность, получившая направленность на значимые элементы мира человека, установка соединяет элементы ситуации, имеющие системное качество (значение, смысл, ценность), с прошлым опытом человека в подобных ситуациях. Готовность включиться в процесс самореализации - одно из ведущих (и собственно человеческих) проявлений среди всех видов установочной активности.

3. Эмоционально-установочный комплекс, обеспечивающий единство человека, ситуации и деятельности, определяет «устойчивую подвижность» деятельности в периоды ее трансформации [10].

В исследованиях И. А. Зимней, Е. А. Климова, А. К. Марковой и других рассматривается термин «профессиональные установки». По В. Е. Клочко и О. Б. Шептенко, профессиональные установки представляются как интегральные психологические образования разной степени осознанности,

выполняющие системообразующую функцию, проявляющуюся в удержании целостности психологической системы, включающей в себя профессиональную деятельность, действующую «здесь и сейчас» личность профессионала «в его продленности в объективную реальность, в единстве с той частью объективного мира, которая имеет для него значение, смысл и ценность». Профессиональные установки проявляются в условиях реальной жизнедеятельности как психологические новообразования профессиональной деятельности, включающиеся в самоорганизацию психологических систем. Педагогическая установка рассматривается исследователями как установка личностного уровня, направляющая профессиональную деятельность. Определяющей профессиональную позицию педагога является установка на восприятие ученика (активно-положительная, функциональная, ситуативная, нейтральная или безразличная, скрытно-отрицательная).

Исследования показывают, что индивидуальную деятельность детерминирует социальное в личности действующего субъекта, присутствуя в нем в качестве «пластов, слоев и функций личности». Это детерминация, идущая по линии «возможность - действительность» [11]. Системная детерминация инициации мышления вытекает из ряда факторов. Первый из них - это воздействие социального на индивидуальное. По мысли В. П. Огородникова, специфика системной детерминации состоит в особого рода взаимодействии элементов внутри системы, что и позволяет понять самодетермина-цию, самодвижение, «воздействие на себя». Системная детерминация связана с новообразованиями деятельности как явления самоорганизующегося. В самой деятельности формируются источники побуждения, которые и определяют ее переход в другую форму Самое важное новообразование, ко -торое несет учителю новая ситуация общения, как отмечают Н. Е. Мажар и Л. С. Подымова, это способность к выработке новой позиции личности в отношении к миру, психолого-педагогической науке, к самой себе. Учитель избавляется от претензий на единственно верную точку зрения, перед ним открывается все богатство форм педагогического опыта. Гуманизируются отношения, осваиваются многообразные типы познания, преодолевается ригидность мышления, затрудненность перестройки намеченной программы вплоть до полной неспособности к ее изменению. Принцип детерминизма означает, «что психика определяется образом жизни и изменяется с изменением образа жизни», и определяет также «активную роль внутренних условий, опосредующих внешние воздействия и тем самым устанавливающих, какие из внешних причин участвуют в едином процессе детерминации жизни субъекта. Зависимость внешних воздействий от внутренних условий характеризует процесс влияния социального на природное в человеке и тем самым дает возможность частично проявиться внутренним условиям. Принцип детерминизма не обеспечивает полное проявление «внутреннего через внешнее», а характеризует только зависимость между ними...» [19]. Как считает Н. Е. Мажар, данный принцип не определяет обязатель-

ного проявления в поведении, деятельности, общении индивидуальных особенностей человека. Следует говорить о необходимости введения «принципа индивидуальности», что значительно расширит понимание возможностей человека.

В исследовании И. С. Якиманской рассматривается принцип активности человека в качестве всеобщей формы его существования как индивида, условия реализации себя, источника непрерывного развития. Рядом ученых активность понималась как заданная извне, определяемая содержанием обучения. Личный опыт обучаемого признавался несовершенным, и детерминантой, главным источником активности субъекта выступало специально организованное обучение, что, в общем, бесспорно, если не считать этот источник единственным, всецело определяющим содержание и логику развития обучающегося.

Признание жесткой детерминированности развития субъекта обучения привело к тому, что его познавательная активность тоже стала рассматриваться как производное от этих воздействий. Кроме того, в психологию и педагогику в 1950-1960-х гг. была перенесена из технических наук идея управления, что тоже тормозило процессы саморазвития. По мысли

О. С. Газмана, развитие детерминируется как внешними (экологическими, социокультурными), так и внутренними (физиологическими, психическими, наследственно-биологическими) факторами, определяющими количественный и качественный рост организма. В слове «образование», как замечает ученый, подчеркивается третья характеристика развития - «человек сам образует себя». Это его сознательная деятельность по самообразованию, поиск идеала, эмоционально-волевое напряжение, направленное на создание своего «Я» [5].

Социально-педагогические детерминанты формирования целевой готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий включают: 1) социальные установки на проективную деятельность как психологические новообразования социальности будущего педагога, самодостаточной личности, готовой к открытым взаимоотношениям при освоении проектной культуры; 2) мировоззренческие установки на выбор философского обоснования индивидуального технологического проекта; 3) осознанный выбор индивидуальных ценностей в инновационном поиске технологических решений, основу которых составляют ценности общечеловеческие. Эти вопросы поднимают многие исследователи (Г. А. Балл, А. В. Брушлинский, В. В. Василькова, Э. В. Галажинский, Б. С. Гершунс-кий, В. Е. Клочко, И. М. Коновалова, В. В. Краевский, Л. М. Митина,

О. Фадеева, В. Д. Шадриков и др.). В исследованиях В. В. Васильковой с позиций синергетики рассматривается различная концептуализация понятийных доминант: обратимость - необратимость, детерминизм - случайность, линейность - нелинейность, предсказуемость - непредсказуемость, закрытые - открытые системы и т. д. Детерминизм (определенность) не

исключает случайности. Готовность к проектированию и моделированию технологических систем обучения и воспитания предполагает и линейные подходы (логика исследования, алгоритм написания проекта и др.), и нелинейные (разработка концепта как содержательного образа темы; создание «модели» как посредника между предметом и человеком, т. е. того, в чем, по мысли Я. А. Пономарева, «сливаются» внутренние состояния и окружающий мир). В образовательном творческом пространстве эти подходы рождают новый диалог будущего учителя: с самим собой, в коллективном творческом акте микрогруппы, полилог микрогруппы с другими в ситуациях защиты проекта, его философского обоснования. Открытость системы как информационной определяется социальным заказом, который находит свое выражение в осознанном выборе индивидуальных ценностей технологических решений. Студенческая группа выступает в качестве совокупного субъекта, самоорганизующейся системы. Новообразование представляется как гипотетический конструкт мировоззренческих идей, философского обоснования педагогической технологии проекта, результат взаимодействия внутренних предпосылок и внешних условий (особенностей социальной ситуации и организующей обучение среды).

Соответствие внешних и внутренних условий профессиональной деятельности в исследованиях обозначается как «профессиональная релевантность» (от англ. relevant - уместный, соответственный; существенный, способный служить в качестве показателя достоверности, доказательности). Профессиональная релевантность - это гармоничное сочетание внешних и внутренних условий, основной критерий профессионального роста специалиста, определяющий его профессиональную эффективность (И. М. Ко -новалова). Это Динамическое согласование, соответствие направленности личностного развития профессиональной предопределенности, детерминированной социальными ожиданиями. Динамика готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий прослеживается по показателю «релевантность - иррелевантность» внешних и внутренних условий.

По словам В. В. Краевского, педагогика является наукой, «изучающей особую, социально и личностно детерминированную деятельность по приобщению человеческих существ к жизни общества». Это целенаправленная социализация личности, взаимодействия человека с миром (обществом, природой, другими людьми), что составляет сущность социальности, единства личного и коллективного, общественного и индивидуального. Человек характеризуется субъектностью, т. е. способностью быть источником собственной активности и творческого отношения к общественному бытию и жизни других людей. Высшим уровнем социальности считают персонализацию, результатом которой является формирование человека как целостной социально активной личности. Персонализация - это отзывчивость и открытость человека, доминантность чувств и склонностей, организаторс-

кие способности, самодостаточность, направленность на дело, уровень мышления (В. А. Никитин). Самодостаточность предполагает такое богатство внутреннего, духовного содержания, при котором внешние условия не принципиальны. Современный учитель, осваивающий проектную культуру, должен быть человеком самодостаточным. В американской психологии сформулированы установки самодостаточного человека: 1) высокая самооценка, необходимая для сохранения своей личности; 2) позитивное отношение к жизни, без излишней критичности; 3) вера в добро как мораль сильного человека; 4) умение видеть и чувствовать свою сопричастность к происходящему, ответственность, ощущение себя частицей социального организма, всей природы, Вселенной; 5) умение меняться, всю жизнь учиться, рисковать, использовать новые нормы бытия [17]. Установка на самодостаточность у будущего учителя - социально-педагогический детерминант его готовности к проективной деятельности, овладение которой необходимо в современной школьной практике, поскольку структура личности, как уже отмечалось выше, представляет собой систему взаимосвязанных биологически и социально детерминированных подструктур. Другой важнейший аспект - созидательная активность психики, личности человека. Любой человек, выходя за пределы уже достигнутого уровня культуры и развивая ее дальше, делает это, как замечает В. В. Брушлинский, именно во взаимодействии с культурой. В содержание готовности учителя к проектированию и реализации педагогических технологий входят проектная культура и освоение знаний в области методологии проектирования, специфических знаний логики исследования, способов проектирования, прогнозирования при изучении опыта прошлого и настоящего, осмысление системы проективной творческой деятельности, ее эмоционально-нравственных, духовных ценностей. Взаимодействие будущего учителя с проектной культурой предполагает, с одной стороны, ее освоение, с другой - самодвижение, самовы-страивание профессиональных характеристик в условиях индивидуального проектирования. По мысли В. Д. Шадрикова, решающим моментом в развитии способностей человека является их детерминированность индивидуальными ценностями. Именно они определяют качественную специфику способностей. Духовное состояние характеризуется переходом к образному мышлению, творческому самовыражению личности. Таким образом, общие способности человека являются изначально свойством окультуренной функциональной системы. Но они не исчерпываются свойствами самой системы. Осознанный выбор индивидуальных ценностей на основе общечеловеческих, высших духовных ценностей следует рассматривать как новообразование, в основе которого лежит целевая установка. Как замечает Б. С. Гершунский, деятельность педагога в своей основе детерминирована, предопределена изначальной необходимостью достижения поставленных целей обучения, воспитания и развития в их органическом единстве.

Социально-педагогические детерминанты формирования смысловых установок как готовности учителя к проектированию и осущест-

влению образовательных технологий реализуют: 1) функцию приобщения к образовательной творческой среде проективной деятельности; 2) функцию снятия напряжения в ситуациях общения и проективной деятельности; 3) функцию самоутверждения в деятельности проектирования педагогических технологий и их реализации; 4) познавательную функцию (стремление к личностному знанию и творчеству). Значительную роль играет побуждающий к деятельности мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать). Активность субъекта способствует соединению элементов ситуации, имеющих системное качество (значение, смысл, ценность), с прошлым опытом человека, если таковой имеется, или инициирует мышление, если такого опыта нет или его оказывается недостаточно. Происходит переход ценностей в ценностные доминанты, ценностные ориентиры как глубинные составляющие индивидуальной психики. Становятся актуальными вопросы понимания обучающимися самих себя, своей деятельности, всех участников образовательного процесса. Рождаются попытки выйти на «индивидуальную траекторию развития», что возможно в условиях творческо -го образовательного пространства, детерминирующего проективную деятельность и задающего образцы, модели такой деятельности.

Свободная образовательная вузовская среда, согласно модели В. И. Сло-бодчикова, ориентирована на взаимодействие, на особую атмосферу общения, самообразования, творчества, «событийную сущность» [23]. Образовательная среда - это пространство интеллектуального поиска и творческой деятельности. По мысли В. А. Сластёнина, «инновационная обучающая среда», какой должны быть студенческая образовательная среда или творческое пространство, создает возможность для субъекта в различных взаимодействиях творчески реализовать себя, продуктивно работать, находить адекватные пути и способы реализации своей индивидуальности. «Обучающая среда» призвана «обеспечить личностный рост, <...> формирование психолого-педагогических новообразований» [22].

Индивидуальную деятельность детерминирует «контекст микросреды» (выражение Л. Н. Куликовой), где субъект обретает возможность (или невозможность) достичь «вершины своего развития» (А. А. Бодалёв). Контекст - это феномен духовного взаимопроникновения, сочетания уникальной ситуации развития с уникальной индивидуальностью. В понятие контекста ученые (Л. И. Новикова, Э. Н. Гусинский и др.) включают прежде всего мир идей, мыслей, ценностей духовной культуры, чувств и отношений, резонанс от восприятия искусства и т.д. Термин «контекст воспитания» помогает подчеркнуть наличие взаимодетерминации между конкретными феноменами ближайшего слоя реальности и внутренними процессами личностного развития индивида, их неотделимость друг от друга. Принцип контекста подразумевает возникновение некоего духовно-нравственного фона, поля интеллектуально-нравственного напряжения (Л. И. Новикова).

Таким образом, контекст - это не просто окружение. Подход с точки зрения контекста означает полное понимание взаимосвязи факторов, условий, специфики развития личности, интерпретацию этой взаимосвязи как целостной системы, конкретизированную помощь каждому участнику образовательно-воспитательного процесса во всей совокупности его внешних обстоятельств и внутренних состояний [13]. Творческое пространство на микроуровне (пространство микрогруппы или группы) - содержательное и умелое соприкосновение всех участников образовательного процесса, в котором раскрываются их позиции, «скрещиваются индивидуальности», как говорил в свое время С. Т. Шацкий. «Человек способен «правильно» воспринимать только то, что организовано по законам его внутреннего мира. Поэтому люди нормально чувствуют себя и успешно работают лишь в контакте с близкими мирами» [7].

Смысловые установки как новообразования детерминируют эмоциональную устойчивость личности будущего учителя в непростых условиях проективной деятельности. «Выход за пределы своего мира, связанный с желанием не только воспринять, но и принять нечто новое, дается тяжело, -пишут Р. М. Грановская и Ю. С. Крижанская - для этого требуются либо специальные условия, либо особые побуждающие ситуации. Однако пережитое напряжение почти всегда вознаграждается новыми, творческими решениями, обновлением поведения» [Там же].

О значении интереса как переживаемой положительной эмоции, чувстве захваченности, любопытства говорит в своем исследовании Л. М. Митина, называя ключевыми детерминантами интереса новизну и изменение. Источником его могут быть другой человек, окружающая среда, педагогическая книга новатора, учителя - мастера педагогического труда или просто воображение, удивление как мимолетное состояние и т. д.

А. Н. Славская говорит о детерминировании с помощью внетекстовых способов интерпретации - интуитивных, эмоциональных, различных установок, ожидания, проекций, т. е. всего того, что позволяет субъекту ставить себя на место другого или в контекст интерпретируемых событий. Сама личность выступает как субъект интерпретации. «Интерпретирование -процесс, исходящий от субъекта, его собственных взглядов, логики навстречу действительности, процесс осмысления» [21]. Отмечается оригинальность интерпретирования как способность субъекта к креативности, индивидуальности в выражении собственной позиции и выборе. Интерпретация характеризуется критичностью, способностью вести диалог, дискуссию, занимая лишь продуктивную позицию. Все эти особенности значимы в проективной деятельности, в овладении проектной культурой.

А. Н. Славская доказывает, что относящаяся к герменевтике интерпретация текста является динамической способностью сознания личности вырабатывать взгляды, мнения о научных теориях, поступках. Это способствует органическому включению личности в изменяющуюся действи-

тельность. Если понимание - это раскрытие именно того смысла, который вложен в произведение автором, то интерпретация - нахождение читателем собственного смысла, позиции, отличной от позиции других. Это «внутренняя работа» сознания личности по опознаванию действительности, происходящего в ней, происходящего с самой личностью и определению этого в категориях субъекта, детерминированию его ценностной логики, понятий, представлений. Интерпретация - сугубо индивидуальная, повседневная активность личности, осуществляемая ее сознанием и чувствами. Это Диалог с действительностью, целью которого для субъекта являются выработка своего мнения и его выражение. Интерпретация первоначально осуществляется личностью на неосознанном уровне, стихийно, спонтанно. Любое переживание, по мысли А. Н. Славской, выступает как интерпретация, что и выражено в самой структуре слова «переживание». Это эмоциональное воспроизведение смысла происходящего, экзистенциальный резонанс события, впечатления, собственной активности. Переживание выполняет функцию связующего звена между личностью и окружающей действительностью, «переводчика» внешних впечатлений и событий на «:язык» внутреннего мира личности. Интерпретация обеспечивает личности понимание, осмысление и переосмысление изменяющегося мира.

Как социально-педагогический детерминант, интерпретация взаимосвязана со способностью к ценностно-ориентированному мышлению, на одном из уровней которого происходит «построение новых смысловых систем» (Б. Г. Ананьев). Смысл же есть переживание ценностей, которым «мы не можем научиться, ценности мы должны пережить» (В. Франкл). Можно констатировать сближение категории интерпретации с понятиями установки, убеждений, тем более что личностные установки, по Д. Н. Узнадзе, могут быть неадекватны действительности. В научных трудах А. А. Леонтьева говорится о детерминации общения, в том числе художественного. При восприятии художественного образа, как отмечает ученый, достаточно воспринять те признаки этого образа, которые могут являться носителями личностных смыслов. Личностный смысл соотнесен с целостной личностью человека, его отношением к действительности как целостной системой. Искусство - полигон для развития эмоционально-волевых, мотивационных и других аспектов личности каждого из нас [14].

Новообразование в деятельности проектирования, возникающее в результате активности будущего учителя, детерминировано значимыми для личности ценностями, чувством свободы. Свобода - феномен личности: свобода желаний (соотносятся мотивы ситуативного «Я» с личностными смыслами); свобода построения пути к цели, свобода выбора альтернативы (человеку нужно осознавать процессы целеполагания и управлять ими); свобода действия, деяния, общения. Такая установка актуализирует «способность быть причиной самого себя» (Е. Н. Кузьмина). Категорию свободы ученый рассматривает как рефлексию, результат преодоления человеком

границ своего «Я» в мысленном плане или реальном действии. Результаты рефлексии детерминируют содержание «Я»-концепции и деятельности, влияют на их динамику и соотношение. Свобода существует в единстве трех сторон: рациональной (человек осознает границы виртуальных возможностей), чувственной (переживает результаты рефлексии), действенной (человек реализует виртуальные возможности, готов отвечать за личностный рост) [12].

Саморазвитие детерминируется целенаправленной деятельностью человека по самостроительству в соответствии с неким образом, идеалом (Н. Г. Чанилова, В. Ф. Шкель). По 3. Фрейду, имеет место некоторая инстанция в «Я», дифференциация внутри «Я», которую можно назвать «Я-идеа-лом» или «сверх-Я». «Легко заметить, что Я-идеал соответствует всем требованиям, предъявленным к высшему началу в человеке» [25]. Биосоциальные детерминации ( «индивид» - «личность») - это ограниченное представление о субъекте образования. Ущербность, усеченность, как замечает М. Т. Громкова, состоит в отсутствии сопоставления с целостным представлением об окружающем мире и такой составляющей, как духовность, связи субъекта с духовным пространством окружающего мира, в котором разум, свобода, вера, надежда, любовь, мысль - все то, что поднимает его над материальным, детерминирует самовыражение и самоутверждение в творческой деятельности [8]. Рассматривая проблему акмеологического подхода к повышению качества подготовки специалистов, Н. В. Кузьмина говорит о самоутверждении будущих учителей в процессе осуществления образовательных технологий в период прохождения практики [17]. В качестве критерия эффективности этого процесса следует назвать творческую готовность к вхождению в новую образовательную или профессиональную среду и саморазвитию в ней. При этом творчество выступает в качестве детерминанта способности будущего учителя к самовыстраиванию профессиональных характеристик проективной деятельности и владения технологией проектирования образовательно-воспитательных ситуаций, процессов, систем.

Социально-педагогические детерминанты формирования операционных установок и технологической готовности к проектированию. При всей важности коллективных начал значимыми в образовании, как считает Б. С. Гершунский, должны стать личностные ценности, индивидуально мотивированное и стимулированное отношение человека к собственному образованию, его уровню и качеству, высшая самоценность человека. «Внутренние мотивы и стимулы во многом зависят от той психолого-педагоги-ческой атмосферы в собственно образовательной среде, в которую попадает любой человек» [6]. Детерминантами выступают и искусственно созданная в Учебном заведении педагогическая среда, и природосообразная технология многоплановой образовательно-воспитательной и развивающей педагогической деятельности.

Модель описания образовательной деятельности, представленная

С. Д. Смирновым, открывает возможность для разработки образователь-

ных технологий и диагностических процедур. В данной модели выделяются три уровня структуры образа мира: 1) уровень формирования за счет чувственной ткани восприятия; 2) за счет возникающей картинности восприятия; 3) за счет влияния личностных смыслов на процесс восприятия. Содержательная характеристика выделенных в структуре образа мира уровней может служить ориентиром в процессе детерминации развития готовности будущего учителя к проектированию.

Во-первых, детерминантами выступают методологические установки и соответствующие им значимые ценности, которые ложатся в основу инновационных идей, принципов и технологических элементов построения собственных проектов и их реализации.

Методологический контекст определяет проблемно-модульный и задач-ный подходы в подготовке учителя к проектированию и реализации педагогических технологий, результатом которых являются: 1) новообразование как интегрирование целевой ориентации на единство обучения, воспитания и развития детей в проектируемых образовательно-воспитательных системах; 2) новообразование как субъективное и объективное, взятое в одной системе координат: внешняя ситуация в единстве с внутренней (потребностью), ретроспективным опытом и способностью успешно осуществлять проективную деятельность в непростых условиях школьной практики. Это новообразование детерминируется самостоятельной исследовательской работой студентов по проектированию методов воспитания, созданию методических материалов и технологических карт уроков и внеклассных дел, по разработке диагностических блоков индивидуальных проектов педагогической технологии и т. д.; 3) новообразование психологической системы как результат ретроспекции и рефлексии, характеризующий готовность личности к изменениям в отношении себя в условиях свободы ценностного выбора идей, принципов, позиций, технологических решений в проективной работе.

Во-вторых, операции, по В. П. Зинченко, детерминируются функционально значимыми свойствами, входящими в условия осуществления действия. Основной проблемой, которую должен уметь решать будущий учитель, владея проектной культурой, является проблема сохранения индивидуальности ребенка, развития его инициатив в различных видах деятельности. Эта проблема предполагает включение студентов в систему исследовательской работы по проектированию и реализации педагогических технологий, в сотруднические и сотворческие отношения с участниками образовательного процесса. Только так можно создать необходимые условия действий и деятельности, значимые свойства которых станут детерминантами.

Особое значение приобретают гуманистические отношения и личность наставника, его индивидуально-психические особенности. Интегральная модель обучения, как пишет М. Н. Берулава, исходит из того, что обучает не само содержание образования, озвученное учителем, а прежде всего его

личность и в целом его интегральная индивидуальность. В интерпретации учащихся знания наделяются особым личностным смыслом [1]. Путь слияния образования и самообразования, превращения субъект-объектных отношений в субъект-субъектные - реальный путь к истинному сотрудничеству (витаген-ному обучению). Отмечаются такие новообразования психологической системы, как результат активности будущего учителя, направленной на то, что соответствует ему здесь и сейчас в наибольшей степени; как результат активности субъекта в самостроительстве собственной личности и индивидуальности в процессе освоения проектной культуры, результат развития компетентности учителя в деятельности по проектированию.

В-третьих, операционные установки и технологическая готовность к проектированию детерминируются образовательной средой, которая названа А. Н. Славской «проективной» в силу ее особых характеристик. Такая среда (творческое образовательное пространство) способствует овладению будущим учителем новыми технологиями и способами работы с информационными системами (типа Интернета), взаимодействию с «виртуальной реальностью». Это требует, как замечает А. Н. Славская, и особой интерпретационной работы. Тем более нельзя оставлять без внимания задачу выработки будущими учителями установки на овладение индивидуальным проектом педагогической технологии, понимания и умения действовать в проективной среде. При этом информационные процессы образовательной среды должны быть богатыми по содержанию, иначе интерпретация окажется «узкой», что показали, в частности, исследования чешского психолога Й. Кхо -ла. Социально-педагогическим детерминантом формирования готовности учителя к проективной деятельности образовательная творческая проектная среда становится по ряду причин: такая среда устанавливает режим поисковой деятельности; помогает, наряду с базисным образовательным стандартом, выстроить перспективу и создать условия для овладения студентами проектной культурой и их саморазвития. Спонтанный, природообусловленный процесс поиска своего «Я», саморазвития детерминируется целенаправленной деятельностью будущего учителя по самостроительству в соответствии с определенным образом, идеалом. В проективной деятельности таким идеалом оказывается учитель-творец, мастер инновационных процессов. Новообразованиями становятся высокая мотивация будущего учителя к самоизменению, способность к постоянному самодвижению в проектировании и прогнозировании на основе знания меняющейся школьной реальности; готовность к вхождению в профессиональную деятельность, переносу новых идей в пространство собственной проблемы, диалогу идей (рисунок).

Итак, вопрос о социально-педагогических детерминантах формирования готовности учителя к проектированию и осуществлению образовательных технологий является значимым в профессиональной подготовке педагога. «Дело вовсе не в том, чтобы констатировать, что человек есть и при-

Технологическая карта: социально-педагогические детерминанты формирования готовности учителя к проектной деятельности

родное, и общественное существо, - замечает А. Н. Леонтьев. - Это бесспорное положение указывает лишь на разные системные качества, проявляемые человеком, и ничего еще не говорит о сущности его личности, о том, что ее порождает. А в этом как раз и заключается научная задача. Задача эта требует понять личность как психологическое новообразование, ко -торое формируется в жизненных отношениях индивида, в результате преобразования его деятельности. Но для этого необходимо с порога отбросить представление о личности как о продукте совокупного действия разных сил, из которых одна скрыта, как в мешке, «за поверхностью кожи» человека (что бы в этот мешок ни сваливали), а другая лежит во внешней среде (как бы мы эту силу ни трактовали - как силу воздействия стимульных ситуаций, культурных матриц или социальных «экспектаций»). Ведь никакое раз-

витие непосредственно не выводимо из того, что составляет лишь необхо -димые его предпосылки, сколь бы детально мы их ни описывали <...> Личность человека ни в коем смысле не является предсуществующей по отношению к его деятельности, как и его сознание, она ею порождается, исследование процесса порождения и трансформаций личности человека в его деятельности, протекающей в конкретных социальных условиях, и является ключом к ее подлинно научному психологическому пониманию» [16].

Библиографический список

1. Берулава, М. Н. Состояние и перспективы образования // Педагогика. -1996. - № 1. - С. 9-11.

2. Брушлинский, А. В. Принцип детерминизма в трудах С. Л. Рубинштейна // Вопр. психологии. - 1989. - № 4. - С. 66-73.

3. Выготский, Л. С. О психологических системах // Собр. соч.: В 6 т. - М., 1982. - Т. 1. - 328 с.

4. Выготский, Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991. - 449 с.

5. Газман, О. С. Ответственность школы за воспитание // Педагогика. - 1997. -№ 3.- С. 45-48.

6. Гершунский, Б. С. Философия образования для XXI в. - М., 2002. - 508 с.

7. Грановская, P. M., Крижанская Ю. С Творчество и преодоление стереотипов. - СПб., 1993. - 180 с.

8. Громкова, М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. - М., 2003. - 415 с.

9. Зинченко, В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. - М., 1994. - 301 с.

10. Клочко, В. Е. Системная детерминация профессиональных установок в реальной жизнедеятельности // Web-site: http://bspu.ab/ru/Joumal/pedagog/pedagog_8/ at12/html

11. Клочко, В. Е., Галажинскин Э. В. Самоорганизация личности: Системный подход. - Томск, 1999. - 154 с.

12. Кузьмина, Е. Н. Свобода личности как психологический феномен // Магистр. - 1997. - № 4. - С. 86-94.

13. Кузьмина, Н. В. Акмеологический подход к повышению качества подготовки специалистов образования // Изв. РАО. - 2000. - № 1. - С. 19-31.

14. Куликова, Л. Н. Личность и коллектив: Взаимная обусловленность развития. - М., 1992. - С. 73-77.

15. Леонтьев, А. А. Основы психолингвистики. - М., 2003. - 282 с.

16. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М, 1975. - 302 с.

17. Митина, Л. М. Психология развития конкурентоспособности личности. -М.; Воронеж, 2002. - 397 с.

18. Ницше, Ф. Стихотворения. Философская проза. - СПб., 1993. - 670 с.

19. Подымова, Л. С., Мажар Н. Е. Креативная парадигма образования в исследованиях научной школы В. А. Сластёнина // Изв. РАО. - 2000. - № 3. - С. 31-44.

20. Рубинштейн, С. Л. Бытие и сознание. - М., 1957.

21. Славская, А. Н. Личность как субъект интерпретации. - Дубна, 2002. - 240 с.

22. Сластёнин, В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах / / Изв. РАО. - М., 2000. - № 3. - С. 73-79.

23. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. -М., 1997. - Вып. 7. - С. 177-184.

24. Узнадзе, Д. Н. Психология установки. - СПб., 2001. - 416 с.

25. Фрейд, З. Сознание и безсознательное. - Минск, 1997. - 470 с.

26. Духова, Л. И., Подымова Л. С. Теоретико-методологические предпосылки исследования субкультуры учителя // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 82 - 95.

УДК 378.1

Вал. А. Луков, Вл. А. Луков ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ

Гуманитарные науки все более субъективизируются и отдаляются от идеала науки как объективного знания. Сначала позитивистская парадигма, а затем парадигмы структурного функционализма, структурализма, исторического материализма, других макросоциальных теорий понесли существенный урон под воздействием критики со стороны представителей субъективно-ориентированных концепций гуманитарного знания. И эта критика все меньше может быть отвергнута или проигнорирована научным сообществом. Действительно, в условиях «информационного взрыва», характеризующего культуру новейшего времени, перед исследователем возникает труд -норазрешимая проблема: в состоянии ли он овладеть огромными массивами информации для того, чтобы сделать определенные научные выводы? Объективность исследования оказывается под вопросом не только в том или ином конкретном случае, но и в целом. Субъективизация современной науки - не просто дань времени, но и естественное следствие развития культуры. Как же работать с этой субъективной составляющей, сохраняя при этом требования, присущие научно-ориентированному знанию?

Ответ на этот вопрос, на эту потребность науки, прежде всего в сфере гуманитарного знания, занимает умы выдающихся ученых. Далеко не случайно философия XX в. испытала такое мощное воздействие учения Л. Витгенштейна, поставившего в качестве ограничителя полноты знания лингвистический барьер: человек может знать лишь то, что позволяют ему сформулировать средства используемого им языка. Критика этой позиции (в том числе и со стороны лингвистов, например, А. Вежбицкой) вовсе не отменяет самого принципа: активности осмысления действительности субъектом. Культура не может быть осознана и вовлечена в человеческую деятельность в полном объеме, идет ли речь об индивидууме или об обществе (можно говорить о поле ассоциаций, семантическом поле, понятийном ядре и т. д.). И не может пассивно воспроизводить объективные соотношения, неизбежно их переструктурирует.

22. Сластёнин, В. А. Учитель в инновационных образовательных процессах / / Изв. РАО. - М., 2000. - № 3. - С. 73-79.

23. Слободчиков, В. И. Образовательная среда: Реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: Культурные модели школ. -М., 1997. - Вып. 7. - С. 177-184.

24. Узнадзе, Д. Н. Психология установки. - СПб., 2001. - 416 с.

25. Фрейд, З. Сознание и безсознательное. - Минск, 1997. - 470 с.

26. Духова, Л. И., Подымова Л. С. Теоретико-методологические предпосылки исследования субкультуры учителя // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 82 - 95.

УДК 378.1

Вал . А. Луков, Вл. А. Луков ТЕЗАУРУСНЫЙ ПОДХОД В ГУМАНИТАРНЫХ НАУКАХ

Гуманитарные науки все более субъективизируются и отдаляются от идеала науки как объективного знания. Сначала позитивистская парадигма, а затем парадигмы структурного функционализма, структурализма, исторического материализма, других макросоциальных теорий понесли существенный урон под воздействием критики со стороны представителей субъективно-ориентированных концепций гуманитарного знания. И эта критика все меньше может быть отвергнута или проигнорирована научным сообществом. Действительно, в условиях «информационного взрыва», характеризующего культуру новейшего времени, перед исследователем возникает труд -норазрешимая проблема: в состоянии ли он овладеть огромными массивами информации для того, чтобы сделать определенные научные выводы? Объективность исследования оказывается под вопросом не только в том или ином конкретном случае, но и в целом. Субъективизация современной науки - не просто дань времени, но и естественное следствие развития культуры. Как же работать с этой субъективной составляющей, сохраняя при этом требования, присущие научно-ориентированному знанию?

Ответ на этот вопрос, на эту потребность науки, прежде всего в сфере гуманитарного знания, занимает умы выдающихся ученых. Далеко не случайно философия XX в. испытала такое мощное воздействие учения Л. Витгенштейна, поставившего в качестве ограничителя полноты знания лингвистический барьер: человек может знать лишь то, что позволяют ему сформулировать средства используемого им языка. Критика этой позиции (в том числе и со стороны лингвистов, например, А. Вежбицкой) вовсе не отменяет самого принципа: активности осмысления действительности субъектом. Культура не может быть осознана и вовлечена в человеческую деятельность в полном объеме, идет ли речь об индивидууме или об обществе (можно говорить о поле ассоциаций, семантическом поле, понятийном ядре и т. д.). И не может пассивно воспроизводить объективные соотношения, неизбежно их переструктурирует.

Изучение этих процессов и вытекающих из них следствий может вестись с применением разрабатываемого в последние годы тезаурусного подхода. Он показал свою эвристичность в культурологии, в рамках которой формируется тезаурология - своего рода субъективная культурология. Результаты его применения в социологии, филологии и других областях гуманитарного знания публикуются уже более 10 лет.

Центральное понятие этого подхода - тезаурус. В Древней Греции тезаурусом (ШеБаигоБ) называли сокровище, сокровищницу, запас. И в научной терминологии нашего времени - в лингвистике, семиотике, информатике, теории искусственного интеллекта и других областях знания - тезаурус обозначает некоторое особым образом оформленное накопление. В информатике и теории искусственного интеллекта обращается внимание на систематизацию данных, составляющих тезаурус, и на их ориентирующий характер. Именно такая характеристика тезауруса легла в основу содержания этого понятия в общегуманитарном тезаурусном подходе: тезаурус - это структурированное представление и общий образ той части мировой культуры, которую может освоить субъект.

Тезаурус обладает рядом черт, характерных особенностей, из которых в первую очередь нужно выделить следующие:

- неполнота любого тезауруса по сравнению с реальным развитием культуры, его фрагментарность, относительная непоследовательность; единство тезауруса, несмотря на фрагментарность составляющих его элементов, обеспечивается субъективно (внутренняя логика), в частности через единство личности;

- иерархичность, восприятие мировой культуры сквозь призму ценностного подхода; выделенные приоритеты составляют определенную подсистему - ядро тезауруса;

- творческое пересоздание, переосмысление, вводящее герменевтический аспект в характеристику тезауруса;

- ориентирующий характер тезауруса;

- наличие родственных явлений в других тезаурусах, что ставит вопрос о генезисе тезаурусов;

- разнообразие и изменчивость тезаурусов, множественность уровней освоения культуры, при наличии ядра - отсутствие четких границ;

- действенность тезауруса, который влияет на поведение, другие проявления субъекта; воспитывающий (социализирующий) характер.

Нужно обратить особое внимание на то, что тезаурус (как характеристика субъекта) строится не от общего к частному, а от своего к чужому «Свое» выступает заместителем общего. Реальное общее встраивается в «свое», занимая в структуре тезауруса место частного. Все новое для того, чтобы занять определенное место в тезаурусе, должно быть в той или иной мере освоено (буквально: сделано своим).

Мир входит в сознание человека в определенной последовательности,

которую определяет уже сложившаяся структура тезауруса (его «топика»), как некий фильтр, отбирающая, оценивающая и преобразующая (перекодирующая, переводящая на понятный «язык») многообразные сигналы извне. Центральное место занимает образ самого себя (самоосознание) и другого человека: его внешний вид (прическа, костюм), поведение, поступки, затем мысли и чувства, образ жизни. От одного человека тезаурус переходит к двум (здесь важными оказываются такие аспекты человеческого существования, как дружба, любовь, спор, вражда, зависть, диалог, общение, отношение «учитель - ученик»). Затем к трем (семья: отец - мать - ребенок) и более (микрогруппа).

Осознается ближайшая среда (окружающие вещи, мебель, дом, обозримое природное пространство). Следующие круги тезауруса - свой город или деревня, страна, общество (нация, класс, человечество), общественные отношения и чувства (долг, совесть, свобода, равенство, братство, избранность, отчужденность, одиночество), обучение и воспитание, «свое» и «чужое» (иностранное), история, политика, экономика, техника, наука, мораль, эстетика, религия, философия, человек как микрокосм, макрокосм - вселенная, общие законы мироздания. Со всеми кругами связано художественное восприятие действительности, наиболее проявленное в искусстве. Но не только в нем. Видимо, тезаурусы лежат в основе социального конструирования реальности, если под последним понимать не только концепцию в области социологии знания, разработанную П. Бергером и Т. Лукманом, но и саму такую деятельность воспринимающего, познающего, понимающего субъекта, взаимодействующего с миром в режиме диалога и «обмена ударами», или иначе - импульсами активного воздействия.

В силу этого плодотворным оказывается использование тезаурусного подхода для осмысления и организации социального проектирования, где тезаурусом мы называем полный систематизированный состав информации (знаний) и установок в той или иной области жизнедеятельности, позволяющий в ней ориентироваться [2]. В тезаурусной концепции социального проектирования отразился более общий социологический принцип, ко -торый эффективно применяется в построении теорий относительно различных сторон и проявлений социальности. Суть принципа - в признании активности субъекта социального действия (или иными словами - социальной субъект-ности) в качестве решающего фактора, определяющего содержание и формы социальной жизни. Принцип этот хорошо известен, освящен великими именами (среди них и К. Маркс, и М. Вебер) в рамках разных научных парадигм и под различными обозначениями, но нередко встречается в слишком абстрактной форме, не позволяющей перевести его из сферы социальной философии в сферу социологических интерпретаций.

Именно в последнем отношении эффективно может быть применено понятие тезауруса: оно маркирует устанавливаемые эмпирически ментальные структуры, придающие смысл обыденным действиям людей и их сооб-

ществ, но, кроме этого, предопределяющие самые различные отклонения от обыденности и оказывающие воздействие, возможно - решающее, на весь комплекс социальных структур, социальных институтов и процессов. Эту эффективность тезаурусный подход продемонстрировал в анализе молодежной проблематики, показав, что он может выступить в качестве одного из системообразующих средств построения теорий в рамках социологии молодежи [3].

Продолжая эту линию, мы сделали попытку показать, что тезаурус-ный подход дает новые средства для описания и понимания процессов социализации, в том числе и в динамично меняющихся социальных системах, когда надежная система передачи социальных практик от поколения к поколению путем социализации время от времени дает крупные сбои. Таким сбоем в социализации было сначала установление советской модели социализации, а затем ее разрушение. И на первое, и на второе потребовалось всего 10-15 лет, хотя очевидно, что социализационный процесс в своей основе крайне консервативен и только поэтому обеспечивает воспроизводство всей системы общественных отношений. Если правилом является консерватизм социализационных процессов, то каким образом единовременно и в массовом масштабе сменяются социализационные практики? Проблему составляет и отделение идентичностей от квазиидентичностей, что трудно сделать в условиях переходных обществ. В целом становится спорным устоявшееся представление о социализации как о процессе усвоения индивидом образцов поведения, психологических механизмов, социальных норм и ценностей, необходимых для успешного функционирования индивида в данном обществе [6]. Во-первых, не вполне ясно, как процесс усвоения образцов может утерять воспроизводимость. Во-вторых, в ситуациях социальной аномии возникают проблемы интерпретации образцов поведения, норм и разделяемых в обществе ценностей. В-третьих, дискуссионно и представление об успешности личности: разные социокультурные ареалы предполагают разную трактовку успешности человека - в зависимости от решения философского (и религиозного) вопроса о смысле жизни.

Наша гипотеза состоит в том, что (1) индивидуальные тезаурусы строятся в рамках социализационного процесса из элементов тезаурусных конструкций; (2) в обществе сосуществуют несколько тезаурусных конструкций с разной степенью актуальности (т. е. степенью распространенности, нормативности, формализации); соответственно, и на индивидуальном уровне возможно сосуществование нескольких тезаурусов и выстраивание тезауруса с подвижной иерархией элементов; (3) актуальность, актуализация и утеря актуальности тех или иных тезаурусных конструкций детерминированы объективными социальными процессами и субъективным определением ситуации (на различных уровнях социальной организации); (4) социа-лизационные практики обеспечивают передачу и актуальных, и неактуальных тезаурусных конструкций, из которых строятся тезаурусы.

В свете сказанного важно подчеркнуть, что тезаурус нами понимается как такая организация информации у индивида, которая теснейшим образом связана с его местом в обществе и в макро- и макросоциаль-ном пространствах. Возникающая в ходе социализационного процесса комбинация элементов (сведений, моделей поведения, установок, ценностей и т. д.) выстраивается из фрагментов тезаурусов значимых других.

Эти фрагменты сами несут в себе следы более ранних тезау русных образований, также воспринятых от значимых других иного поколения. Общая часть тезаурусных фрагментов, из которых, собственно, и формируются индивидуальные тезаурусы, мы называем те-заурусными конструкциями, которые можно сравнить с корнями слов, принимающими точное значение в сочетании с другими строительными блоками ( с префиксами, аффиксами и т. д.).

Еще более точное представление о тезаурусных конструкциях дает аналогия с идиомами - устойчивыми фразеологическими оборотами. Особенности идиом состоят в том, что их смысл не вытекает из значения каждого из слов, составляющих фразеологизм. Это характерно и для фразеологических сращений, где не ясна мотивировка данного набора элементов («бить баклуши», «милиционер родился» и т. д.), и для фразеологических единств, которым присуща прозрачность мотивировки («плыть по течению», «сидеть на игле»), и других типов фразеологизмов.

Сцепление тезаурусных конструкций в тезаурусы обусловлено задачами ориентации в социокультурном пространстве-времени.

Ось иерархической организации тезауруса лежит в иной плоскости, нежели в систематическом своде человеческих знаний, который сохраняется, видоизменяется, дополняется в формах науки. Оси тезауруса - в системе координат «свой - чужой», которая обеспечивает ориентацию человека в окружающей среде. Но это положение может быть дополнено с учетом различий (1) социальных дистанций и (2) уровней социальности.

Что касается социальных дистанций (пространственных и временных), то здесь координаты «свой - чужой» позволяют в горизонтальной плоскости отделить ближайшее, отдаленное и дальнее социальное окружение. Ближайшее окружение важнее всего, оно прозрачно, предсказуемо, дает пищу для различного рода нормативно-ценностных характеристик и соответствующих действий (оценок поведения, сплетен, сочувствия, практик исключения и т. д.). Отдаленное окружение менее существенно, о нем меньше информации, оно уже не обладает прозрачностью и представлено в тезаурусе фрагментарно, оно не вызывает глубоких чувств и эмоций. Дальнее окружение находится в непрозрачной зоне «чужого», воспринимается как постороннее, нередко враждебное.

По крайней мере три обстоятельства ломают эту стройную картину социальных дистанций. Первое - феномен референтных групп или личностей, в

случаях, когда они находятся за пределами ближайшего окружения (в пространстве и времени), но в направлении к ним сформировался ориентационный комплекс индивида или группы. В таких ситуациях реальное ближайшее окружение может переходить на периферию тезауруса. Во временном аспекте смещение в сторону референтных групп или личностей может измеряться тысячелетиями. Таков, например, исследованный нами тезаурус выдающегося французского мыслителя конца эпохи Возрождения Мишеля Монтеня, ядром которого является ориентация на строй мыслей и ценностей римского философа Сенеки (разрыв во времени около 1500 лет) [4].

Второе - исследовательский интерес, нередко связанный с профессией, но также и с любительством. Исследование как процесс познания уменьшает непрозрачность «чужого», делает его «своим». Собственно, пример с Монтенем демонстрирует этот исследовательский интерес, устанавливающий иную дистанцию во времени и вводящий в актуальный тезаурус тезау-русные конструкции какой угодно давности.

Третье - ситуативные возмущения в социальном пространстве (исторические события, события частной жизни - переезд, смерть близких людей, женитьба и т. д.), в результате чего ядро и периферия тезауруса перемешиваются.

Осложнения для стройности и устойчивости тезауруса создаются и в вертикальном срезе реальности, т. е. таком ее рассмотрении, где учитываются разные уровни социальности. В этом плане важно подчеркнуть, что тезаурусы в той или иной мере включают информацию разных уровней социальности, хотя преимущественно они предстают в трансформированном и адаптированном виде: адаптером выступает индивидуальный уровень, а точнее то, что закрепляется на нем в виде жизненного опыта.

Однако это опять-таки общее правило. В периоды, когда на том или ином уровне социальности возникают чрезвычайные перемены, высокие риски, катастрофы, происходит смещение и в тезаурусах, и крупное событие с высокой степенью значимости для людей ломает тезаурусную иерархию, подчиняет личное общественному. Таков, в частности, механизм резких перемен в общественных настроениях, который наблюдался в период событий 19-21 августа 1991 г. в России или террористической атаки на Нью-Йорк и Вашингтон 11 сентября 2001 г. Сдвиг в тезаурусах в подобных ситуациях может принимать четко фиксируемую форму общности эмоциональных реакций, возникновения новых союзов (в том числе и с бывшими «чужими»), изменений информационных предпочтений и т. д.

Специфика построения тезаурусной иерархии состоит в том, что ориентирующим инструментом выступают идентификационные модели (модель, ориентированная на стандарты жизни «как у людей»; модель с ориентацией на оригинальность; комбинация их частей в зависимости от ситуации). В этом случае полнота информации в тезаурусе означает лишь ту достаточность, которая определяется ориентационной задачей. Вся иная информация отходит на периферию, подчинена иерархии тезауруса, искажается в угоду главных идей и установок или вовсе не замечается.

Этим, между прочим, решается проблема целостности социализационного воздействия при многообразии и нередко противопоставленности социализа-ционных практик. Почему одна и та же ситуация социализационного воздействия дает разные результаты? Значимость каждого фактора по отдельности не дает на это ответа. Так, в семьях с родителями-алкоголиками наблюдается как стремление детей к преодолению сложившегося образа жизни, так и включение в практики родителей. Или иной пример: исследования специфики ценностного отношения к насилию среди молодых людей, которые ориентированы (по самооценке) на образы таких киногероев, как Рембо, Терминатор, персонажи Клода Ван Дамма и т. п., не выявили значимой разницы со средними показателями по молодежной среде, хотя, казалось бы, в этой подгруппе должна быть снижена граница допустимости насилия [1].

Идея Э. Гофмана об «общественном безразличии», которая сформировалась в рамках социологии города и выражает особенности взаимодействий при высокой степени их обезличенности, может в свете этих рассуждений приобрести несколько иной ракурс рассмотрения: игнорирование той или иной информации выступает как защитный механизм идентичности и как аспект ориентации в социальном окружении. Он, кстати говоря, формируется в социализационных практиках. В то же время нельзя не отметить, что игнорируемая информация может оставаться в резерве и в подходящий момент становится актуальной. Таковы наблюдаемые в повседневности ситуации рождения ребенка или смерти родственника, когда неактуальные традиционные практики ритуальных действий «вспоминаются» и на время осваиваются, уходя затем снова в запасники сознания.

Тезаурусный подход к социализации позволяет, как представляется, преодолеть некоторые противоречия социализационных теорий. Концептуальная сторона этого подхода может быть представлена в следующих положениях.

1. Тезаурус - индивидуальная конфигурация ориентационной информации (знаний, установок), которая складывается подвоздействием макро- и микросоциальных факторов и обеспечивает ориентацию человека в различных ситуациях и на различных уровнях социальности.

2. Освоение социальности в конечном счете идет по модели разделения «своего» и «чужого» (при сильном влиянии значимых других) и выработки позиции по отношению к определяемым фрагментам общественной жизни по конструкции апрейзеров*.

3. Адаптация и интериоризация как этапы социализационного процесса в аспекте формирования тезауруса соответствуют последовательности: (1) отделение (референция) «чужого» и установление дистанции, приемле-

* Апрейзер

мой для отношения к нему; (2) переработка «своего» в тезаурусе вплоть до потери осмысленной референции «своего».

4. Передача социального опыта от поколения к поколению, формирование нового социального опыта идут в рамках тезаурусных конфигураций. Эти рамки включают и макросоциальные влияния (структурно-функциональные и ситуативные), и микросоциальные влияния (статусно-ролевые, групповой динамики, ситуативные). Жизненные концепции могут оказывать регулирующую роль в преимуществах тех или иных влияний.

5. Тезаурусы агентов социализационного процесса способны видоизменять как ход (направленность, фазы, скорость) этого процесса, так и его результативность. Результативность социализации оценивается в соответствии с тезаурусной структурой, характерной для данного общества (сообщества).

Тезаурусная концепция имеет тесную связь с идеями символического интеракционизма, Чикагской социологической школы, феноменологической социологии. Но она в большей мере учитывает объективные условия формирования ментальных структур типа тезаурусов, причем не в обобщенной, а в достаточно конкретной форме (в их противоречивом воздействии на личность, особенно в условиях фрагментации социального мира, если пользоваться характеристикой Ю. Хабермаса). Мы исходим из материалистического представления о социализации как процессе, имеющем своим основанием сложившиеся в обществе типы образа жизни (что в марксизме трактуется как фундамент классового деления общества).

В то же время социализация в каждый данный исторический момент не является зависимой только от наличных условий бытия, от присущих данной эпохе образцов поведения и мышления и т. д. Кроме синхронии, есть еще и диахрония тезаурусных конструкций, и те или иные структуры могут переноситься сквозь века не непосредственно через каналы преемственности и смены поколений, но через сохранение, ретрансляцию и возрождение (после целых эпох забвения, как нередко бывало) социокультурных кодов в их материализованной форме (тексты).

Для современного российского общества особенно характерен процесс тезаурусных сращений, который на поверхности выглядит как «метание в истории». Одновременно активны модели, ориентированные на монархию, «царя-батюшку», православие, и - в противоположность этому - на советский строй, Сталина, марксистскую идеологию в ее ортодоксальных формах и т. д.

Нередко эти модели пересекаются, и здесь тезаурусное конструирование находит себе место. Обратим внимание на некоторые труднообъяснимые факты. Согласно данным исследования по политической культуре молодежи, проведенного в 1984 г. под руководством Е. Е. Леванова и А. И. Шенд-рика, от 60 до 84% молодых людей (по различным категориям молодежи) считали, что марксизм-ленинизм является единственным учением, в кото-

ром верно отражаются закономерности развития природы, общества и человека. Наибольшая доля так считающих отмечалась в группах опрошенных студентов вузов, творческой интеллигенции и молодых инженеров. Спустя пять лет в исследовании, данные которого приводит А. И. Шенд-рик, лишь 29% опрошенных молодых людей считали так же, 36% были с этим отчасти согласны, а 26% были убеждены, что это ошибочное утверждение. Сравнивая эти данные, А. И. Шендрик отмечал, что «есть достаточно весомые основания сделать вывод о том, что диалек-тико-материа-листическое мировоззрение сегодня присуще далеко не всем молодым людям» [5]. Но это означало бы, что за исторически ничтожный срок произошли тектонические перемены в умах людей. Так ли это?

Если выйти за пределы приведенных данных, мы увидим, что исследователи оценивали не реальное мировоззрение молодежи, а степень лояльности к знакам (словам), которым в советском обществе придавался нормативный характер, а в переходный период это стало несущественным. Изменились ориентационные установки, а не мировоззрение. Впрочем, и молодежь, которая в рамках исследования (!) выражала уверенность в верности марксизма-ленинизма, не обязательно знала, понимала и умела применять на практике положения диалектического материализма.

В целом можно утверждать, что более основательное изучение тезаурусов позволяет лучше понять суть и динамику переходных эпох как сгустков сложных социокультурных процессов, которые смешивают более или менее устойчивые пласты тезаурусов. Имеет место эффект мерцания смыслов, который означает, что смыслы, отражающие, выражающие и организующие человеческую жизнь, не уничтожимы, они лишь отдаляются от актуальной ситуации в своеобразные запасники исторической памяти и при подходящем случае вновь обретают активность, становятся легитимными, а нередко и «единственно верными».

Библиографический список

1. Исследование «Молодежь-1995», проведенное в феврале 1995 г. под руководством А. И. Ковалевой, В. Ф. Левичевой, Вал. А. Лукова среди учащейся молодежи Москвы и Московской области (№ 1356, выборка квотная).

2. Луков, Вал. А. Социологические основы социального проектирования: те-заурологический подход // Социологический сборник. Вып. 3 / Ин-т молодежи. -М., 1997. - С. 3-20.

3. Луков, Вал. А. Тезаурологическая концепция молодежи // Социологический сборник. Вып. 5 / Ин-т молодежи. - М.: Социум, 1999. - С. 8-23.

4. Луков, Вал. А., Луков Вл. А. Концепция курса «Мировая культура»: тезау-рологический подход // Педагогическое образование. - 1992. - № 5. - С. 8-14.

5. Шендрик, А. И. Духовная культура советской молодежи: сущность, состояние, пути развития. М.: Мол. гвардия, 1990. - 255 с.

6. Ясная, Л. В. Социализация // Российская социологическая энциклопедия / Под общ. Ред. Г. В. Осипова. - М.: НОРМА ИНФРА-М, 1998. - С. 478-479