Ecological education as the factor of socialization of children with slow mental development

Экологическое образование Юг России: экология, развитие. № 4, 2007

Ecology of education ЫШй] The South of Russia: ecology, development. № 4, 2007

объединить различные возрастные, социальные и профессиональные группы в созидательной деятельности в масштабах региона, содействуя построению структур гражданского общества.

Весьма показательна в этом отношении инновационная образовательная технология организации и проведения массовых акций Союза охраны птиц России, которая впервые была широко представлена образовательному сообществу именно на страницах этого справочника. Результаты применения этой технологии в Приволжском федеральном округе оказались весьма красноречивы: участниками Всемирных дней наблюдений птиц (2005) стали 9799 человек (55,7% всех участников акции в нашей стране). Значительный рост числа российских участников этой акции способствует развитию глобального мышления россиян и росту авторитета нашей страны в глазах мирового сообщества.

Можно утверждать, что в результате реализации образовательных проектов общественных экологических организаций в регионах Приволжского федерального округа ускоренными темпами по сравнению с другими регионами России идет создание одного из действенных элементов гражданского общества, реально влияющего на процесс сохранения благоприятной для человека среды обитания.

Библиографический список

1. Общественные ресурсы образования. Справочник. - М.: Изд-во МСоЭС, 2003. - 304 с.

УДК 376.42

ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ КАК ФАКТОР СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

© 2007. Омарова П.О.

Дагестанский государственный педагогический университет

Развитие системы обучения и воспитания детей с задержкой психического развития является актуальной проблемой современной коррекционной педагогики и психологии. Реализация единства познавательных, образовательных, воспитательных и коррекционных задач в процессе обучения позволяет этим учащимся овладеть знаниями и умениями, предусмотренными программой массовой общеобразовательной школы, более успешно адаптироваться к условиям окружающего природного и социального мира. Экологическое образование может выступать одним из направлений оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития.

Development of system of training and education of children with slow mental development is an actual problem of contemporary correctional pedagogics and psychology. Realization of unity of cognitive, educational and correctional objectives during training allows these pupils to seize knowledge and the skills stipulated by the program of a mass comprehensive school, more successfully to adapt for conditions of the surrounding natural and social world. Ecological education can act as one of directions of optimization the process of socialization of younger schoolchildren with slow mental activity.

В последние годы педагогика обогатилась рядом исследований об особенностях социализации детей со стойкой школьной дезадаптацией, в основе которой лежит задержка психического развития (ЗПР). Изучение и разработка системы обучения и воспитания детей с ЗПР в условиях общеобразовательной школы является одной из самых молодых отраслей педагогики и психологии.

Проблеме социализации детей с особыми образовательными потребностями в аспекте отношения общества и создания дружественной среды посвящены исследования Е.А. Мищенко [4], О.В. Тимуца [9] и др. В этих работах делается вывод о необходимости более широкого контекста отношения к проблеме социального воспитания детей в плане обеспечения им равных возможностей с нормально развивающимися школьниками на основе гуманного подхода и личностно-ориентированного воздействия.

Реализация единства познавательных, образовательных, воспитательных и коррекционных задач в процессе обучения позволяет этим учащимся овладеть знаниями и умениями, предусмотренными программой массовой общеобразовательной школы.

Данные исследований [1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 10] свидетельствует о том, что у детей со стойкой школьной дезадаптацией замедлен темп формирования всей системы отношений с окружающим миром, представлений и знаний о социальных и природных явлениях. В связи с этим особую актуальность приобретает изучение проблемы их социализации, особенно в условиях общеобразовательной школы.

Целью нашего исследования явилось изучение возможностей экологического воспитания младших школьников с ЗПР в оптимизации их социализации, так как формирование ответственного отношения к предметам и явлениям окружающего мира может рассматриваться как составляющая процесса социальной адаптации воспитанников коррекционно-образовательных учреждений VII вида.

В настоящее время обучение детей младшего школьного возраста с задержкой психического развития осуществляется в трех вариантах: в обычных классах общеобразовательных школ, классах коррекционно-развивающего обучения при этих школах и также в специальных школах VII вида. Как показывает изучение структуры коррекционных образовательных учреждений Республики Дагестан в нашей республике последние практически отсутствуют.

В то же время, по данным Министерства образования и науки Республики Дагестан в большинстве районов Дагестана, за исключением городов (Махачкала, Кизляр, Хасавюрт и др.), крайне мало классов коррекционно-развивающего обучения. Развитие системы коррекционно-развивающего обучения особенно затруднено в условиях малокомплектных школ, характерных для сельских районов республики, а также в связи со специфическим менталитетом родителей, которые всячески стремятся, чтобы их дети учились в обычных классах школы.

В связи с этими трудностями, основная нагрузка по социализации младших школьников ложится на плечи учителя начальных классов, однако его возможности в значительной степени ограничены рамками предметов учебной программы.

Исходя из этих соображений при разработке методики педагогической социализации детей с задержкой психического развития мы изучили типовые программы для начальных классов (1-4) и учебно-методические комплекты, рекомендованные для общеобразовательных учреждений Министерством образования Российской Федерации [8], типовые базисные учебные планы, а также типовые программы и учебные планы, разработанные для классов коррекционно-развивающего обучения [11].

Основная цель современных образовательных программ для начальной школы состоит в том, чтобы средствами учебно-методических комплектов обеспечить современное образование младшего школьника. Исходя из этого, авторские коллективы создали целостные модели, в состав которых входят средства обучения для учащихся (учебники, рабочие тетради) и учителя (книги, методические рекомендации, поурочные планирования и др.).

Анализ материалов, подвергнутых исследованию, показал, что наибольшими возможностями в плане оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития обладает предмет «Окружающий мир», предусмотренный программами обучения в начальных классах общеобразовательной школы. Следует отметить, что учебный предмет «Окружающий мир» включен в типовой московский учебный план и для классов коррекционно-развивающего обучения, что свидетельствует о его необходимости в работе с детьми со стойкой школьной дезадаптацией.

Учебный предмет «Окружающий мир» в настоящее время изучается в I-IV классах четырехлетней начальной школы и является альтернативой по отношению к предметам «Ознакомление с окружающим миром» (I-II классы) и «Природоведение» (III-IV классы). Этот интегративный курс направлен на воспитание у детей младшего школьного возраста целостного взгляда на окружающую социальную и природную действительность. Программа обеспечивается учебником-тетрадью «Окружающий мир, 1» (автор Н.Ф. Виноградова), учебником «Окружающий мир, 2» (автор Н.Ф. Виноградова), учебниками «Окружающий мир» для III и IV классов (авторы Н.Ф. Виноградова, Г.Г. Ивченкова, И.В. Потапов).

По мнению разработчиков программы, изучение предмета «Окружающий мир» позволяет:

1) Установить более тесные связи между познанием природы и познанием социальной жизни;

2) Обеспечить реальную преемственность и перспективность изучения окружающего мира;

3) Создать условия для более плавного и целесообразного формирования нравственно-этических установок.

При этом реализуются следующие функции:

1) Образовательная - формирование разнообразных представлений о природе, человеке и обществе, элементарная ориентировка в доступных естественно-научных, обществоведческих и исторических понятия;

2) Развивающая - осознание отдельных доступных связей в природном и социальном мире, психическое и личностное развитие школьника;

3) Воспитывающая - социализация ребенка, принятие им законов существования в среде обитания, воспитание эмоционального взгляда на мир, формирование в единстве этических и эстетических чувств.

Таким образом, одной из основных функций предмета - воспитывающей - является социализация школьников.

Весь материал предмета условно делится на две образовательные области: «Природа» и «Человек, общество».

Что же касается предметной области «Человек, общество», то можно прийти к выводу, что и здесь основное значение придается больше биологической природе человека (полезные и вредные привычки; факторы риска для здоровья и жизни; анатомия, физиология и гигиена человеческого тела; особенности ощущений; оказание первой медицинской помощи), чем его социальному развитию.

Из социализирующих признаков, связанных с общением и построением системы межличностных отношений указываются только умения самостоятельно и справедливо разрешать конфликты со сверстниками, несмотря на то, что в содержании программы о навыках разрешения конфликтов практически ничего не упоминается.

Существенным недостатком программы по экологическому воспитанию в плане социализации ребенка является некоторая умозрительность того, что должен знать и уметь он по предмету. В основном, содержание направлено на когнитивный аспект природных и социальных знаний. При этом эмоциональный, мотивационный, деятельностный компоненты почти не учитываются. Между тем, социализация означает не просто наличие знаний, но и реальное их воплощение в эмоциях, чувствах, деятельности ребенка, построение в соответствии с ними системы природных и социальных отношений.

Мы считаем, что в отношении школьников со стойкой школьной дезадаптацией, вызванной задержкой психического развития, необходима коррекция имеющейся программы. Как показывают результаты нашей экспериментальной работы, у этих детей не полностью сформированы экологические представления и социальные ценности, имеются сложности в семейных взаимоотношениях, трудности во взаимоотношениях с окружающим миром. Следовательно, в преподавании предмета, функцией которого является социализация ребенка, нужно учитывать эти особенности.

В связи с этими соображениями мы разработали некоторые методические указания для его совершенствования.

Мы считаем, что содержание экологического воспитания, определяемое педагогом, должно быть ориентировано на два компонента: эмоционально-когнитивный и эмоционально-поведенческий. Они детерминируют специфические средства, формы и методы данного процесса.

При этом мы выделили три группы педагогических средств: ценностно-содержательные, эмоционально-выраженные и организационно-предполагающие. Формами экологического воспитания и социализации младшего школьника с ЗПР являются: социально-ориентирующие, воспитательно-социализирующие и социально-индивидуализирующие формы воздействия.

Рассмотрим предлагаемые нами изменения, которые были апробированы нами в экспериментальной работе:

1. Необходимо введение в программный материал для первого класса блока «Я и другие люди». В этом блоке ребенок получает возможность понять самого себя: вглядеться в свой внеш-

ний облик, задуматься о собственном характере и поведении, осознать свою значимость для окружающих и т.д. Может возникнуть опасение, что это усилит индивидуализм и будет мешать совместному дружному существованию детей. На деле все происходит как раз наоборот: во-первых, благодаря этим занятиям дети гораздо интенсивнее, чем обычно, знакомятся друг с другом, ведь о себе рассказывает каждый; во-вторых, чем больше каждый ребенок узнает себя, свою индивидуальность, тем легче ему понять, что любой другой человек тоже уникален и единствен в своем роде. Более того, при этом младший школьник осознает, что его собственная ценность (как и ценность любого из одноклассников) определяется не столько тем, какие оценки стоят у него в тетрадях, сколько тем, чем он интересен для окружающих, что он способен сделать хорошего для других людей. Следовательно, в блоке Я, который по объему самый большой, уже заложены идеи двух следующих блоков.

2. Следует расширить в программном материале для второго класса содержание блока «Твои друзья - взрослые и дети» за счет более детального изучения семейных ценностей, развития понимания особенностей взаимоотношений с учителями и одноклассниками. Занятия этого блока приводят младшего школьника к целому ряду открытий, смысл которых, выраженный другими словами, можно обозначить следующим образом:

- всякий человек, в том числе, для данного ребенка незнакомый, чужой, для кого-то свой, ТЫ;

- всякий человек при этом для себя является личностью, т.е. Я;

- ТЫ и Я взаимосвязаны и взаимозависимы;

- в душевном и духовном смысле личное богатство человека обусловлено тем, сколько людей воспринимает его личное Я как близкое им, родное для них ТЫ;

- стать значимым ТЫ для других непростое дело, требующее значительных осознанных усилий.

Очевидно, что и в этом блоке продолжает осваиваться диалектическое соотношение понятий

Я и ТЫ, и это приближает детей к осознанию МЫ.

3. Необходимо ввести в содержание программного материала для третьего класса блоки «Я и моя семья» и «Я и школа». На занятиях этих блоков ребенок исследует те группы людей, в которые он сам непосредственно включен, которые для него наиболее значимы: свою семью и свой класс. Он приходит к мысли, что человеку хорошо в той семье и в том коллективе, где МЫ не подавляет ТЫ и Я; где Я добровольно ограничивает себя ради МЫ; где люди умеют избегать конфликтов, договариваясь между собой.

4. Следует ввести в программный материал для четвертого класса блок «Культура мира и толерантное общение», который служит естественным продолжением работы, начатой в третьем классе. Занятия этого блока направлены на развитие нравственной и социально активной личности, превращение толерантности во внутреннюю ценность, пробуждение сердечности и заботы о других людях, развитие личности, осознающей собственную уникальность и необходимость единения с другими людьми, многообразие и многосторонность окружающего мира и понимающей: то, каким будет этот мир, зависит от каждого. В контексте этих задач отрабатываются самые различные социальные навыки, позволяющие младшему школьнику постигать трудное искусство успешно жить в мире и согласии с собой и с другими. Это навыки позитивного взаимодействия, решения конфликтных ситуаций, отработка способов успешной коммуникации, формирование социальной адекватности, социальной чувствительности, корректировка самооценки, самоанализа.

Предлагаемые нами занятия строились с опорой на субъектный опыт учащихся, то есть личный опыт их жизнедеятельности, приобретенный в конкретных условиях семьи, природного и социокультурного окружения, в процессе восприятия мира людей и мира природы. Мы считаем, что в этом случае усвоение происходит более эффективно, поскольку такой опыт является важным источником внутреннего развития личности, а через его обогащение, преобразование в ходе приобретения знаний на уроках как раз и осуществляется экологизация сознания и социализация личности.

При этом осуществляется чередование теоретических и практических занятий. Таким образом, учащиеся имеют возможность с помощью полученных теоретических знаний проанализировать отдельные явления окружающей их природной и социальной среды, осуществить рефлексию собственного поведения в ней. В результате создаются условия для осознанного восприятия личностью экологического опыта, а значит, и для самостоятельного принятия решений.

В воспитательной работе использовались: экскурсии, изучение краеведческого материала, ролевые игры «Доктор Айболит», «Волшебная планета «Ялмез»», «Кто сказал «Мяу?»» и другие, беседы, творческие виды деятельности (КВН «Хочу все знать», «В судьбе природы - наша судьба»), самообслуживание, акты милосердия по отношению к нуждающимся взрослым людям, детям и животным.

Экологическое воспитание детей с задержкой психического развития с направленностью на оптимизацию процесса их социализации как педагогическое явление позволяет представить его содержание в виде структуры, включающей ряд взаимосвязанных компонентов.

1. Коммуникативно-деятельный компонент. Он вбирает в себя все многообразие форм и способов овладения вербальными видами коммуникации и практическими формами сотрудничества.

2. Когнитивный компонент. Предполагает освоение определенного круга знаний об окружающей действительности. Он реализуется в значительной степени в процессе обучения, воспитания и общения и проявляется, прежде всего, в познавательном аспекте, когда школьник ищет, осознает и усваивает информацию о себе и других по собственной потребности и инициативе, чтобы расширить, углубить, уточнить свое представление о мире и выбрать самоотношение.

3. Социально-поведенческий компонент. Обширная и разнообразная область действий, которые усваивает ребенок: от навыков гигиены, быта до социальных умений в различных видах деятельности. Кроме того, он предполагает освоение различных правил, норм, выработанных в процессе общественного развития, которые должны быть усвоены в ходе приобщения к культуре данного общества.

4. Ценностный компонент. Ребенок, включаясь в жизнь общества, не только понимает и правильно воспринимает различные природные и социальные явления и их значение для людей, но и «присваивает» их, делает ценностными лично для себя.

Поэтому при оценке эффективности разработанной нами методики мы сочли возможным сравнить изменения в вышеуказанных компонентах, используя:

а) экспертную оценку учителей;

б) экспертную оценку родителей;

в) диагностические результаты детей - участников формирующего эксперимента, полученные в сравнительном контрольном эксперименте.

Экспертная оценка родителей и учителей, а также результаты контрольного диагностического обследования детей свидетельствуют о том, что в ходе осуществления разработанных нами рекомендаций были получены следующие результаты:

1. Изменения в коммуникативно-деятельном компоненте социализации обозначились в виде повышения уровня самостоятельной речевой активности, направленной на изучение явлений природной и социальной среды. Произошло расширение экологического словарного запаса школьников на понятийном уровне.

2. Когнитивный компонент в результате изменений в коммуникативно-деятельном компоненте также продемонстрировал яркие изменения в сторону расширения знаний детей по теме природных и социальных отношений, развитию навыков экстраполяции (переноса) опыта из одной ситуации в другую.

3. Изменения в социально-поведенческом компоненте демонстрируются налаживанием социальных отношений в семье ребенка со стойкой школьной дезадаптацией, повышением активности, направленной на сохранение окружающей среды, развитию интереса к изучению природных и социальных явлений. Наблюдения показывают значительное снижение уровня школьной деза-даптированности у детей - участников эксперимента.

4. Изменения в ценностном компоненте иллюстрируются сформированностью у детей экологического сознания, основанном на ответственном отношении к природе и людям. Результаты статистической обработки данных результатов контрольного эксперимента показывают, что учащиеся стали значительно лучше понимать значимость сохранения окружающей среды и социальных ценностей, чаще эмоционально положительно фиксировать их в своем опыте.

Косвенным подтверждением эффективности методики является перевод 46% детей из классов коррекционно-развивающего обучения в обычные классы школы.

Анализ материалов исследования подтвердил первичную гипотезу, что экологическое воспитание может выступать одним из направлений оптимизации процесса социализации младших школьников с задержкой психического развития.

Библиографический список

1. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М., 1973. 2. Лубовский В.И. Задержка психического развития как психолого-педагогическая проблема // Развитие младших школьников в норме и при отклонениях. - Иркутск, 1979. - С.3-17. 3. Марковская И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М.: Педагогика, 1993. - 223 с. 4. Мищенко Е.А. Социализация учащихся коррекционного образовательного учреждения: (управленческий аспект): Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб.: С.-Петерб. гос. ун-т пед. мастерства, 2001. - 20 с. 5. Никашина Н.А. Педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития. Основные направления коррекционной работы // Обучение детей с задержкой психического развития. - М.: Просвещение, 1981. - С.34-45. 6. Ома-рова П.О. Развитие общения умственно отсталых младших школьников. - Махачкала: Юпитер, 2002. - 120 с. 7. Певзнер М.С. Дети-олигофрены (изучение детей-олигофренов в процессе их воспитания и обучения). -М.: АПН РСФСР, 1959. - 487 с. 8. Программы для общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). - М.: Просвещение, 1998. - 624 с. 9. Тимуца О.В. Процесс социализации личности ребенка-инвалида в современном российском обществе: (на материалах Республики Татарстан): Автореф. дис. ... канд. социол. Наук. - Казань, 2003. - 23 с. 10. Ульенкова У.В. Шестилетние дети с задержкой психического развития. -М.: Педагогика, 1990. - С.26-44, 134-174. 11. Шевченко С.Г. Коррекционно-развивающее обучение // Организационно-педагогические аспекты / Метод. пособие для учителей классов коррекционно-развивающего обучения. - М.: ВЛАДОС, 1999. - 136 с.