Изучение диалектических структур мышления в психологии

УДК 159.9.01

Е. С. Ермакова

Изучение диалектических структур мышления в психологии

В статье обсуждается понимание диалектических структур мышления в философии и психологии, анализируются зарубежные и отечественные исследования диалектического мышления и его развития у детей.

Dialectical reasoning structure research in philosophy and psychology is considered in this article, foreign and national investigations of child dialectical reasoning and its development are analyzed.

Ключевые слова: диалектическая логика, диалектическое мышление, диалектическое противоречие, противоречивая проблемная ситуация.

Key words: dialectical logic, dialectical reasoning, dialectical contradiction, contradictory problem situation.

Существует два способа мышления и, соответственно, два способа построения картины мира. Метафизическое мышление строит абстрактную картину мира как совокупности предметов и вещей, причем предметы, вещи и их мысленные отражения - понятия рассматриваются как неизменные, раз и навсегда данные. Это мышление слабо учитывает связи, взаимодействия предметов и явлений, ему присущи разграничение и фиксация отдельных элементов, свойств предметов, рассмотрение их как независимых друг от друга.

Благодаря диалектическому мышлению можно построить картину мира как совокупности не только предметов, но и процессов. Такое мышление не знает абсолютно разграничительных линий и безусловного «или - или», оно переводит друг в друга неподвижные различия, признает в надлежащих случаях наряду с «или - или», также «как то, так и другое» [13].

Проблема диалектического мышления изучается в философской и психологической литературе. Она заключается, прежде всего, в возможности адекватного отражения в мышлении диалектического противоречия. Под диалектическим противоречием понимается «взаимодействие противоположных, взаимоисключающих сторон и тенденций предметов и явлений, которые вместе с тем находятся во внутреннем единстве и взаимопроникновении, выступая источником самодвижения и развития объективного мира и познания» [6, с. 423].

На первоначальном этапе процесса познания, когда объект воспринимается в его исходной целостности и чувственной конкретности, противоречивое единство противоположностей раскрыть невозможно. Поэтому познающий субъект начинает с мысленного расчленения из -начального единства, подвергая анализу составляющие его моменты. Познание сторон противоречия в их обособленности друг от друга и даже противоположности предполагает достижение синтеза ранее разделенных противоположностей. В результате этого преодолевается односторонность первоначального подхода к объекту, связанная с анализом одних его моментов в отрыве от других. Единство противоположностей, постигаемое на этом этапе познания, характеризует объект как внутренне расчлененное, противоречивое и в силу этого -самодвижущееся органическое целое.

Таким образом, в качестве отличительной особенности диалектического мышления исследователи отмечают оперирование противоречиями и противоположностями. Г.В.Ф. Гегель утверждал, что противоречие не является какой-то ненормальностью, которая встречается лишь кое-где, а «есть принцип всякого самодвижения, состоящего не более как в изображении противоречия» [5, с. 66]. Он отмечал также, что даже при метафизическом мышлении люди неизбежно наталкиваются на противоречия, но поскольку они заранее убеждены, что противоречий не должно быть, мышление запутывается в них. И тогда они считают эту путаницу неправомерной «субъективной погрешностью» и стремятся отделаться от неё. Действительно, противоречие остается только путаницей, пока не признают существование диалектического противоречия, не признают взаимосвязи и взаимоперехода противоположностей друг в друга.

Метафизическое мышление берет обычно противоположность двух вещей или состояний, рядоположенных друг с другом и просто отличающихся друг от друга, и разделяет соединенное, находящееся в связи и взаимодействии, придает «жесткость бытия» тому, что в действительности находится в состоянии перехода из одного качества в другое. Диалектическое мышление схватывает не только связь между противоположностями, но самое главное - отражает переход одной в другую, заостряет их, благодаря чему они становятся деятельными и жизненными.

В философской литературе отмечается, что специфической формой существования диалектического противоречия в познании выступают антиномии, имеющие объективную основу: отражаемое в них содержание является, в конечном счете, моментом структуры развивающегося объективного противоречия. Познавательные антиномии служат формой теоретического воспроизведения диалекти-

ческого противоречия в научных теориях, развитие которых осуществляется в результате раскрытия и разрешения противоречий, обнаруживающихся в предшествовавших теориях или уровнях исследования. При этом наиболее плодотворным способом разрешения антиномий, возникающих в теоретическом мышлении, является выход за их пределы, обнаружение их глубокой основы, выявление перехода одной противоположности в другую и раскрытие опосредствующих звеньев этого перехода [1].

Таким образом, в центре ситуации антиномии содержательная конъюнкция типа «есть и не есть». Она характеризует и проблемную ситуацию, и стратегию её разрешения по формуле «и то и другое (противоположное) одновременно». Структуры различных антиномий становились своеобразной логикой мудрости древних: «Всё и устойчиво и неустойчиво» (Будда); «В мире самые слабые побеждают самых сильных» (Лао-цзы); «Летящая стрела покоится» (Зенон из Элеи) и т. п. Позднее антиномии разума фиксировал И. Кант: «Мир конечен и бесконечен во времени и пространстве».

Противоречивое единство противоположностей отражается в языке, создавая стилистический эффект благодаря особого рода объединению языковых средств в речи. Синтагматическая семасиология, изучающая «стилистические функции совместной встречаемости предметных значений слов, словосочетаний, предложений и более крупных единиц, образующих текст» [15, с. 145], выделяет такую фигуру совмещения противоположных значений, как оксюморон (по-древнегречески «остро-тупой»). Члены этого сочетания имеют антонимичные основы и, согласно данным нашего эмпирического опыта, несовместимы: выражают взаимоисключающие понятия. Примерами оксюморона могут служить словосочетания «живой труп», «молодые старики», «сказать молчанием», «он силен только нашей слабостью» и т. п. Оксюморон вскрывает сотканную из противоречий природу объекта, эмфатически характеризует его как единство противоположностей. Всегда выражаемый словосочетанием, а не предложением, оксюморон демонстрирует как бы не замечаемую, не актуализируемую отправителем речи несовместимость, взаимоисключающий характер соотношения семантических компонентов.

По мнению Г.С. Батищева, современная диалектическая форма отражения мира предполагает проявления «трех основных способностей: 1. способности оперировать диалектическими противоречиями, раскрывать, мыслить их; 2. способности отражать конкретную диалектику вещей; 3. способности постигать в формах категориального аппарата диалектической логики всеобщую объективную связь и развитие. Первая способность выражает исток и

сущность диалектического мышления. Эта сущность развертывается в способности отражать конкретную диалектику вещей в много -образных областях действительности. В свою очередь, вторая способность оказывается взаимосвязанной со способностью постигать всеобщую связь и развитие. В этой третьей способности диалектическое мышление приобретает высшую синтетическую, категориальную форму, форму всеобщего метода познания и преобразования действительности.

Это и есть структура целостного диалектического мышления, охватывающая основные ситуации его проявления, а следовательно, и указывающая три последовательных и взаимосвязанных этапа его формирования» [2, с. 10].

Наше мышление издавна является полем столкновения двух радикально различных логик мышления: диалектической и формальной. В соответствии с формально-логическим принципом не -противоречия два противоположных суждения не могут быть истинными в одно и то же время и в одном и том же отношении. Э.В. Ильенков считал: «Объективный мир устроен таким образом, что в одном и том же предмете несовместимы (невозможны) наличие (принадлежность, обладание) и отсутствие одних и тех же признаков в одно и то же время» [9, с. 103-104]. Если формула диалектической логики гласит «и то и другое (противоположное) одновременно», то формула формальной логики - «или - или». Наш повседневный опыт показывает, что люди в основной своей массе при встрече с диалектически противоречивым объектом или явлением склонны использовать одну логическую структуру мысли «или - или». Необходимость диалектической и формальной логики, исторически сложившихся для отражения качественно различных сторон мира, доказана всей историей познания. Различие в изучении мышления логикой диалектической и логикой формальной со -стоит в том, что первая рассматривает формы мышления в их развитии, а вторая - как уже ставшие, абстрагируясь от движения и изменения самих мыслей. Разумеется, диалектическая логика действует и там, где мы мыслим вещи в движении, и там, где мы мыслим их в относительном покое. С другой стороны, и там и здесь необходимо соблюдать требования формальной логики. Но последняя может эффективно действовать только под руководством диалектической логики как всеобщей методологии. Признавая движение предметов, формальная логика, тем не менее, требует, чтобы в процессе рассуждения каждая мысль была тождественна самой себе. Признавая наличие в мышлении и познании диалектических противоречий, формальная логика на основании закона непротиворечия

запрещает приписывать одному и тому же предмету в одно и то же время и в одном и том же отношении два противоположных друг другу свойства [6, с. 12-13].

Диалектическая логика и логика формальная - это два относительно самостоятельных направления в современной логике, и в этом смысле они взаимно дополняют друг друга при ведущем положении диалектической логики. Средства формальной логики необходимы, но недостаточны для познания истины; формы мышления, изучаемые ею (понятия, суждения, умозаключения), универсальны. Формальная логика отражает такие характеристики мышления, как его устойчивость и определенность, в конечном счете отражающие четкую вычлененность и несовместимость тех или иных определенных состояний и свойств самих явлений вне нас. Поэтому соблюдение законов и форм правильного мышления, которые изучаются формальной логикой, является необходимым условием функционирования и применения диалектической логики.

Таким образом, задача психологии заключается в моделировании такого аппарата мышления, который позволял бы субъекту, как говорят философы, мыслить противоречия, постигать тождество проти воположностей.

В зарубежной психологической литературе существуют различные подходы к проблеме диалектических структур мышления.

Наибольший интерес к проблеме диалектического мышления проявлял Ж. Пиаже. Подводя итог изучению развития диалектических структур, он отмечал, что диалектическое мышление «не сводится к ограниченной форме, в которую хотели бы уложить отдельные авторы (тезис, антитезис, синтез) всю познавательную деятельность» [14, с. 187]. Ж. Пиаже считал, что диалектика существует там, где две системы сначала функционировали отдельно, но не противоречили друг другу, а затем объединились в новую целост -ность, которая повысила возможности, как первой, так и второй системы. Отсюда Ж. Пиаже полагал, что изучение генезиса числа у ребенка и представляет собой попытку исследования диалектического мышления в математике. В его работе «Генезис числа у ребенка» было показано, как две структуры: «ординация» и «включение», между которыми нет противоречия и которые поэтому нельзя интерпретировать ни как тезис, ни как антитезис, а соответственно, и синтез, образуют новую целостность - понятие числа, повышающее возможности ординации и включения. Понятие числа представляет собой равновесное состояние, а диалектика - достижение этого состояния. Согласно Ж. Пиаже, в любом познавательном развитии есть чередование двух фаз: диалектической и

дискурсивной (равновесной). Если равновесие не достигнуто, в мышлении возникают противоречия. Таким образом, Ж. Пиаже рассматривал диалектическое мышление не как процесс преобразования проблемной ситуации, возникшей в познавательной деятельности субъекта, а как развитие логических структур [14].

А. Валлон считал, что одной из основных особенностей мышления детей от 6 до 9 лет является «парность» - бинарная структура, которая возникает на таком этапе развития ребенка и развития его мышления, когда отсутствует анализ, синтез, но наблюдается тенденция к тому, чтобы установить отношения между явлениями. Познавательное значение пар А. Валлон не рассматривает и считает их порогами, измеряющими уровень умственного развития [3].

К. Ригель рассматривает диалектическое мышление как умение увидеть объект с противоположной точки зрения в одно и то же время, но с разных оценочных позиций. Он отмечает: «Если объект быстрый, когда сравнивается с быстрой системой координат, но медленный, когда сравнивается с другим движущимся объектом или, если мы говорим «маленький слон есть большое животное», мы вспоминаем сразу принцип противоречия. Этот принцип гласит, что вещь имеет данное качество в одно и то же время и не имеет его. Что касается сравнений, утверждение, что что-либо высокое и в это время маленькое, именно когда они рассматриваются, исходя из двух различных систем оценок, есть характеристика зрелого рассуждения» [17, с. 46-47]. К. Ригель считает, что «теория Ж. Пиаже описывает мысль в отчуждении от её творческой, диалектической основы» [17, с. 50]. Он полагает, что диалектические операции существуют на всех ступенях развития.

Характеризуя дивергентное мышление, Дж. Гилфорд выделил некоторые факторы, представляющие интерес в связи с проблемой диалектических структур мышления. Один из таких факторов - гибкость мышления. «Типичный тест предлагает испытуемому перечислить все возможные виды использования обычного кирпича. При этом если испытуемый скажет, что «с помощью кирпича можно: придержать дверь, сделать груз для бумаги, заколотить гвоздь, сделать красную пудру», он получает высокий балл по гибкости мышления» [7, с. 443]. Фактор гибкости свидетельствует о возможности установления в объекте различных, качественных особенностей или различных, качественно отличающихся способов употребления объекта. При этом Дж. Гилфорд подчеркивает, что в факторе «гибкость» отражается не просто объект, который представляется совокупностью качественно различных предикатов, а способность мышления устанавливать в объекте различные качественно отли-

чающиеся свойства и переходить от одного свойства к другому. Тем самым гибкость мышления характеризует качественные преобразования объекта и связана с диалектическим мышлением.

Интересен и характер понимания беглости мышления, где также можно заметить присутствие диалектических характеристик мышления. Дж. Гилфорд приводит следующий пример установления беглости ассоциаций: «испытуемого просят перечислить слова со значением «хороший» или перечислить слова со значением, противоположным значению «твердый» [7, с. 443]. В этом примере содержится описание беглости как способности устанавливать отношения противоположности, что относится к характеристике диалектического мышления.

В отечественной психологии направленное изучение диалектического мышления было проведено В.В. Давыдовым. Он исходил из понимания диалектического мышления как теоретического, методом которого является восхождение от абстрактного к конкретному. «Теоретическое мышление осуществляется в двух основных формах: 1) на основе анализа фактических данных и их обобщения выделяется реальная содержательная абстракция, фиксирующая сущность изучаемого конкретного предмета и выражаемая в виде понятия о его «клеточке», 2) затем путем раскрытия противоречий в этой «клеточке» и определения способа их практического решения следует восхождение от абстрактной сущности и нерасчлененного всеобщего отношения к единству многообразия сторон развивающегося целого к конкретному» [8, с. 315]. В.В. Давыдов считал, что с помощью диалектического мышления человек открывает в предмете его конкретность как единство различных определений, которые признаются рассудком лишь в их раздельности. Он указывал: «Диалектическое мышление вскрывает переходы, движение, развитие. Благодаря этому оно может рассматривать вещи согласно их собственной природе. Здесь и заключено подлинное значение диалектического мышления для человека» [8, с. 103]. В.В. Давыдов рассматривал диалектическое мышление как оперирующее средствами диалектической логики, однако не указывал тех мыслительных действий, операций, которые, собственно, и позволяют раскрыть противоречия, совершить восхождение от абстрактного к конкретному.

В работе В.С. Шубинского диалектическое мышление рассматривается как результат овладения диалектическими категориями, законами диалектики, диалектическими противоречиями. Центральный путь формирования диалектического мышления, по В.С. Шубинскому, - это включение учащихся в работу с диалектико -логическими противоречиями [16].

Операциональный подход к проблеме диалектических структур мышления позволяет найти собственно диалектические мыслительные операции, которые функционируют на всех этапах психического развития и позволяют разрешать противоречия не только на уровне понятийного, но и образного отражения.

Такой подход осуществлен в концепции Н.Е. Вераксы, где диалектическое мышление представляет собой структурное образование, отражающее отношения противоположности, которые представлены в ситуациях противоречий. Генезис диалектического мышления, исходя из концепции Н.Е. Вераксы, представляет собой самостоятельную линию в интеллектуальном развитии детей дошкольного возраста [4].

Для того, чтобы понять психологическую специфику диалектического мышления Н.Е. Веракса обратился к поиску диалектических структур, отличающихся от тех, которые применяются в формальной логике. Эта задача может быть решена при помощи метода, который направлен на установление диалектической структуры изучаемого объекта и на последующее определение возможных направлений его трансформации. Структурно-диалектический метод опирается на специфическое понимание диалектической логики как системы диалектических операций, описывающей возможные преобразования материальных и идеальных объектов. Задача состояла в поиске таких логических схем, которые позволили бы описать диалектические преобразования на уровнях образного и знакового отражения.

В концепции Н.Е. Вераксы впервые было рассмотрено структурное понимание диалектической логики. Реализация структурно-диалектического метода при исследовании генезиса диалектического мышления позволила автору выделить в качестве основных единиц диалектические мыслительные действия. Диалектическое мышление представляет собой систему действий, определяемых через схемы, отражающие направленность диалектических преобразований ситуации. Такой проблемной ситуацией является ситуация противоречий, которая акцентирует и фиксирует отношения противоположности. Наличие или отсутствие таких отношений и является основным инвариантом, позволяющим считать ситуацию противоречивой. В данном понимании, характеристика диалектических действий указывает на своеобразие преобразований противоположностей, определяющих ситуацию. «Под противоречивой ситуацией мы понимаем частный случай проблемной ситуации, когда ребенок устанавливает у объектов наличие взаимоисключающих свойств и отношений» [4, с. 75].

Автор рассматривает противоречивую ситуацию в качестве условия развития диалектического мышления, приводящего к постановке диалектической задачи в познавательной деятельности ребенка, направленной на оперирование противоположностями. Диалектическое мышление дошкольников отличается от традиционных видов познавательной деятельности. Это отличие определяется характером ситуаций, которые трансформируются детьми в ходе развития диалектического мышления, а также особенностями используемых средств образного отражения и мыслительных действий.

Диалектические мыслительные действия представляют собой стратегии трансформации противоречивой ситуации. Диалектические действия обладают рядом особенностей, среди которых можно обратить внимание на две:

во-первых, они показывают, что диалектическое мышление незамкнуто внутри себя, оно постоянно обращается к практическому опыту, к конкретному содержанию, отраженному в представлениях и понятиях;

во-вторых, они несут элемент продуктивности, связанный с диалектическими преобразованиями исходной ситуации.

В процессе экспериментальных исследований Н.Е. Вераксой были выделены следующие диалектические мыслительные действия: диалектическое превращение, диалектическое объединение, диалектическое опосредствование, диалектическая сериация, диалектическое обращение. Каждому возрастному периоду детства соответствует развитие определенных диалектических действий.

Функцию отражения отношений противоположности выполняют средства диалектического мышления, которые представляют собой те образы и понятия, с помощью которых актуализируются отношения противоположности. Средствами диалектического мышления дошкольников Н.Е. Веракса считает комплексные и циклические представления. В комплексных представлениях прямо соединяются взаимоисключающие свойства: объект может рассматриваться одновременно как большой и маленький, хороший и плохой и т. п.

Циклические представления отражают процесс преобразования объекта или ситуации через систему последовательных образов и задают смысл этого преобразования. Циклические представления отражают не только изменения объектов, но и последовательность, и смысл трансформации ситуации.

Таким образом, по мнению Н.Е. Вераксы, механизм диалектического мышления характеризуется единством диалектических дейст -вий и средств диалектического мышления. Развитие диалектического мышления в дошкольном возрасте заключается в

становлении механизма оперирования противоположностями, осуществляемого в образном плане.

В исследованиях В.Т. Кудрявцева создание и разрешение противоречивой ситуации ребенком рассматривается как источник его социокультурного развития, усвоения нормативного знания о мире [10, 11].

В.Т. Кудрявцев утверждает, что проблемное обучение детей связано с созданием и разрешением противоречивой ситуации, где порождаются новые способы мышления, адекватные диалектически противоречивой логике развития объекта [10]. Автор считает, что для человеческого мышления возникновение противоречия - его пусковой пункт, исходная точка. А само размышление направлено на совмещение, сопряжение, отождествление полюсов - противоположностей диалектического противоречия, благодаря чему и происходит разрешение последнего.

Наличие противоречия в составе объекта приводит к проблема-тизации этого объекта в человеческом сознании, ввергает человека в состояние неопределенности, толкает его на активный поиск способа разрешения возникшей проблемы, которым он изначально не располагает. В этом процессе осуществляется принципиальная перестройка наличных схематизмов интеллектуальной деятельности, порождаются новые способы мышления. Диалектическая логика предполагает единство противоположностей, когда два противоположных утверждения об одном и том же являются неразрывно связанными между собой и не исключают друг друга. Всякое отрицание содержит в себе и утверждение. Формула диалектического противоречия снимает узость формально-логического противоречия. Диалектический анализ предмета ориентирует человека на обнаружение и открытие ранее неизвестных свойств, внутренних связей и отношений в процессе выделения противоположностей.

В.Т. Кудрявцев считает, что процесс присвоения культуры обязательно включает в себя момент самостоятельной проблематизации ребенком эталонов социального опыта. Яркий пример - своеобразные явления детской субкультуры, названные К.И. Чуковским «перевертышами». Явление «перевертывания» простирается далеко за рамки чистой «словесности». В нем, по мнению В.Т. Кудрявцева, заключен универсальный психологический механизм вхождения ребенка в культуру, в человеческий мир: «...перевертыши способствуют гибкому применению и дальнейшему обобщению нормативного знания о реальном положении вещей в нестандартных ситуациях. Подлинно реалистический взгляд на мир всегда связан с определенным «перевертыванием» его картины» [10, с. 74].

«Перевертывание» может носить не только вербальную, но и образно-действенную форму. Для обозначения этого явления В.Т. Кудрявцев вводит специальный термин - инверсионное действие («действие наоборот»).

Любое инверсионное действие, направленное на «перевертывание» каких-либо элементов социокультурного опыта, представляет собой способ построения общения ребенка со взрослым, психологическое орудие их общения. Поскольку носитель нормативного знания - взрослый человек, такая его инверсия («перевертывание») изначально имеет для ребенка коммуникативный личностный смысл. Ребенок как бы чувствует, что граница между «нормативным» и «ненормативным» отчетливо прочерчена именно в сознании взрослого. По мнению В.Т. Кудрявцева, инверсионные действия -это особый класс поисковых, пробующих, ориентировочно-исследовательских (в отличие от исполнительных) действий, предметом которых выступают те или иные характеристики внутреннего мира другого человека, значимого для ребенка. Стремление и умение инвертировать задаваемые взрослыми общественные образцы В.Т. Кудрявцев считает важнейшим общим показателем психическо -го развития.

В совместном исследовании В.Т. Кудрявцева и В.Б. Синельникова [12] показано, что при решении проблемной задачи, где требуется раскрыть потенциальные свойства знакомой вещи в условиях новой ситуации, не деформируя целостности этой вещи, дети улавливали принцип структурирования противоречия как проблемного целого. С этим противоречием дети связывали источник целостного развития ситуации, тогда как другая часть испытуемых стремилась избежать её противоречивости и ликвидировать этот источник. Такое развитие протекало в форме образного разрешения указанного противоречия. В результате исходная целостность не разрушалась, а преобразовывалась в целостность более высокого порядка. Таким образом, уже дети дошкольного возраста способны создавать и использовать образные средства мышления, отражающие наличие в объекте противоположных свойств: оставаясь «самой собой», чернильница должна в то же время по-новому проявить свою «самость», расплескать чернила, чтобы прогнать разбойника - быть одновременно и чернильницей, и сторожем.

Итак, вышеизложенные исследования показывают возможность субъекта создавать и использовать диалектические структуры мышления для отражения развития объектов, установления их «двойственной природы», взаимоперехода противоположностей. Обозначен подход к пониманию психологических механизмов мышления, с по-

мощью которых субъект может осуществлять смену интерпретации различных свойств объекта, в том числе и противоречивых свойств. Как показывают исследования, такой механизм мышления, позволяющий описывать развитие и преобразование объекта при решении задачи с помощью отношений противоположности, существует уже у детей дошкольного возраста. Можно полагать, что диалектическое преобразование объектов возможно осуществлять образными и понятийными мыслительными средствами, которые отражают отношения противоположности.

Список литературы

1. Андреев И.Д. Диалектическая логика. - М.: Высшая школа, 1985.

2. Батищев Г. С. Введение в диалектику творчества. - СПб.: РХГИ, 1997.

3. Валлон А. От действия к мысли. - М.: Иностр. литература, 1956.

4. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. - Уфа: Вагант, 2006.

5. Гегель Г.В.Ф. Энциклопедия философских наук. - Т. 3. Философия духа. - М.: Мысль, 1977.

6. Гетманова А.Д. Логика: учебник, словарь, практикум. - М.: ГРИФ, 2007.

7. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления / под ред. А.М. Матюшкина. - М.: Прогресс, 1968. - С. 433-456.

8. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: ИНТОР, 1996.

9. Ильенков Э.В. Философия и культура. - М.: МПСИ, 2010.

10. Кудрявцев В.Т. Развивающее детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. - Дубна: ИЦ Семьи и Детства РАО, 1997. -- Ч. 1.

11. Кудрявцев В.Т. Воображение ребенка: природа и развитие // Психол. журнал. - 2001. - Т. 22. - № 5. - С. 57-68.

12. Кудрявцев В., Синельников В. Ребенок-дошкольник: новый подход к диагностике творческих способностей // Дошк. воспитание. - 1995. - № 9. -С. 52-59; № 10. - С. 62-70.

13. Новая философская энциклопедия: Т.2. - М.: Мысль, 2010.

14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. Генезис числа у ребенка. Логика и психология. - М.: Межд. пед. академия, 1994.

15. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики. - Горький: Горьк. пед. ин-т, 1975.

16. Шубинский В.С. Философское образование в средней школе: диалек-тико-материалистический подход. - М.: Педагогика, 1991.

17. Riegel K.F. Foundation of dialectical psychology. - New York: Acad. Press,

1979.