Формирование навыков рефлексивной культуры в процессе изучения иностранного языка

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ РЕФЛЕКСИВНОЙ КУЛЬТУРЫ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

О.В. Раздорская

Razdorskaja O.V. Formation of skills of reflective culture at foreign language studying. The author suggests classification of components of medical worker’s reflective culture, presents their qualitative characteristic and defines the level of their manifestation. She has developed didactic conception promoting formation of skills of a future physician’s reflective culture during studying a professionally focused course of English.

Рефлексия - это обращение сознания человека на свой внутренний мир и его место во взаимоотношениях с другими, на формы и способы познавательной и преобразующей деятельности. Рефлексия наряду с творческими способностями и развитым самопознанием является важной составляющей частью интеллигентности и духовности [1]. Для каждого специалиста рефлексия начинается с вопроса: «А кто я в контексте сегодняшнего дня, в контексте профессии, которую я получаю?» Любая действительность дается человеку только в рефлексивной проработке, пределом которой в условиях вуза является овладение профессиональной деятельностью.

Успешность профессиональной деятельности медицинского работника взаимосвязана с его способностью к самоанализу и саморазвитию, в частности, к развитию рефлексивного мышления, необходимого при решении профессиональных проблем. Рефлексивная умственная деятельность врача, обеспечивающая решение диагностических, лечебных и профилактических задач путем анализа генезиса и развития патологического процесса и его этиологических факторов, позволяет распознавать и лечить болезни, проявления которых противоречивы и нетипичны, находить новые, нестандартные, творческие решения.

Целью нашего исследования явилось создание методических условий для формирования навыков рефлексивной культуры в процессе изучения профессионально-ориентированного курса английского языка. Логический анализ специфики профессиональной

деятельности врача, стоматолога, фармацевта позволил нам классифицировать компоненты рефлексивной культуры и наполнить каждый из них определенным содержанием. Компоненты рефлексивной культуры были разделены нами на эмоциональные, когнитивные и поведенческие.

Эмоциональный компонент содержит такие качественные характеристики, как вхождение в мир другого человека, понимание проблем пациента и сопереживание ему в разумных рамках, способность на корпоративном уровне чувствовать профессиональные успехи коллег, стрессоустойчивость и наличие оптимального уровня беспокойства. Когнитивный компонент рефлексивной культуры предполагает наличие социокультурных и межкультурных знаний, умение аргументировать свои поступки и поведение, умение грамотно и ясно излагать мысли, наличие творческого профессионального мышления и способность отходить от привычных ходов мысли. Деятельностно-практический компонент включает способность устанавливать и поддерживать контакт с собеседником, умение анализировать оперативную деятельность, анализ ситуативной оптимальности действий, умение действовать в неопределенной среде при получении неполной информации, умение концентрироваться на необратимости профессиональных действий, учитывая ограниченность временного фактора.

Нами определены уровни выраженности каждого компонента рефлексивной культуры, необходимых, по нашему мнению, для медицинских работников, разработана характеристика каждого из уровней (табл. 1).

Таблица 1

Диагностический анализ выраженности компонентов рефлексивной культуры

Компонент Уровень выраженности Характеристика

Эмоциональный Индифферентный Отсутствие способности «войти в мир» другого человека, подверженность стрессам, диапазон эмоциональных переживаний очень слаб, нет желания понимать проблемы пациента и его родственников

Созерцательный Средний уровень стрессоустойчивости, равнодушие к профессиональным успехам коллег, безразличное отношение к качеству жизни пациентов, отсутствие выраженности ярких эмоциональных переживаний

Активно- деятельностный Сопереживание пациенту, сформированность личностной эмоциональной устойчивости в случае неблагоприятного исхода лечения, наличие оптимального уровня беспокойства-тревожности

Когнитивный Индифферентный Нежелание передавать собственный опыт, совершенствовать профессиональные знания; отсутствие креативного и инновационного мышления, неумение самостоятельно ставить цели и выдвигать гипотезы

Созерцательный Диапазон социокультурных и межкультурных знаний не представлен ярко, алгоритмизированное профессиональное мышление, бездеятель-ностная рефлексия

Активно- деятельностный Развитость рефлексивных навыков и совершенствование профессиональных качеств, наличие творческого профессионального мышления, ясность в изложении мыслей

Деятельностно- практический Индифферентный Полное отсутствие навыков рефлексивной культуры, слабая развитость сенсомоторных и перцептивных навыков, беспомощность в неопределенной и неподвижной среде

Созерцательный Нежелание формировать коммуникативную выносливость к пациентам, отсутствие навыков анализа ситуативной оптимальности действий, неумение действовать в неопределенной и подвижной среде

Активно- деятельностный Высокая степень концентрации на необратимости профессиональных действий, учет временного фактора, способность устанавливать причинно-следственные связи. Коммуникативная выносливость по отношению к пациентам и коллегам

С целью подтверждения степени значимости определенных нами компонентов рефлексивной культуры в качестве экспертов были привлечены преподаватели профильных и клинических кафедр Курского государственного медицинского университета и Курского медицинского института, а также практические работники лечебных, стоматологических и фармацевтических учреждений. К участию в экспертной оценке были приглашены 32 эксперта. Группа характеризуется определенным спектром медицинских специальностей: Лечебное дело - 53,1 %, Фармация - 31,2 %, Стоматология - 15,6 %. Степень кандидата наук имеют 46,9 % опрошенных, степень доктора наук - 15,6 %. Четверть опрошенных экспертов имеют высшую врачебную категорию, первую категорию -18,7 %, вторую категорию - 3,1 %, не имеют врачебной категории 21,9 % опрошенных. Нами учитывались мнения медицинских работников с большим стажем работы (от 10 до

20 лет - 34,4 % экспертов, от 20 до 30 лет -21, 9 %, и свыше 30 лет - 12,5 % респондентов) и мнения молодых специалистов (31,2 % экспертов имеют стаж работы до 10 лет), чьи взгляды на профессиональную деятельность, как правило, менее стереотипны. Экспертам предлагалось оценить, какие из основных компонентов рефлексивной культуры необходимы для профессиональной деятельности, какие компоненты необходимы в некоторой степени, и какие не нужны в профессиональной деятельности. На основе результатов опроса экспертов из списка компонентов рефлексивной культуры устранена тавтология в качественных определениях компонентов, действенными и существенными были определены 24 компонента рефлексивной культуры.

Наиболее значимые, по мнению экспертов, компоненты рефлексивной культуры специалиста-медика представлены в табл. 2.

Таблица 2

Рейтинг качественных характеристик компонентов рефлексивной культуры, необходимых для профессиональной деятельности

Место в рейтинге Качественные характеристики компонентов рефлексивной культуры Вес, % Категория компонента рефлексивной культуры

1 Умение грамотно и ясно излагать мысли 90,6 Когнитивный

2 Умение анализировать свои профессиональные знания с целью их совершенствования 87,5 Когнитивный

3 Стрессоустойчивость и психологическая проницательность. Наличие творческого профессионального мышления, способность отходить от привычных ходов мысли. Способность устанавливать и поддерживать контакт с собеседником. Умение концентрироваться на необратимости профессиональных действий, учитывать ограниченность временного фактора 81,25 Эмоциональный Когнитивный Деятельностно-практический Деятельностно-практический

4 Коммуникативная выносливость по отношению к пациентам, коллегам, руководству 78,1 Деятельностно-практический

5 Долговременная память, переключаемость и распределение внимания. Умение аргументировать свои поступки и поведение. Умение анализировать свое зрительное восприятие, степень развития обоняния и осязания, координации рук 75 Когнитивный Когнитивный Деятельностно-практический

6 Понимание проблем пациента и его родственников. Умение быстро перерабатывать теоретическую и профессионально значимую информацию 71,9 Эмоциональный Когнитивный

7 Способность устанавливать причинно-следственные связи, отличать первостепенные детали от несущественных. Анализ ситуативной оптимальности действий, их конкретности и детализированности 68,75 Деятельностно-практический Деятельностно-практический

8 Наличие социокультурных и межкультурных знаний. Желание передавать собственный опыт, интеллектуальная инициатива. Умение действовать в неопределенной среде при получении неполной и неоднозначной информации 65,6 Когнитивный Когнитивный Деятельностно-практический

9 Умение формировать эмоциональную устойчивость в случае неблагоприятного исхода процесса лечения, невозможности улучшить качество жизни пациента 62,5 Эмоциональный

10 Сопереживание пациенту в разумных рамках 59,4 Эмоциональный

Полученные результаты явились основой для разработки дидактико-педагогической концепции «Формирование навыков рефлексивной культуры в процессе изучения иностранного языка». Нами выделены основные системообразующие факторы данной концепции:

• для того чтобы два процесса - обучение иностранному языку и формирование рефлексии - были взаимно ассоциированы у учащегося, они должны протекать в пределах некоторого интервала времени (закон смежности);

• при наличии у студента отрицательной рефлексии к обучению, предмету, будущей специальности, снижается продуктивность процесса обучения иностранному языку, и, как

следствие, процесса формирования профессиональной рефлексии (закон эффекта);

• темп обучения и формирования рефлексии возрастает по мере преодоления отрицательной и нарастания положительной рефлексии к обучению (закон интенсивности);

• формирование рефлексии происходит быстрее, если учебно-методический комплекс по иностранному языку комплектуется с помощью межпредметных связей с профильными дисциплинами (закон организации), а методы обучения (например, деловые игры) характеризуются релевантностью, то есть моделированием живой действительности.

Эффективным приемом развития рефлексивных навыков в процессе изучения иностранного языка являются деловые игры,

главная цель которых состоит в формировании комплекса знаний и умений для выработки стратегии и тактики профессионального общения. Проведению деловых игр на практических занятиях по английскому языку предшествует, как правило, подготовительный этап, на котором студентами изучается и закрепляется лексика, произношение, грамматика, основные речевые формулы и фразеологизмы, так как незнание этих аспектов является одной из сложностей проведения ролевых игр.

Для студентов с низким уровнем сформированное™ всех видов рефлексивных навыков (уровень выраженности - индифферентный) нами разработаны ролевые и деловые игры, ориентированные на проявление возможностей участников игры при активной помощи преподавателя. Такую игру можно назвать сфокусированной, так как свобода импровизаций учащихся ограничивается недостаточным уровнем знаний по английскому языку или знаний профессиональной специфики. При этом преподаватель сочетает функции и методиста, и организатора, включенного в игру. Игры такого типа обычно проводятся со студентами-первокурсниками, на начальном этапе изучения профессионально ориентированного курса английского языка.

Средний уровень сформированное™ рефлексивных навыков (уровень выраженности - созерцательный) ориентирует преподавателя на иной уровень конструирования и проведения учебной игры, характеризующийся большим проявлением возможностей играющих решать дидактические задачи и менее выраженной ролью преподавателя в организации игрового творчества. В этом случае в игре отработаны и хорошо сбалансированы организационные и творческие компоненты, которые взаимопереходят, дополняя друг друга. Поэтому такие игры названы нами трансформативными. Лучшая осведомленность о специфике профессиональной деятельности способствует восприятию и оценке студентами игровой ситуации как реальной. «Режиссерское мастерство» преподавателя проявляется в корректировочном стиле управления на первой и последней стадиях игрового процесса.

Высокий уровень развитости рефлексии на заключительном этапе обучения (уровень

выраженности - активно-деятельностный) предполагает конструирование и проведение игры как максимальное выявление возможностей участников в решении дидактической задачи и как невмешательство ведущего (преподавателя) в ее основной творческий процесс. Творческие, языковые и когнитивные способности учащихся полностью апробируются в их межролевом поведении на основном этапе игры и тогда, когда проводится ее заключительный анализ. Такие деловые игры можно назвать апробационными, поскольку они дают возможность полностью проявить свободу личности, обладающей определенными навыками рефлексивной культуры будущего специалиста. В апроба-ционной игре противоречие между организационными и творческими компонентами разрешается в пользу свободы творчества. Роль преподавателя («теневой» стиль управления) заключается, прежде всего, в создании необходимых предпосылок для игровой самоактуализации. Преподаватель исполняет роль «наблюдателя», он фиксирует «плюсы» и «минусы» для дальнейшего анализа. Роль ведущего может возвращаться преподавателю, но она очень смягчена: это скорее аналитик, соучастник игры, а не ее творец. Творцом игрового процесса становятся сами играющие, а преподаватель лишь организационно подготовил это творчество.

По окончании проведения любой деловой игры проводится ее анализ, являющийся необходимой составной частью игры и несущий важнейшие функции профессионального обучения и воспитания. Он предусматривает анализ и рефлексию удачных и неудачных решений. При альтернативных решениях отдельных проблем преподаватель показывает преимущества выбранного пути перед отвергнутым, обращает внимание на поведение студентов во время игры. Преподаватель и студенты анализируют, какие профессиональные навыки и умения осваивались в процессе деловой игры, достаточно ли повторений действий, чтобы сформировались эти навыки и умения, или необходимы дополнительные упражнения и т. д.

На практических занятиях по английскому языку нами используются различные деловые игры, воссоздающие профессиональную деятельность специалиста-медика. Для студентов по специальности Фармация

нами разработана игра «Прием посетителей». Согласно дизайну деловой игры, один из студентов выступает в роли заведующего аптекой. Он торопится на совещание, но в это время к нему обращаются с различными просьбами посетители и подчиненные. Задача заведующего - выслушать каждого и предложить способ решения его проблемы. Время на диалог с посетителями ограничено. Студент, исполняющий роль заведующего, согласно условиям деловой игры, не знает о том, с какой проблемой обратятся к нему коллеги. Он имеет право перенести на завтрашний день встречу с каким-либо посетителем. Итоги деловой игры подводятся преподавателем по вкладу каждого участника [2].

В зависимости от уровня выраженности рефлексивной культуры студентов, участвующих в деловой игре «Прием посетителей», игра может проводиться как сфокусированная, трансформативная или апробаци-онная, а преподаватель может занимать три позиции. Если у большинства играющих уровень развития рефлексивных навыков -индифферентный, преподаватель может выполнять функции одного из игроков и выступать в роли одного из посетителей, пришедших на прием к заведующему аптекой. При созерцательном уровне развития навыков рефлексивной культуры у студентов преподаватель может быть руководителем, режиссером игры. Если у студентов преобладает активно-деятельностный уровень развития навыков рефлексивной культуры, преподаватель может оставить игроков и даже уйти из аудитории на какое-то время, рассчитывая на самоорганизацию деятельности игроков.

Практический опыт использования ролевых игр при обучении студентов Курского медицинского института английскому языку позволил выявить ряд позитивных моментов:

- повышается интерес к занятиям по дисциплине Английский язык, мотивация к дальнейшему изучению языка, к освоению инновационных знаний;

- возникает больший интерес учащихся к проблемам, которые моделируются и разыгрываются на занятиях;

- происходит усвоение информации, основанной на конкретных примерах, что способствует приобретению участниками игры навыков принятия конструктивных решений;

- накопленный в процессе игры опыт дает возможность правильнее оценивать возможные реальные ситуации.

- происходит формирование всех компонентов рефлексивной культуры, необходимых будущему медику [3].

Для оценки эффективности использования современных методов обучения иностранному языку в процессе формирования рефлексивных навыков нами были проведены социологические исследования среди студентов вторых курсов по специальностям Лечебное дело, Стоматология и Фармация. Анкетирование студентов проводилось на основании разработанной нами анкеты (на базе модифицированного опросника Тэрсто-на). Респондентам предлагалось оценить свои основные потребности в настоящее время, а также определить, какие потребности они хотели бы удовлетворить в процессе будущей трудовой деятельности. Полученные результаты свидетельствуют о достаточной степени сформированное™ у студентов потенциальных навыков самореализации и самооценки, связанных с развитостью навыков рефлексивной культуры.

Анализ ответов студентов по специальности Лечебное дело показал, что только материальные потребности оцениваются ими в настоящее время более высоким баллом - 3,8 (максимальная оценка 5 баллов) по сравнению с желанием удовлетворять их в процессе будущей деятельности (2,9 балла).

Потребности в безопасности, уверенности в будущем, социальные и межличностные потребности не отличаются в зависимости от временных периодов - нынешние и планируемые оценены одинаково. Потребности в самореализации, самоанализе, самовыражении - те потребности, активное формирование которых проводилось в процессе обучения на 1-2 курсах - в будущем планируются как необходимые и более высокие (от 2,8 до 4,1 балла). Аналогичные закономерности просматриваются при анализе ответов студентов по специальностям Стоматология и Фармация.

Эффективность использования деловых и ролевых игр характеризуют не только количественные, но и качественные показатели -отзывы студентов, некоторые из которых мы позволили себе привести:

«Занятия по английскому языку в институте не похожи на занятия в школе. Конечно, здесь тоже есть и грамматика, и чтение. Мы читаем тексты о работе врача, о строении различных систем организма, то есть это своего рода «анатомия или медицина на английском языке». Это довольно сложно, ведь нужно запоминать много терминов, не все из которых похожи на латинские термины. Термины лучше запоминаются, если ты их употребляешь, «как специалист», в игре, да еще если ты ограничен во времени, как настоящий врач» (Екатерина Ш., специальность Лечебное дело, 2-й курс).

«Я думаю, что на занятиях по английскому в институте больше учат разговаривать, чем на занятиях в школе. В школе мы редко составляли диалоги, а сейчас мы общаемся друг с другом на английском языке. Да, это сложно, не все получается, но очень интересно побывать в роли врача или медсестры, подумать, как бы я вела себя в разных ситуациях, возникающих на работе. После участия в деловых играх нам проще понимать друг друга, легче находить общий язык в группе» (Анжелика К., специальность Стоматология, 2-й курс).

«Больше всего на занятиях по английскому языку нам нравятся деловые игры, в которых не надо зазубривать правила. Мы стараемся высказать свои мысли на английском, а преподаватель нас поправляет. Занятия проходят интересно, весело. Наши оценки зависят от набранных баллов, и никому не

обидно, если чего-то не знает, мы вместе исправляем ошибки» (Мария Б., специальность Лечебное дело, 4-й курс).

«На занятиях по английскому мы чувствуем себя личностями. А почему? Мы можем исполнить роль любого специалиста, даже главврача, декана, зав. аптекой. Конечно, до них мы еще не доросли, многому надо научиться. Но как приятно «поруководить», при этом не забывая, что руководить надо на английском языке» (Юлия М., Специальность Фармация, 1-й курс).

Учебное сотворчество и сотрудничество столь же продуктивно и для личности преподавателя. Изживается центрирование позиции его личности на предметном содержании учебной дисциплины, структурирование междисциплинарных знаний становится средством и посредником продуктивных взаимодействий со студентами, основой со-развития, сотворчества.

1. Atkinson R.L., Atkinson R.G. Introduction to Psychology. N. Y., 1998.

2. Раздорская О. В. // Медицинское образование на современном этапе: проблемы и достижения. Курск, 2006.

3. Раздорская О.В. // Дидактика современного учебного предмета: сб. науч. тр. / под ред. И.М. Осмоловской. М., 2006.

Поступила в редакцию 2.07.2007 г.