Концептуальные основы осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой (в отечественной педагогике начала XXI В. )

на пользу всех людей: то, что он добыл, будет некогда достоянием всех еще не отживших народов; открытия его в области развивающе-воспитательного обучения относятся до всех и каждого» [7: 90]. Делая обзор «Педагогической летописи», Редкин еще раз дал высокую оценку общественнопедагогической деятельности А. Дистер-вега, отметив, что она имеет важное значение не только для Германии, но и для России. Большинство отечественных педагогов соглашались с оценкой, данной П.Г. Ред-киным педагогическим идеям, работам, деятельности А. Дистервега. Немецкий исследователь Х. Зиберт отмечал, что начиная с 50-х гг. XIX в. именно русские педагоги являются наиболее последовательными сторонниками Дистервега, пропагандистами его педагогических трудов [1: 121 - 122].

В значительной степени обозрения иностранной педагогической литературы П.Г. Редкина способствовали проявлению интереса в обществе к педагогическим вопросам, а также обращению российских педагогов к опыту и знаниям своих европейских коллег. П.Г. Редкин проделал по-истине титанический труд, чтобы в основу складывавшейся русской педагогики были заложены гуманистические, демократические традиции.

литература

1. Siebert H. Das pädagogische Erbe Diesterwegs / H. Siebert// Padagogik. 1952. №2.

2. Каптерев П.Ф. История русской педагогии / П.Ф. Каптерев. Пг.: В. Безобразова и Ко, 1915.

3. Kornen F. Gessichte der Padagogik von den altesten Zeiten zur gegenwart / F. Kornen. Leipzig, 1857.

4. Ланге В. Воспитание в Германии/ В. Ланге // Журнал для воспитания. 1859. Т.6. № 11.

5. Медведков А.П. Краткая история русской педагогики в культурно-историческом освещении для самообразования и специально педагогического характера школы / А.П. Медведков. Пг.: Издание Я. Башмакова и Ко, 1916.

6. Острогорский А.Н. Обозрение педагогической литературы А.Н. Острогорский // Избранные педагогические сочинения / сост. М.Г. Данильченко. М.: Педагогика, 1985.

7. Редкин П.Г. Избранные педагогические сочинения / П.Г. Редкин / сост. В.Я. Струмин-ский. М.: Учпедгиз, 1958.

8. Ушинский К.Д. О народности в общественном воспитании // собрание сочинений /

гл. ред. А.М. Еголин. М.; Л.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. Т.2.

P.G. Redkin’s survey on the German pedagogical literature in the Russian periodicals.

The work of a prominent Russian educator of the 20th century, P.G. Redkin, is under study.

His assistance in the propaganda of the eminent European educators during the period of public educational work between the 60 s - 70 s in Russia is presented.

Key words: an educator, pedagogy, upbringing, teaching, pedagogical literature, the process of education.

Т.Н. БОГУСЛАВСКАЯ

концептуальные основы осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной

школой

Исследованы различные концепции осуществления преемственности содержания образования между дошкольным образованием и начальной школой, разработанные в отечественной педагогике и психологии начала ХХ в. Представлена периодизация процесса развития этих концептуальных основ.

Ключевые слова: дошкольное образование, преемственность, содержание образования, подходы к типологизации, периодизация развития концептуальных основ содержания образования.

В начале XXI в. определился вектор качественного изменения направленности творческого поиска в сфере содержания дошкольного образования. Если в 1990-е гг. в центре внимания, преимущественно, находились философские, психологические и программно-методические

© Богуславская Т.Н., 2009

проблемы содержания дошкольного образования, то теперь приоритетным выступало, прежде всего, определение его преемственности с содержанием образования в начальной школе. Разумеется, эта тенденция не получила пока своего полного развития и рассматриваемый период является открытым и незавершенным.

Как показал системный анализ источников, эпицентр исследования проблемы преемственности содержания дошкольного и начального общего образования приходится на 2000 - 2006 гг. В свою очередь, в этом процессе можно выделить два этапа:

• развитие методологических и содержательных вопросов преемственности (2000 - 2004 гг.);

• организационно-методическая разработка проблем предшколы (2004 - 2006 гг.).

Начинаяс2007г.,проблематикапреемст-венности дошкольного и начального общего образования стратегически отходит на второй план. В Федеральной целевой программе развития образования (ФЦПРО) на 2006 - 2010 гг. предусматривалось, что комплекс мер по развитию дошкольного образования на всех уровнях государственной власти должен осуществляться в направлении обеспечения доступности и качества дошкольного образования. В данной связи акцент делался на поиск путей обеспечения равных стартовых условий детей перед началом школьного обучения (2007 - 2008 гг.), а также на определение продуктивных форм и способов раннего образования детей (от 0 до 3 лет). Охарактеризуем подробнее выделенные этапы.

На первом этапе - концептуальнометодологическом (2000 - 2004 гг.) - были представлены две вариативные концепции обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы. Значительным феноменом являлась «Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)», которая была утверждена Федеральным координационным советом по общему образованию МО РФ 17 июня 2003 г. В подготовке концепции приняли участие многие видные ученые педагоги, психологи и методисты: Ш.А. Амонашви-ли, М.М. Безруких, Р.Н. Бунеев, Н.Ф. Виноградова (руководитель), А.А. Леонтьев и др.

Несомненно, что предложенная концепция содержала в себе ряд прогрессивных и перспективных идей в плане обеспечения преемственности содержания до-

школьного образования и начальной школы. Выделим наиболее значимые.

• Знания, умения и навыки рассматривались в системе непрерывного образования в качестве важнейшего средства развития ребенка.

• Непрерывность дошкольного и начального образования предполагала на дошкольной ступени решение следующих преемственных задач:

- приобщение детей к ценностям здорового образа жизни;

- обеспечение эмоционального благополучия каждого ребенка, развитие его положительного самоощущения;

- развитие инициативности, любознательности, произвольности, способности к творческому самовыражению;

- формирование различных знаний об окружающем мире, стимулирование коммуникативной, познавательной, игровой и другой активности детей в различных видах деятельности;

- развитие компетентности в сфере отношений к миру, к людям, к себе; включение детей в различные формы сотрудничества (со взрослыми и детьми разного возраста).

Существенными являлись предложенные авторами концепции принципы отбора содержания непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: развития; гуманитаризации содержания образования; целостности образа мира; культуросообразности; вариативно -сти содержания образования. На основании этих принципов в концепции определялось содержание дошкольного образования, которое было представлено следующими направлениями развития:

• физическое;

• познавательно-речевое;

• социально-личностное;

• художественно-эстетическое [3].

В целом рассматриваемая концепция представляла значительный шаг вперед в обеспечении преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы и может рассматриваться как базовая. К сожалению, как показало дальнейшее развитие событий, в полной мере потенциал данной концепции так и не был реализован. Другой перспективной разработкой в рассматриваемый период стали «Концептуальные основы организации образовательного процесса с детьми старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет) для

построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования», подготовленные творческим коллективом под руководством известного психолога В.Т. Кудрявцева. Данная концепция была выполнена в русле научной школы развивающего обучения В.В. Давыдова и представляла собой перспективную попытку переноса методологических и психологопедагогических подходов, успешно апробированных на материале начальной школы, в дошкольное образование.

Исходным положением концепции являлся тезис о том, что проблема преемственности может быть корректно поставлена и разрешена (на теоретическом и практическом уровнях) лишь внутри системы развивающего образования. В данной связи приоритетной задачей выступало построение многоступенчатых моделей развивающего образования, которые содержательно объединяли бы в единое целое ДОУ и общеобразовательную школу. Более того, авторы «Концептуальных основ» предполагали, что разрабатываемая в русле данного проекта инновационная (развивающая) модель преемственности выступит в качестве альтернативы традиционной. По замыслу ее разработчиков, этой модели должны быть присущи:

• гибкая сочетаемость вариативной дошкольной программы как с различными типами развивающих школьных программ (системы Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова и Л.В. Занкова и др.), так и с результатами инноваций массовой школы по изменению традиционного образовательного содержания в виде авторских программ и т.д.;

• ориентация на ключевой стратегический приоритет непрерывного образования - формирование умения учиться (начальное общее образование) и его фундаментальных предпосылок (дошкольное образование), что и является основанием преемственности разных ступеней образовательной системы;

• направленность на развитие творческих способностей дошкольников в различных видах деятельности (игра, свободное общение, изобразительная деятельность, конструирование, театрализация, музицирование и др.), через многообразие которых психолого-педагогический базис школьной готовности будет закладываться естественно и органично;

• использование и развитие потенциала творческого воображения, сложивше-

гося в дошкольные годы, для формирования теоретического мышления младших школьников в рамках учебной деятельности (условие преемственности в становлении познавательных способностей и построении образовательного содержания);

• разносторонний учет психологических особенностей перехода ребенка из дошкольного в младший школьный возраст, в частности - кризиса 6 - 7 лет.

существенным продвижением вперед в обеспечении построения непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования явилось то, что в рамках концепции была подготовлена и апробирована общая «Программа развивающего дошкольного образования». Ее основная идея заключалась в необходимости развивать творческое воображение ребенка как ключевое психическое новообразование дошкольного детства. Но при этом подчеркивалась необходимость развития творческого воображения не как частной, а как универсальной способности, формирование которой обеспечивает и направляет становление психики ребенка в целом. При этом авторы программы в контексте преемственности развивающего дошкольного и начального образования опирались на следующие позиции.

• На дошкольной ступени формируются не прообразы учебной деятельности, а ее универсальные психологические предпосылки. Ключевая среди них - развитое продуктивное воображение - ядро творческого потенциала дошкольника, которое связано с теоретическим мышлением младшего школьника (приоритет развивающей работы в начальном школьном звене).

• Наряду с уровнем развития воображения и других творческих способностей, достигнутым ребенком к концу дошкольного детства, к слагаемым психологической (интеллектуальной) готовности к обучению в школе развития также относятся наличие у детей тенденций к включению в учебную ситуацию; способность содержательно строить деловое сотрудничество со взрослым как носителем эталона умелости в той или иной сфере деятельности [5].

Как видно, авторам концепции и программы действительно удалось наметить ряд значимых перспектив в разработке непрерывного содержания дошкольного и начального общего образования, прежде всего в психологическом аспекте. Вместе с тем надо отдавать отчет в том, что данные

историко-педагогические и сравнительнопедагогические исследования проблем образования

подходы могли быть воплощены в жизнь в очень незначительном количестве экспериментальных дошкольных учреждений, действовавших в русле парадигмы развивающего образования. И, соответственно, не могли быть использованы в массовой практике.

На втором этапе в центре научных исследований по обеспечению преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы находилась организационно-методическая разработка включения в систему общего образования еще одной ступени, рассчитанной на детей 5 - 7 лет, так называемой предшко-лы (2004 - 2006 гг.). Основные подходы к обоснованию путей построения предшко-лы были представлены в проекте Министерства образования и науки РФ «о приоритетных направлениях развития образовательной системы российской Федерации». В целом проект был ориентирован на решение действительно острой проблемы, которая состояла в нарастающем расслоении детей в плане их подготовки к школе.

Хотя сама идея создания предшко-лы вызвала в то время у научно-педагогической общественности резкую негативную реакцию, в представленном документе, несомненно, содержался и ряд перспективных подходов. так, шагом вперед стало глубокое и комплексное рассмотрение готовности ребенка к школьному обучению, которая трактовалась, прежде всего, как общая его готовность, включающая в себя физическую, личностную, интеллектуальную готовность. При этом правомерно подчеркивалось, что эти характеристики у ребенка формируются в течение нескольких лет жизни в детском саду и семье, в процессе воспитания и обучения, основанных на деятельностной парадигме.

Данные фундаментальные методологические и психологические положения создавали благоприятную основу для разработки в дальнейшем программнометодического обеспечения образовательного процесса, направленного на выравнивание стартовых возможностей детей, приходящих в школу. В данной связи в «Приоритетных направлениях» подчеркивалось, что, прежде всего, должны быть разработаны единые требования, отражающие базисное содержание воспитания и обучения детей 5 - 6 лет. Предусматривалось, что в дальнейшем они станут основой образовательного процесса для детей старшего до-

школьного возраста, независимо от типов и видов учреждений, которые они посещают.

В данной связи предусматривалось, что базисное содержание должно быть выстроено по принципу необходимости и достаточности для полноценного общего развития детей и призвано включать следующие образовательные направления: физическое развитие и укрепление здоровья, социально-нравственное, эстетическое, познавательное развитие и развитие речи. Образовательные направления, в свою очередь, должны были раскрывать различные области действительности: предметный и природный мир, социальные отношения, мир художественной культуры (музыка, изобразительное и прикладное искусство, художественная литература и др.).

В дальнейшем на этой концептуальной основе предусматривалось для работы с детьми старшего дошкольного возраста разработать единую государственную общеобразовательную программу воспитания и обучения, обеспечивающую базис развития детей, предоставляющую вместе с тем возможность использования разнообразных педагогических технологий. По сути, эта программа была призвана задавать единые требования к содержанию, методам воспитания и обучения детей и условиям организации педагогического процесса. Данная программа должна была реализовываться во всех образовательных учреждениях, где будут обучаться, и воспитываться дети - за год, а лучше - за два до поступления в 1-й класс школы.

Как уже отмечалось, данный документ нес в себя ряд перспективных идей, прежде всего связанных с развитием содержания дошкольного образования. Однако в той конкретно-исторической ситуации этот проект вызвал жесткую и, как сейчас представляется, не слишком объективную критику. В частности, учеными-психологами выделялся ряд «опасностей», которые несет в себе введение предшколы.

• При реализации проекта Министерства образования и науки рФ дошкольное образование, оказавшись сопряженным с такой сильной организацией, как школа, не сможет отстоять свою специфику и превратится в первый этап школьного обучения.

• Предшкола может стать обязательной для детей, при том, что в настоящее время многие родители не в состоянии сами

создать для своих детей адекватные условия развития. Это фактически может лишить детей детства, сделав их «как бы учениками» и отняв возможность свободного - игрового, эмоционально насыщенного проживания чрезвычайно важного периода развития человека.

• Дошкольники окажутся в одних и тех же зданиях со школьниками, а имеющаяся дошкольная инфраструктура будет стремительно и бесповоротно передана в другие руки и приватизирована.

• Важно сохранить начавшуюся в 90-х гг. XX в. ориентацию на вариативность дошкольного образования - и по содержанию, и по форме его организации. Введение единой Программы дошкольного образования означает попытку повернуть время вспять, и не только разрушить уже сделанное за 15 лет, но и идти против мировых тенденций в дошкольном образовании [1].

Для преодоления этих недостатков группой ученых-психологов (В.И. Сло-бодчиков, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов и И.Л. Кириллов) была разработана научная концепция «Дошкольное образование как ступень системы общего образования», которая самими авторами рассматривалась как «конструктивная альтернатива проекту реформирования дошкольного образования, предложенному Министерством образования и науки рФ». В данной связи подчеркнем, что в концепции действительно были сформулированы важные задачи, не предусмотренные проектом министерства образования, предлагались пути их решения, была также обоснована нормативная картина развития ребенка. Выделим наиболее существенные положения данной концепции.

• Дошкольное образование действительно должно получить статус суверенной, самоценной ступени образования, а не только формы воспитания определенной возрастной группы от 1 до 7 лет. Эта ступень должна быть органично вписана в систему общего образования. Образование детей старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет) должно оставаться частью целостной системы дошкольного образования, обеспечивающей их полноценное развитие с учетом специфики возраста.

• Обеспечение «равных стартовых возможностей» для детей при поступлении в школу должно заключаться не столько в специфической подготовке к школь-

ному обучению детей 5 - 7 лет (формирование тех или иных навыков), а в общем развитии ребенка на протяжении первых семи лет жизни. Для этого необходимо обеспечить всех детей 1 - 7 лет качественным дошкольным образованием, доступным всему населению (вне зависимости от социально-экономического статуса семей и территории проживания).

• Преемственность дошкольного и школьного этапов образования не должна пониматься как преемственность учебных предметов и формирование специфических школьных умений и навыков уже в дошкольном возрасте - это не подготовка «удобного» абитуриента для начальной школы. Корректнее говорить о преемственности в плане общего развития ребенка, его психологической и физической готовности к начальной ступени школьного образования.

• Перевод детей старшего дошкольного возраста (5 - 7 лет) в систему школьного образования (классы раннего развития или младшая начальная школа) до достижения ими достаточной психологической и физиологической зрелости отрицательно скажется на их здоровье. Но еще более отрицательными могут стать социальные последствия: для ребенка - это тотальное закрепощение в пространстве школьного обучения, для взрослых (учителей и воспитателей) - снятие всякой профессиональной ответственности за нормальное и полноценное развитие детей.

• В целях упорядочения и совершенствования дошкольного образования представляется целесообразным создать «рамочный» документ, фиксирующий научные основы дошкольного образования, его специфику и основные направления, общую модель образовательного процесса для дошкольного возраста, а также примерный круг культурно-образовательных содержаний, на которых развивается ребенок от 1 года до 7 лет [2].

Вместе с тем было бы неправомерно сводить весь спектр концептуальных разработок этого периода только к рассмотрению этих альтернативных концепций. Большой эвристический интерес представляет «Концепция предшкольного образования (образование детей старшего дошкольного возраста) в комплексной программе «Детский сад-2100», созданная под руководством академика РАО А.А. Леонтьева. В рамках данной перспективной и ориги-

нальной концепции предшкольное образование рассматривалось предельно широко - как «система процессов взаимодействия людей в обществе, обеспечивающая, с одной стороны, развитие способностей каждого индивида, а с другой - вхождение его в это общество (социализацию)». При этом особенностью данной концепции предшкольного образования являлось то, что она одновременно решала две задачи:

1) подготовить детей к обучению как новому для них виду деятельности (мотивационная готовность, познавательноречевое развитие и пр.);

2) подготовить детей к обучению именно в школе (т.е. к работе в коллективе, общению со взрослыми и сверстниками и пр.).

Под содержанием предшкольного образования в концепции понимались «те сферы человеческого бытия и человеческой деятельности, которые в том или ином виде и объеме усваиваются (точнее, присваиваются) старшим дошкольником в ходе образования». Это, по замыслу авторов концепции, прежде всего то в образовании, что обеспечивает полноценное личностное развитие ребенка, а именно:

• социальное развитие - внутренняя (личностная) подготовка к адекватному участию в жизни окружающих ребенка социальных групп;

• культурное развитие - совокупность знаний и умений, владение которыми диктуется отдельными социальными (особенно возрастными) группами и позволяет присвоить важнейшие элементы человеческого опыта;

• познавательное развитие - собственно знания, умения и другие психологические компоненты развивающейся личности, обеспечивающие познавательную деятельность.

результатом такого предшкольного образования должны стать готовность ребенка к дальнейшему развитию - социальному, личностному, познавательному (когнитивному) и др., появление у него первичной целостной картины мира, т.е. осмыслен-

ного и систематизированного первичного знания о мире. В целом можно констатировать, что охарактеризованные методологические и концептуальные материалы создали благоприятные условия для дальнейшей разработки проблемы обеспечения преемственности содержания дошкольного образования и начальной школы.

Литература

1. Детский сад: вчера, сегодня, завтра. Прогнозирование развития дошкольного образования в России до 2010 года / В.И. Слободчиков, В.А. Петровский, С.Г. Якобсон [и др.] // Дошк. образование. 2005. № 11.

2. Дошкольное образование как ступень системы общего образования: научная концепция / В.И. Слободчиков, Н.А. Короткова, П.Г. Нежнов [и др.]. М.: Ин-т развития дошк. образования РАО, 2005. 28 с.

3. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) // Содержание образования в двенадцатилетней школе. М.: Министерство образования РФ, 2000. С. 3 - 25.

4. Концепция предшкольного образования (образование детей старшего дошкольного возраста) в комплексной программе «Детский сад-2100» / под ред. А.А. Леонтьева. М., 2006.

5. Преемственность ступеней в системе развивающего и развивающегося образования / под ред. В.Т. Кудрявцева. М., 2001.

Conceptual basis of implementation of the educational content succession between the pre-school and primary school education

The different conceptions of implementation of the educational content succession between the pre-school and primary school education that were devised in the Russian pedagogy and psychology at the beginning of the 21st century are investigated. The process of development of this conceptual basis is presented with the division into periods.

Key words: pre-school education, succession, educational content, approaches to the typology, division of the conceptual basis ’ development into periods.