Развитие инклюзивного образования в России

УДК 376.37

РАЗВИТИЕ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ

2011 Ведихова Д.С.

Дагестанский государственный педагогический университет

Статья посвящена анализу проблематики внедрения инклюзивного образования в Российской Федерации. Автор приходит к выводу о необходимости совершенствования государственной политики в области инклюзии и создания отечественной модели организации включения детей с инвалидностью в учебный процесс общеобразовательной школы.

The article deals with the analysis of the problematics of introducing the inclusive education in the Russian Federation. The author comes to a conclusion about the necessity of perfecting the state policy in the sphere of the inclusion and creating the domestic model of the organization of impaired children’s inclusion in the educational process at the comprehensive school.

Ключевые слова: инклюзивное образование, дети с ограниченными возможностями здоровья.

Keywords: inclusive education, physically challenged children.

В традиционной для России системе образования дети с той или иной формой инвалидности, дети с ограниченными возможностями здоровья получают образование в специальных

(коррекционных) учебных заведениях, на дому или в специальных школах-интернатах, где они часто оторваны не только от сверстников с нормальным психофизическим развитием, но и от своей семьи.

Включение детей со специфическими особенностями в развитии (особыми образовательными потребностями) в процесс обучения общеобразовательных школ по месту жительства - новый подход для российского образования. Именно этот подход терминологически связан с процессом, который называется «инклюзия в образовании»,

соответственно образование в русле этого подхода - «инклюзивное образование» [3,

4].

Истоки инклюзивного образования в сегодняшнем представлении заложены в специальном

образовании. Еще Л. С. Выготский

указывал на необходимость создания такой системы обучения, в которой удалось бы органически увязать специальное обучение детей с обучением детей с нормальным психофизическим развитием [6. С. 68-ТО].

В России просматриваются три пути развития специального образования: дифференциация, интеграция и новое для российского образования - инклюзия.

Дифференциация, как правило, идет за счет совершенствования восьми видов специальных

учреждений для детей с различными вариантами нарушений

психофизического развития, а также создания новых реабилитационных служб помощи детям с особыми образовательными потребностями.

Однако эта форма обучения детей с ограниченными возможностями

здоровья была обязана претерпеть изменения в силу несовершенства образовательной среды: дети с

психофизическими нарушениями

обучались и развивались в своем

собственном мире, оторванном от реальной жизни.

Интеграция приблизила

общеобразовательную школу к детям-инвалидам. Именно благодаря этому подходу многие педагоги и психологи заговорили о новой эпохе в образовательной системе России. Интеграция осуществляется путем переноса моментов специального образования в систему образования общего (работа учителя с учениками происходит по специально-

разработанной программе и методике, среда обитания детей с ограниченными возможностями здоровья и их здоровыми сверстниками максимально

адаптирована, оказываются

дополнительные психолого-педаго-

гические услуги). Этот этап связан с переосмыслением обществом и

государством своего отношения к инвалидам, не только с признанием равенства их прав, но и осознанием обществом своей обязанности обеспечить таким людям равные со всеми другими возможности в разных областях жизни, включая образование. С укреплением приоритета интеграции в образовании связаны публикация множества научных статей, издание монографий, учебных пособий, проведение различных международных и всероссийских научнопрактических конференций по проблеме.

Н. Н. Малофеев и Н. Д. Шматко на конференции, посвященной

перспективам развития в России инклюзивного образования, отмечают, что «интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный... с

переосмыслением обществом и

государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование» [7. С. 38-41].

Одной из наиболее распространенных моделей интегрированного обучения в России в настоящее время являются специальные классы в массовой школе. Положительный эффект очевиден, но не всегда однозначен. Основным недостатком интеграции стало то, что не

происходило изменений в организации системы общего образования, то есть в программах, методиках и стратегии обучения. Отсутствие таких изменений явилось одним из основных барьеров и в реализации политики инклюзивного образования.

Инклюзивное образование - это процесс, который не сводится исключительно к реформе специального образования. Этот процесс должен стать составной частью национальной политики развития общего образования. Инклюзивное образование - это единственный, признанный во всем мире инструмент реализации права каждого человека на образование. Оно в значительной мере способствует улучшению качества жизни детей, особенно детей из социально уязвимых групп.

Знакомство с зарубежными версиями инклюзии, пришедшей на Запад 20 лет назад, сразу позволило увидеть ряд притягательных черт такого подхода к образованию детей с психофизическими нарушениями. Инклюзия привлекла, прежде всего, родителей, имеющих проблемных детей, и именно они стали активно инициировать в начале 90-х гг. ХХ в. попытки обучения своих детей (с самыми различными отклонениями в развитии) в массовых детских садах и школах.

Так, в Москве в 1991 году по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации появилась школа инклюзивного образования «Ковчег» (№ 1321) [8]. В июле 2009 года решением ученого совета Московского городского психолого-педагогического университета был открыт Институт проблем интегрированного

(инклюзивного) образования.

Процесс инклюзии в России имеет свои исторически и культурно обусловленные истоки, а потому нам не уйти от необходимости создания отечественной модели организации

инклюзивного обучения. Используя

критически осмысленный зарубежный опыт и экспериментальные данные отечественных исследований, нужно

развивать инклюзию, учитывая

экономическое состояние, социальные процессы, степень зрелости

демократических институтов,

культурные и педагогические традиции, уровень нравственного развития

общества, отношение к детям-инвалидам, закрепившееся в

общественном сознании, и т.д.

Вместе с тем надо иметь в виду, что «российский фактор» - это не только тяжелые экономические или особые социокультурные условия, но и не имеющие западных аналогов научные разработки в дефектологии, в сущности, логически связанные с проблемой инклюзии. Речь идет, например, о уже существующих комплексных

программах ранней (с первых месяцев жизни) психолого-педагогической

коррекции, позволяющей вывести многих «проблемных» детей на такой уровень психофизического развития, который дает им возможность максимально рано влиться в нормальную общеобразовательную среду. Инклюзия через раннюю коррекцию может стать первой, самой главной, ведущей идеей российской версии.

В настоящее время в нашей стране рынок образовательных услуг для детей с ограниченными возможностями здоровья чрезвычайно ограничен, в малых городах и селах дети-инвалиды нередко остаются вне системы образования по сугубо экономическим причинам. В России препятствиями к инклюзии выступают: спад в экономике и нехватка финансовых средств; инертность государственных

учреждений, заинтересованность

администрации этих учреждений в сохранении сложившегося положения, унаследованный от прежних времен медикалистский подход к

классификации особых потребностей, общая и профессиональная

интолерантность.

В нашем понимании инклюзивное образование - это образование, ориентированное на включение всех детей, несмотря на свои физические, психические, интеллектуальные и иные особенности, в общую систему

образования. Иными словами, дети с ограниченными возможностями

здоровья обучаются и воспитываются вместе со своими сверстниками по месту жительства в массовой

общеобразовательной школе, где учитываются их особые

образовательные потребности и им оказывается необходимая специальная поддержка. Инклюзивное обучение детей с особенностями развития совместно с их сверстниками - это обучение разных детей в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе (модель интегрированного обучения).

Е. Р. Ярская-Смирнова и Э. К. Наберушкина считают, что целью инклюзивной школы является желание дать всем учащимся возможность наиболее полноценной социальной жизни, самого активного участия в коллективе, местном сообществе, тем самым обеспечивается наиболее полное взаимодействие и забота друг о друге как членах сообщества [11. С. 217-220].

Улучшение качества жизни через реализацию инклюзивных подходов в образовании и создание отечественной модели организации инклюзивного образования, по нашему мнению, предполагает:

- получение качественного образования, являющегося фактором будущей социальной мобильности и конкурентоспособности на рынке труда;

- создание в общеобразовательной школе специальных условий обучения для детей с особыми образовательными потребностями;

- создание гибкой адаптивной

образовательной среды, которая может соответствовать образовательным

потребностям всех детей-учеников школы;

- обучение в условиях общих классов массовой школы, с предоставлением ученику необходимой педагогической поддержки.

- обретение опыта позитивного социального взаимодействия со сверстниками и взрослыми;

- формирование в сообществе социальных навыков по оказанию поддержки детям и взрослым из социально уязвимых групп, что делает все общество в целом более устойчивым и сплоченным;

- сохранение детско-родительских связей и возможность полноценного участия ребенка в повседневной жизни своей семьи.

Особенно актуальным инклюзивное образование оказывается для тех российских регионов, где в условиях малых городов и небольших поселений перед семьей часто встает дилемма: отправить ребенка получать образование в специальное учебное заведение, которое может располагаться в сотнях километрах от дома, или оставить ребенка без образования вовсе, что может повлечь за собой санкции в отношении родителей, вплоть до лишения родительских прав.

Для обучения детей с ограниченными возможностями здоровья на

современном уровне требуется решение ряда проблем, в том числе совершенствование системы

образования, устранение явных пробелов в законодательной базе, а также в системе социальной поддержки.

Значительная часть трудностей в обучении и воспитании детей-инвалидов связана с острым дефицитом квалифицированных кадров -коррекционных педагогов (педагогов-дефектологов), психологов,

воспитателей и социальных педагогов, недостаточным уровнем их подготовки. Очень многие выпускники

дефектологических факультетов не идут работать в специальные

(коррекционные) образовательные

учреждения из-за низкой заработной платы и непрестижности профессии педагога-дефектолога, хотя еще в недавнем прошлом эти специалисты считались элитой педагогического сообщества. Особенности обучения детей-инвалидов как в специальных (коррекционных) образовательных

учреждениях, так и в системе общего образования требуют внесения существенных изменений в учебные

планы не только факультетов коррекционной педагогики и

специальной психологии, но и ряда других (прежде всего, факультетов дошкольного воспитания и начальных классов).

Развитию инклюзивного образования препятствует отсутствие необходимого материально-технического обеспечения школ. Особое место среди проблем детей с нарушениями опорнодвигательного аппарата занимают трудности доступа к учреждениям образования и здравоохранения, жилым зданиям и транспорту, спортивным и культурным учреждениям, что делает их жизнь практически изолированной от общества.

Как отметил уполномоченный по правам человека в РФ В. П. Лукин в докладе, посвященном проблемам детей-инвалидов, опубликованном 14 марта 2008 г. в «Российской газете», в России до сих пор не создана единая система раннего выявления отклонений в развитии детей и ранней коррекционнопедагогической помощи. И только немногие дети с ограниченными

возможностями, включая детей-

инвалидов, получают коррекционнопедагогическую помощь в раннем возрасте, хотя в ряде регионов (например, в Псковской, Свердловской, Самарской областях, городах Москве, Санкт-Петербурге) положительный опыт такой работы уже существует. Более

половины детей, прошедших через

систему качественной дошкольной коррекционно-педагогической помощи, могут обучаться в общеобразовательных учреждениях, а не в специальных школах или классах, затраты на обучение в которых значительно выше [10].

Переход к инклюзивному

образованию в нашей стране в принципе уже был предопределен тем, что Россия ратифицировала Конвенцию ООН в области прав детей, прав инвалидов: Декларацию прав ребенка (1959); Декларацию о правах умственноотсталых (1971); Декларацию о правах инвалидов (1975); Конвенцию о правах ребенка (1975). Но чтобы Россия стала

цивилизованной страной с

цивилизованным образованием, нужно не только принять закон о специальном образовании или об образовании лиц с ограниченными возможностями, но и иметь благоприятное общественное мнение по данному вопросу, а также создать институциальные условия для реализации прав инвалидов.

Система образования в современной России переживает глубокие изменения, различные учебные заведения

трансформируются в результате

правительственных реформ и под влиянием рыночной экономики. При этом на повестку дня выходят ценности социального включения, интеграции, хотя общественное мнение по этому

вопросу далеко не однородно. По данным Министерства образования и науки РФ, в 2008-2009 гг. модель инклюзивного образования внедряется в порядке эксперимента в

образовательных учреждениях

различных типов в следующих

субъектах Федерации: Архангельской, Владимирской, Ленинградской,

Московской, Нижегородской,

Новгородской, Самарской, Томской и других областях [6-9].

Можно выделить следующие факторы, свидетельствующие о

необходимости внедрения инклюзивного образования в России:

- число детей, официально получающих пособия по инвалидности, в стране резко возросло (1,3% от общего числа детей);

- специальное образование,

охватывающее учащихся с особыми потребностями - инвалидов, испытывает серьезные потрясения ввиду сокращения финансирования и структурных преобразований;

- внедрение инклюзивного

образования сталкивается не только с трудностями организации так называемой «безбарьерной среды» (пандусов, одноэтажного здания школы, введения в штаты сурдопереводчиков, переоборудования мест общего пользования и т.п.), но и с препятствиями социального свойства, заключающимися в распространенных

стереотипах и предрассудках, в том числе в готовности или отказе учителей, школьников и их родителей принять рассматриваемую форму образования;

- отсутствие программно-

методического обеспечения для работы с детьми со сложными нарушениями;

- неподготовленность педагогических работников (недостаток знаний, отсутствие опыта и др.);

- отсутствие адаптивной, доступной потребностям ребенка среды;

- неоднозначное, часто

недоброжелательное отношение

здоровых сверстников, а также их родителей к совместному обучению с детьми с ограниченными

возможностями здоровья.

Сегодня общеобразовательные

школы не готовы принять ребенка с ограниченными возможностями

здоровья в свою среду. Об этом также свидетельствуют исследования

общественного мнения о проблемах доступности образования и способах их решения, проведенные исследователями Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования.

Исследователи ставили задачу выяснить, каковы представления школьников, студентов, их родителей, учителей, работодателей, руководителей и преподавателей государственных и негосударственных вузов, работников государственных и негосударственных служб по трудоустройству о различиях в качестве высшего образования (в том числе бакалавриата, магистратуры, аспирантуры в государственных и негосударственных вузах) и в возможностях получения разного по качеству образования [1. С. 217-220].

Очевидно, что и большинство вузов не готово к встрече с абитуриентами-инвалидами: нет ни обустроенной среды, ни специальных программ,

рассчитанных на такое обучение. Ведь равные возможности образования совсем не исключают, а, наоборот,

предполагают создание специальных условий для инвалидов (персональный наставник-помощник, специальные

лифты и транспортеры во всех учебных учреждениях, специализированные

клавиатуры для людей с нарушениями зрения или ограниченными

возможностями физического здоровья). Лишь в некоторых вузах существуют центры по обучению студентов-инвалидов.

Итак, за последнее десятилетие в системе образования детей с ограниченными возможностями

здоровья обозначились следующие тенденции, связанные как с внешними, так и с внутренними факторами влияния:

- общий рост количества детей с отклонениями в развитии;

- увеличение общего количества образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья;

- сокращение контингента

обучающихся в специальных

(коррекционных) образовательных

учреждениях;

- незначительный рост доли обучающихся по интегрированной и инклюзивной форме обучения;

- увеличение в общеобразовательных школах количества обучающихся в специальных (коррекционных) классах для детей с нарушениями физического и умственного развития с одновременным сокращением классов для детей с ЗПР.

Идея инклюзивного обучения получает наибольшее распространение там, где это происходит в контексте развития образовательной политики государства. Инклюзия сопряжена с реформой образования в целом. Она является тем необходимым условием, при котором становится возможным получение образования всеми. Это, в свою очередь, позволит

продемонстрировать, что данный процесс затрагивает интересы не только определенной группы лиц, но и всего населения страны. Инклюзия может быть связана с фундаментальными демократическими реформами, которые способствуют переосмыслению

ценностей и служат дополнительным импульсом политической и социальной реструктуризации.

Примечания

1. Актуальные проблемы реализации комплексного проекта модернизации образования // Мат-лы Всероссийской научно-практической конференции 28-29 ноября 2008 г. в IV томах. Т. I. Томск : ТОИПКРО, 2009. 280 с. 2. Банч Гэри. Включающее образование. Как добиться успеха? М. : ГНО Изд-во «Прометей», 2008. 88 с. 3. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: ключевые понятия. М.-Владимир : Транзит-ИКС, 2009. 48 с. 4. Борисова Н. В., Прушинский С. А. Инклюзивное образование: право, принципы, практика. М.-Владимир : Транзит-ИКС, 2009. 128 с. 5. Выготский Л. С. Анатомия гуманной педагогики. М. : Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2002. 224 с. 6. Выготский Л. С. Проблемы дефектологии. М. : Просвещение, 1995. 527 с. 7. Инклюзивное образование: перспективы развития в России // Мат-лы Международной научно-практической конференции 23-25 июля 2006 г., г. Голицыно. М. : ИЦ «Наука», 2006. 423 с. 8. Инклюзивное образование лиц с нарушениями зрительной, слуховой, интеллектуальной и двигательной сферы. Программа повышения квалификации. СПб. : Изд-во «РГПУ им. А. И. Герцена», 2010. 67 с. 9. Инклюзивное образование: проблемы совершенствования образовательной политики и системы // Мат-лы Международной научно-практической конференции. Астрахань Издательский дом «Астраханский университет», 2009. 89 с. 10. Российская газета // № 4612 от 14 марта 2008 г. 11. Ярская-Смирнова Е. Р., Наберушкина Э. К. Социальная работа с инвалидами. СПб. : Питер, 2004. 316с.

Статья поступила в редакцию 27.04.2011 г.