Студенты и преподаватель в профессионально ориентированном обучении иностранным языкам в техническом вузе

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

УДК 378.5

СТУДЕНТЫ И ПРЕПОДАВАТЕЛЬ В ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ

В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

© 2006 г. Г.А. Краснощекова

Осуществляя положение Болонского процесса, следует обратить внимание на важность его социальных аспектов, на необходимость создания условий для обучения в течение всей жизни, а значит на «необходимость осуществления непрерывного образования с учетом преемственности всех образовательных уровней» [1].

Согласно новой концепции обучения иностранно -му языку в неязыковом вузе, иностранный язык является неотъемлемым компонентом профессиональной подготовки специалиста любого профиля. Очевидно, что вузовский курс должен носить профессионально ориентированный характер, что подразумевает удовлетворение как познавательных, так и коммуникативных потребностей специалиста соответствующего профиля.

Подобное образование, помимо необходимости адаптации к изменениям в профессиональной деятельности, должно превратиться в процесс непрерывного развития человеческой личности и ее компетентности.

Безусловно, наиболее важным направлением реформирования системы образования является реформирование «непрерывного образования, которое в первую очередь направлено на поступательное развитие творческого потенциала каждой отдельной личности, интенсификацию этого процесса, приданию ему целостного восходящего характера» [2]. Если говорить о структуре непрерывного образования на основе системного подхода, то следует разграничивать гносеологическую и практико-организационную стороны этого понятия. К первой относится система теоретических взглядов, выражающих общественную и личностную необходимость в непрерывном образовании и общепринятые принципы его осуществления, ко второй - вопросы содержания образовательного процесса, а именно - система подлежащих усвоению знаний, умений и навыков и адекватной ему формы.

Непрерывное образование понимается как «образование, построенное как целостный ряд взаимно связанных и последовательно поднимающихся ступеней в освоении знаний, умений и навыков, чередующееся с профессиональной деятельностью последовательно возрастающей сложности»[3].

Структура высшего профессионального образования в университете в соответствии с установленным Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования подразумевает наличие трех уровней.

Обучение по любому направлению включает три взаимосвязанных уровня, на каждом из которых студент осваивает определенную часть образовательной программы.

В рамках многоуровневой структуры курса ИЯ в техническом вузе, разработанной профессором И.А. Цатуровой и реализуемой на кафедрах лингвистического образования и иностранных языков в Таганрогском радиотехническом университете, содержание обучения рассматривается в соответствии с поставленной целью, которая заключается в «создании условий для совершенствования личности студента, способной осознанно и мотивированно приобрести лингвистическую, коммуникативную и социокультурную компетенции для осуществления иноязычного, культурного и профессионального общения и включенного обучения в стране изучаемого языка» [4]. Многоуровневая структура подразумевает разделение всего курса на три уровня, каждый из которых имеет свою цель, собственное содержание, а также методы обучения и контроля. Преемственность целей, содержания, методов обучения и контроля всех трех уровней обеспечивается наличием общей цели курса, а также подходом (личностным, коммуникативно-направленным, профессионально-деятельностным), в рамках которого выбираются методы обучения и контроля.

Согласно концепции многоуровневой структуры курса ИЯ, содержание обучения рассматривается как модель естественного общения, участники которого обладают определенным уровнем коммуникативной компетенции, а также способностью соотносить языковые средства с нормами речевого поведения, которых придерживаются носители языка. Содержанием обучения являются аутентичные материалы, необходимые для формирования коммуникативной компетенции, необходимой для общения в повседневной и профессиональной деятельности. Важнейшим компонентом содержания обучения должна стать культура

своей страны и страны изучаемого языка. На втором образовательном уровне осуществляется профессионально ориентированное обучение, которое имеет некоторые особенности по сравнению с обучением на первом образовательном уровне.

В рамках речевого материала обычно рассматриваются речевые образцы, а также темы, ситуации общения, сферы общения, тексты. Содержанием определяется уровень качества подготовки специалистов, который должен быть прогностическим, учитывать последние научно-технические достижения, тенденции развития современного производства, сложившиеся и будущие требования к уровню подготовки дипломированного специалиста со стороны общества и самой системы образования.

Основная отличительная черта профессионально ориентированного обучения (ПО) иностранному языку состоит в том, что предполагаемый «курс строится на основе конкретных профессионально значимых целей и задач студентов, что выражается в соответствующей методике подбора и организации тематического материала, а также в развитии определенных навыков и умений, необходимых для будущей профессиональной деятельности» [5].

Специфической особенностью ПО обучения иностранному языку является то, что для каждой профессиональной области (экономика, наука, бизнес, медицина) или специальной дисциплины (политология, менеджмент, маркетинг, радиотехника и т.д.) может быть составлен курс иностранного языка, характерный только для данной области или дисциплины. В соответствии с этим методика его преподавания должна максимально учитывать специфику специальности, т. е. лексическое наполнение и особый формат устных и письменных текстов, а также те навыки и умения, которые являются характерными для данной профессиональной деятельности. Наиболее перспективным, в свете этого, видится междисциплинарное построение курса ПО иностранного языка, при котором в структуре учебного плана находят отражение различные предметы специальности.

Следует определить специфические характеристики ПО иностранного языка как постоянные (absolute) и переменные (variable). К постоянным характеристикам относим:

• ориентацию на узко специфические потребности студентов;

• использование методических приемов, применяемых также и при изучении специальных дисциплин;

• опору на лингвистические особенности, жанр и дискурс тематических текстов, а также на умения, необходимые для работы с подобными текстами.

Переменные характеристики состоят в следующем:

• курс ПО языка может быть разработан для различных специальных дисциплин или соотнесен с ними;

• в зависимости от учебной ситуации методика преподавания ПО иностранного языка может отличаться от методики преподавания общего иностранного языка;

• курс ПО иностранного языка разрабатывается, в основном, для студентов высших учебных заведений или в ситуациях, когда этого требуют профессиональные интересы;

• разработка курса ПО иностранного языка предполагает наличие у студентов базовых знаний языковой системы, так как, в основном, он применяется на среднем и продвинутом уровнях изучения иностранного языка.

Насколько нам известно, в настоящее время в России нет факультетов или отделений в университетах, где можно было бы получить подготовку по специализации «преподаватель иностранного языка для специальных целей». Поэтому преподавателями, ведущими занятия по иностранному языку в ПО обучении, оказываются выпускники филологических факультетов университетов и педвузов, которые получили базовое лингвистическое и педагогическое образование, но не владеют навыками преподавания иностранного языка в профессиональной сфере. Существует мнение, что роль преподавателя иностранного языка в ПО обучении шире, так как помимо основных навыков преподавания общего языка, необходимо знание самого предмета (медицина, горное дело, международные отношения и т.д.), специфической профессиональной лексики и представление о коммуникативных потребностях, присущих данной профессии. Однако не каждый начинающий преподаватель в состоянии удовлетворить этим взыскательным требованиям. Вследствие отсутствия такого рода подготовки, преподаватели сталкиваются со многими проблемами:

1) психологические трудности (сложность переквалификации из преподавателя общего иностранного языка в преподавателя иностранного языка для специальных целей);

2) концептуальные трудности (проблемы понимания содержания профессиональных текстов);

3) лингвистические трудности (незнание специфической лексики, подлежащей усвоению со стороны студентов);

4) методические трудности (сложность преподавания специфических навыков, характерных для данной области профессиональной деятельности, а также сложность адаптации общих методических принципов и подходов к конкретной группе обучающихся в профессиональной сфере;

5) организационные трудности (проблемы, возникающие при составлении программы или курса обучения с ориентацией на цели и задачи студентов).

Существует еще одна категория трудностей, связанная с отсутствием учебных материалов по специальности, предназначенных для обучения лингвистическим и коммуникативным навыкам, которые необходимы для выполнения будущей профессиональной деятельности обучающихся. С целью восполнения этого пробела преподавателям приходится овладевать навыками отбора, адаптации, организации, составления и написания материалов для внутреннего использования.

В связи с этим к преподавателям ПО иностранного языка предъявляются дополнительные требования: энтузиазм, способность разрабатывать и проводить учебный курс, высокий темп работы, способность к взаимопониманию, знание интересов студентов.

Однако следует заметить, что данные качества должны быть присущи преподавателям и общего иностранного языка. Что касается преподавателей иностранного языка в ПО, то им требуется «больше опыта, дополнительное обучение, приложение больших усилий и необыкновенная преданность работе» [6]. В этой связи мы должны согласиться с тем, что есть три самых важных качества преподавателя иностранного языка для специальных целей: интерес к профессиональной области студентов, интерес к знанию студентами языка и готовность уважать студентов, которые, возможно, ориентируются в профессиональной сфере намного лучше преподавателя. По всей видимости, основное качество, необходимое преподавателю иностранного языка в профессионально ориентированном обучении, - это гибкость: гибкость при необходимости перейти из разряда преподавателя общего иностранного языка в разряд преподавателя иностранного языка для специальных целей; гибкость при работе с различными группами студентов, подчас без длительной предварительной подготовки. Гибкость необходима преподавателю еще и в связи с тем, что программа курса обучения, составленная на основе анализа целей и задач студентов, может быть подвержена корректировке в ходе учебного процесса в зависимо -сти от изменяющихся условий.

Принимая за основу первоочередные задачи, стоящие перед конкретной группой студентов, мы предлагаем использовать различные подходы к разработке курса обучения. Основной задачей первого подхода является изучение языка (language-centred), второго - овладение навыками (skills-centred), третьего - формирование самого процесса обучения (learning-centred). Очевидно, данные подходы могут варьироваться, взаимно дополнять друг друга или плавно переходить из одного в другой. При этом методика преподавания иностранного языка как языка профессионального общения, как и методика общего иностранного языка, способствует формированию процесса обучения, основным принципом которого в настоящее время является перенос основного внимания с преподавателя, традиционно служившего основным источником знаний, организатором учебного процесса и контролером его результатов, на студентов [7].

В научной и методической литературе часто дискутируется вопрос: насколько компетентен должен быть преподаватель иностранного языка в специальности, которой обучаются его студенты? На этот счет существуют различные, порой противоположные мнения. Во-первых, многое зависит от уровня компетентности в соответствующей области самих обучающихся: являются ли они студентами, только начинающими овладевать азами избранной профессии, или же опытными специалистами, не претендующими на

ознакомление с введением в профессию. Во-вторых, следует учитывать мнение студентов о роли преподавателя иностранного языка: не всякий студент, предполагающий, что на занятиях по иностранному языку его будут обучать лексике и грамматике, с энтузиазмом воспримет информацию по специальным предметам, которые он изучает параллельно с иностранным языком на более глубоком уровне. Следует дать следующие рекомендации преподавателям иностранного языка в ПО обучении:

1) изучить учебные материалы по специальности;

2) изучить язык специальности;

3) быть готовым к тому, что студенты могут исправлять ошибки преподавателя (имеются в виду неточности в профессиональной области, а не в языке).

Для адаптации молодых или начинающих работать в области ПО обучения преподавателей иностранного языка целесообразно проводить ознакомительный цикл занятий по методике преподавания данного предмета в соответствующей области. Кроме того, участие в конференциях и обмен опытом в ассоциациях преподавателей иностранного языка для специалистов-представителей разных профессий помогают усовершенствовать стиль и методы работы, найти новые и оригинальные подходы к решению все более усложняющихся задач. На это же указывают и преподаватели-практики, и методисты, поднимая вопрос о подготовке преподавателей иностранного языка в ПО обучении [8].

Нередки случаи, когда преподаватели иностранного языка, используя на занятиях материалы по специальности, до такой степени изучают предмет, что в состоянии сами сдать экзамен в соответствующей области на вполне удовлетворительном уровне. Безусловно, преподавателям иностранного языка следует стремиться досконально изучить основы специальности и базовую профессиональную лексику, чтобы ориентироваться в тематических текстах. На это обращает внимание также и С. Тер-Минасова [9]. Исследование показало, что зачастую отсутствие базовых знаний и непонимание концептуальных основ специальности ведет к искажению смысла при переводе, пересказе и других видах работ с текстом, причем этому может способствовать, как ни странно, соблюдение всех лингвистических норм иностранного языка. Преподаватели иностранного языка и преподаватели специальных дисциплин по-разному интерпретировали профессиональные тексты и предлагали различные вопросы на понимание содержания. В то время как внимание преподавателей языка было больше сконцентрировано на распознавании, отождествлении и передаче фактов, специалистов-предметников более интересовало толкование и разъяснение смысла содержания, что выражалось в постановке проблемных вопросов к тексту и задач, которые необходимо было решить. Следует согласиться с тем, что наиболее эффективна роль того преподавателя иностранного языка в ПО обучении, который, помимо обучения лингвистическим и коммуникативным навыкам, знакомит студентов с дополнительными све-

дениями по специальности, обычно опускаемыми преподавателями-предметниками.

Продолжая эту мысль, мы предлагаем несколько подходов к решению проблемы в целом:

1) использовать на занятиях по иностранному языку материалы, знакомящие с базовыми понятиями специальности, так как очень часто преподаватели-предметники ошибочно полагают, что студенты в достаточной степени осведомлены об азах избранной профессии;

2) на занятиях по иностранному языку создавать ситуации, в которых студенты могли бы использовать полученные теоретические знания по специальности для решения практических проблем;

3) использовать материалы, уже известные студентам, но представленные в другом ключе или с другой точки зрения;

4) сконцентрировать внимание студентов на метаязыке (инструкциях и объяснениях преподавателя или учебника) как примере практического использования языка, но опираясь на методику специальности.

Какой бы подход ни избрал преподаватель иностранного языка, в любом случае от него требуется владение определенными знаниями в данной профессиональной области, знакомство с комплексом навыков, необходимых для осуществления профессиональной деятельности, желание усовершенствовать процесс преподавания иностранного языка на материале, представляющем профессиональный интерес для студентов. Одним из путей, при помощи которого преподаватель может добиться успехов в этом направлении, является «преподавание в команде» (team teaching), т.е. сотрудничество двух или более специалистов - преподавателя иностранного языка и преподавателя-предметника как на уровне подготовки, так и во время проведения занятий [10]. Такой вид сотрудничества становится все более популярным и описывается многими зарубежными авторами.

Появляются в научной периодике и работы российских преподавателей-практиков. Отмечаются следующие преимущества «преподавания в команде»:

1) студент получает возможность оценить свои успехи с точки зрения академических требований и восполнить упущенный или недостаточно хорошо понятый материал;

2) преподаватель иностранного языка легко может определить трудности, с которыми сталкиваются студенты во время лекций по основному курсу, и сделать

вывод о том, насколько эффективно проходит процесс коммуникации на данных лекциях;

3) у преподавателя-предметника существует обратная связь со студентами, в результате которой он может убедиться, насколько полно понимают его студенты.

Следует отметить, что вышеперечисленные преимущества относятся к ситуации, где преподавание специальных предметов ведется на иностранном языке, что нехарактерно для российских вузов. Таким образом, вышесказанное можно считать правомерным по отношению к обучению иностранному языку студентов неязыковых специальностей.

Литература

1. Концепция непрерывного образования // Народное образование. 1989. № 10. С. 3-12.

2. Ананьев Б.Г. О преемственности в обучении // Сов. педагогика. 1953. № 2. С. 31-45.

3. Батаршев А.В. Преемственность обучения в общеобразовательной и профессиональной школе: (Теоретико-методологический аспект). СПб., 1996.

4. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Дис. в виде науч. докл. ... д-ра пед. наук. Таганрог, 1995. С. 50.

5. Макар Л.В. Обучение профессионально ориентированно-

му общению на английском языке студентов неязыкового вуза: Дис. ... канд. филол. наук. СПб., 2000.

6. Астафурова Т.Н. Стратегии коммуникативного поведения в профессионально-значимых ситуациях межкультурного общения (лингвистический и дидактические аспекты). М., 1997.

7. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. Пособие М., 2000.

8. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Иностр. яз. в высшей школе. М., 1971. Вып. № 6. С. 12.

9. Тер-Минасова С.Г. Изучение иностранных языков и культур на университетском уровне // Вестн. Моск. ун-та. Серия 19. Лингвистика и межкультурная коммуникация. 1998. № 2. С. 7-19.

10. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления. Иваново, 1992.

Таганрогский государственный радиотехнический университет 20 апреля2006 г.