Педагогическое образование в регионе как фактор формирования социально-профессиональной общности учительства

НАУЧНЫЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИВАЮЩЕГОСЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА

SCIENTIFIC AND PRACTICAL PROBLEMS OF DEVELOPING EDUCATION AREA

YAK 378 ББК 74.489

В.П. ЗАСЫПКИН

V.P. ZASYPKIN

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РЕГИОНЕ КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОБЩНОСТИ УЧИТЕЛЬСТВА

PEDAGOGICAL EDUCATION IN A REGION AS A FACTOR OF SOCIAL AND PROFESSIONAL COMMUNITY FORMATION OF TEACHERS

В статье рассматриваются особенности изучения института педагогического образования, его специфика как фактора формирования социально-профессиональной общности учительства северного региона. Автор приходит к выводу, что социологический подход к анализу педагогического образования заключается в его последующем рассмотрении как образовательного института, являющегося ключевым фактором формирования учительства как социально-профессиональной общности.

The article deals with features of study of pedagogical education institute, its characteristic as a factor of social and professional community formation of teachers in Northern region. The author comes to conclusion that sociological approach to pedagogical education analysis lies in its further consideration as an educational institute playing the role of a core factor in teachers' formation as a social and professional community.

Ключевые слова: институт педагогического образования, система высшего педагогического образования, педагогическое образование ХМАО - Югры, подготовка будущих учителей.

Key words: pedagogical education institute, system of higher pedagogical education, pedagogical education of KhMAD - Yugra, future teachers training.

Актуальность настоящей статьи вызвана, по крайней мере, тремя обстоятельствами. Во-первых, не только в педагогической, но и социологической науке имеет место объективный исследовательский интерес к проблемам этого вида профессионального образования. Во-вторых, педагогическое образование, представленное педагогическими вузами, по нашему мнению, несправедливо стало «стрелочником» неэффективности системы подготовки учительских кадров в Российской Федерации. И, наконец, в-третьих, это то, что вызывает определенный оптимизм: неконъюнктурные исследования и публикации делают все, чтобы осмыслить и критически объективно оценить роль и место этого вида образования в жизни современного российского общества.

Причем, необходимо заметить, что вряд ли можно в принципе утверждать, будто кому-то, включая представителей социологической науки, удалось ответить исключительно на все вопросы, которые формулирует общество в отношении этого вида образования. Так, если основные аспекты проблемы общего образования в исследованиях социологов изучены достаточно подробно, то нельзя констатировать то же самое о состоянии исследований в сфере педагогического образования.

В рамках социологического знания педагогическое образование может рассматриваться с различных позиций, т.е. и как процесс, и как деятельность, и как ценность, и как система, и как институт, но при этом главным требованием остается анализ его общественного характера, зависимости от социальных преобразований, а также выявление воздействий этого вида образования на общество. Педагогическое образование, как и любой вид профессионального образования, включено в общественную систему, и, следовательно, не может быть безразличным, безучастным к ней. Причем оно воздействует не столько на общество в целом, сколько на профессиональные сообщества его основных субъектов, а поэтому, в свою очередь, заставляет их реагировать на собственные потребности [1, 7].

Таким образом, основная из поставленных нами задач заключается в необходимости рассмотреть особенности изучения института педагогического образования, его специфику как фактора формирования социально-профессиональной общности учительства северного региона. Точнее, необходимо выяснить, является ли институт педагогического образования -сквозь призму мнений действующих и будущих учителей - системообразующим звеном их социально-общностного и профессионального единства.

Анализ состояния педагогического образования в конце XX - начале XXI века стал предметом значительного количества исследований по педагогике и социологии (Д.В. Адамчук, Е.В. Баранова, М.И. Бордуков, Ю.П. Ветров, А.М. Гендин, В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Ф.Г. Зиятдинова, Ю.О. Ко-ломиец, О.С. Маркина, Н.Е. Мажар, В.Л. Матросов, Р.А. Майер, А.А. Овсянников, А.М. Осипов, М.И. Сергеев, В.А. Сластенин, В.С. Собкин, С.В. Равлюк, Л.Я. Рубина, Н.В. Тамарская, О.В. Ткаченко, А.В. Федюнина, Е.А. Шуклина и др.). Исследователи указывают на существенные изменения, которые произошли за последние два десятилетия в педагогическом образовании. Они связаны, по нашему мнению, с противоречиями между:

1) потребностями института образования в педагогах новой формации и отсутствием внятной стратегии модернизации педагогического образования;

2) непрекращающимися на протяжении десятилетий процессами реформирования системы образования и отсутствием социально значимого положительного результата этих процессов;

3) дистанцированностью педагогических вузов от проблем современной школы и потребностью современной школы в поддержке педагогического и академического сообщества.

Наиболее «социологичным» подходом к анализу педагогического образования региона нам представляется институциональный. Согласно Г.Е. Зборовскому и Е.А. Шуклиной, институциональный подход к образованию заключается в его понимании как устойчивой формы организации общественной жизни и совместной деятельности людей. Образование, рассматриваемое в таком качестве, включает в себя совокупность субъектов, наделенных властью и материальными средствами для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация личности с последующим овладением ею профессией, специальностью, квалификацией. При подобном подходе особое внимание исследователей сосредоточено на таких структурных элементах любого социального института как: а) наличие особой формы организации жизнедеятельности людей; б) специальные

учреждения для такой организации с соответствующей группой лиц, уполномоченных выполнять необходимые социальные функции и роли по управлению и контролю за деятельностью; в) нормы и принципы отношений между этими официальными лицами и членами общества, включенными в орбиту действия данного социального института, а также санкции за невыполнение этих норм и принципов; г) необходимые материальные средства (общественные здания, оборудование, финансы и др.); д) особые функции и направления деятельности [4, с. 127].

Подчеркивая институциональный характер образования, Ф.Р. Филиппов утверждал, что системы образования взаимодействуют и с производительными силами общества, с научно-техническим прогрессом (формируя социально-профессиональные и «человеческие» качества работников производства и науки), и с производственными отношениями (создавая личностные предпосылки для воспроизводства и изменения общественной организации труда), и с социальной структурой общества (распределяя не только знания, но и самих людей по основным «ячейкам»), и с его политической системой (передавая от поколения к поколению важнейшие элементы политической культуры), и с общественной моралью, духовной культурой (формируя у новых поколений соответствующие общественным потребностям духовно-нравственные представления, ценностные ориентации).

Все эти многообразные взаимодействия входят в круг социологических проблем образования. Однако из них необходимо выделить главные, определяющие, имеющие для социологии образования приоритетное значение [10].

Рассматривая институт образования, Д.Л. Константиновский считает необходимым обратить особое внимание на существующие в нем и зачастую обостряющиеся проблемы неравенства, доступности и социальной дифференциации [5].

Ф.Э. Шереги в качестве ключевой институциональной проблемы образования и в особенности вузов называет их своеобразное «замыкание» на региональном уровне. Суть проблемы заключается в том, что основной контингент студентов таких вузов формируется за счет жителей того же региона. В числе самых «замкнутых» называются педагогические вузы и факультеты. При этом географическая замкнутость вузов проявляется ещё сильнее, если учитывать не просто масштабы города, но и территориально-экономический район, в состав которого входит город. Он приводит следующие данные: в вузах Москвы обучаются более 91% студентов из Центрального района России, в Волгограде - более 87% из Поволжского района [11, с. 289]. Развивая проблему «замкнутости», Ф.Э. Шереги иллюстрирует в своем исследовании, помимо региональной, её социальную сторону. Его исследования показывают, что интенсивное воспроизводство интеллигенции происходит, прежде всего, за счет выходцев из нее же.

В этом контексте важно заметить, что функции педагогического образования как института не могут ограничиваться только селекционной, а также другими - трансформационной, инновационной и т.д. Педагогическое образование - это сфера, в которой будущие учителя приобретают необходимые компетенции для осуществления в будущей профессиональной деятельности постоянной трансформации научного знания «из недоступной зоны в зону досягаемости» [2, с. 373] учащихся и, соответственно, его переработки и производства.

Реализация последней функции осуществляется субъектами педагогического образования, в первую очередь, преподавателями высшей школы, и для субъектов педагогического образования, т.е. будущих учителей. Педагоги высшей школы не просто транслируют достижения научного знания, а учат обучающихся (студентов) его трансформировать и применять для решения будущих профессиональных задач.

Подводя предварительный итог краткому обзору социологических теорий, сформулируем авторское понимание института педагогического обра-

зования как фактора формирования социально-профессиональной общности учительства. Институт педагогического образования - устойчивая форма организации социально-профессиональных отношений и совместной деятельности субъектов педагогического образования, включающая в себя совокупность лиц и учреждений, наделенных властью и материальными средствами (на основе действующих определенных норм и принципов) для реализации социальных функций и ролей, управления и социального контроля, в процессе которых осуществляются обучение, воспитание, развитие и социализация личности учителя [7].

Сложность феномена педагогического образования заключается в том, что оно включает не только процессы, связанные с формированием полноценного учителя для деятельности в системе общего образования, но и учителя для самого себя, т.е. педагогическое образование можно с полным основанием назвать редкой регенерирующейся системой. Причем педагогическое образование - это не только образование учителя, формирование профессионала и личности. Педагогическое образование - это образование для образования. В его рамках появляются новые подходы к воспитанию и развитию подрастающего поколения, именно здесь новое научное знание, как мы уже говорили выше, преломляется в связи с потребностями школы, возраста учащихся и становится образовательным знанием. Именно в рамках педагогического образования будущие учителя получают целостное представление о будущей сфере профессиональной деятельности, т.е. образовании в широком смысле этого слова, включающем четыре ключевых компонента: обучение, воспитание, развитие, социализацию подрастающего поколения.

Таким образом, институциональный подход выступает ключевым в осуществляемом исследовании педагогического образования как системообразующего фактора социально-профессиональной общности учительства.

Институциональный анализ педагогического образования дал возможность обнаружить, что одним из пусковых механизмов его развития выступают постоянно изменяющиеся требования к педагогической профессии. Они выдвигаются обществом и временем. Их обязательный учет позволяет уйти от традиционного восприятия обществом учителя. Основополагающей здесь становится идея ухода от представлений о нем как «носителе навязываемых истин». Задача учителя - не дать учащемуся потеряться в потоке информации и научить им пользоваться [1; 7].

Не менее важной становится задача прививать будущим учителям вкус к постоянному самообразованию. Именно эти основания педагогической деятельности позволяют говорить о необходимости и первостепенном значении педагогического образования и самообразования для самого учителя.

Ключевыми результирующими компонентами этой крупной системы являются учителя. По данным наших социологических исследований, проводимых в рамках НИОКР лаборатории региональных исследований СурГПУ, более 90% учителей ХМАО - Югры имеют высшее педагогическое образование. При этом, учитывая более чем 30%-ый состав учителей, ежегодно повышающих свою педагогическую квалификацию, следует отметить, что системообразующий потенциал педагогического образования для ХМАО - Югры оказывается бесспорным.

Правильное понимание общностнообразующей роли педагогического образования для самих учителей предполагает рассмотрение этого вида образования в процессе его модернизации. Конечным результатом модернизации этого образования должно стать повышение эффективности подготовки учительских кадров для всей системы образования, трактуемой в широком социально-экономическом и культурно-нравственном диапазоне [3]. Очевидно в связи с этим, что процесс модернизации педагогического образования целесообразно рассматривать в связке с проблемами региона.

Северный регион интересен по нескольким причинам.

Во-первых, в ХМАО - Югре достаточно молодая система высшего педагогического образования, ей не более 25 лет. Это значит, что традиции такой системы не только складываются, но и получают уже свое распространение. За последние несколько лет в округе реализовано и реализуется несколько крупных социальных проектов, посвященных учительству. Среди них «Благодарные ученики», «Призвание - учитель», «Реставрация образа учителя», «Это мой учитель», «Вернись в родную школу педагогом» и многие другие инициативы, реализуемые студентами и сотрудниками единственного педагогического университета в округе - Сургутского педагогического. Все это, да и многое другое говорит о том, что в регионе есть благоприятная почва для реализации процессов модернизации педагогического образования и подготовки учителя.

Во-вторых, высшее педагогическое образование в регионе достаточно интенсивно развивается, что объясняет его открытость к инновациям.

В-третьих, выделяемые финансовые затраты и ресурсы на образование в регионе превышают общероссийские, что служит надежным базисом для эффективной реализации процессов модернизации педагогического образования.

В-четвертых, образовательная ситуация такого региона, как ХМАО -Югра, обусловлена целым рядом особенностей, среди которых географические, демографические, социально-экономические. Далее мы кратко остановимся на некоторых из них.

Географические особенности заключаются в транспортной изолированности части территорий автономного округа, их разбросанности и отдалении друг от друга. Это является причиной их слабой внутренней связанности. На территории округа имеются территории, транспортная схема которых достаточно сложная. Сообщение между населенными пунктами летом осуществляется водным транспортом, зимой - автомобильным по зимникам, а в период межсезонья транспортное сообщение возможно только воздушным транспортом. Несомненно, это накладывает отпечаток на специфику организации системы педагогического образования, систему повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.

Развитие системы дополнительного образования детей и подростков также является одним из приоритетных направлений в работе системы образования. Недостаточное количество учреждений дополнительного образования, нехватка педагогов для них в небольших населенных пунктах частично компенсируется кружковой работой в школах, но этих усилий явно недостаточно. То же самое можно сказать о недостатке в школах округа учителей-предметников и, как следствие, ведение учителями непрофильных дисциплин. В целом социально-культурная инфраструктура не только отдаленных территорий, но и крупных городов округа в ряде случаев не обеспечивает в полной мере потребности системы образования округа в учителях некоторых предметных областей, таких как математика, физика, химия, география, биология, иностранные языки.

Демографическая ситуация в округе обусловлена двумя самостоятельными процессами. С одной стороны, это естественное увеличение прироста населения округа за счет рождаемости, с другой - миграция населения в регион. Последней чрезвычайно актуальной проблеме и роли учительства в её разрешении было посвящено крупномасштабное социологическое исследование, проводившееся специалистами СурГПУ на протяжении нескольких лет с 2011 по 2016 годы и опубликованное в ряде статей и монографии [6].

В этих работах мы подчеркивали, что, несмотря на снижение показателей миграции в регионе по сравнению с естественным приростом населения, она остро поставила вопрос культурной и социальной адаптации присутствующих в регионе представителей разных национальностей. Вместе с тем учительство в большинстве своем оказалось неготовым к работе с такими детьми [6].

Другой проблемой является отток молодежи на постоянное место жительства в иные регионы России, а также внутренняя миграция в округе, причины которых - отсутствие востребованности многих профессий, сокращение производства, повышение уровня безработицы. Это объективно ставит вопрос сохранения человеческих ресурсов на территории округа и целесообразности финансовых вложений в образование людей с так называемым «временным» пребыванием. Для округа характерна относительно молодая возрастная структура населения (население трудоспособного возраста составляет более 70%). При этом наблюдается стабильный рост числа детей в возрасте от 1 до 6 лет, что уже усугубило проблему дефицита мест не только в детских садах, но и в общеобразовательных школах. Такая ситуация спровоцировала рост количества неорганизованных детей дошкольного возраста. Необеспеченность нуждающихся в дошкольных образовательных учреждениях влечет нарушение прав ребенка на доступное дошкольное образование и, как следствие, ведет к неравенству стартовых возможностей детей для поступления в начальную школу.

Учитывая объективный прирост детей школьного возраста ситуация с общеобразовательными учреждениями начинает повторять относительно недавнюю с детскими садами. Все это, так или иначе, требует учета при планировании развития высшего педагогического образования и системы подготовки и переподготовки учителей.

Социально-экономические особенности. Для экономики автономного округа характерны:

- неравномерность экономического развития территорий;

- сильные отраслевые контрасты в уровне оплаты труда работников бюджетной сферы и предприятий нефте- и газоводобывающих отраслей;

- значительные территориальные контрасты в уровне жизни населения;

- монопрофильный характер экономик большинства городов и поселков;

- концентрация привлекательных рабочих мест в нефтедобыче, где количество рабочих мест ограничено.

Органами управления образования территорий ведется работа по развитию партнерства с предприятиями. Последние поддерживают социальные и образовательные проекты, реализуются грантовые программы, только набирает обороты системный целевой заказ на профессиональную подготовку учительских кадров в системе педагогического образования, слабо распространяется опыт социальных практик и привлечения специалистов для осуществления профильного обучения учителей.

Перечисленные особенности объективно ставят задачи выработки новых подходов в реализации и построении кадровой политики в сфере образования региона. Доля учителей со стажем педагогической работы более 10 лет в школах округа превышает 65%, доля учителей пенсионного возраста достигает 27%, при этом молодые специалисты в системе образования весьма немногочисленны и составляют около 5%. Возрастные особенности педагогических работников предопределяют необходимость использования инновационных моделей переподготовки и повышения квалификации учителей.

Объективно сложившаяся ситуация нехватки учителей в школах округа заставила региональные и муниципальные власти пересмотреть позиции педагогического образования в пользу создания и развития на базе имеющегося педагогического университета ресурсного центра по подготовке и переподготовке учительских кадров для школ округа. Стержневой задачей центра стала установка на формирование целостной сбалансированной системы различных уровней, профилей и направлений подготовки учителей, отвечающих потребностям региона.

Постановка проблемы подготовки учителей в регионе позволяет выделить нескольких негативных тенденций, под действием которых развивается рынок педагогического труда в автономном округе:

- отсутствие научно обоснованного прогноза потребности учительских кадров в условиях стратегического планирования отдельных территорий, городов и округа в целом;

- перегруженность учителей учебной нагрузкой;

- увеличение цифр целевого набора на педагогические направления подготовки приводит к снижению его качества.

На этом фоне в русле общероссийской политики укрупнения вузов наметились тенденции их сокращения или слияния, в том числе и на территории ХМАО - Югры.

Сегодня Сургутский государственный педагогический университет является единственным педагогическим университетом в Тюменской области. Еще несколько лет назад ситуация было совершенно иной. Сейчас же в результате своеобразной «редукционной» политики в отношении педагогического образования мы получили следующие «модернизационные» преобразования: Нижневартовский государственный педагогический институт, отказавшись от своего статуса взамен гуманитарного вуза, стал классическим университетом федерального подчинения. Далее, Тобольский педагогический и Ишимский педагогический перестали существовать, став филиалами Тюменского государственного университета. На волоске статус и будущее педагогических колледжей, многие из которых уже сегодня входят в состав классических университетов.

Вместе с тем, учитывая благоприятную демографическую ситуацию в ХМАО - Югре и объективную потребность в учителях общеобразовательных школ, данное решение для региона не представляется логичным. Статус классических университетов обязывает их отходить от узкопрофильных программ подготовки учителей в пользу фундаментальной университетской подготовки и науки. В результате тонкая ткань педагогического профиля размывается и перестает существовать.

В дополнение к этому вопрос: а пойдут ли в школу выпускники-бакалавры классических университетов? не лишен основания и не сходит с повестки дня.

Наши опросы экспертов показывают полное единодушие в том, что будущий учитель должен в обязательном порядке иметь педагогическое образование. Эта особая миссия педагогического образования дает и экспертам, и нам считать его общностнообразующим фактором для учительства. Вместе с тем, заметим, что звучащая в адрес педагогического образования критика, в том числе из уст учителей, только подчеркивает значимость этого фактора [9].

Эксперты считают, что педагогические вузы не исчерпали свой потенциал в подготовке учительских кадров. В частности, аргументируя свои ответы, они отмечали, что «полноценного учителя можно и нужно готовить в педагогическом вузе, так как университет дает только общее представление о педагогической деятельности, а педвуз обучает и специфике на достаточно высоком уровне». По мнению экспертов, «это особый вид деятельности, который требует именно педагогической подготовки для будущего учителя».

Мнения экспертов сошлись также в той части аргументации, когда речь шла о том, что «главное дело учителя - это технология и методика обучения». Причем, потенциальный учитель должен вначале, по мнению экспертов, «получить педагогическое образование, а потом, по возможности, специальное».

Говоря о передаче функций педагогических вузов классическим университетам, эксперты отметили, что разрушение системы педагогического образования отрицательно скажется на всей системе образования: «большинство педвузов, став университетами, дают образование не только по педагогическим специальностям, что размывает их специализацию и они в результате, дают подготовку, мало чем отличающуюся от классической университетской».

Эксперты были единогласны в том, что при подготовке педагогических кадров следует сделать «существенный акцент на развитии ключевых профессиональных компетенций педагога, работать на «опережение потребностей педагогической практики».

Эксперты также высказали свое мнение в отношении способов подготовки будущих учителей. В частности, «обучение в вузе, по их мнению, должно быть приближено к практической работе в школе, необходимо усиливать психологическую подготовку студентов к работе с большими группами людей».

По нашему мнению, в таких условиях необходим «комплексный подход и единая стратегия в деятельности не только властных структур, но и педагогической общественности относительно подготовки и переподготовки учительских кадров». Речь идет в первую очередь о реализации принципов открытости и доступности педагогического образования для всех категорий граждан, намеревающихся его получить или совершенствовать на протяжении всей жизни.

Внешняя оценка педагогического образования как фактора формирования социально-профессиональной общности учителя перекликается с объяснением внутренних причин избравших его получение субъектов - обучающихся, потенциальных будущих учителей.

Сплошной опрос студентов Сургутского педагогического университета (400 респондентов) по окончании ими первого курса в 2017 году показал, что самым популярным ответом на вопрос «Почему Вы выбрали педагогическую профессию?» был «мне нравится эта профессия» - его выбрали 67,6% респондентов; 44,2% студентов отметили в качестве причины востребованность профессии на рынке труда; 28,6% - благодаря этой профессии рассчитывают сделать карьеру; 22,1% - считают профессию престижной.

Среди наиболее востребованных: «изобразительное искусство» (100%); «дошкольное образование» (93,8%); «физическая культура» (90%); «журналистика» (88,2%); «психолого-педагогическое образование» (85,7%); «учитель русского языка и литературы» (80%); «учитель иностранных языков» (77%); «начальное образование» (75%).

Внутренняя самооценка чрезвычайно важна для идентификации «себя» в профессии. Такой важный общностноформирующий фактор закладывается в процессе обучения в педагогическом вузе.

Вместе с тем эта позитивная картина не является решающей для снятия ключевых проблем в педагогическом образовании региона. Несмотря на увеличивающийся выпуск специалистов с педагогическим образованием, в школах наблюдается дефицит учительских кадров, остро стоит проблема их обновления. В этой связи другой важной проблемой является качество подготовки будущих учителей.

По мнению О.В. Степаненко, современное высшее педагогическое образование не реализует системно ценностный компонент в процессе профессионально-педагогической подготовки будущего учителя. Этот компонент должен стать приоритетным в его профессиональной подготовке. Только в таком случае можно будет утверждать, что духовное развитие личности учителя осуществляется качественно и основательно. В качестве выхода из сложившейся ситуации предлагается в основу подготовки учителя заложить знакомство будущего педагога с методологическим, теоретическим и прикладным знанием о ценностях, об их природе, механизмах развития и способах функционирования, а также о профессионально-педагогических ценностях, характеризующих профессиональное становление и самосовершенствование личности современного учителя [8].

Все сказанное выше утверждает нас в мысли о том, что наиболее действенным и комплексным становится социологический подход к педагогическому образованию. Такой подход к его анализу заключается в его последующем рассмотрении как образовательного института, являющегося ключевым фактором формирования учительства как социально-профессиональной общности.

Литература

1. Засыпкин, В.П. Модернизация педагогического образования в зеркале социологии : монография [Текст] / В.П. Засыпкин. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. - 272 с.

2. Зборовский, Г.Е. Знание и образование в социологии: теория и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2013. - 484 с.

3. Зборовский, Г.Е. Социальная эффективность модернизации российского образования: ожидания и реальность [Текст] / Г.Е. Зборовский // Актуальные проблемы социологии молодежи, культуры и образования : материалы международной конференции : в 3 т. T.III. - Екатеринбург : УГТУ-УПИ, 2010. - С. 126-130.

4. Зборовский, Г.Е. Социология образования [Текст] / Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - М. : Гардарики, 2005. - 383 с.

5. Константиновский, Д.Л. Неравенство и образование: опыт социологических исследований жизненного старта российской молодежи (1960-е годы - начало 2000-х) [Текст] / Д.Л. Константиновский. - М. : Центр социального прогнозирования, 2008. - 552 с.

6. Проблемы обучения и социальной адаптации детей мигрантов в цифрах и диалогах : монография [Текст] / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Ханты-Мансийск : ИД «Новости Югры», 2012. - 212 с.

7. Социология педагогического образования [Текст] : монография / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина. - Екатеринбург - Сургут : РИО СурГПУ ; РИО ГУ г. Екатеринбурга, 2011. - 447 с.

8. Степаненко, О.В. Аксиологические приоритеты профессионально-педагогической подготовки будущего учителя [Текст] / О.В. Степаненко // Философско-исторические основы общего образования в России : материалы всероссийской научно-практической конференции 3-4 октября 2002 г. -М. : ИТОиП РАО, 2002. - 416 с.

9. Учительство ХМАО - Югры как социально-профессиональная общность : монография [Текст] / В.П. Засыпкин, Г.Е. Зборовский, Е.А. Шуклина и др. -Тюмень: Аксиома, 2013. - 352 с.

10. Филиппов, Ф.Р. Социология образования [Текст] / Ф.Р. Филиппов // Социологические исследования. - 1994. - № 8-9. - С. 102-108.

11. Шереги, Ф.Э. Социология образования: прикладные исследования [Текст] / Ф.Э. Шереги. - М. : Academia, 2001. - 463 с.