Профессиональные компетенции в структуре профессионализма преподавателей высшей школы

ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.9:331.101.3

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ В СТРУКТУРЕ ПРОФЕССИОНАЛИЗМА ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ

И.В. Арендачук

Саратовский государственный университет E-mail: arend-irina@ya.ru

Рассмотрение профессиональных компетенций как характеристик деятельностного уровня профессионализма позволило выделить три группы компетенций преподавателей высшей школы - индивидуально-личностные, предметно-деятельност-ные и социально-коммуникативные. Они исследованы во взаимосвязи с индивидуально-личностными свойствами преподавателей в зависимости от уровня их профессиональной успешности. Ключевые слова: профессиональные компетенции, уровни профессионализма, преподаватели высшей школы, индивидуально-личностные свойства, профессиональная успешность.

Professional Competences in the Structure of Professionalism of Teachers of the Higher School

I.V. Arendachuk

The examination of professional competences as characteristics of the activity level of professionalism has allowed allocating three groups competences of teachers of the higher school - individually-personal, objectively-activity and socially-communicative. Data of competences have investigated in interrelation with individually-personal properties of teachers depending from the level of their professional success.

Key words: professional competences, level of professionalism, teachers of the higher school, individually-personal properties, professional success

Необходимым компонентом профессионализма личности является ее профессиональная компетентность. Изучение современных подходов к профессиональной компетентности в работах отечественных и зарубежных ученых показывает, что это понятие не имеет достаточно четкого определения и семантически используется наравне с понятием профессионализма. Так, с точки зрения С.А. Дружилова, профессиональная компетентность представляет собой многофакторную качественную характеристику личности специалиста, которая включает систему научно-теоретических знаний в предметной области и способов их применения в конкретных ситуациях, ценностные ориентации специалиста, а также интегративные показатели его культуры1. В. Байден-ко определяет эту категорию, с одной стороны, как овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности при одновременной автономности и гибкости в решении профессиональных проблем; развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой, с другой - как готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически органи-

зованно и самостоятельно решать поставленные задачи, а также самооценивать результаты своей деятельности2.

На наш взгляд, данные определения очень схожи по своему смыслу с суждениями некоторых авторов о профессионализме. Например, Ю.Н. Кулюткин полагает, что профессионализм - это система знаний и умений, проявляющаяся при решении возникающих в практике профессиональных за-дач3. Н.В. Кузьмина также определяет профессионализм как наличие у специалиста знаний, умений и навыков, позволяющих ему осуществлять свою деятельность на уровне современных требований науки и техники, как умение видеть и формулировать задачи, применять методологию и методы специальных наук для установки диагноза и прогноза при их решении, оценивать и выбирать наиболее подходящие для решения методы4.

Некоторые исследователи отмечают ин-тегральность понятия профессиональной компетентности. Так, М. Розенова выделяет следующие виды компетентности: предметную как хорошее знание специалистом предмета своей непосредственной деятельности (которое формируется в ходе учебно-профессиональной подготовки); социально-коммуникативную как знания и умения, связанные с осуществлением социальных и профессиональных контактов, и личностно-индивиду-альную, представленную совокупностью знаний и представлений человека о самом себе в контексте профессиональной роли5. Близкую точку зрения высказывает Н.В. Матяш, согласно которой профессиональная компетентность представляет собой уровень мастерства, достигаемый человеком на пути профессионального становления и включающий в себя такие компоненты, как потреб-ностно-мотивационный, операционально-технический и самосознание .

А.К. Маркова также выделяет виды профессиональной компетентности - специальную, или деятельностную, характеризующую владение деятельностью на высоком профессиональном уровне, наличие специальных знаний и умение применить их на практике; социальную, обусловленную владением способами совместной деятельности и сотруд-

ничества, принятыми в профессиональном сообществе приемами профессионального общения; личностную, включающую в себя владение способами самовыражения и саморазвития, средствами противостояния профессиональной деформации, способность планировать профессиональную деятельность, видеть проблему и самостоятельно принимать решения; индивидуальную, трактуемую как владение приемами саморегуляции, готовность к профессиональному росту, неподверженность профессиональному старению, наличие устойчивой профессиональной мотивации .

Полагая, что рассмотренные описания профессиональной компетентности очень близки по своему содержанию к характеристике различных составляющих профессионализма и не дают четкого представления об этой категории профессиональной деятельности, считаем возможным сформулировать собственное мнение, согласно которому профессиональная компетентность может быть определена как интегративное свойство, включающее в себя совокупность профессиональных и социокультурных знаний, умений и навыков, позволяющих человеку на высоком уровне планировать и осуществлять профессиональную деятельность с целью достижения социально и личностно значимых результатов. Именно в таком контексте, на наш взгляд, профессиональная компетентность может быть включена в структуру профессионализма личности, поскольку понятие «профессионализм» является более широким, чем «профессиональная компетентность». Профессионализм характеризуется таким уровнем развития профессиональной компетентности, на котором она полностью интегрирована в поведение человека, поэтому многие действия, ведущие к эффективному результату, выполняются на интуитивном уровне.

Таким образом, мы рассматриваем профессиональную компетентность как показатель того, насколько успешно человек овладел профессиональными знаниями, умениями и навыками, профессиональной культурой и реализует их в различных ситуациях профессиональной деятельности. Вместе с

тем, рассматривая профессиональную компетентность как личностную характеристику профессионала, мы выделяем и профессиональные компетенции - как показатели профессионализма его деятельности. По нашему мнению, профессиональные компетенции являются некими критериями, которые используются для внутренней и внешней оценки качества профессиональной деятельности и являются общими для всех специалистов в том или ином виде профессиональной деятельности, стремящихся к высокому уровню профессионализма. Иными словами, компетентность - это свойство личности, а компетенции - это то, что должен усвоить и проявлять в деятельности человек, чтобы быть компетентным. Именно с этих позиций мы и рассматриваем компетенции как детерминанты деятельностного уровня профессионализма личности.

Теоретическое обобщение по проблеме профессиональной компетентности личности с опорой на исследования процесса управления психолого-педагогическими компетенциями преподавателя высшей школы позволило нам выделить в структуре его профессиональной деятельности три группы основных компетенций:

1) индивидуально-личностные компетенции, проявляющиеся в познавательной активности преподавателя при реализации целей как научной, так и педагогической деятельности, в соответствии с индивидуально-психологическими свойствами, общим уровнем интеллекта и его структурными особенностями. Показателями этой группы компетенций являются:

владение специальными знаниями;

исследовательская активность при разработке научных и педагогических проблем и инноваций;

развитость навыков построения образовательного процесса (моделирование, проектирование);

способность к саморазвитию, стремление к повышению своей специальной и психолого-педагогической квалификации;

2) предметно-деятельностные компетенции, включающие эмоционально-волевое управление предметным (специальным и пе-

дагогическим) содержанием профессиональной деятельности, реализуемые с учетом уровня притязаний и мотивов деятельности субъекта. К компетенциям этой группы относятся:

сформированность навыков эмоциональной саморегуляции профессионального поведения и деятельности;

умение управлять познавательной деятельностью и мотивацией обучаемых, распознавать их потребности и оказывать им индивидуальную помощь; гибко реагировать на изменения условий деятельности;

умение создавать творческий настрой в научно-исследовательском коллективе и на учебных занятиях;

самоанализ и оценка результатов деятельности;

3) социально-коммуникативные компетенции, характеризующие умения и навыки субъекта в построении отношений и взаимодействий с окружающими в поле профессионально обусловленной среды. К ним относятся:

общекультурные умения и навыки общения и взаимодействия;

умение убеждать, понимать других; ориентация на формирование средствами научной дисциплины, морали, этики, мировоззрения, установок на профессионально-личностное развитие у субъектов научно-педагогического процесса;

сформированность личностных позиций в области целей и норм деятельности;

навыки установления эффективных коммуникаций с обучаемыми и коллегами; дисциплинарная ответственность. Содержательные аспекты выделенных нами профессиональных компетенций были эмпирически изучены как детерминанты дея-тельностного уровня профессионализма. Исследовательской процедурой стала экспертная оценка компетентностей представителями вузовской администрации (40 человек) и самими преподавателями (119 человек) по следующим направлениям: владение системой профессиональных умений и навыков, проектирование образовательного процесса, осуществление учебно-педагогического взаимодействия с обучаемыми, осуществление

деятельности по профессионально-личностному развитию. По результатам опроса были выделены группы «успешных» и «неуспешных» преподавателей, а предложенные для оценки компетентности были объединены в три группы - индивидуально-личностные, предметно-деятельностные и социально коммуникативные.

Исследование показало, что степень выраженности профессиональных компетенций в группе «успешных» преподавателей статистически значимо выше, чем у «неуспешных».

Построение корреляционных матриц как для общего блока профессиональных компетенций, так и отдельно - для групп индивидуально-личностных, предметно-деятель-ностных и социально-коммуникативных компетенций - позволило выявить высокую ин-тегрированность их структуры (в группах «успешных» и «неуспешных» преподавателей значимые корреляционные связи (р < 0,05) составляют соответственно 78,1% и 63,9% от общего числа). При этом группы компетенций тесно коррелируют между собой, а их структура отличается устойчивостью, особенно внутри группы индивидуально-личностных компетенций.

Факторный анализ при четырехфактор-ном решении позволил выделить параметры профессиональной компетентности преподавателей, образующие факторную структуру с высокими коэффициентами факторных нагрузок и показал различия в структуре детерминантов профессионализма в зависимости от профессиональной успешности личности. Так, высокий уровень профессионализма у «успешных» преподавателей оказался обусловленным:

их направленностью на профессионально-личностное развитие (экспертная оценка компетенций по 10-балльной шкале в среднем по фактору - 8,07);

высоким уровнем проявления научно-исследовательской активности и деятельности по внедрению результатов научного поиска в практическую деятельность (7,98);

ориентацией педагогического взаимодействия на формирование мировоззренческих установок у учащихся на основе собственной четкой гражданской позиции (7,81);

способностью оказывать личностное воздействие на окружающих, формировать у них потребность в самопознании и саморазвитии (7,90).

Пониженный уровень профессиональной компетентности у «неуспешных» преподавателей оказался обусловлен:

невысоким уровнем познавательной и профессионально-личностной активности (3,88);

ориентацией в деятельности на управление педагогическим процессом при слабой развитости умений и навыков творческого, продуктивного взаимодействия с обучаемыми (3,76);

низким уровнем научно-исследовательской активности, недостаточным использованием современных научных знаний в учебном процессе (3,98);

регулятивно-поведенческой некомпетентностью, обусловленной невысоким уровнем развитости процессов произвольной саморегуляции профессионального поведения, особенно при анализе и адекватной оценке результатов как собственной деятельности, так и учебно-познавательной деятельности учащихся (3,94).

Исследование также показало, что в группе «успешных» преподавателей не было выявлено статистически значимых связей между компетенциями и индивидуально-личностными особенностями, но были обнаружены корреляционные связи между компетенциями и некоторыми условиями, выделенными самими преподавателями в качестве значимых для успешного выполнения научно-педагогической деятельности (р < 0,05). Так, способность решать различные задачи оказалась связанной с такими компетенциями, как способность к исследованию и разработке научных проблем и инноваций, направленность на повышение психолого-педагогической квалификации, развитость умений и навыков организации процесса обучения на основе единства учебной и научно-исследовательской деятельности обучаемых, использование результатов научного поиска в учебном процессе, умение анализировать и критически оценивать полученные результаты профессиональной деятельности. Креа-

тивность как профессионально важное качество оказалась связанной с высоким уровнем владения специальными знаниями, общекультурными умениями и навыками преподавателя и его умением гибко реагировать на изменение условий совместной деятельности с обучаемыми. Способность к самомотивации обусловливала степень проявления исследовательской активности. Умение устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения с обучаемыми связано с системой внутренних стандартов личности преподавателя, со способностью принимать себя и других.

В группе «неуспешных» преподавателей обнаружились корреляционные связи между профессиональными компетенциями и некоторыми индивидуально-личностными свойствами (р < 0,05). Например, степень проявления исследовательской активности оказалась обусловленной общим уровнем саморегуляции и, особенно, регуляторным процессом моделирования. Умение распознавать потребности обучаемых и оказывать им индивидуальную помощь связано со способностью личности к моделированию, с общим уровнем саморегуляции, регуляторной гибкостью и агрессивностью. Способность к обеспечению информационной емкости занятий имеет обратную связь с ригидностью и спонтанностью. Умения и навыки эмоциональной саморегуляции профессионального поведения обратно коррелируют со спонтанностью. Способность видеть общее в поступающей противоречивой информации определяет выраженность таких компетенций, как владение специальными знаниями, осуществление итогового и текущего контроля, общекультурные умения и навыки преподавателя. Креативность определяет умения использовать результаты научного поиска в учебном процессе. Исследование и разработка научных проблем и инноваций связаны со способностью решать задачи.

Таким образом, корреляционный анализ не выявил связей профессиональных компетенций с индивидуально-личностными особенностями в группе «успешных» преподавателей, но обнаружил достоверные связи (р<0,05) между некоторыми компетенциями

и условиями, выделенными самими преподавателями в качестве значимых для успешного выполнения научно-педагогической деятельности. Среди них выделились «способность решать различные задачи» (5 связей), «креативность» (3), «способность к самомотивации», «система внутренних стандартов личности», «способность принимать себя, других и их природу» (по 2 связи).

В группе «неуспешных» преподавателей ряд профессиональных компетенций оказались взаимосвязанными с индивидуально-личностными свойствами - «агрессивностью», «ригидностью» и «спонтанностью», выраженность которых негативно сказывается на проявлении таких компетенций, как «умение распознавать потребности обучаемых и оказывать им индивидуальную помощь», «способность к обеспечению информационной емкости занятий», «умения и навыки эмоциональной саморегуляции профессионального поведения». Кроме того, исследование показало обусловленность профессиональных компетенций «неуспешных» преподавателей общим уровнем саморегуляции и, особенно, регуляторной гибкостью и процессом моделирования.

В целом, исследование профессиональных компетенций преподавателей вышей школы позволило заключить, что высокий уровень их профессионализма обусловлен развитостью:

а) профессионально-личностных компетенций, характеризующих направленность личности на профессиональное развитие;

б) научно-исследовательских, обусловливающих высокий уровень проявления научно-исследовательской активности и деятельности по внедрению результатов научного поиска в практику и учебный процесс;

в) мировоззренческих, проявляющихся в четкой гражданской позиции и ориентации на формирование мировоззренческих и профессионально-этических установок у учащихся;

г) социально-поведенческих, выражающихся в способности преподавателя оказывать личностное воздействие на обучаемых, формировать у них потребность в самопознании и саморазвитии, проявлять дисцип-

линарную ответственность в профессиональных взаимодействиях.

Развитость профессиональных компетенций преподавателей высшей школы в основном зависит от структуры субъективно значимых для личности условий деятельности, входящих в подсистему профессионально обусловленных свойств. Индивидуально -психические особенности оказывают влияние на выраженность компетенций только в случае недостаточного развития у личности процессов саморегуляции поведения и деятельности.

Примечания

1 Дружилов С.А. Профессиональная компетентность и профессионализм педагога: психологический подход // Сибирь. Философия. Образование. Новокузнецк, 2005. Вып.8. С.26-44.

Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. 2004. №11. С.3-13.

3 Кулюткин Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя // Вопр. психологии. 1986. №2. С.21-30.

4 Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1990.

5 Розенова М. Профессиональная компетентность и гуманитарные дисциплины // Высшее образование в России. 2004. №11. С.169-170.

6 Матяш Н.В. Самовоспитание профессиональной компетентности будущего учителя: Дис. ... канд. пед. наук. Брянск, 1994.

7 Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

8 Скокк Г.Б., Зотова Е.А., Сурнина Т.Ю. Управление психолого-педагогическим блоком компетенций современного преподавателя университета // Университетское управление: практика и анализ. 2006. №2. С.51-56.