Педагогические технологии как фактор развития интеллектуальной одарённости школьников

ПЕДАГОГИКА ШКОЛЫ SCHOOL PEDAGOGY

УДК 317.212.3 ББК Ч420.25

Анна Михайловна Миронова,

аспирант,

Забайкальский государственный университет (Чита, Россия),

e-mail: mironitta1971@mail.ru

Педагогические технологии как фактор развития интеллектуальной одарённости школьников

В статье рассматриваются современные педагогические технологии, направленные на стимулирование развития интеллектуальной одарённости школьников. Подчёркивается, что данные вопросы в научной литературе и педагогической практике не нашли своего достаточного отражения, что актуализирует их рассмотрение. Автор анализирует разные точки зрения на определение понятия «педагогическая технология», характеризует её критерии, обосновывает необходимые условия деятельности педагогического коллектива, направленные на моделирование учебного процесса для развития механизмов интеллектуальной деятельности. В каждой из рассмотренных технологий выделяются факторы, способствующие формированию интеллектуальных качеств, характеризующих различные стороны интеллекта ребёнка. Акцентируется внимание на том, что интеллектуальные возможности проявляются в той стратегии, которую ребёнок вырабатывает при решении проблемных ситуаций и системы различного рода задач.

Ключевые слова: интеллектуальная одарённость, педагогические технологии, интеллектуальные качества.

Anna Mikhaylovna Mironova,

Post graduate Student, Transbaikal State Universty (Chita, Russia), e-mail:mironitta1971@mail.ru

Educational Technologies as a Factor of the Development of Students’ Intellectual Giftedness

The article deals with the modern educational technologies to stimulate the development of students’ intellectual giftedness. It emphasizes that these issues were not sufficiently reflected in scientific literature and teaching practice that actualizes their consideration. The author analyzes the different points of view on the definition of “educational technology”, describes its criteria, and substantiates necessary conditions of pedagogical staff’s activity aimed at modeling of the learning process to develop the mechanisms of intellectual activity. Factors contributing to the formation of intellectual qualities are determined in each of the considered technologies. These qualities characterize various aspects of child’s intelligence. The author focuses on the intellectual capabilities which appear in the strategy, which child produces to solve the problem situations and problems of various types.

Keywords: intellectual giftedness, educational technologies, intellectual qualities.

28

© Миронова А. М., 2014

Обращение к проблеме развития интеллектуальной одарённости школьников связано с потребностью современного общества в неординарной личности, обладающей высоким интеллектуальным потенциалом. Первостепенной задачей системы образования для сохранения и приумножения интеллектуального потенциала, формирования национальной профессиональной элиты становится организация эффективного обучения и развития интеллектуально одарённых детей.

Исследователями проблемы развития интеллекта личности рассматриваются в различных аспектах: понятие интеллекта (Д. Векслер, Дж. Гилфорд, М. А. Холодная, М. Д. Штерн и др.); природы интеллекта (Л. С. Выготский,

З. И. Калмыкова, А. Р Лурия, С. Л. Рубинштейн,

О. К. Тихомиров и др.); взаимосвязь интеллекта и способностей личности (Л. С. Выготский, В. Н. Дружинин, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплов, В. Д. Шадриков, М. А. Холодная и др.); взаимосвязь интеллекта и мыслительных процессов (Л. С. Выготский, Э. А. Голубева, А. Н. Леонтьев, Б. М. Теплова, О. К. Тихомиров и др.); практическое решение проблемы развития интеллектуальной одаренности детей (В. П. Лебедева, В. И. Панов, А. И. Савенков и др.). Однако, как показывает анализ научной литературы, диссертационных исследований и образовательной практики, вопросы, касающиеся развития интеллектуальной одарённости средствами педагогических технологий, не нашли своего достаточного отражения.

В связи с вышеизложенным целью данной статьи является рассмотрение стимулирования развития интеллектуальной одарённости школьников средствами педагогических технологий.

Исследователями даются определения педагогической технологии как алгоритмизации деятельности преподавателей и учащихся (Б. В. Пальчевский, Л. Фридман); содержательной техники учебного процесса (В. П. Беспалько); совокупности психологопедагогических установок (Б. Т. Лихачёв); составной процессуальной части дидактической системы (М. Чошанов); системной совокупности и порядка функционирования (М. В. Кларин).

При этом содержание педагогической технологии авторы определяют следующим рядом критериев: различных средств, используемых для достижения педагогических целей (М. В. Кларин); основ проектирования всех учебных ситуаций (Б. В. Пальчевский, Л. Фридман); специального набора и компоновки форм, методов, способов, приемов

обучения, воспитательных средств (Б. Т. Лихачёв) [3, с. 14-15]. В нашем понимании формулировка В. М. Монахова, указывающего на то, что педагогическая технология - это модель совместной педагогической деятельности, обеспечивающая комфортные условия для учителя и учащихся, более точно раскрывает суть деятельности педагогического коллектива, ориентированного на моделирование учебного процесса, связанного с развитием механизмов интеллектуальной деятельности. При этом условия мы будем считать комфортными тогда, когда повышается продуктивность интеллектуальной деятельности ученика, потребность в умственном труде, где учитываются индивидуальный стиль его мышления. Можно не выделяя ту или иную технологию, направленную на интеллектуальное развитие детей, объединить их главным предназначением - способствовать развитию интеллектуальных качеств и формированию навыков интеллектуальной деятельности в процессе решения проблемных ситуаций и различного рода задач.

Значимым для нас является мнение отечественных учёных (Э. Г. Гельфман, М. А. Холодной, Л. Н. Демидовой), предлагающих учитывать при выборе педагогической технологии интеллектуальные качества, стимулирующие интеллектуальные возможности ребёнка: любознательность, критичность (способность фиксировать и разрешать противоречия), дисциплинированность ума (способность строить свою интеллектуальную деятельность по плану) и самоконтроль [2, с. 37]. Они подчёркивают, что формирование базовых интеллектуальных качеств ребёнка способствует «ломке умственных стереотипов» и приучает его нестандартно мыслить.

Основная цель применения когнитивной технологии заключается, по мнению исследователей, в развитии всей совокупности интеллектуальных познавательных механизмов, направленных на формирование интеллектуальных навыков, необходимых для решения учебных задач. Когнитивные технологии имеют модульную структуру. Каждый модуль представлен системой уроков, объединённых общей дидактической целью. Для исследования исходного состояния учащихся, предшествующего началу учебного процесса проводится входной мониторинг по четырём направлениям: когнитивный, мета-предметный, межпредметный и предметный. Наибольший интерес для нас представляет когнитивный мониторинг, в рамках которого

изучается структура интеллекта учащихся, кратковременная память, подвижность нервных процессов, креативность, внимание. М. Е. Бершадский приводит полный перечень характеристик когнитивного развития учащихся, которые изучаются в ходе когнитивного мониторинга, ставя на первое место пространственный, математический и вербальный интеллект, интеллектуальную лабильность [1, с. 78]. Значимость когнитивного мониторинга возрастает с интерпретацией результатов интеллектуальной лабильности как свойства интеллекта, определяющего скорость, точность восприятия и переработки информации. По показателям интеллектуальной лабильности можно прогнозировать, с какой скоростью ученик будет усваивать новое содержание учебного материала. М. Е. Бершадский отмечает, что уровень когнитивного развития изменяется очень медленно.

Отметим, что когнитивная технология достаточно трудоёмка. Основная трудность заключается в организации обучения, начиная с детального учёта индивидуальных особенностей учащихся и уровня их достижений в процессе получения знаний, заканчивая грамотным построением лекций и семинаров. Однако высокие результаты от использования данной технологии перекрывают все её трудности.

Возможность достигнуть высокого уровня развития школьников, развить способность к саморазвитию и самообразованию, что является необходимым условием развития интеллектуальной одарённости школьников, позволяет технология проблемного обучения. Х. Хекхаузен (1986) отмечает, что проблемное обучение способствует формированию достижения успеха, развивает мыслительные способности школьников. Самостоятельный поиск обучаемыми новых знаний и способов действий при использовании проблемного обучения влияет на развитие особого типа мышления, глубины убеждений, прочности усвоения знаний и их творческое применение в практической деятельности.

Отечественным теоретиком и исследователем А. М. Матюшкиным определены основные понятия проблемного обучения -проблемная ситуация и задача. С помощью понятия «задача» обозначаются интеллектуальные задания. В основании проблемной ситуации определяется условие - развитие мышления в качестве приобретения новых знаний путём решения проблемы. Решение проблемной ситуации для субъекта означает шаг в его развитии, в получении нового обоб-

щенного знания на основе решения проблемы. Проблемная ситуация позволяет учителю управлять познавательной деятельностью ребёнка, формировать его мыслительные способности, для деятельности ученика служит стимулом активации его мышления.

Однако многие исследователи и специалисты в области изучения педагогических технологий отмечают, что ключевой составляющей и одновременно недостатком проблемного обучения является доминирующая роль педагога, который формулирует проблемные задачи, предлагает рассмотрение явлений с различных позиций. Американскими педагогами (Дж. Стил, К. Мередит, Ч. Темпл, С. Уолтер) был исправлен этот недостаток активизацией роли учащихся в проблемном обучении, что привело к разработке структуры технологии развития критического мышления.

Д. Клустер выделяет необходимые условия существования критического мышления: индивидуальный характер, самостоятельность, убедительная аргументация, существование в условиях полилога, дискуссии и оппонирования, осуществление в реально значимой для человека ситуации, с учётом его потребностей и целей [3].

В рамках данной технологии возможно создать условия, в которых учащийся учится самостоятельно работать, задавать себе и другим вопросы, позволяет ему обсуждать свои мысли и идеи в дискуссии, критически осмысливать полученную информацию, осуществлять рефлексию своей деятельности. Подчеркнём, что использование технологии критического мышления развивает у учащихся основные мыслительные операции: анализ, сравнение, классификацию, учит работать с понятиями, разбираться в целях и задачах самого учебного процесса.

Включиться в процесс творческого решения проблемы, поиска информации, анализа предложенной ситуации и принятия решений позволяет технология Case Study. Г. К. Се-левко, выделяя компетентностью качества личности, которые позволяют формировать использование кейс-технологии в учебном процессе, на первое место ставит аналитические, практические и творческие умения [4, c. 145]. Мы выделили наиболее значимые составляющие для интеллектуального роста учащихся в аналитических умениях: анализ ситуации, синтез, обобщение полученных знаний; в практических умениях - применение разнообразных методов познания и способов деятельности; в творческих умениях -умение сделать правильный выбор, найти

своё оригинальное и эффективное решение учебной задачи, что требует нестандартности мышления.

Психологической основой теории решения изобретательских задач (ТРИЗ) является понимание процесса творческого мышления как единства и взаимодействия логического и эмоционально-образного компонентов. При формулировании цели ТРИЗ Г. С. Альтшул-лер акцентирует внимание на том, что изучение объективных закономерностей развития технических систем дадут правила организации мышления. Результаты многолетнего опыта внедрения ТРИЗ в образовательный процесс показывают, что ученики, освоившие его компоненты, в отличие от своих сверстников используют большой словарный запас, способны свободно высказывать своё мнение и рассуждать, логически мыслить, давать чёткие развёрнутые ответы на вопросы.

Выделяя дидактическую эвристику как теорию и технологию обучения, направленную на выявление одарённости и реализацию творческого потенциала учащихся средствами общеобразовательных предметов А. В. Хуторской отмечает, что целью эвристического обучения является формирование учеником собственного смысла, целей и содержания образования, а также процесса его организации, диагностики и осознания [5]. Основным критерием оценки является личностный рост ученика, в сравнении его с самим с собой за определённый период времени. При этом проверяются развитие личностных

качеств ученика; его творческие достижения по изучаемым предметам; уровень усвоения и опережения образовательных стандартов.

В качестве основной задачи образовательной деятельности при эвристическом обучении А. В. Хуторской видит конструирование учеником своего образования через создание продуктов, входящих в содержание этого образования, выстраивание индивидуальных образовательных траекторий в каждой из образовательных областей. Создавать новый продукт невозможно без осмысления того, что создано, и потому продуктивное обучение - это личностно ориентированный процесс. Внутренним результатом этого процесса являются качественные изменения в характере мыслительной деятельности ученика, внешним - создание материального или интеллектуального продукта деятельности.

В заключении хотелось бы отметить, что школьное образование помимо создания условий для освоения образовательной программы, должно еще создавать необходимые условия для формирования его внутреннего мира, развивать и расширять его индивидуальные ресурсы. Основным критерием эффективности обучения должно стать не только качество знаний, а формирование интеллектуальных качеств, характеризующих различные стороны интеллекта ребенка. Педагогические технологии и педагогическое мастерство являются действенным инструментом в решении данных вопросов.

Список литературы

1. Бершадский М. Е. Когнитивная образовательная технология: построение когнитивной модели учащегося и её использование для проектирования учебного процесса // Школьные технологии. 2005. № 5. С. 73-83.

2. Гельфман Э. Г., Холодная М. А., Демидова Л. Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоёмких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. № 6. С. 35-45.

3. Клустер Д. Что такое критическое мышление. URL: http://rus.1september.ru/ article.php?ID=200202902 (дата обращения: 20.01.2014).

4. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий // Собр. соч.: в 2 т. М., 2006. 816 с.

5. Хуторской А. В. Дидактическая эвристика - теория и технология развития одарённости учащихся. URL: http: //savelevva.ucoz.ru/A. V. Khutorskoy_Didaktiches-kaja_ehvristika.pdf (дата обращения: 18.01.2014).

References

1. Bershadskii M. E. Kognitivnaya obrazovatel’naya tekhnologiya: postroenie kogni-tivnoi modeli uchashchegosya i ee ispol’zovanie dlya proektirovaniya uchebnogo protses-sa // Shkol’nye tekhnologii. 2005. № 5. S. 73-83.

2. Gel’fman E. G., Kholodnaya M. A., Demidova L. N. Psikhologicheskaya osnova konstruirovaniya uchebnoi informatsii (problema intellektoemkikh tekhnologii prepodavani-ya) // Psikhologicheskii zhurnal. 1993. № 6. S. 35-45.

3. Kluster D. Chto takoe kriticheskoe myshlenie. URL: http://rus.1september.ru/ar-ticle.php?ID=200202902 (data obrashcheniya: 20.01.2014).

4. Selevko G. K. Entsiklopediya obrazovatel’nykh tekhnologii // Sobr. soch.: v 2 t. M.,

2006.816 s.

5. Khutorskoi A. V. Didakticheskaya evristika - teoriya i tekhnologiya razvitiya odaren-nosti uchashchikhsya. URL: http: //savelevva.ucoz.ru/A. V. Khutorskoy_Didakticheskaja_ ehvristika.pdf (data obrashcheniya: 18.01.2014).

Статья поступила в редакцию 24.12.2013