Взаимодействие младших школьников с задержкой психического развития в условиях интеграции

Ю. А. Королева

ВЗИМОДЕЙСТВИЕ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ В УСЛОВИЯХ ИНТЕГРАЦИИ

Работа представлена кафедрой специальной психологии Института специальной педагогики и психологии. Научный руководитель - кандидат психологических наук, доцент И. А. Михаленкова

В статье приводятся результаты как теоретического, так и эмпирического исследования, реализующего задачу изучения факторов социально-психологической компетентности, а именно особенностей взаимодействия детей с ЗПР в условиях совместного обучения их с нормально развивающимися сверстниками.

The article presents the results of theoretical and empirical research into the socio-psychological competence, namely, into the peculiarities of children with mental retardation in the conditions of integrated education together with healthy children.

404

При изучении детей с задержкой психического развития (ЗПР) отечественные де-фектологи большое внимание уделяли исследованию механизмов и причин снижения темпа психического развития школьников, разработке различных классификаций задержанного развития, диагностике и коррекции нарушений познавательной сферы, в чем достигли значительных успехов.

Исследований же особенностей взаимодействия учащихся начальной школы с задержанным развитием явно недостаточно. Наше внимание сосредоточено на изучении социально-психологической компетентности, которая определяется как способность младших школьников эффективно взаимодействовать.

Исследования разных авторов показывают, что обучение в массовой школе неуспевающих детей в одном классе с успевающими является мощным отрицательным психогенным фактором для неуспевающих школьников, среди которых часто оказываются дети с ЗПР. Такая ситуация является для них психотравмирующей, указания на это мы находим в работах Г. Е. Сухаревой, Т. А. Власовой, М. С. Певзнер, К. С. Лебединской, Н. Л. Белопольской. Зарубежные исследователи указывают на высокую вероятность возникновения невротических расстройств, патологических реакций протеста в этой ситуации (М. Е. Laufer, Е. Denhoit, Р. Н. Wender). В. В. Лебединский подчеркивает, что ситуация систематического неуспеха, в которую дети с задержкой психического развития попадают, поступая в массовую школу, отрицательно влияет на их дальнейшее интеллектуальное становление и способствует аномальному формированию личности. По мнению Н. Л. Бело-польской1 , в такой ситуации у детей формируется заниженный уровень притязаний, который отмечается не только в отношении к учебным предметам, но и в любой другой деятельности, содержащей оценочные моменты. Неблагоприятное положение младших школьников с ЗПР в среде свер-

стников рождает у них ряд гиперкомпенсаторных реакций. Стремясь обеспечить себе успех, они еще прочнее фиксируются в деятельности, характерной для более раннего возраста, в частности на игре, дающей больше шансов на успех. Все это усугубляет нарушение адаптации учащихся с задержкой психического развития к школьным условиям, способствует их невротиза-ции, а в более старшем возрасте приводит к нарушению поведения.

Нами изучались некоторые аспекты взаимодействия младших школьников с ЗПР в условиях интеграции в учреждении интернатного типа. Исследование проводилось на базе санаторной школы-интерната № 4 г. Оренбурга. Экспериментальной работой было охвачено 46 учащихся: 21 девочка и 25 мальчиков в возрасте от 7 до 10 лет -учащиеся 1, 2, 3, 4-го классов. Диагноз задержки психического развития был поставлен всем детям городской или областной

пмпк.

Основной контингент интерната - это дети из малообеспеченных и социально незащищенных семей, дети, находящиеся на опеке, 80% воспитанников из неполных семей, из них 16% семей, где родители лишены родительских прав, лишь 25% работающих матерей, остальные - домохозяйки, инвалиды. Таким образом, количество детей, воспитывающихся в семьях «группы риска», составляет 100%.

Все учащиеся с задержкой психического развития интегрированы в общеобразовательное учреждение. Часть детей экспериментальной группы обучаются в специальных классах, другие же, в силу социальных (организационных и материальных) причин, интегрированы в обычный класс.

Для многостороннего изучения разных аспектов взаимодействия школьников с ЗПР были использованы следующие методики: Тест фрустрационных реакций Розен -цвейга, адаптированный вариант проективной методики Рене Жиля (в модифика-

ции О. В. Защиринской2). Важным информационным потенциалом теста Розенцвей-га обладает критерий ОСЯ, который свидетельствует об уровне социальной адаптации ребенка к своему социальному окружению (табл. 1).

Таблица 1

Критерий ООР у учащихся экспериментальной группы, %

Номер класса 1-й 2-й 3-й 4-й Общий процент

Критерий ООР 36,3 37,7 38,8 39,9 38

Средний балл 37 39,3

Данные показывают достаточно низкий уровень социальной адаптации детей экспериментальной группы как в каждом классе, так и по выборке в целом. Расхождения по уровню адаптации среди учащихся 1-2-х и 3-4-х классов незначительны. Наиболее адаптированными являются 9% учащихся, имеющих показатель ОСЯ от 54,1 до 58,3, что соответствует уровню адаптации выше среднего.

Низкий уровень и уровень ниже среднего имеют 19% младших школьников экспериментальной группы, среди которых преобладают мальчики (7/2). У учащихся с низким уровнем адаптации возникают частые конфликты во взаимоотношениях, которые свидетельствуют об отсутствии у детей навыков конструктивного поведения. Это подтверждается как данными литературы, так и длительными наблюдениями за детьми этой группы. Остальные учащиеся (72%) имеют средний уровень данного показателя (табл. 2).

Таблица 2

Профили фрустрационных реакций младших школьников с ЗПР школы - интерната

Результаты теста Розенцвейга показали, что доминирующими являются экстрапу-нитивные реакции (Е = 50). Сравнивая число интрапунитивных (I = 23,4) и импуни-тивных (М = 26,5) по направлению реакций, видно, что самообвиняющих реакций (I) несколько меньше, чем реакций, рассматривающих слабую фрустрацию как малозначащую (М). Это объясняется такими особенностями детей данной группы, как снижение самостоятельности, неумение отвечать за свои поступки.

Доминирующим типом ответной реакции на фрустрацию у воспитанников интерната являются эгозащитные реакции (45%). Числовые значения количества реакций (п-р), направленных на удовлетворение потребностей, на 11 % выше, чем реакции с фиксацией на препятствие (О-П).

Анализ сочетаний направления и типа реакций показывает, что среди наиболее часто встречающихся реакций на фрустрацию преобладают экстрапунитивные реакции самозащитного типа Е (Е-П). Например, «Нет, не отдам», «Ты сам делаешь ошибки», «Ты сам такой». Таких ответов 26,2% от общего числа. Данная группа реакций отражает слабость, уязвимость личности, неадекватную самооценку, желание защитить себя, перекладывая вину на других. Следующим по частоте проявлений являются эгозащитные реакции с фиксацией на удовлетворении потребностей е (п-р). Их 17%. Наиболее часто встречаются такие ответы: «Все равно купи мне игрушку», «Я тоже хочу играть», «Я тоже хочу. Дай мне покачаться». Детей, ожидающих разрешения ситуации усилиями других людей, больше в 2,5 раза, чем детей, проявляющих самостоятельность, готовых взять на себя ответственность за происходящее. Сам индекс самостоятельности у детей с ЗПР, воспитывающихся в условиях интерната, является достаточно низким (0,35), что объясняется жестко регламентированным режимом дня, правилами учреждения, постоянным ограничением самостоятельности.

Направление реакции Тип реакции

О-й Е-й п-р Сумма

Е 6,8 26,2 17 50

I 2,2 14,2 6 23,4

М 12,5 4,5 9,5 26,5

Сумма 21,5 45 32,5

Экспериментальные задания по методике Рене Жиля позволили получить сведения по конкретным характеристикам отношения ребенка к другим людям: к матери и отцу, воспринимаемыми ребенком как родители, к учителю и сверстникам, а также обнаружить ряд личностных и когнитивных особенностей ребенка, характеризующих систему отношений школьников с окружающими людьми и проявляющихся при взаимодействии (табл. 3, 4).

Таблица 3 Результаты диагностики по методике Рене Жиля, %

Обнаружилось достаточно положительное отношение младших школьников к своим родителям. Несмотря на то что количество детей, воспитывающихся в семьях «группы риска», составляет 100%, более 80% детей по шкале «Отношение к родителям» имеют позитивный показатель (средний, выше среднего и высокий уровень). Только у 6% детей проявилось негативное отношение к родителям «Не хочу сидеть рядом с мамой» ит. д.

Позитивное отношение к учителю, как правило, являющееся характерным для учащихся младших классов, не вполне проявляется у воспитанников интерната, что, может быть, обусловлено наличием проблем во взаимодействии со взрослыми, в том числе и родителями. Это можно объяснить негативным опытом общения, состоянием психической депривации, которую испытывало в семье большинство учащихся, что является веской причиной нарушения взаимодействия с другими взрослыми. Подтверждение этому можно найти в тру-

дах отечественных и зарубежных исследователей. Даже при благоприятных внутрисемейных отношениях отсутствие одного из родителей тормозит стремление ребенка к расширению общения со взрослыми, с которыми он не состоит в родственных отношениях3 . Ребенок, испытывающий недостаток заботы, переживающий разлуку с родителями, намеренно создает барьер меж -ду собой и любым взрослым, чтобы защитить себя от боли, которую он может испытать при этом взаимодействии4.

На достаточно низком уровне находится развитие любознательности, проявляющейся при общении. Только 1/3 детей (35%) имеют средний уровень развития этого показателя, 2/3 показывают уровень ниже среднего и низкий. Хотя в ситуации урока или прогулки с учителем многие дети хотели быть у доски или рядом с учителем, объяснить такой факт учащиеся зачастую не могли или же звучали такие ответы: «Хочу здесь стоять», «Надо стоять рядом с учителем». Обнаруживается низкая познавательная активность, отсутствие устойчивого интереса к учебной деятельности, характерное для детей, имеющих задержку психического развития.

Стремление к общению в больших группах приближено к среднему уровню (51% -ниже среднего и 49% - средний), что объясняется наличием проблем при взаимодействии, обусловленном как негативным опытом общения, неуверенностью в этой сфере, так и особенностями младшего школьного возраста.

Таблица 4

Результаты диагностики

по методике Рене Жиля, %

Показатель Стремление к лидерству Конфликтность, агрессивность Реакция на фрустрацию Стремление к уединению, отгорожен ность

Норма 91 85 49 25

Выше нормы 9 8 22 24

Высокий - 6 24 30

Очень высокий - - - 20

Показатель Отношение к родителям Отношение к учителю Любознательность Стремление к общению в больших группах

Низкий 6 - 40 -

Ниже среднего 12,7 34,7 25 51

Средний 51 46 35 49

Выше среднего 19 17,5 - -

Высокий 10,7 - - -

Высокий уровень реакции на фрустрацию (показатель выше нормы и высокий) имеют 46% младших школьников с задержкой психического развития, у детей данной группы явно прослеживается снижение выносливости по отношению к жизненным трудностям и могут проявляться различные неадекватные реакции на эти трудности.

Показатели по шкале «стремление к отгороженности, уединению» только у 25% детей оказались в пределах нормы. Большинство же воспитанников интерната стараются избегать общения в больших группах детей, зачастую предпочитая отгороженность, уединение. Причинами могут быть как проблемы в общении, снижение потребности к общению, так и проблемы, лежащие в сфере семейного воспитания. Полученные данные согласуются с мнением разных исследователей о роли семьи в развитии личности ребенка, формировании его коммуникативных качеств.

Таким образом, младшие школьники с задержкой психического развития имеют серьезные проблемы при взаимодействии со сверстниками и взрослыми в условиях интернатного учреждения. По результатам диагностики были выявлены следующие ведущие характеристики взаимодействия этой группы детей:

• достаточно высокий уровень реакции на фрустрацию, снижение выносливости по отношению к жизненным трудностям, различные неадекватные реакции на эти трудности;

• доминантным типом реакции на фрустрацию являются экстрапунитивные реакции самозащитного типа, характеризующие уязвимую личность, неадекватность самооценки;

• низкая инициативность в установлении контактов, высокое стремление к от-

гороженности , уединению, обусловленное прежде всего недостаточным развитием потребности в общении у данной категории детей;

• положительное отношение младших школьников к своим родителям, несмотря на неблагополучность семейной ситуации и недостаточно позитивные отношения с учителем;

• низкий уровень социальной адаптации младших школьников с ЗПР к своему социальному окружению.

Трудности взаимодействия, безусловно, связаны с искаженным опытом взаимодействия детей до интерната, психологическими, а также церебро-органическими особенностями таких детей. Различные теории приходят к общему выводу, подтверждающемуся практикой: имеющийся дефект обуславливает нарушение связей с социумом и культурой как источником развития. Поэтому ребенок с отклонениями в развитии не в состоянии самостоятельно без специальной помощи воспринять социальные нормы и требования. Только средствами коррекции, специального обучения можно преодолеть возникающие проблемы, найти «обходные пути» достижения тех задач, которые в условиях нормы приобретаются традиционными способами.

Процесс интеграции детей с задержанным развитием в социум предполагает активное освоение социального опыта детьми изначально в рамках того образовательного учреждения, в котором они воспитываются. Для успешности интеграции у младших школьников с ЗПР необходимо формировать умения и навыки взаимодействия с окружающими, т. е. социально-психологическую компетентность, что является одной из важнейших задач психологической службы школы - интерната.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Белополъская Н. Л. Психологическое исследование мотивов учебной деятельности у детей с задержкой психического развития: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1976.

2 Защиринская О. В., Наследов А. Д. Психология общения младшего школьника: Психодиагностика: Учеб. пособие. СПб., 2006.

Опыт развития образовательной среды детской школы искусств малого северного города

3 Исколъдский Н. В. Исследование привязанности ребенка к матери в зарубежной психологии // Вопросы психологии. 1985. № 6.

4 Защиринская О. В. Внутрисемейные отношения у младших школьников с задержкой психического развития // Теоретические и прикладные вопросы психологии: Материалы юбилейной конференции «Ананьевские чтения - 97» / Под ред. А. А. Крылова. СПб., 1997. С. 83-89.