Формирование пунктуационной компетентности у учащихся старших классов белорусской школы при изучении русского языка

УДК [371.016:811.161.1'367]

ФОРМИРОВАНИЕ ПУНКТУАЦИОННОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ БЕЛОРУССКОЙ ШКОЛЫ ПРИ ИЗУЧЕНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

FORMING PUNCTUATION COMPETENCE AT SENIOR PUPILS OF THE BELORUSSIAN SCHOOL WHEN STUDYING THE RUSSIAN LANGUAGE

Л. В. Смирнова L. V. Smirnova

ГОУ «Стриговский детский сад-средняя школа»

Аннотация. В статье обоснованы педагогические условия формирования у учащихся старших классов белорусской школы пунктуационной компетентности при изучении русского языка.

Abstract. The article substantiates the pedagogical conditions of forming punctuation competence at senior pupils of the Belorussian school when studying the Russian language.

Ключевые слова: пунктуационная компетентность, педагогические условия, модель формирования пунктуационных умений и навыков.

Keywords: punctuation competence, pedagogical conditions, model of forming punctuation skills.

Актуальность исследуемой проблемы. Коренные изменения в жизни общества и в системе современного образования, обусловленные демократическими реформами, приводят к необходимости модернизации содержания и методов школьного обучения и воспитания. Одна из важнейших задач белорусской школы состоит в том, чтобы учащиеся наряду с родным языком овладели и русским языком как средством познания основ наук. Хорошее знание этих языков способствует не только общекультурному развитию школьников, но и лучшему усвоению ими других учебных дисциплин, тем более что в условиях активного двуязычия расширяется сфера функционирования русского языка и свободное владение им позволяет улучшить качество обучения учащихся устной и письменной речи.

Формирование письменной грамотности учащихся невозможно без усвоения правил пунктуации, без знания функций знаков препинания. Нельзя не согласиться с мнением известного ученого А. Б. Шапиро, что «нарушение общепринятых норм употребления знаков препинания в большинстве случаев гораздо “опаснее”, нежели орфографически неправильное написание слова: ошибка в написании слова может либо вовсе не вызвать неверной смысловой ассоциации, либо вызвать временную задержку в определении значения слова..., тогда как в пунктуации всякая ошибка приводит в той или иной степени к искажению смысла текста» [3, 60].

Как показывает социолингвометодическое обследование белорусских школ и училищ, в среднем на одного учащегося пунктуационных ошибок приходится в 4-5 раз больше, чем орфографических. Причем проявляется тенденция к увеличению числа пунктуационных ошибок в ученических сочинениях и изложениях от класса к классу, что, с одной стороны, объясняется усложнением тех синтаксических конструкций, которыми пользуются школьники при выполнении творческих письменных работ на продвинутом этапе обучения, а с другой - несовершенством методики обучения пунктуации в средних общеобразовательных учреждениях. Это обусловлено тем обстоятельством, что правила постановки знаков препинания преимущественно изучались в связи с усвоением синтаксических понятий и конструкций, не выходя за рамки отдельно взятых предложений. Изучение литературы по теме исследования позволяет установить как достижения в этой области лингводидактики, так и упущения. Заслуживают внимания такие аспекты преподавания пунктуации в разнотипных учебных заведениях, как взаимосвязь постановки знаков препинания и интонации (Г. П. Фирсов, А. Ф. Ломизов), использование приема сопоставления при обучении пунктуационным правилам с выделением нормы и условий постановки одиночных и двойных знаков препинания (Г. И. Блинов), формирование у школьников навыков постановки знаков препинания при изучении синтаксических категорий (Г. И. Блинов, А. А. Ломизов, Ю. С. Пичугов, В. М. Шаталова), выявление обучающих возможностей и применение в учебном процессе разнообразных упражнений по пунктуации (В. М. Арсюхин, В. А. Мандыч, В. А. Галимова). В исследованиях Г. Г. Граник, М. Л. Микулинской, А. С. Славиной, А. Ф. Тихоновой и др. выявлены причины пунктуационных ошибок, допускаемых учащимися в письменных текстах. Методи-стами-русистами Л. Т. Григорян, А. В. Дудниковым, А. Ф. Ломизовым, Г. П. Фирсовым определены основные трудности в усвоении школьниками пунктуационных правил, установлена зависимость пунктуационных обобщений от характера умственной деятельности учащихся, намечены пути дальнейшего совершенствования методики формирования у них пунктуационных умений. Все эти аспекты обучения пунктуации необходимо учитывать в преподавании русского языка как родного и как неродного. Особого внимания заслуживают труды отечественных лингвистов и ученых, ориентирующие на обучение школьников пунктуационному оформлению связных текстов (М. Т. Баранов, Н. С. Валгина, Л. Т. Григорян, К. З. Закирьянов, И. А. Фигуровский и др.). Однако эта идея не нашла еще системной реализации в теории и методике обучения русскому языку в национальной (белорусской) школе. Естественно предполагать, что обучение школьников пунктуационному оформлению письменных текстов требует разработки новых подходов, принципов, методов и средств формирования и совершенствования у учащихся навыков постановки знаков препинания с учетом присущих им функций и значений, проявляющихся в целостных высказываниях (во фрагментах текста, сложных синтаксических целых).

Таким образом, в настоящее время существует противоречие между необходимостью реального повышения пунктуационной грамотности учащихся благодаря формированию у них навыков и умений правильно ставить знаки препинания в письменных связных текстах сообразно с коммуникативным намерением пишущего и недостаточной научной разработанностью этой проблемы в педагогической науке и лингводидактике.

Материал и методика исследований. Диагностическое исследование состояния обученности учащихся-белорусов пунктуации текста проводилось на базе Запрудской

базовой школы, Стриговского детского сада - средней школы Кобринского района Брестской области и средней общеобразовательной школы № 6 г. Кобрина Брестской области Республики Беларусь.

В процессе исследования был использован комплекс теоретических методов (анализ научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы, материалов по компьютеризации обучения синтаксису и пунктуации, изучение государственного образовательного стандарта по русскому языку), эмпирических методов (наблюдение, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий эксперименты) и методов математической статистики (количественная и качественная обработка результатов экспериментальной работы).

Результаты исследований и их обсуждение. Многие ученые-педагоги и лингво-методисты сходятся во мнении, что основополагающей частью современных образовательных систем является компетентностный подход. В понятиях «компетенция» и «компетентность» определяющим является опыт деятельности личности, готовность к целе-полаганию и осуществлению деятельности. Под пунктуационной компетентностью подразумевается интегративное свойство личности, предполагающее владение знаниями о пунктуации целостного текста, умениями и навыками постановки знаков препинания (способность мотивировать выбор того или иного знака препинания, выразительно «читать» знаки препинания, производить пунктуационный разбор текста, правильно выделять абзацы в продуцируемых письменных высказываниях и т. д.); совершенствование умения употреблять одиночные и двойные знаки препинания в текстах разных типов, стилей и жанров. Пунктуационная компетентность формируется благодаря системному подходу к обучению русскому языку в двуязычной среде на функциональносемантической и текстоориентированной основе [1, 174].

Успешность формирования у учащихся-билингвов пунктуационной компетентности зависит от осознания учителями-русистами ее специфики: культура речи предполагает правильное и уместное употребление языковых средств в определенной речевой ситуации и обеспечение наибольшего эффекта в достижении поставленных коммуникативных целей.

Мы исходили из того, что пунктуационная компетентность, формируемая у учащихся старших классов белорусской школы в процессе обучения русскому языку, является сложным образованием, которое включает в себя:

• языковую компетентность - овладение основами науки о языке, основными умениями и навыками анализа явлений и фактов языка; совершенствование способности обучаемых употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, способность понимать чужие мысли и выражать собственную точку зрения как в письменной, так и в устной форме.

• коммуникативно-речевую компетентность, рассматриваемую в двух аспектах:

- речевом - формирование у обучаемых коммуникативных качеств речи с опорой на стилистику (логичность, уместность, выразительность, точность, краткость, чистота, богатство), овладение всеми видами речевой деятельности (говорение, аудирование, чтение, письмо); способность понимать и продуцировать письменные и устные высказывания на уровне текста, сверхфразового единства или предложения; умение ориентироваться в ситуации общения и строить высказывание в соответствии с коммуникативным намерением говорящего и ситуацией;

- социокультурном - знание учащимися национально-культурных особенностей социального и речевого поведения носителей языка (обычаи, этикет, история и культура народа), а также умение пользоваться полученными знаниями в актах коммуникации.

Выделение указанных аспектов формирования у школьников культуры письменной речи носит условный характер, поскольку в процессе обучения школьников русскому языку они проявляются в нерасторжимом единстве.

Проведенный нами констатирующий эксперимент позволил выявить уровни сфор-мированности пунктуационной компетентности у учащихся старших классов белорусской школы. В качестве заданий школьникам предлагалось выполнить письменные работы по расстановке знаков препинания в связных текстах и творческие задания, направленные на выявление сформированности у учащихся умений пунктуационно правильно оформлять на письме продуцируемые высказывания. Результаты констатирующего эксперимента свидетельствуют о наличии в письменной речи учащихся разнотипных пунктуационных ошибок, классификация которых обоснована Л. Т. Григорян [2]. Как показывает исследование, наибольшую трудность для учащихся представляют прежде всего пунктуационные нормы целостного текста, тем более что большинство школьников ставят знаки препинания на письме интуитивно. Анализ выявленных ошибок (отсутствие в тексте или его составляющих нужных знаков препинания; постановка лишних пунктуационных знаков; употребление не того знака, который требуется в данном случае; постановка знака не в том месте, где он нужен; неправильное выделение абзацев) позволил определить основные направления в формировании грамотной письменной речи учащихся старших классов и разработать систему упражнений, направленных на предупреждение и устранение текстовых пунктуационных ошибок обучаемых, что учитывалось нами при создании модели формирования и совершенствования у школьников навыков пунктуационного оформления текста, обеспечивающей поэтапное формирование коммуникативной компетентности учащихся. На ознакомительном этапе мы вооружали школьников теоретическими сведениями о пунктуации текста. На подготовительном этапе обучаемые выполняли аналитические и конструктивные упражнения, рассчитанные на формирование умения ставить знаки препинания сообразно смысловым отношениям, которые устанавливаются между компонентами целостного высказывания. На основном - обучающем -старшеклассники применяли полученные знания о пунктуации текста при построении связных высказываний разных типов и жанров.

Важно отметить, что содержательную часть разработанной нами педагогической модели составляет система упражнений. Упражнения носят аналитический, аналитикоконструктивный и конструктивный характер и используются в учебном процессе в зависимости от уровня развития у учащихся навыков построения текстов разных типов (описательного, повествовательного или типа рассуждения) и разных жанров и стилей. Аналитические упражнения предполагают совершенствование у учащихся умственных операций на готовом тексте (выделение отдельных пунктуационных явлений и их групп; «чтение» знаков препинания, обоснование их). Конструктивные упражнения предполагают работу с текстом, но в более творческом плане. Это пунктуационная правка, пунктуационное оформление готового или самостоятельно созданного текста; пунктуационное редактирование; написание начала сочинения по данному первому предложению (или по заглавиям); составление рассказа на заданную тему (по рисункам, по картине и т. д.); свободный, творческий диктанты; изложения с грамматическим заданием; перевод

с родного (белорусского) языка на русский и наоборот, сопоставление функций одиночных и двойных знаков препинания. Аналитико-конструктивные упражнения требуют от учащихся умения выделять в тексте сложные синтаксические целые (или абзацы) и составлять на этой основе планы для пересказа его содержания; логической расстановки законченных предложений (восстановление необходимого порядка предложений или частей текста); замены сложного предложения несколькими простыми; трансформации простых предложений в сложные, составления текста по данной схеме и т. п.

Существенно подчеркнуть, что содержание обучения пунктуации текста как важнейшей части созданной и реализованной в учебном процессе модели формирования пунктуационной компетентности учащихся-белорусов отвечает государственному образовательному стандарту по русскому языку и способствует удовлетворению потребностей обучаемых в овладении пунктуационными нормами текста.

При осуществлении мониторинга языковой и коммуникативной подготовленности школьников мы руководствовались критериями определения уровней сформированности у них пунктуационной компетентности:

- мотивационный критерий (наличие у учащихся положительной мотивации к изучению пунктуации текста, стремление использовать полученные знания в процессе создания целостных высказываний);

- когнитивный критерий (полнота, прочность, осознанность пунктуационных знаний);

- деятельностно-практический критерий (сформированность грамотной письменной речи, отсутствие в продуцированных высказываниях пунктуационных ошибок, устойчивость в соблюдении пунктуационных норм, способность обучаемых составлять связные тексты на русском языке с опорой на стилистику);

- конструктивно-коммуникативный критерий (высокий уровень речевой культуры, способность строить целостные высказывания (диалоги и монологи) в зависимости от ситуации и коммуникативного намерения пишущего).

Выделяются три уровня сформированности у учащихся старших классов пунктуационной компетентности. Высокий уровень ее развития имеет следующие качественные характеристики: наличие у школьников устойчивого интереса к изучению пунктуации текста; отсутствие пунктуационных ошибок в конструируемых письменных текстах; владение навыками составления разнотипных и разножанровых текстов и их правильного пунктуационного оформления.

Для среднего уровня сформированности пунктуационной компетентности обучаемых характерны такие качества, как способность употреблять в письменной речи синтаксические моно- и полипредикативные конструкции с соблюдением пунктуационных норм; допущение в письменной речи некоторых пунктуационных недочетов, обусловленных интерферирующим влиянием родного языка; умение конструировать связные тексты, в которых проявляются случаи отклонения от пунктуационных норм; возникновение у учащихся некоторых трудностей при самодиагностике собственного письменного речевого опыта.

Для низкого уровня сформированности пунктуационной компетентности характерны слабое знание правил постановки знаков препинания в тексте; допущение в продуцируемых высказываниях пунктуационных ошибок; неумение обосновать выбор одиночных и двойных знаков препинания.

Экспериментальное обучение пунктуационному оформлению текста на основе разработанной автором модели позволило повысить качество усвоения учащимися пунктуации целостного текста, что подтверждается уменьшением в их письменных высказываниях пунктуационных ошибок (табл. 1).

Таблица 1

Анализ результатов исследования по формированию пунктуационной компетентности у учащихся-белорусов

Уровни Экспериментальная группа Контрольная группа

первоначальный результат, % итоговый результат, % первоначальный результат,% итоговый результат,%

Низкий 54,55 15,64 53,17 26,15

Средний 45,45 5S,G9 46,83 6G,S3

Высокий - 26,27 - i3,G2

Резюме. Высокий уровень сформированности пунктуационной компетентности в двуязычной среде достигается при соблюдении таких педагогических условий, как:

- создание и реализация в учебном процессе модели формирования у учащихся старших классов умений и навыков пунктуационного оформления текста;

- поэтапное ознакомление школьников со всем набором знаков препинания, употребляемых в разнотипных и разножанровых текстах;

- осознание учащимися функций и значений одиночных и двойных знаков препинания и осмысленное использование их в продуцируемой связной письменной речи;

- разработка системы упражнений, построенных с учетом явлений транспозиции и интерференции взаимодействующих в учебном процессе родного и русского языков и направленных на предупреждение и устранение текстовых пунктуационных ошибок учащихся;

- осуществление мониторинга сформированности у школьников текстовых пунктуационных умений и навыков.

ЛИТЕРАТУРА

1. Анисимов, Г. А. Речевое развитие билингвальной личности в свете компетентностного подхода в филологическом образовании / Г. А. Анисимов // Вестник Чуваш. гос. пед. ун-та им. И. Я. Яковлева. - 2009. -№ 3-4. - С. 174-177.

2. Григорян, Л. Т. Обучение пунктуации в средней школе : методическое исследование / Л. Т. Григорян / Науч.-иссл. ин-т содержания и методов обучения Акад. пед. наук СССР. - М. : Педагогика, 1982. -120 с.

3. Шапиро, А. Б. Основы русской пунктуации / А. Б. Шапиро. - М. : Изд-во АН СССР, 1955. - 398 с.

i73