Проблема компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции

Integrative model of foreign language communicative competence of a foreign language teacher

The article analyzes the foreign language communicative competence of a foreign language teacher as a conglomeration of three communicative competences (common communicative competence, intercultural communicative competence and professional communicative competence), which represents a specific model with a core and periphery.

Key words: professional communicative competence, communicative personality, metacognition, pedagogical lingvoecology, empathy, communicative behavior.

О.н. великанова, е.ю. кислякова

проблема компонентного состава иноязычной коммуникативной компетенции*

Подчеркивается необходимость уточнения структуры иноязычной коммуникативной компетенции, в рамках которой следует выделять три основных компетенции - языковую, коммуникативно-прагматическую и социокультурную. Каждая из них предполагает вычленение более дробных компонентов, формирование которых будет способствовать совершенствованию иноязычной коммуникативной компетенции в целом.

Ключевые слова: компетенция, коммуникативная ситуация, поликодовость, мультимодаль-ность, субкомпетенция, Ино-образ, коммуникативные умения.

В современной лингводидактике сложилось достаточно устойчивое понимание коммуникативной компетенции, которая определяется как способность решать ситуативно обусловленные коммуникативные задачи, следовательно, иноязычная коммуникативная ком-

* Исследование выполнено в рамках поддержанного РФФИ научного проекта № 18-413-340011.

петенция предполагает реализацию такой способности в ситуациях общения в рамках иной культуры с использованием средств изучаемого языка. При этом нельзя не учитывать такую характеристику современной коммуникации, как поликодовость. О влиянии поликодово-сти на формирование коммуникативной компетенции сегодня пишут многие исследователи данной проблемы [3]. Иными словами, не столько сама речь и речевые (как и собственно языковые) умения влияют на уровни сформи-рованности коммуникативной компетенции, сколько речь в совокупности с экстралингвистическими факторами, определяющими средства и способы оптимизации общения [7].

Таким образом, поликодовость задает мультимодальное восприятие коммуникативной среды, адекватная интерпретация которой, с одной стороны, способствует более успешному и эффективному взаимодействию коммуникантов, а с другой - требует развития коммуникативной компетенции с учетом ее различных компонентов, связанных с овладением тем или иным кодом (языковым, невербальным, пара-вербальным, лингвокультурным и пр.).

В связи с вышесказанным содержание коммуникативной компетенции отражает особенности ее компонентного состава. Думается, что уточнение набора и сущностных признаков компонентов коммуникативной компетенции будет способствовать совершенствованию критериев оценки уровней ее сформиро-ванности в целом. Кроме того, компонентный анализ коммуникативной компетенции, выделение ее ядерных и периферийных субкомпетенций позволят выявить т рв1епйа зависимость уровня ее сформированности у обучаемых от степени владения содержанием того или иного ее компонента. Такая задача является перспективной для лингводидактических исследований по проблеме коммуникативной компетенции, но ее постановка является актуальной для сегодняшней науки.

поскольку в современной дидактической практике приоритетно развивать у обучаемых адаптивные умения и навыки общения в условиях иной культуры, то необходимым условием является максимальное сохранение полико-довости учебной коммуникации. приняв данное условие за аксиоматичное, лингводидакты выделили следующие компоненты как частные субкомпетенции, которые сегодня уже считаются традиционными:

1) языковую, отвечающую за уровень владения системой и нормой языка, а также готов-

© Великанова О.Н., Кислякова ЕЮ., 2019

ность применять языковые единицы и структуры в процессе речевого общения;

2) коммуникативно-прагматическую, предполагающую способность выстраивать общение с учетом коммуникативной ситуации и ее участников;

3) социокультурную, требующую от партнеров готовности и способности вести межкультурный диалог на основе знаний как собственной, так и чужой культуры [2].

Как показывает практика преподавания иностранного языка в школе и вузе, более высокие уровни сформированности коммуникативной компетенции достигаются при условии развития ее частных компонентов с максимальным учетом всех их аспектов. Так, уровень сформированности языковой компетенции будет высоким, если в ней в равной степени развиты такие микрокомпоненты, как фонетический, орфоэпический, лексический, грамматический и мн. др. [11]. Надо признать, что языковая компетенция является приоритетной в целях и задачах обучения. Однако очевидна необходимость учета норм общения, принятых в лингвокультурах коммуникантов в условиях иноязычной среды: недостаточно уметь выражать привычные речевые модели на иностранном языке в процессе межкультурной коммуникации - необходим отбор речевых средств в соответствии с принятыми в принимающей лингвокультуре нормами и ожиданиями ино-культурного собеседника. Данная идея находит подтверждение в ряде исследований лингвистов и лингводидактов. В частности, Н.Д. Гальскова отмечает: «Недопустимо, когда к общению в инокультурной действительности подходят с готовыми мерками, сформированными в родной культуре. Это приводит к нарушению межкультурного общения, коммуникативным неудачам» [4, с. 128]. Исследователями в области теории коммуникации отмечается необходимость овладения социокультурным кодом сообщества носителя языка коммуниканта: «Специфичность компонентов когнитивных баз различных социокультурных сообществ возводит барьеры в ситуации контакта их представителей, снятие которых возможно через введение в текст (сообщение) специфических фрагментов культуры реципиента» [10, с. 500]. Необходимо подчеркнуть, что возможно повышение уровня сфор-мированности иноязычной коммуникативной компетенции в целом за счет овладения содержанием двух других традиционно выделяемых частных субкомпетенций (коммуникативно-прагматической и социокультурной) с учетом их более дробных компонентов.

В рамках данной статьи обратимся к описанию компонентного состава коммуникативно-прагматической субкомпетенции. В результате сравнительно-сопоставительного анализа трактовок структуры иноязычной коммуникативной компетенции в трудах различных исследователей (Н. Хомский, Д.И. Иза-ренков, В.В. Сафонова, M. Canale, M. Swain, S.J. Savignon и др.) нами были выделены следующие компоненты в структуре данной субкомпетенции: когнитивно-коммуникативный, аллологический и лингвоэкологический.

В отношении первого компонента необходимо отметить, что его содержание непосредственно связано с содержанием коммуникативных категорий, дающих представление о коммуникации в целом, о правилах и нормах ее протекания, о дискурсивных особенностях (тема, ситуация общения, партнеры, стилистическая тональность, жанровая специфика и пр.). Как отмечает И.А. Стернин, коммуникативная категория имеет определенную когнитивную структуру, включающую прескрип-ции, установки и правила развития интеракции и реализуемую в общении соответствующими стратегиями и тактиками [13; 14].

Содержание когнитивно-коммуникативного компонента рассматриваемой субкомпетенции пересекается с такими компонентами, как аллологический и лингвоэкологический. В научной литературе уже неоспоримым является тот факт, что в общении важно увидеть события глазами другого человека (интерактанта). Такое умение зависит от эмоционального склада личности, ее эмпатийности (склонности к сопереживанию), а также от воспитания, общей эрудиции и жизненного коммуникативного опыта. Неумение встать на позицию другого человека (идентифицировать себя с ним) может привести к непониманию и конфликтам. В связи с этим очевидна потребность в формировании соответствующей компетенции - аллологической (от термина аллология -наука о другом). Суть данной компетенции можно выразить словами А.А. Ухтомского, автора понятия «доминанта на Собеседнике»: это глубокое проникновение во внутренний мир другого человека, стремление понять его ценностно-смысловую позицию, отстранившись от собственных установок, стереотипов и ожиданий. Другой в понимании А.А. Ухтомского всегда конкретное живое лицо, «которое никогда не может быть средством для меня, но всегда должно быть моей целью», и посредством понимания в самом человеке раскрывается его личность [15].

В предыдущих работах нами было установлено, что формирование аллологической компетенции происходит посредством конструирования адекватного Ино-образа коммуниканта [5]. Привычное рассмотрение Я и Другого в качестве обособленных друг от друга объектов окружающего мира представляется некорректным, т. к. каждое отдельное Я вмещает (отображает вербально и / или акцио-нально) количество п Других, с которыми субъект «соприкасается» в своей коммуникативной деятельности.

Развитие сознания человека обусловлено субъектно-объектными отношениями с окружающей действительностью, отношениями «Я - Ты», познанием себя через Ты. Осознание себя приходит к человеку через его окружение, в результате взаимодействия с Другими человек вырабатывает более-менее устойчивое внутреннее представление о самом себе. Благодаря этому осуществляется социализация, а также происходит формирование собственного Я и его индивидуальной коммуникативной компетенции.

В процессе коммуникации Я и Другой осуществляют взаимодействие на основе Ино-образа друг друга, т. е. элемента сознания субъекта, в содержании которого отражено ситуативно обусловленное понимание коммуникативного партнера. проблема построения адекватного Ино-образа может быть связана с тем, что большинство наших суждений о Другом оказываются результатом проектирования на него наших собственных качеств, поскольку очень часто мы опираемся на представление о Другом как о подобном, схожем. Кроме того, наше видение Другого обусловлено нашими собственными настроениями и мотивами в какой-либо момент жизни, которые также могут искажать восприятие коммуникативного партнера [17].

Сформированность аллологического компонента коммуникативно-прагматической субкомпетенции предполагает владение знаниями, умениями и способностями взаимного тюнинга коммуникантов [16], основанного на возможностях прогнозирования поведения партнера. при этом основными трудностями могут выступать недостаточное знание партнера, непонимание или незнание ситуации общения, неумение поставить себя на место собеседника (например, типичное рассуждение «Я бы на его месте поступил так» вместо того, чтобы представить, как он мог бы поступить в заданной ситуации). Для сведения к минимуму возможности коммуникативных ошибок и, соответственно, неудач целесообразна

постоянная работа по изучению и обобщению своего речевого опыта и опыта других коммуникаторов, а также развитие самоконтроля и умения рефлексии [12].

Как показывает практика общения, способность к эмпатийности и конструированию адекватного Ино-образа коммуникативного партнера приводит к экологизации общения, в рамках которого интерактанты применяют такие стратегии и тактики, как амортизация конфликта, эмоциональное балансирование, а также стратегии и тактики конфирмации (ориентация на Другого и его проблему). Поэтому целесообразно также выделять в структуре коммуникативно-прагматической субкомпетенции такой микрокомпонент, как лингво-экологический (В.И. Шаховский, С.В. Ионова, А.П. Сковородников и др.), который сфокусирован на приоритете коммуникативного благополучия адресата и создании благоприятного коммуникативного климата.

при разработке критериев экологичного общения нельзя обойти духовно-нравственный аспект межличностного взаимодействия, на основе которого, как справедливо отмечают М.А. Кормилицына и О.Б. Сиротинина, выделяются этические приоритеты коммуникации (например, приоритет убеждения при ограниченности манипулирования, приоритет вежливости, толерантность, ограничение категоричности, приоритет скромности) (подробнее см.: [8]). В содержании лингвоэкологиче-ского компонента рассматриваемой субкомпетенции, на наш взгляд, необходимо учитывать знания, умения и способности коммуникантов использовать конфирмативные стратегии и тактики [9], основанные на прескрип-циях антиконфликтности, неимпозитивности и глорификации, а также вытекающих из нее установок на кооперативное общение, митига-цию и сохранение лица коммуникантов. Так, установка на кооперативное, гармоничное общение, которое предполагает наличие особого внимания, проявляемого говорящим к адресату, реализуется следующими коммуникативными правилами: 1) своди к минимуму возможные разногласия с собеседником (максима согласия); 2) создавай и сохраняй позитивную тональность общения (максима симпатии). Остальные установки связаны с такими правилами общения, как 1) смягчай категоричность суждений и оставляй собеседнику возможность выбора (максима одобрения и такта); 2) меньше хвали себя (максима скромности) и пр. [6].

решение задач системного формирования компонентов иноязычной коммуникативной

известия вгпу

компетенции требует выделения и уточнения соответствующих коммуникативных умений, на развитие которых направлен комплекс дидактических средств в процессе обучения. В числе таких умений нами выделяются:

1) речевые: а) умения диалогического взаимодействия в различных коммуникативных ситуациях; б) умение монологического высказывания в рамках тем и ситуаций общения, представленных в содержании обучения; в) умение коммуникативного аудирования, целью которого является понимание иноязычной устной речи при ее однократном предъявлении [1, с. 101];

2) неречевые: а) умение верно «прочитать» социально-культурный подтекст в общении с иноязычным собеседником; б) умение выбора адекватных невербальных средств общения в условиях иноязычной среды;

3) умение коммуникативного взаимодействия на основе ситуативно обусловленного понимания коммуникативного партнера (ориентация на партнера, прогнозирование его поведения, амортизация конфликта, стремление к благоприятной атмосфере общения и др.).

В силу всего вышесказанного мы приходим к выводу, что благодаря сформированно-сти когнитивно-коммуникативного, аллологи-ческого и лингвоэкологического компонентов коммуникативно-прагматической субкомпетенции коммуниканты способны сделать адекватный ситуации общения и Ино-образу собеседника выбор языковых средств и коммуникативных стратегий и тактик, определяющих эффективность коммуникативного взаимодействия. Формирование данных компонентов в процессе обучения представляется нам эффективным при условии системного развития соответствующих коммуникативных умений.

Список литературы

1. Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам). М.: Изд-во «ИКАР», 2009.

2. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: ав-тореф. дис. ... д-ра пед. наук. СПб., 2003.

3. Алмазова Н.И., Чернявская В.Е. Дидактический процесс как поликодовый феномен // Стил. 2010. Вып. 11. С. 429-435.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин. яз. высш. пед. учеб. заведений. 2-е изд., испр. М.: Изд. центр «Академия», 2005.

5. Кислякова Е.Ю. Коммуникативная категория инакости: моногр. Волгоград, 2018.

6. Кислякова Е.Ю. Реализация категории инакости в коммуникативных стратегиях и тактиках // Вестн. Моск. гос. обл. ун-та. Сер.: Лингвистика. 2018. № 1. С. 8-17. DOI: 10.18384/2310-712X-2018-1-8-17.

7. Кожина М.Н. Предмет риторики в парадигме речеведческих дисциплин (взгляд со стороны стилистики) // Стереотипность и творчество в тексте. пермь, 2000. С. 3-32.

8. Кормилицына Н.А., Сиротинина О.Б. Язык СМИ: учеб. пособие. Саратов: Изд-во Сарат. гос. ун-та, 2011.

9. Матьяш О.И. Язык в межличностной коммуникации // Межличностная коммуникация: теория и жизнь. СПб.: Речь, 2011. С. 211-273.

10. Основы теории коммуникации: учебник / под ред. проф. М.А. Василика. М.: Гардарики, 2003.

11. Русский язык и культура речи (базовые компетенции) / под ред. проф. А.П. Сковороднико-ва. Красноярск: Сиб. фед. ун-т, 2013.

12. Стернин И.А. Введение в речевое воздействие. Воронеж: Истоки, 2001.

13. Стернин И.А. О понятии коммуникативного сознания и некоторых особенностях русского коммуникативного сознания // Языковое сознание: теоретические и прикладные аспекты: сб. ст. М.; Барнаул: Изд-во Алт. ун-та. 2004. С. 36-63.

14. Тахтарова С.С. Коммуникативные категории в когнитивно-дискурсивной парадигме // Вестн. Волгогр. гос. ун-та. 2017. Т. 16. № 2. С. 189-196.

15. Ухтомский А.А. От двойника к собеседнику // Его же. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. С. 335-391.

16. Шаховский В.И. Что такое эмоциональный тюнинг в межличностном общении? // Гуманитарные знания в современном образовательном процессе: сб. науч. тр. Воронеж, 2009. С. 319-322.

17. Brooks W.B., Emmert P. Interpersonal Communication. Wm. C. Brown Company Publishers, 1980.

* * *

1. Azimov E.G., Shchukin A.N. Novyj slovar' metodicheskih terminov i ponyatij (teoriya i praktika obucheniya yazykam). M.: Izd-vo «IKAR», 2009.

2. Almazova N.I. Kognitivnye aspekty formiro-vaniya mezhkul'turnoj kompetentnosti pri obuchenii inostrannomu yazyku v neyazykovom vuze: avtoref. dis. ... d-ra ped. nauk. SPb., 2003.

3. Almazova N.I., Chernyavskaya V.E. Didak-ticheskij process kak polikodovyj fenomen // Stil. 2010. Vyp. 11. S. 429-435.

4. Gal'skova N.D., Gez N.I. Teoriya obucheniya inostrannym yazykam: Lingvodidaktika i metodika: ucheb. posobie dlya stud. lingv. un-tov i fak. in. yaz. vyssh. ped. ucheb. zavedenij. 2-e izd., ispr. M.: Izd. centr «Akademiya», 2005.

5. Kislyakova E.Yu. Kommunikativnaya kate-goriya inakosti: monogr. Volgograd, 2018.

6. Kislyakova E.Yu. Realizaciya kategorii inakosti v kommunikativnyh strategiyah i taktikah // Vestn. Mosk. gos. obl. un-ta. Ser.: Lingvistika. 2018. № 1. S. 8-17. DOI: 10.18384/2310-712X-2018-1-8-17.

7. Kozhina M.N. Predmet ritoriki v paradigme rechevedcheskih disciplin (vzglyad so storony stilisti-ki) // Stereotipnost' i tvorchestvo v tekste. Perm', 2000. S. 3-32.

8. Kormilicyna N.A., Sirotinina O.B. Yazyk SMI: ucheb. posobie. Saratov: Izd-vo Sarat. gos. un-ta, 2011.

9. Mat'yash O.I. Yazyk v mezhlichnostnoj kom-munikacii // Mezhlichnostnaya kommunikaciya: teo-riya i zhizn'. SPb.: Rech', 2011. S. 211-273.

10. Osnovy teorii kommunikacii: uchebnik / pod red. prof. M.A. Vasilika. M.: Gardariki, 2003.

11. Russkij yazyk i kul'tura rechi (bazovye kompetencii) / pod red. prof. A.P. Skovorodnikova. Krasnoyarsk: Sib. fed. un-t, 2013.

12. Sternin I.A. Vvedenie v rechevoe vozdejstvie. Voronezh: Istoki, 2001.

13. Sternin I.A. O ponyatii kommunikativno-go soznaniya i nekotoryh osobennostyah russkogo kommunikativnogo soznaniya // Yazykovoe soznanie: teoreticheskie i prikladnye aspekty: sb. st. M.; Barnaul: Izd-vo Alt. un-ta. 2004. S. 36-63.

14. Tahtarova S.S. Kommunikativnye kategorii v kognitivno-diskursivnoj paradigme // Vestn. Volgogr. gos. un-ta. 2017. T. 16. № 2. S. 189-196.

15. Uhtomskij A.A. Ot dvojnika k sobesedniku // Ego zhe. Dominanta. SPb.: Piter, 2002. S. 335-391.

16. Shahovskij V.I. Chto takoe emocional'nyj tyuning v mezhlichnostnom obshchenii? // Gumanitar-nye znaniya v sovremennom obrazovatel'nom processe: sb. nauch. tr. Voronezh, 2009. S. 319-322.

The problem of the component composition of foreign language communicative competence

The article emphasizes the need to clarify the structure of foreign language communicative competence. The authors single out three main competences comprising the foreign language competence, namely, linguistic competence, communicative-pragmatic competence and sociocultural competence. Each of them can be divided into more "divisible" units, the formation of which will contribute to the improvement of foreign language communicative competence as a whole.

Key words: competence, communicative situation, multicode situation, multimodality, subcompetence, image of otherness, communicative skills.

е.а. косыгина, н.г. отт, ел. Ушакова

ПРОБЛЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ-ПСИХОЛОГОВ В УСЛОВИЯХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИя

Раскрывается актуальность исследования подготовки будущего профессионала, которая является первоочередной задачей вуза любого профиля. Учебно-воспитательный процесс вуза направлен на создание оптимальных условий для того, чтоб студент не только расширял свой запас базовых знаний, формировал и отрабатывал комплекс профессиональных навыков и умений, но и развивал систему личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной самореализации. Все это в полной мере касается и профессиональной подготовки педагога-психолога.

Ключевые слова: профессионализм, профессио-грамма, мотивационно-ценностный компонент, деятельностный компонент, когнитивный компонент.

Стратегией современного высшего образования является ориентация на повышение качества подготовки будущих специалистов. При этом профессиональная подготовка должна быть качественной как на уровне фундаментального образования, так и на уровне профессиональных компетенций специалиста. Особенно это касается подготовки педагога-психолога, поскольку психолого-педагогическая поддержка развивающейся личности составляет основу его профессиональных компетенций.

Подготовка будущего профессионала является первоочередной задачей высшего учебного заведения любого профиля. Учебно-воспитательный процесс вуза направлен на создание оптимальных условий для того, чтобы студент не только расширял свой запас базовых знаний, формировал и отрабатывал комплекс профессиональных навыков и умений, но и развивал систему личностных качеств, необходимых для успешной профессиональной самореализации. Все это в полной мере касается и профессиональной подготовки педагога-психолога.

О Косыгина Е.А., Отт Н.Г., Ушакова Е.Л., 2019