Начальное литературное образование слабослышащих школьников

НАЧАЛЬНОЕ ЛИТЕРАТУРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ СЛАБОСЛЫШАЩИХ ШКОЛЬНИКОВ

О.А. Красильникова, доцент кафедры сурдопедагогики РГПУ им. А.И. Герцена

В статье раскрываются проблемы методики обучения чтению школьников с нарушениями слуха, которые порождают поиски лучших вариантов обучения. Один из вариантов направлен на литературное развитие младших школьников. С учетом требований общества к становлению читателя, владеющего богатством национальной культуры, и в связи с отсутствием новых подходов к литературному образованию младших слабослышащих школьников возникает необходимость в разработке теоретических положений начального этапа литературного образования. Автором определяется цель и выдвигаются основные концептуальные подходы к литературному образованию учащихся с нарушением слуха в системе начального обучения.

This article describes methods of teaching pupils with defective hearing that entails search of the best education ways. One of such methods is presented to help literary development of junior school pupils. Taking into consideration the society requirements to education of readers having knowledge of national culture and at the same time the absense of new approaches to literary education of hard of hearing pupils of junior school, a neccesity of working out theoretical theses of primary phase of literary education arises. In the article the main conceptual approaches to literary education of pupils with defective hearing in the system of primary education are highlighted.

В современных условиях развития общества совершенствование системы обучения слабослышащих осуществляется на принципах гуманизации, демократизации образования, дифференцированного подхода к развивающему обучению и воспитанию учащихся.

Реализуя во всех компонентах учебно-воспитательного процесса принцип коррекционной направленности и учитывая особенности психического развития слабослышащих, школа старается приблизить уровень развития своих воспитанников к развитию слышащих детей и создать все условия для наиболее полной их социальной, трудовой адаптации в обществе и продолжения дальнейшего обучения.

Одна из важнейших задач современной специальной школы — становление грамотного читателя. Грамотный читатель в нашем понимании — это человек, у которого есть стойкая привычка к чтению, сформирована душевная и духовная потребность в нем как средстве познания мира и самопознания. Основы функциональной грамотности закладываются в начальных классах, где идет интенсивное обучение различным видам речевой деятельности — чтению, письму, говорению и слушанию.

Поиск путей повышения эффективности содержания и организационных форм обучения всегда актуален для ме-

© О.А. Красильникова, 2004 189

тодики обучения чтению школьников с нарушениями слуха. Ощутимых успехов достигла методика чтения, основанная на сочетании методов работы при изучении художественных текстов (М.И. Глебова, Е.А. Горбунова, Т.С. Зыкова, М.И. Никитина, Л.А. Новоселов, А.Ф. Понгиль-ская). Значимыми являются исследования сурдопедагогов о понимании глухими и слабослышащими учащимися литературных характеров и об овладении ими лексикой литературных произведений (Л.А. Головчиц, В.В. Егоров, М.И. Никитина, Э.И. Пущин). Сурдопедагогами выявлены уровни восприятия литературных произведений учащимися с нарушениями слуха (М.И. Никитина), изучены особенности понимания лирических произведений глухими школьниками средних классов (Н.Е. Граш) и исследованы речевые высказывания школьников с нарушениями слуха на уроках чтения (А.А. Штойко, О.А. Красильникова). Практическую значимость для методики обучения чтению представляют исследования, определяющие роль словарной работы в понимании глухими и слабослышащими детьми художественного текста (М.И. Глебова, М.И. Никитина, А.Ф. Понгильская). Важными для обучения чтению неслышащих и слабослышащих школьников начальных классов являются труды сурдопедагогов по использованию различных видов деятельности

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

при работе с текстом художественного произведения (Л.М. Быкова, А.Г. Зикеев, Т.С. Зыкова, Е.Н. Марциновская, Н.Г. Морозова, Э. Матыня, Л.А. Новоселов, И. Шабан). В работах сурдопедагогов представлена методика проведения уроков внеклассного чтения (Е.А. Горбунова, М.И. Никитина). Ценными для методики обучения чтению являются исследования, раскрывающие особенности развития причинно-следственного мышления глухих и слабослышащих младших школьников на уроках чтения (Е.Г. Речицкая, Т.А. Григорьева, Т.В. Розонова) и формирования у них мыслительных процессов (РМ. Боскис, Ж.И. Шиф).

При достаточной изученности проблемы в методике чтения остаются вопросы, что порождает активные поиски лучших вариантов обучения. Мы считаем, что один из вариантов должен быть направлен на литературное развитие младших школьников с нарушениями слуха. В методике литературное развитие определяется как возрастной и одновременно учебный процесс развития способности к непосредственному восприятию искусства слова, сложных умений сознательно анализировать и оценивать прочитанное, руководствуясь при этом эстетическими критериями, а также как процесс развития собственного литературного творчества1.

Психолого-педагогические исследования Т.А. Григорьевой, А.Г. Зикеева, М.И. Никитиной, Е.Г. Речицкой, Т.В. Розановой и других сурдопедагогов и данные нашего экспериментального исследования говорят о высокой восприимчивости слабослышащих школьников младших классов к художественному тексту и о том, что их возможности далеко не исчерпаны.

В 1990-е гг. изменились учебные программы в коррекционно-образовательных учреждениях II вида. Они предполагают более высокий теоретический уровень знаний учеников и их умений самостоятельно работать.

Урокам чтения в начальных классах отводится пропедевтическая роль, систематическое же изучение литературы начинается в среднем звене школы, вслед-

ствие чего нарушается преемственность в обучении младших школьников и учеников средних классов. У младших школьников формируется установка на извлечение из художественного текста фактической информации, а не на целостное восприятие художественного текста. В практике обучения на уроках чтения наиболее существенным для учителя становится «прохождение» программы, а не уровень развития обучаемого, что приводит к противоречию между возможностями младших слабослышащих школьников и предлагаемым уровнем обучения. Изменения в жизни общества в последнее десятилетие, смещение акцентов на культурное развитие народа с учетом его прошлого и настоящего и исследования в области литературоведения, детской литературы, педагогики, культурологии, психологии, философии создают благоприятные условия для разрешения этого противоречия.

В новых условиях коррекционные учреждения для детей с нарушением слуха активно апробируют различные обучающие системы, заимствуя их из теории и практики общеобразовательных школ.

В последние годы в методике общеобразовательной школы все настойчивее звучит мысль о необходимости единой системы литературного образования с 1-го по 11-й класс2. Учеными созданы разнообразные программы литературного образования младших школьников, построенные на различных основаниях, но объединенные общей идеей развития личности, воспитания читателя (Л.Ф. Климанова, В.Г. Горецкий, З.И. Романовская, PH. Бунеев, Е.В. Бунеева, М.П. Воюшина и др.). Авторы всех современных программ отказались от идеологического воспитания как основной задачи, что, несомненно, отражает переосмысление обществом жизненных ценностей. При всем различии формулировок задач обучения в каждой из программ звучит мысль о необходимости воспитания читателя, введения школьников в мир литературы как искусства слова. Среди частных задач выделяются задачи формирования навыка чтения, развития речи и интереса к чтению.

№ 1, 2004

В программе Л.Ф. Климановой и В.Г. Горецкого3 основополагающим является эстетический принцип обучения. Он определяет выбор произведений для чтения. Эстетический принцип в программе дополняется литературоведческим, который реализуется при анализе художественного произведения. Программа З.И. Романовской4 базируется на идее учета эстетической природы искусства при определении методики обучения. В программе Р.Н. Бунеева и Е.В. Бунеевой5 выдвинут принцип целостного восприятия художественного текста при организации внеклассного чтения. Эстетический принцип в программе М.П. Воюши-ной6 проявляется в том, что отбор произведений осуществляется с точки зрения их эстетической ценности, не допускается адаптация текста. В содержание литературного образования включается мотивация читательской и литературно-творческой деятельности, а также необходимые для ее успешного осуществления знания и умения; основным методом изучения литературы признается целостный анализ произведения, а основным методом развития речи — литературное творчество учащихся.

В педагогике начальной школы предлагаются разные оригинальные системы обучения чтению: кубики Зайцева, раннее творческое развитие детей, а также зарубежные опыты (вальдорфская школа, школа Монтессори и др.). Очевидно, что они требуют длительной проверки и анализа результатов наблюдения отсроченных результатов.

В методике обучения чтению детей с нарушениями слуха, к сожалению, отсутствует научное исследование раскрытия проблемы формирования читателя в литературоведческом, психолого-педагоги-ческом и методическом планах. Педагоги коррекционно-образовательных учреждений II вида вносят коррективы в программу обучения, выбирая из авторских программ общеобразовательной школы интересные идеи; самостоятельно решают вопрос о содержании обучения на уроках чтения, о выборе разных подходов в обучении чтению, об использовании учебников.

Анализ педагогической практики показывает, что учителя в своих поисках действуют необоснованно, что не приводит к положительным результатам в развитии младших слабослышащих школьников. Перенос систем обучения чтению из методики общеобразовательных школ в практику коррекционных учреждений осуществляется стихийно, без научного переосмысления.

С учетом требований общества к становлению читателя, владеющего богатством национальной культуры, и в связи с отсутствием новых подходов к литературному образованию младших слабослышащих школьников возникает необходимость в разработке концептуальных теоретических положений начального этапа литературного образования.

Предлагаемые концептуальные подходы к начальному литературному образованию внедрены и апробируются на базе школы-интерната № 33 для слабослышащих детей г. Санкт-Петербурга и Вычегорской специальной (коррекционной) школы-интерната I и II вида Архангельской области.

Разработка концептуальных подходов к начальному литературному образованию слабослышащих школьников потребовала обращения к современным достижениям науки, в частности литературоведения, психологии, методики,сурдопедагогики с целью выделения положений, которые позволяют переосмыслить подход к литературному развитию школьников в соответствии с современной социокультурной ситуацией.

При разработке концептуальных положений литературного образования слабослышащих в начальной специальной школе мы исходим из литературоведческого аспекта понятий «художественное произведение», «художественный образ», «художественное восприятие», «единство формы и содержания художественного произведения» (М.М. Бахтин, В.П. Мещеряков, Г.Н. Поспелов, В.Е. Ха-лизев и др.). Психологическую базу концептуальных положений составляют исследования ученых о формировании знаний и умений на основе поэтапного усвоения умственных действий (Л.С. Вы-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

готский, П.Я. Гальперин, А.А. Леонтьев, А.Р. Лурия и др.). Важными для концепции начального литературного образования младших слабослышащих школьников являются работы педагогов о литературном развитии учащихся начальной школы на современном этапе

При определении цели литературного образования мы опираемся на идею развития личности как общей цели образования, на представление о полифункциональности искусства и стремимся к гармоничному сочетанию различных функций литературы.

Основной целью начального литературного образования является литературное развитие младших слабослышащих школьников, понимаемое нами как двусторонний процесс, направленный на формирование читателя и на развитие литературного творчества. Эта цель созвучна цели литературного образования в средней школе, поэтому она обеспечивает преемственность обучения учащихся разных возрастов.

С учетом поставленной цели и особенностей восприятия литературного произведения младшими слабослышащими школьниками мы выдвигаем ряд концептуальных подходов к литературному образованию учащихся с нарушением слуха. Важнейшим среди них является положение о литературном образовании как едином процессе с 1-го по 12-й класс. При этом начальный этап литературного образования рассматривается в качестве базового, а не пропедевти-

ческого в процессе литературного развития слабослышащих учащихся. Именно в начальной школе формируются обеспечивающие читательскую и литературнотворческую деятельность мотивы, установки, умения.

При разработке концептуальных положений к литературному образованию младших слабослышащих школьников мы ориентируемся на литературные подходы в изучении художественного произведения, известные в истории литературоведения, так как методика литературы в специальной школе, безусловно, зависит от общих проблем литературоведения как научной формы знания о литературе. В истории литературоведения известны два таких подхода: исторический и теория текста. Они реализуются в современной методике литературного образования общеобразовательной школы. Большинство методистов стоят на позиции исторического подхода к изучению литературного произведения. Текст изучается с учетом прежде всего биографических знаний об авторе, а также сведений об исторической обстановке и условиях создания произведения. В последнее время на уроках литературы в общеобразовательной школе все больше внимания уделяется лингвистическому анализу текста, который является чуть ли не важнейшей частью общего литературного образования, что находит отражение и в содержании литературного образования младших школьников.

Мы придерживаемся мнения, что в методике литературного образования младших слабослышащих школьников существует потребность в целостном подходе к анализу художественного произведения.

Целостность изучения художественного произведения понимается нами как такая работа с текстом, результатом которой является формирование творческой деятельности слабослышащих читателей. Литературно-творческая деятельность учащихся определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и процесса создания собственного высказывания. Содержание литературно-творческой де-

№ 1, 2004

ятельности учащихся включает формирование умений: воспринимать изобразительно-выразительные средства языка литературного произведения; воссоздавать в воображении картины жизни, нарисованные писателем; передавать свои впечатления с помощью художественного слова; устанавливать причинно-следственные связи между событиями в произведении; целостно воспринимать образ-персонаж и давать ему элементарную характеристику; видеть авторскую позицию (отношение, оценку). Только тогда, когда слабослышащие ученики овладевают перечисленными умениями, литературное произведение для них становится событием духовной культуры читателя во всей целостности мысли, чувств, воли. Такой подход позволяет говорить о литературном развитии младшего слабослышащего школьника в процессе литературного образования, становлении его как читателя.

Реализация эстетического подхода предполагает погружение учащихся в мир произведений автора, создание атмосферы, в которой возможно формирование эмоций, литературных способностей. Эстетический подход проявляется в отборе произведений для чтения с учетом их эстетической ценности. Опыт исследовательской работы показывает, что расширение хрестоматийного материала за счет введения дополнительных произведений читаемых на уроках авторов дает положительные результаты. В связи с этим мы предлагаем пересмотреть структуру книг для чтения школы слабослышащих, апробировать книги с иной композицией. В пользу такого подхода говорят и исследования психологов: чтение нескольких рассказов одного автора последовательно, без разрывов дает возможность погрузиться в ткань литературного произведения, ощутить его эмоциональную тональность, приблизиться к пониманию авторской позиции, к интуитивному постижению хотя бы на уровне узнавания. Перечитывание одних и тех же со стороны содержания и формы произведений в классе, дома и снова в классе, чтобы показать, как школьники научились

читать текст, ничего не прибавляет в их литературном развитии.

Другим концептуальным положением является системность изучения литературного произведения, которая раскрывается системой литературоведческих знаний и литературно-творческих умений, получаемых в процессе обучения. Содержание знаний и умений определяет наполняемость всех элементов литературного образования (литературоведческих, речеведческих знаний, приемов анализа художественного текста, видов творческой деятельности учащихся). В настоящее время не до конца выработаны критерии оценки уровней литературного развития школьников. Круг знаний и умений младшего слабослышащего ученика, обозначенный в программе и используемый педагогами для оценки его читательской деятельности, «размыт». Важным представляется установление соответствия между изучаемым литературным материалом и необходимыми для его понимания читательскими умениями.

При определении доступности в содержании литературного образования мы исходим из цели обучения, потребностей, интересов учащихся, их возрастных и психических особенностей, а также жанрового и тематического разнообразия произведений.

Преемственность и перспективность в обучении требуют единого подхода к изучению литературы с 1-го по выпускной класс и учета своеобразия начального этапа обучения. Связующей нитью между начальным и последующим этапами литературного образования является формирование системы читательских умений. Специфика начального этапа проявляется в ориентации содержания и методов обучения на возрастные особенности слабослышащих и особенности восприятия ими художественных текстов на начальном этапе литературного образования.

В соответствии с положением преемственности и перспективности обучения осуществляется единый научный подход к анализу художественного произведения на разных этапах образования. На начальном этапе работа с художественным

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

текстом строится с учетом принципов, присущих педагогике общеобразовательной школы: целенаправленности; опоры на целостное, эмоциональное восприятие прочитанного; учета возрастных и индивидуальных особенностей восприятия; создания установки на анализ произведения; единства формы и содержания; новизны; избирательности; учета родовой и жанровой специфики произведения, его художественного своеобразия.

Специфика начального этапа литературного образования слабослышащих школьников заключается в том, что надо не только учить их чувствовать и понимать литературное произведение, но и совершенствовать навык чтения. Поэтому анализ произведения опирается на навык чтения и вторичное прочтение текста, предшествующее его анализу.

При разработке содержания литературного образования мы исходим из основных компонентов литературного образования, которыми являются:

когнитивный — совокупность некоторых понятий и терминов, отражающих научные знания в области литературоведения;

деятельностный — общие и специфические практические и интеллектуальные умения и навыки работы с текстом;

творческий — развитие творческих способностей детей;

коммуникативный — обучение культуре общения;

ценностный — формирование системы отношений к миру, другому человеку, к самому себе.

Определение нового содержания требует и переосмысления используемых методов обучения. Основным методом осуществления аналитической деятельности учащихся становится целостное восприятие литературного текста, продуктивной деятельности — детское творчество, а познавательная деятельность школьников направлена на развитие речевыгх способностей и формирование системыг читательских умений.

Содержание системы читательских умений определяется закономерностями процесса восприятия художественного произведения и потребностью читателя в тех или иных умениях для осуществ-

ления полноценного общения с литературным произведением. Структура умения отражает структуру художественного текста. Целостный подход к анализу требует изучения отдельных элементов художественного текста в их отношении к целому, поэтому частные умения направлены на анализ языка, сюжета, композиции, системы образов в их взаимосвязи и способности к постижению художественной идеи. Наиболее актуальными для предлагаемой концепции литературного образования слабослышащих школьников являются следующие аналитические умения:

— воспринимать изобразительно-выразительные средства языка в соответствии с их функцией в художественном произведении;

— воссоздавать в воображении картины жизни, нарисованные писателем;

— устанавливать причинно-следственные связи, видеть логику развития действия в произведении;

— целостно воспринимать образ-персонаж в художественном произведении;

— осваивать идею произведения;

— видеть авторскую позицию.

Реализация предлагаемых концептуальных положений литературного образования младших слабослышащих школьников будет способствовать углублению и расширению знаний о литературе, культуре, активному творческому постижению мира учащимися с нарушениями слуха.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Молдавская Н.Д. Литературное развитие школьников в процессе обучения. М., 1976.

2 См.: Концепция и программы непрерывных курсов для общеобразовательной школы / Под ред. А.А. Леонтьева. М., 1998.

3 См.: Климанова Л.Ф., Горецкий В.Г. Литературное чтение для 2—4 классов четырехлетней начальной школы // Программы общеобразоват. учреждений. Нач. кл. (1—4). М., 1996.

4 См.: Романовская З.И. Чтение // Программы общеобразоват. учреждений. Нач. кл. (1—3) по системе Л.В. Занкова. М., 1996.

5 См.: БунеевР.Н., БунееваЕ.В. Чтение и начальное литературное образование // Программы обще-образоват. учреждений. Нач. кл. (1—4). М., 1996.

6 См.: Воюшина М.П. Программа по литературе для начальных классов общеобразовательной средней школы. СПб., 1996.

Поступила 25.11.03.