Формирование готовности будущих учителей к научно-исследовательской деятельности на основе гуманноличностного взаимодействия с учащимися

3. Slastenin, V.A. Formirovanie lichnosti uchitelya sovetskoyj shkolih v processe professionaljnoyj podgotovki. - M., 1976.

4. Kompetentnostnihyj podkhod v pedagogicheskom obrazovanii: kollektivnaya monografiya / pod red. V.A. Kozihreva i N.F. Radionovoyj. -SPb., 2004.

5. Rihzhova, N.I. Professionaljnaya gotovnostj specialista ehkonomicheskogo profilya k informacionno-analiticheskoyj deyateljnosti: kriterii i metodika ikh ispoljzovaniya / N.I. Rihzhova, V.I.Fomin // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2009.- № 3 (15).

6. Karakozov, S.D. Razvitie predmetnoyj podgotovki uchiteleyj informatiki v kontekste informatizacii obrazovaniya: dis. ... d-ra ped. nauk. -Barnaul, 2005.

7. Novihe pedagogicheskie i informacionnihe tekhnologii v sisteme obrazovaniya: ucheb. posobie dlya stud. ped. vuzov i sistemih povihsh. kvalif. ped. kadrov / E.S. Polat, M.Yu. Bukharkina, M.V. Moiseeva, A.E. Petrov. - M., 2001.

8. Laptev, V.V. Metodicheskaya teoriya obucheniya informatike: aspektih fundamentaljnoyj podgotovki buduthikh uchiteleyj informatiki: monografiya / V.V. Laptev, N.I. Rihzhova, M.V. Shveckiyj. - SPb., 2003.

9. Baklanova, G.A. Metodih formirovaniya gotovnosti buduthego uchitelya nachaljnihkh klassov k ispoljzovaniyu cifrovihkh obrazovateljnihkh resursov // Informaciya i obrazovanie: granicih kommunikaciyj INFO11: sb. nauch. trudov. - Gorno-Altayjsk, 2011. - № 3 (11).

10. Baklanova, G.A. Formirovanie gotovnosti buduthego uchitelya nachaljnihkh klassov k ispoljzovaniyu cifrovihkh obrazovateljnihkh resursov: struktura i napravleniya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2011. - № 3.

Статья поступила в редакцию 15.12.11

УДК 378.147.88

Kalachev G.A, Bokova O.A., Kulikova L.G., Sevilgaev G.F. FORMATION OF READINESS TEACHERS TO SCIENTIFIC RESEARCH AT THE BASIS OF HUMANITARIAN AND PERSONAL INTERACTION WITH STUDENTS. This article describes the results of the study the level of preparedness for future teachers to practice-oriented research work, as well as their professional values and the degree of directional categorical system for research activities, expressed the degree of adoption of non-legislative values (humane) approach and identified levels of formed antropoorientirovannyh professional skills of teachers.

Key words: research activity, readiness, how humane and personal interaction, values, non-prescriptive (humane) approach, the level of professional values, anthropological skills.

Г.А. Калачев, д-р мед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: gak@uni-altai.ru; О.А. Бокова, канд. психол. наук,

доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: olgbokova7@mail.ru; Л.Г. Куликова, канд. пед. наук, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул,

E-mail: nir-klg@uni-altai.ru; Г.Ф. Севильгаев, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: nir-klg@uni-altai.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ К НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ОСНОВЕ ГУМАННО-ЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ С УЧАЩИМИСЯ

В данной статье рассмотрены результаты исследования уровня готовности будущих учителей к практико-ориенти-рованной научно-исследовательской работе, а также их профессиональные ценностей и степень направленности категориального аппарата на научно-исследовательскую деятельность, выраженного степенью принятия ценностей недирективного (гуманного) подхода, а также выделены уровни сформированности антропоориентированных профессиональных умений учителей.

Ключевые слова: научно-исследовательская деятельность, готовность, способы гуманно-личностного взаимодействия, ценности, недирективный (гуманный) подход, уровень профессиональных ценностей, антропологические умения.

На современном этапе развития образования научно-исследовательская деятельность педагога рассматривается как один из показателей профессиональной компетентности. Данное мнение отражено в Национальной доктрине образования Российской Федерации, где в качестве концептуальной заложена идея «участия педагогических работников в научной исследовательской деятельности», «интеграции научных исследований с образовательным процессом». Также этот аспект профессиональной деятельности рассматривается в «Требованиях к квалификации педагогических и руководящих работников при присвоении им квалификационных категорий», в «Рекомендациях по определению уровня квалификации педагогических и руководящих работников» и других документах федерального и регионального уровней.

Важность решения исследовательских задач в процессе педагогической деятельности высказывалась многими учеными и педагогами (И.Г. Песталоцци, Ж. Ж. Руссо, А. Дистервег, Н.И. Новиков, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Сухомлинский, Ю.К. Бабанский, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, В.А. Кан-Калик, Н.Д. Никандров и др.).

Анализ официальных требований к современным учителям показал, что они должны быть готовы к изучению, анализу и прогнозированию развития личности и жизнедеятельности обучающихся; способны решать комплекс исследовательских задач, связанных с различными сферами педагогического труда, а также анализировать объекты педагогической действительности как целостные явления, сопоставлять цели преподавания учебного предмета с целями развития личности обучаемого, тенденциями функционирования учебного заведения на основе учета интегра-тивных изменений в работе педагога.

С нашей точки зрения [1; 2], учитель осуществляет исследовательскую деятельность при решении следующих задач:

- анализ ситуации обучения или воспитания, их конкретных целей и задач, при необходимости - выделение проблемы и поиск способов ее решения;

- стратегическое и тактическое планирование работы с обучающимися;

- оценка степени эффективности реализуемых технологий, методов и приемов (в том числе выбранных для разрешения конкретной педагогической проблемы, ситуации или исследовательской задачи);

- сбор и анализ информации о воспитанниках, учениках, их родителях, образовательном и социальном пространстве;

- поиск средств активизации познавательной и самостоятельной деятельности обучающихся;

- разработка и внедрение в образовательный процесс инноваций.

Вместе с тем, решение данных задач, по нашему мнению, возможно при наличии сформированных компонентов гуманно-личностного взаимодействия учителя и учащихся. Эффективность опытно-экспериментальной работы может быть оценена с помощью критериев, которые складываются из объективных и субъективных показателей. Объективными показателями готовности будущего учителя к научно-исследовательской деятельности являются способы гуманно-личностного взаимодействия, субъективными показателями - профессиональная ориентация будущего учителя на ценности недирективного (гуманного) подхода в образовании.

В исследовании приняли участия 246 студентов АлтГПА: филологический факультет (ФФ) - 55 человек; лингвистический институт (ЛИИН) - 49 человек; институт психологии и педагогики (ИПиП) - 53 человека; институт физико-математического обра-

зования (ИФМО) - 47 человек, исторический факультет (ИФ) -42 человека.

Выявление профессионально-ценностных ориентаций будущих учителей проводилось нами по опроснику О.М. Красноряд-цевой и В.Е. Клочко [3], согласно которому студентам предлагалось отметить степень согласия или несогласия с каждым из 40 высказываний, отражающих различные точки зрения на образовательный процесс и принадлежащих известным педагогам и психологам. При анализе результатов диагностики учитывалась степень принятия или отвержения ценностей директивного (авторитарного) и недирективного (гуманного) подходов в образовании, а также уровень различия между ними.

Анализ данных показал, что для будущих учителей, имеющих первый уровень профессиональных ценностей, на разных факультетах составил: ФФ - 8%, ИПиП - 12%, ИФМО - 8%, ЛИИН

- 8%, ИФ - 11%. К ним были отнесены студенты, профессиональные ценности которых характеризуются отвержением ценностей директивного (авторитарного) подхода и «высокой» или «выше средней» степенью принятия ценностей недирективного (гуманного) подхода. Второй уровень профессиональных ценностей на ФФ выявлен у 16% студентов, ИПиП - 8%, ИФМО - 16%, ЛИИН -12%, ИФ - 17%. К этому уровню были отнесены те студенты, у которых установлена «низкая» степень принятия ценностей директивного (авторитарного) подхода и «высокая» или «выше средней» степень принятия ценностей недирективного (гуманного) подхода; а также будущие учителя, у которых отмечено отвержение ценностей директивного (авторитарного) подхода при «средней» степени принятия ценностей недирективного (гуманного) подхода.

Третий уровень профессиональных ценностей установлен у 60% респондентов ФФ, 72% - ИПиП, 60% - ИФМО, 68% - ЛИИН, ИФ - 72%. Будущих учителей данного уровня характеризует «низкая», «ниже средней», «средняя», иногда «выше средней» степень принятия как ценностей директивного (авторитарного), так и ценностей недирективного (гуманного) подходов в образовании. При этом следует отметить, что разница между степенями директивного и недирективного подходов незначительна, но ценности недирективного подхода на порядок выше.

У 16% будущих учителей ФФ, 8% - ИПиП, 16% - ИФМО, 12%

- ЛИИН отмечено доминирование ценностей директивного (авторитарного) подхода в образовании над ценностями недирективного (гуманного) подхода, они составили группу с четвертым уровнем профессиональных ценностей. Такое распределение студентов по группам не решает вопроса о том, какой из уровней является оптимальным в структуре готовности к практико-ориентиро-ванной научно-исследовательской работе будущего учителя.

Положение о регуляторной функции ценностно-смысловых структур сознания в отношении поведения и деятельности субъекта определило дальнейший ход исследования, который предусматривал соотнесение уровней профессиональных ценностей и способов профессиональной деятельности.

Согласно антропологическому подходу [4], основу профессиональной деятельности учителя составляют следующие умения: умение доверительно и открыто общаться; вести диалог; умение слушать Ребенка; интересоваться его мнением; знание интересов и потребностей Ребенка; умение обеспечить активную роль Ребенка на уроке, превращать его в соавтора образовательного процесса; умение адаптировать образовательный материал к возрастным и индивидуальным особенностям детей; умение позитивно взаимодействовать с семьей Ребенка; умение помочь каждому Ребенку включиться в творческую деятельность; умение создавать атмосферу любви и защищенности каждого Ребенка; умение помочь Ребенку сформировать оптимистическое мировосприятие и мироощущение; умение изучать индивидуальные особенности Ребенка с целью анализа и оказания ему индивидуальной помощи.

Эта характеристика должна находить свое выражение в достаточно устойчивых в разных обстоятельствах поступках учителя. И не столько в локальных действиях, сколько в своеобразной линии поведения. В связи с этим в качестве респондентов на данном этапе эксперимента выступили учителя школ гг. Бийска и Барнаула, всего 115 человек.

Изучение профессиональных ценностей учителей проводилось по опроснику О.М. Краснорядцевой и В.Е. Клочко [2]. Так же как и при анализе данных диагностики будущих учителей, результаты этого исследования были классифицированы в четыре группы - уровни, с соответствующими характеристиками. Свободные результаты анализа профессиональных ценностей учителей

представлены в таблице 2. В результате, у 10% учителей нами был отмечен первый уровень профессиональных ценностей, у 20% - второй, у 62% - третий и у 8% - четвёртый. Сравнивая полученные данные будущих учителей разных факультетов/институтов и учителей разных специальностей, возрастов, квалификации, педагогического стажа и типов образовательных учреждений, можно наблюдать схожую тенденцию: и у тех, и у других доминирует третий уровень профессиональных ценностей. Из этого следует, что профессиональные ценности в целом, и ант-ропоориентированные, в частности, в основном формируются в процессе подготовки будущего учителя и лишь в отдельных случаях изменяются в ходе профессионального самосовершенствования учителя.

Для изучения антропоориентированных профессиональных умений учителя использовался метод экспертных оценок. На основе полученных данных, были выделены уровни сформирован-ности антропоориентированных профессиональных умений учителей, которые мы условно обозначили как оптимальный, допустимый, критический и недопустимый. Дадим их характеристику:

- оптимальный уровень характеризуется сформированнос-тью перечисленных выше антропоориентированных профессиональных умений учителя и их реализацией в педагогической деятельности;

- допустимый уровень также предполагает наличие данных умений, но не отмечается их систематическое применение в педагогической деятельности;

- критическому уровню соответствует недостаточность отдельных антропоориентированных профессиональных умений учителя, что сказывается на их проявлении в педагогической деятельности, студенты затрудняются ответить, какие умения они реализуют в практике);

- недопустимому уровню соответствует отсутствие названных умений, и как следствие, их практическое отсутствие в профессиональной деятельности учителя.

Доказательству было подвержено положение о том, что каждому уровню сформированности антропоориентированных профессиональных умений учителя соответствует определенный уровень профессиональных ценностей. Для подтверждения выдвинутого положения, использовался критерий х2 Пирсона, с помощью которого проведена проверка независимости классификации в таблице сопряжённости признаков. Полученные результаты показали, что из 12 учителей соответствующих первому уровню развития профессиональных ценностей, 11 имеют оптимальный уровень развития способов гуманно-личностного взаимодействия; из 23 учителей второго уровня профессиональных ценностей большинству (22 человека) соответствует оптимальный и допустимый уровни способов гуманно-личностного взаимодействия; более половины учителей (50 из 70) третьего уровня профессиональных ценностей имеют критический и даже недопустимый уровень способов гуманно-личностного взаимодействия; у всех учителей (9 человек) четвёртого уровня профессиональных ценностей обнаружен недопустимый уровень сформирован-ности способов гуманно-личностного взаимодействия. Полученные результаты, свидетельствующие о связи уровней профессионально-ценностных ориентаций с соответствующими уровнями способов гуманно-личностного взаимодействия, статистически значимы (х2 =100,9; р<0,01).

Исходя из изложенного следует, что профессиональные ценности учителя могут быть представлены на оптимальном, допустимом, критическом и недопустимом уровнях. Дадим им краткую характеристику:

- оптимальный уровень профессиональных ценностей учителя с позиции антропологического подхода характеризуется принятием Ребенка как наивысшей ценности, верой в его возможности и способности, чувством ответственности перед судьбой каждого Ребенка, стремлением к пониманию его внутреннего мира и поведения;

- допустимому уровню соответствует принятие вышеперечисленных ценностей, в сочетании с низкой степенью принятия ценностей директивного (авторитарного) подхода в образовании, для которого характерна ориентация педагогического процесса на усвоение детьми знаний, умений и навыков;

- критический уровень определяется незначительным доминированием ценностей недирективного (гуманного) подхода в образовании над ценностями директивного (авторитарного) подхода, при этом степень их принятия неярко выражена;

- недопустимый уровень - ориентация учителя на ценности директивного (авторитарного) подхода в образовании, согласно

которому цель обучения - не превращение культуры в мир личности, а лишь ее трансляция; центр системы образования - содержание учебных предметов, которое дети должны усвоить; процесс личностного становления ученика рассматривается только как условие, которое нужно учитывать при передаче знаний и т.д.

Качественный анализ результатов диагностики профессиональных ценностей будущих учителей показал, что вне зависимости от специальности большинство из них соответствует критическому уровню. Такое распределение по уровням, на наш взгляд, можно объяснить тем, что, во-первых, большинство будущих учителей имеют опыт личного обучения в условиях традиционной авторитарной школы, который оказал влияние на формирование у них образа учителя и педагогической деятельности; во-вторых, ценности недирективного (гуманного) подхода не являются значимыми для преподавателей, работающих с будущими учителями; в-третьих, в процессе подготовки будущих учителей не ведется целенаправленной и системной работы по формированию профессиональных ценностей в целом и антропоо-риентированных, в частности.

С целью изучения понимания будущим учителем антропологических ценностей образования был использован ассоциативный опрос. Анализ полученных результатов носил качественный характер, на основе которого с позиций антропологического подхода к управлению научно-исследовательской деятельностью были выделены три уровня развития категориального аппарата будущих учителей.

В целом у будущих учителей всех факультетов преобладает второй уровень развития научно-исследовательского категориального аппарата, который характеризуется раскрытием структурных элементов явления, обозначенного тем или иным понятием. Следует отметить, что у 24% студентов института психологии и педагогики, 16% исторического факультета данное задание вызвало затруднение, большинство понятий не было раскрыто, либо ассоциации имели авторитарную направленность (наказание, принуждение, нотации и т. д.). Данное исследование было проведено также с учителями-практиками. Сравнение результатов ассоциативного опроса студентов и учителей, показало схожую тенденцию доминирования второго уровня развития категориального аппарата. Это ещё раз указывает на то, что основные знания сформированные в вузе, в период профессиональной деятельности учителя мало изменяются.

Для доказательства связи между уровнями профессиональных ценностей будущих учителей и учителей, а также и уровнями развития их категориального аппарата использовался критерий х2 Пирсона. Респонденты с оптимальным уровнем профессиональных ценностей никогда не показывали третьего уровня развития категориального аппарата, для них наиболее характерен первый уровень. Допустимый уровень профессиональных ценностей учителей и будущих учителей соответствует первому и второму уровням развития категориального аппарата. Доминирование второго уровня развития категориального аппарата отмечался у респондентов критического уровня профессиональных ценностей, у которых также присутствовал и третий уровень развития категориального аппарата. Особенностью респондентов с недопустимым уровнем профессиональных ценностей является отсутствие первого уровня развития категориального аппарата и наибольшим количеством третьего уровня. Полученные результаты статистически значимы (х2=125,4; р<0,01).

При помощи критерия х2 Пирсона также была установлена связь между уровнями развития категориального аппарата учителей и уровнями сформированности способов гуманно-личностного взаимодействия. Были получены следующие результаты: у учителей с первым уровнем развития категориального аппарата, в основном, отмечался оптимальный уровень развития способов гуманно-личностного взаимодействия; второй уровень развития категориального аппарата наблюдался у учителей всех уровней способов гуманно-личностного взаимодействия; для недопустимого уровня способов гуманно-личностного взаимодействия характерен третий уровень развития категориального аппарата. Связь между уровнями развития категориального аппарата и уровнями сфор-мированности способов гуманно-личностного взаимодействия статистически значима (х2=72,4; р<0,01). Таким образом, с помощью критерия х2 Пирсона нами были установлены статистически значимые связи между всеми показателями готовности к практико-ори-ентированной научно-исследовательской работе.

Исходя из исследований профессиональных ценностей учителей и будущих учителей, полноты их категориального аппарата, а также сформированности способов гуманно-личностного

взаимодействия учителей, были выделены оптимальный, допустимый, критический и недопустимый уровни готовности. Каждому уровню соответствует когнитивный, ценностный и деятельно-стный компоненты готовности будущих учителей к антропоори-ентированной профессиональной практике.

В процессе проведения исследования экспериментальную группу составили студенты лингвистического института (49 человек), института педагогики и психологии (53 человека) и половина студентов исторического факультета (11 человек); в контрольную группу вошли студенты филологического факультета (55 человек), института физико-математического образования (47 человек) и исторического факультета (11 человек); группы однородны по количеству участников (113 человек). В ходе констатирующего этапа эксперимента было установлено, что уровень готовности к практико-ориентированной научно-исследовательской работе будущих учителей на разных факультетах вуза не имеет значительных различий, однако остаётся пока ещё недостаточно высоким (преобладает критический уровень). С целью оценки эффективности формирующего этапа эксперимента, были определены контрольная и экспериментальная группы, в которых до начала формирующей работы констатирован уровень готовности к практико-ориентированной научно-исследовательской работе будущих учителей. Результаты формирующего этапа эксперимента продолжались оцениваться по уровню профессиональных ценностей будущих учителей и уровню развития их категориального аппарата, по которым определялась степень влияния сконструированной модели на готовность будущих учителей к научно-исследовательской деятельности.

Итоговый контрольный этап эксперимента показал, что в ЭГ оптимальный уровень профессиональных ценностей выявлен у 8% будущих учителей экспериментальной группы, допустимый уровень у 40%, критический уровень - 44% и недопустимый уровень - 8%. В контрольной группе были получены соответствующие результаты: 8%, 16%, 64%, 12%.

Исследование категориального аппарата будущих учителей после проведения формирующей работы показало, что в экспериментальной группе 28% респондентов имеют первый уровень, а 72% - второй уровень. Третий уровень развития категориального аппарата в данной группе не представлен. В контрольной группе: 8% будущих учителей показали первый уровень развития категориального аппарата, 84% - второй уровень, 8% - третий уровень.

Для подтверждения эффективности формирующей работы на контрольном этапе исследования проводилось сравнение контрольной и экспериментальной групп с помощью и-критерия Ман-на-Уитни. На основе полученных данных установлены различия между экспериментальной и контрольной группами: в уровне развития категориального аппарата будущих учителей с позиций научно-исследовательской работы (и=232, р<0,05), в то время как в уровне профессиональных ценностей их не отмечалось (и=243). Так как разница в уровне профессиональных ценностей будущих учителей в целом незначительна, мы проанализировали ценности директивного (авторитарного) и недирективного (гуманного) подходов в отдельности. Были получены следующие результаты: ценности директивного (авторитарного) подхода - и=204, р<0,05, что свидетельствует о различии в уровне данных ценностей у студентов экспериментальной и контрольной групп; ценности недирективного (гуманного) подхода - и=262, согласно которому различия отсутствуют.

С целью оценки эффективности формирующей работы также было проведено сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента внутри каждой группы. Данные по экспериментальной группе представлены в табл. 1.

Сравнение результатов исследования профессиональных ценностей будущих учителей и ориентированности их категориального аппарата на научно-исследовательскую деятельность до проведения формирующей работы и после в экспериментальной группе показало, увеличение количества будущих учителей имеющих оптимальный и допустимый уровни готовности к практико-ориентированной научно-исследовательской работе. Соответственно количество будущих учителей с критическим и недопустимым уровнями уменьшается.

Помимо использования процентных данных, оценка изменений проводилось с помощью парного Т-критерия Вилкоксона: уровень профессиональных ценностей - Т=36 (ценности директивного подхода - Т=37,5, р<0,01; ценности недирективного подхода -Т=74,5); уровень развития категориального аппарата с позиций научно-исследовательской деятельности - Т=12, р<0,05. Полученные данные позволяют констатировать эффективность работы по

Таблица 1

Распределение будущих учителей

Этапы эксперимента Уровни профессиональных ценностей

оптимальный допустимый критический недопустимый

констатирующий 4 12 68 16

контрольный 8 40 44 8

Этапы эксперимента Уровни развития категориального аппарата

первый второй третий

констатирующий 8 76 16

контрольный 28 72 0

формированию научно-исследовательского категориального аппарата будущих учителей. Однако изменения в их профессиональных ценностях в целом незначительны, отмечается лишь динамика ценностей директивного (авторитарного) подхода.

Работа с будущими учителями контрольной группы осуществлялась в соответствии с учебным планом факультета, без со-

Из табл. 2 видно, что изменений в уровнях профессиональных ценностей будущих учителей контрольной группы не наблюдалось, отмечено лишь незначительные сдвиги в уровнях развития понятийно-категориального аппарата. Для подтверждения сделанных выводов был использован Т-критерий Вилкоксона, согласно которому получены следующие результаты: уровень профессиональных ценностей - Т=5, (ценности директивного подхода - Т=93,5, ценности недирективного подхода - Т=64,5); уровень развития категориального аппарата - Т=15. Таким образом, значимых изменений в готовности к практико-ориентирован-ной научно-исследовательской работе будущих учителей контрольной группы не отмечено.

Полученные результаты подтвердили объективность выбранного пути формирования готовности студентов к научно-исследо-

Библиографический список

здания специальных условий, направленных на формирование научно-исследовательской деятельности. Изменения в их готовности, либо их отсутствие, позволяют также судить об эффективности формирующего этапа опытно-экспериментальной работы. Сравнение результатов констатирующего и контрольного этапов эксперимента в контрольной группе представлено в табл. 2.

2

вательской деятельности. Установлено, что предложенный ряд мер по формированию готовности к практико-ориентированной научно-исследовательской работе будущего учителя приводит к положительным результатам в её динамике, где формирование одного компонента готовности к практико-ориентированной научно-исследовательской работе при соответствующих условиях ведёт к формированию всей готовности в целом.

* Исследование выполнено при финансовой поддержке Минобрнауки в рамках АВЦП «Развитие научного потенциала высшей школы (20102011 гг.)» проект № 2.2.2.4./1543 «Управление научно-исследовательской деятельностью студентов и аспирантов в системе учебно-научно-педагогического комплекса».

Таблица

Распределение будущих учителей

Уровни профессиональных ценностей

Этап эксперимента оптимальный допустимый критический недопустимый

констатирующий 8 20 56 16

контрольный 8 16 64 12

Этап эксперимента Уровни развития категориального аппарата

первый второй третий

констатирующий 12 64 24

контрольный 8 84 8

1. Лопаткин, В.М. Инновационный потенциал научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов / В.М. Лопаткин, Г.А. Калачев, О.А. Бокова, Л.Г. Куликова // Мир науки, культуры, образования. - 2010. - № 3(22).

2. Куликова, Л.Г. Интерактивный подход в научно-исследовательской деятельности студентов и аспирантов в гуманитарном вузе / Л.Г. Куликова, О.А. Бокова, Г.А. Калачёв, В.М. Лопаткин // Роль университетов в поддержке гуманитарных научных исследований: материалы IV-й международной научно-практической конф. - Тула, 2010.

3. Краснорядцева, О.М. Особенности профессионального мышления в условиях психодиагностической деятельности: уч. пособие. -Барнаул, 1998.

4. Орлов, А.Н. Подготовка учителя на основе антропологического подхода: монография / А.Н. Орлов, Г.А. Калачёв, Л.Г. Куликова. -Барнаул, 2009.

Bibliography

1. Lopatkin, V.M. Innovacionnihyj potencial nauchno-issledovateljskoyj deyateljnosti studentov i aspirantov / V.M. Lopatkin, G.A. Kalachev, O.A. Bokova, L.G. Kulikova // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. - 2010. - № 3(22).

2. Kulikova, L.G. Interaktivnihyj podkhod v nauchno-issledovateljskoyj deyateljnosti studentov i aspirantov v gumanitarnom vuze / L.G. Kulikova, O.A. Bokova, G.A. Kalachyov, V.M. Lopatkin // Rolj universitetov v podderzhke gumanitarnihkh nauchnihkh issledovaniyj: materialih IV-yj mezhdunarodnoyj nauchno-prakticheskoyj konf. - Tula, 2010.

3. Krasnoryadceva, O.M. Osobennosti professionaljnogo mihshleniya v usloviyakh psikhodiagnosticheskoyj deyateljnosti: uch. posobie. - Barnaul, 1998.

4. Orlov, A.N. Podgotovka uchitelya na osnove antropologicheskogo podkhoda: monografiya / A.N. Orlov, G.A. Kalachyov, L.G. Kulikova. -Barnaul, 2009.

Статья поступила в редакцию 15.12.11