Связь личностных особенностей старшеклассников с их осознанием учебной компетентности и самоопределением

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 4. С. 4-11. УДК: 159.9.07

А. С. Некрасов С. Д. Некрасов З. И. Рябикина

СВЯЗЬ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ С ИХ ОСОЗНАНИЕМ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И САМООПРЕДЕЛЕНИЕМ

Теоретически обоснована обусловленность самоопределения личности характеристиками ее субъектности. Ведущим компонентом субъектности учащегося является его учебная компетентность. Уровень ее осознания оказывает определяющее влияние на успешность самоопределения школьника. В исследовании приняли участие 216 старшеклассников. Использовались следующие методики: структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» (А. С. Некрасов); опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» (А. С. Некрасов); модификация опросника «Учебная активность школьников» (А. А. Волочков, Б. А. Вяткин); «Самоактуализационный тест» (Л. Я. Гозман, М. В. Кроз, М. В. Латинская); «Морфологический тест жизненных ценностей» (В. Ф. Сопов, Л. В. Карпушина). На этом эмпирическом материале проанализированы связи личностных особенностей старшеклассников с их осознанием своей учебной компетентности и с самоопределением. Выявлены четыре основных уровня осознания учебной компетентности и соответствующие им статусы самоопределения. Выделившиеся группы различаются особенностями учебной активности, самоактуализационными характеристиками, личностными ценностями. Результаты исследования демонстрируют интегративный характер феномена «осознание учебной компетентности», его связь с широким спектром личностных особенностей старшеклассников. Выявленные зависимости позволяют индивидуализировать поддержку старшеклассников на этапе их профессионального самоопределения.

Ключевые слова: личность; самоопределение; учебная компетентность; учебная активность; самоактуализация; ценности.

A. S. Nekrasov S. D. Nekrasov Z. I. Ryabikina

PECULIARITIES OF THE ORIENTATION OF THE PERSONALITY OF SENIOR PUPILS WITH DIFFERENT LEVELS OF AWARENESS OF ACADEMIC COMPETENCE

Theoretically substantiated conditionality of self-determination of the personality characteristics of its subjectivity. The leading component of the student's subjectivity is his academic competence. The level of her awareness has a decisive influence on the success of the student's self-determination. The study involved 216 high school students. The following methods were used: structured interview "My near future and people close to me" (A. S. Nekrasov); a questionnaire "Personal Guidelines of a Senior High School Student" (A. S. Nekrasov); modification of the questionnaire "Educational Activity of Schoolchildren" (A. A. Volochkov, B. A. Vyatkin); "Self-actualization test" (L. Ya. Gozman, M. V. Kroz, M. V. Latinskaya); "Morphological test of life values" (V. F. Sopov, L. V. Karpushina). This empirical material analyzes the links between the personal characteristics of high school students and their awareness of their academic competence and self-determination. Four main levels of awareness of academic competence and the corresponding statuses of self-determination have been identified. Stand out groups differ in the characteristics of learning activity, self-actualization characteristics, personal values. The results of the research demonstrate the integrative nature of the phenomenon "awareness of educational competence", its connection with a wide range of personal characteristics of high school students. The revealed dependencies allow individualizing the support of high school students at the stage of their professional self-determination.

Keywords: personality; self-determination; academic competence; learning activity; self-actualization; values.

© Некрасов А. С., Некрасов С. Д., Рябикина З. И., 2017 4

Гуманистическая интерпретация личности, реализованная в теоретических конструкциях западных авторов (А. Маслоу, К. Роджерс и др.), и субъектный подход к личности в отечественной психологии (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлин-ский, В. В. Знаков, З. И. Рябикина, Е. А. Сер-гиенко, Н. Е. Харламенкова и др.) предполагают ее рассмотрение как субъекта самореализации и самоопределения [1; 2; 7; 8; 11; 12; 13; 15 и др.].

В различных периодизациях развития возраст 14-17 лет характеризуется как важнейшая стадия в самоопределении личности в становлении ее идентичности (А. В. Бру-шлинский, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.) [2; 4; 16; 18].

Самоопределение в этом возрасте включает в качестве важнейшего элемента выбор направления обучения после получения среднего общего образования. Готовность к самоопределению, способность совершить правильный выбор в значительной степени обусловлены степенью осознания старшеклассником своей учебной компетентности.

Самоопределение личности обусловлено характеристиками ее субъектности [1; 7; 9; 17 и др.]. Субъектность обучающегося - системное качество его активности, проявляемой в учебной деятельности и реализуемой в решении конкретных жизненных задач. Учебная компетентность - сложное новообразование субъектности учащегося, ее ведущий компонент, оказывающий определяющее влияние на успешность учебной деятельности.

В современных исследованиях самоопределения 14-17-летних обучающихся рассмотрены различные проблемы: общественно-значимые мотивы выбора профессии, формирование элементов духовной культуры в процессе подготовки учащихся к сознательному выбору профессии, социальные ситуации, в которых осуществляется выбор профессии, типологии подростков, выбирающих профессию. В нашем исследовании в качестве фактора самоопределения рассмотрено осознание старшеклассниками своей учебной компетентности.

Выделяются две основные группы факторов, влияющих на развитие способности старшеклассников к самоопределению:

(а) социально-личностные (отношение старшеклассника к мнению и позиции значи-

мых для него «других» - старшие члены семьи, товарищи, учителя и др.);

(б) субъектно-личностные (осознанность личного потенциала - профессиональные планы, способности, уровень притязаний на общественное признание, склонности и др.).

В исследованиях психологов Кубанского государственного университета показано, что индивидуальные особенности познавательных способностей старших школьников обусловливают регуляцию разрешения нормативных кризисов выбора, которые переживает личность в период обучения в школе [6; 9; 10 и др.]. Это кризис выбора профиля обучения в старших классах и кризис выбора будущего направления обучения в вузе.

Осуществление выбора профиля обучения в школе инициирует у школьника осознание способностей решать учебные задачи, и это конституирует формирующееся у него осознание учебной компетентности.

Осознание старшеклассниками развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе варьируется от отчетливого и ясного до практически неосознаваемого следования подвернувшемуся варианту.

Осознание выбора направления обучения в вузе может быть либо преимущественно самостоятельным (личностно осознанным), либо вынужденным осуществленным под влиянием значимых других (конвенциональным), либо отложенным до окончания школы (временный мораторий на выбор).

Рассмотрение проблемы осознания старшеклассниками своей учебной компетентности в контексте гуманистической психологии и субъектной интерпретации личности позволяет предположить наличие особенностей осознания учебной компетентности старшеклассниками в зависимости от личностных характеристик: учебной активности, ген-дерных особенностей личности, ценностей бытия, самоактуализационных потребностей и пр.

Методы исследования

Измерение осознания старшеклассниками своей учебной компетентности представляет собой самостоятельную проблему. В настоящее время большинство инструментов измерения основывается на самоотчетах, структурированных интервью. Повышение валидно-сти самоотчетов возможно с помощью предъ-

явления описаний прототипов статусов идентичности.

В предпринятом исследовании были разработаны методики измерения уровней осознания старшеклассниками учебной компетентности: (а) структурированное интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и (б) опросник «Личностные ориентиры старшеклассника».

В ходе интервью респондентам предлагалось закончить ряд предложений, относящихся к выбору профиля обучения в школе и будущей специальности обучения в вузе, а также в свободной форме изложить свои представления на тему «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди».

Опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» содержит утверждения, описывающие значения факторов, обусловливающих осознание учебной компетентности. Для экспертной оценки конструктной валидности структуры интервью и опросника привлекались педагоги и психологи, работающие со старшеклассниками.

Для выявления взаимосвязи уровней осознания старшеклассниками учебной компетентности с компонентами учебной активности была применена модификация опросника «Учебная активность школьников» [3]. Для выявления личностных особенностей старшеклассников, различающихся уровнями осознания учебной компетентности, использовались методики: «Самоактуализационный тест» [5] и «Морфологический тест жизненных ценностей» [14].

В исследовании приняли участие 216 старшеклассников. Применены методы качественного анализа эмпирических данных; математические методы, в том числе описательные статистики, ф-критерий Фишера, Т-кри-терий Стьюдента.

Результаты исследования

Характеристика уровней осознания старшеклассниками своей учебной компетентности

Исследование показало, что осознанная учебная компетентность старшего школьника - это сложное новообразование его субъект-ности, компонентами которой являются «осознание развития способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «осознание выбора направления обучения в вузе».

Анализ результатов интервью «Мое ближайшее будущее и близкие мне люди» и ответов на опросник «Личностные ориентиры старшеклассника» позволил выделить:

- основания выбора респондентом профиля обучения в школе,

- основания выбора направления обучения в профессиональном образовательном учреждении,

- значимых других, оказавших влияние на выбор школьником его ближайшего будущего.

На этом этапе анализа эмпирического материала выборка была классифицирована по двум основаниям.

Во-первых, по степени осознания учащимися своих способностей решать учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе.

В группу с высокой степенью осознания развития учебных способностей попали респонденты (27,3 %), которым были не нужны чьи-либо советы в выборе профиля обучения в школе. В группе со средней степенью выраженности оказались респонденты (5,8 %), самостоятельно выбравшие профиль обучения, но советовавшиеся с родителями и значимыми другими. В группу с низкой степенью попали респонденты (67,1 %), которые в основном руководствовались советами родителей и (или) значимых других.

В дальнейшем, в связи с незначительным количеством респондентов во второй группе, сравнительный анализ осуществлялся между респондентами двух крайних групп: с высоким и слабо выраженным осознанием собственных способностей решать конкретные учебные задачи и соответствующей степенью осознанности выбора профиля обучения в школе.

Во-вторых, выборка была классифицирована по степени осознания учащимися ориентиров выбора направления последующего профессионального образования.

Подавляющее большинство (92 %) респондентов после окончания школы намереваются продолжать обучение в вузе.

Из них: респонденты с осознанным самостоятельным выбором дальнейшего направления обучения в вузе - 17 %; респонденты, осуществившие выбор под влиянием родителей и значимых других - 57 %; респонденты с отложенным выбором будущего направления обучения в вузе - 26 %.

Теоретически обосновано выделение шести уровней осознанной старшими школьниками учебной компетентности путём сочетания значений компонентов «Осознание развития собственных способностей решать конкретные учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе» и «Осознание выбора направления обучения в вузе». Однако представленные выше эмпирические результаты позволяют выделить четыре основных уровня осознания учебной компетентности и соответствующие им группы старших школьников:

- уровень осознанного выбора профиля обучения в школе и осознанных ориентиров,

определяющих направление обучения в вузе, названный «самоопределившиеся» старшеклассники;

- уровень осознанного выбора профиля обучения в школе и вынужденного выбора будущей вузовской специальности, названный «определяющиеся»;

- уровень вынужденного выбора профиля обучения в школе и вынужденного выбора будущей вузовской специальности, названный «предопределенные»;

- уровень вынужденного выбора профиля обучения в школе и отложенного выбора направления обучения в вузе, названный «мораторий».

Рис. 1. Распределение выборки по уровням осознания учебной компетентности

Учебная активность старших школьников, различающихся уровнем осознания учебной компетентности

В исследовании выявлена специфика учебной активности старших школьников, различающихся уровнем осознания учебной компетентности.

«Самоопределившихся» учащихся отличают значимые ^ < 0,03) высокие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (36,0), «Направленность на результаты решения задач» (34,4).

«Определяющиеся» обнаруживают значимые ^ < 0,05) высокие значения по шкале «Сосредоточенность на процессе решения задач» (29,2).

«Предопределенные» характеризуются значимыми ^ < 0,05) низкими значениями по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (31,7), «Сосредоточенность на процессе решения задач» (26,3), «Направленность на результаты решения задач» (28,6).

Школьников с «Отложенным самоопределением (мораторий)» отличают значимые (р < 0,01) низкие значения шкалы «Направ-

ленность на результаты решения задач» (28,5).

Особенности учебной активности юношей и девушек, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности

В исследовании выделены особенности учебной активности старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности, в зависимости от пола.

Юношей значимо отличают ^ < 0,05) следующие показатели: «самоопределившимся» юношам свойственны низкие значения по шкале «Самооценка учебных способностей» (32,8) и высокие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (38,4); «определяющихся» юношей характеризуют средние значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (30,4); «предопределенным» свойственны низкие значения по шкалам «Самооценка учебных способностей» (33,0), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (34,2) и средние значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (29,4); юношам с «отложенным самоопределением (мораторий)» присущи высокие значения по шкалам

«Самооценка учебных способностей» (37,4), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (38,5) и низкие значения по шкале «Направленность на результаты решения задач» (27,7).

Девушек значимо отличают ^ < 0,05) следующие показатели: у «самоопределившихся» высокие значения по шкалам «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (35,4) и «Направленность на результаты решения задач» (32,7); у «определяющихся» значимые отличия не зафиксированы; «предопределенным (определенные значимыми другими)» свойственны высокие значения по шкалам «Учебная ответственность» (35,5), «Самооценка учебных способностей» (35,5) и низкие значения по шкале «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (29,6); у девушек с «отложенным самоопределением (мораторий)» отмечены низкие значения по шкалам «Учебная ответственность» (32,1), «Самооценка учебных способностей» (32,2), «Способность не реагировать на неудачи в учебе» (28,5).

Личностные особенности старших школьников, различающихся уровнем осознания учебной компетентности.

Исследование показало, что уровень осознания старшими школьниками своей учебной компетентности связан с особенностями их самоактуализационных потребностей и личностных ценностей.

«Самоопределившихся» старшеклассников отличают значимые ^ < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкале «Синергия» (0,62).

Школьники из группы «определяющихся» обнаруживают значимые ^ < 0,05) более высокие, чем в других группах, значения по шкале «Принятие агрессии» (0,57), более низкие чем в других группах значения средних по шкалам «Самоуважение» (0,57), «Синергия» (0,51).

«Предопределенных (определенные значимыми другими)» характеризуют значимые (р < 0,05) более низкие чем в других группах значения по шкалам «Сензитивность к себе» (0,51), «Принятие агрессии» (0,48), «Гибкость поведения» (0,48), «Поддержка» (0,47), «Спонтанность» (0,46).

Старшеклассников с «отложенным самоопределением (мораторий)» отличают значимые ^ < 0,05) более высокие чем в других группах значения по шкалам «Самоуваже-

ние» (0,65), «Гибкость поведения» (0,53), «Поддержка» (0,50), «Спонтанность» (0,52), «Контактность» (0,51).

В исследовании выделены ценности, являющиеся личностными особенностями старших школьников, различающихся уровнем осознанной учебной компетентности.

«Самоопределившихся» школьников отличают значимые ^ < 0,05) более высокие чем в других группах значения средних по шкале «Сфера профессиональной жизни» (30,2). Более низкие чем в других группах значения по шкалам «Активные социальные контакты» (19,9), «Достижения» (18,8), «Сохранение собственной индивидуальности» (18,6), «Собственный престиж» (18,8), «Сфера общественной активности» (26,4), «Сфера увлечений» (25,5), «Сфера физической активности» (21,5).

«Определяющиеся» старшеклассники обнаруживают значимые ^ < 0,05) более высокие чем в других группах значения по шкалам «Достижения» (20,7), «Сохранение собственной индивидуальности» (20,3), «Сфера увлечений» (28,3), «Сфера физической активности» (25,2). Более низкие чем в других группах значения по шкале «Сфера профессиональной жизни» (27,8).

Респонденты группы «предопределенные (определенные значимыми другими)» обнаруживают значимые (р < 0,05) более высокие чем в других группах значения по шкалам «Активные социальные контакты» (21,5), «Собственный престиж» (21,2).

Школьников с «отложенным самоопределением (мораторий)» отличают значимые ^ < 0,01) более высокие чем в других группах значения по шкале «Сфера общественной активности» (29,4).

Основные выводы

1. Осознанная учебная компетентность старшего школьника является особым новообразованием его субъектности, включающим компоненты:

а) осознание своих способностей решать учебные задачи по выбранному профилю обучения в школе;

б) осознание выбора направления обучения в вузе.

2. Эмпирически выявлены четыре основных уровня осознания учебной компетентности и соответствующие им группы старших школьников:

- «самоопределившихся» учащихся характеризует осознанный выбор профиля обучения в школе и осознанные ориентиры, определяющие направление обучения в вузе;

- «определяющимся» ученикам свойствен осознанный выбор профиля обучения в школе и вынужденный выбор будущей вузовской специальности;

- «предопределенность (т. е. определение значимыми другими)» школьника проявляется в вынужденном выборе профиля обучения в школе и вынужденном выборе будущей вузовской специальности;

- «отложенное самоопределение (мораторий)» старшеклассника характеризуется вынужденным выбором профиля обучения в школе и отложенным выбором направления обучения в вузе.

3. Эмпирически выявлены различия учебной активности у старших школьников, различающихся уровнем осознания учебной компетентности:

- «самоопределившиеся» школьники направлены на результаты решения задач и не склонны реагировать на неудачи в учебе;

- «определяющиеся» преимущественно сосредоточены на процессе решения задач;

- «предопределенные» не очень сосредоточены на процессе и результатах решения задач, но болезненно реагируют на свои неудачи в учебе;

- школьники с «отложенным самоопределением» отличаются отсутствием выраженной направленности на результаты решения задач.

Проанализированы особенности учебной активности школьников, различающихся уровнем осознания учебной компетентности, в зависимости от пола:

- «самоопределившихся» юношей и девушек объединяет одинаково высокая «направленность на результаты решения задач» и это отличает их от сверстников из других групп;

- «предопределенные» как юноши, так и девушки проявляют свою зависимость от значимых других, болезненно реагируя на свои неудачи в учебной активности, но выглядят контрастно по параметру «Самооценка учебных способностей»: у девушек здесь наивысшая оценка среди сверстниц, а у юношей, напротив, наиболее низкая среди сверстников. То есть отсутствие самостоятельности в принятии важного решения и го-

товность следовать тому, как значимые другие видят твое будущее, у юношей скорее связана с их недооценкой своих возможностей. В то время как девушки готовы делегировать право выбора их профессионального будущего значимым другим, даже высоко оценивая свой учебный потенциал.

4. Выделены различия самоактуализаци-онных потребностей старших школьников, различающихся уровнем осознания своей учебной компетентности:

- «самоопределившихся» старшеклассников отличает наиболее целостное восприятие мира и людей, понимание связанности противоположностей (шкала «Синергия»);

- «определяющиеся» школьники (т. е. те, кто находится в процессе самоопределения) в наибольшей степени готовы принимать свое раздражение и агрессивность как естественные проявления человеческой природы («Принятие агрессии») и в меньшей степени чем другие готовы ценить свои достоинства и уважать себя за них (шкала «Самоуважение»);

- «предопределенные» отличаются сниженными показателями по 5 шкалам САТ: в отличие от «определяющихся» они в наименьшей степени готовы принимать свою агрессивность, меньше чем другие отдают себе отчет в своих потребностях и чувствах, скорее зависимы в своих поступках, у них отсутствует стремление руководствоваться собственными целями и снижена гибкость в реализации своих ценностей, они не склонны вести себя естественно, демонстрировать окружающим свои эмоции;

- старшеклассников с «отложенным самоопределением» характеризуют наиболее высокие показатели по 5 шкалам САТ: они в большей степени чем другие готовы ценить свои достоинства и уважать себя за них, им свойственны гибкость в реализации своих ценностей и независимость в поступках, они склонны руководствоваться собственными целями, склонны к естественности, к демонстрации окружающим своих эмоций и быстро устанавливают эмоционально насыщенные отношения с людьми.

5. Выделены ценности, отличающие школьников, различающихся уровнем осознания своей учебной компетентности:

- «самоопределившихся» школьников отличает высокая значимость сферы профессиональной жизни; при этом, в сравнении с дру-

гими группами, они в наименьшей степени ориентированы на сферу общественной активности, а также сферу увлечений и физической активности; они в меньшей степени чем другие интересуются социальными контактами, их меньше беспокоит сохранение своей индивидуальности и собственный престиж;

- «определяющимся» старшеклассникам наиболее важными представляются сферы увлечений и физической активности и как наименее значимая (в сравнении с другими группами) оценивается сфера профессиональной жизни; они в большей степени чем другие заинтересованы в достижениях, и их беспокоит сохранение собственной индивидуальности;

- «предопределенных (определенных значимыми другими)» учащихся характеризует интерес к активным социальным контактам и беспокоит собственный престиж;

- тех, кто «отложил свое самоопределение (мораторий)» отличает интерес к сфере общественной активности.

Таким образом, результаты осуществленного исследования со всей убедительностью демонстрируют интегративный характер феномена «осознание учебной компетентности», его связь с широким спектром личностных особенностей старшеклассника. Среди них - особенности учебной активности, ценности личности, особенности ее самоактуали-зационных потребностей, пол личности и др. Выявленные зависимости позволяют обеспечить более индивидуальный подход в поддержке старшеклассников на этапе их профессионального самоопределения.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. - М. : Мысль, 1991. - 299 с.

2. Брушлинский А. В. Психология субъекта. -М.; СПб. : Алетейя, 2003. - 272 с.

3. Волочков А. А., Вяткин Б. А. Индивидуальный стиль учебной активности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии.

- 1999. - № 5. - С. 10.

4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М. : Педагогика-пресс, 1999. - 536 с.

5. Гозман Л. Я., Кроз М. В., Латинская М. В. Самоактуализационный тест. - М., 1995. -315 с.

6. Ждановский А. М., Некрасов С. Д. Особенности личностных ориентиров на профессиональную деятельность студентов первого курса // «Человек. Сообщество. Управление». - 2015. - № 3. - С. 107-125.

7. Знаков В. В., Рябикина З. И. Психология человеческого бытия. - М. : Смысл, 2017. - 416 с.

8. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. - М. : Смысл, 2011. - 496 с.

9. Моцарь Л. С. Взаимосвязь субъектно-личностной сферы и тенденций самореализации выпускника вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. - Краснодар, 2011. - 28 с.

10. Некрасов А. С. Осознанная старшим школьником учебная компетентность как фактор, влияющий на его самоопределение // Человек. Сообщество. Управление. - 2011. -№ 3. - С. 54-66.

11. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М. : Прогресс, 1994. -340 с.

12. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - М. : Питер, 2003. - 512 с.

13. Сергиенко Е. А. Системно-субъектный подход: обоснование и перспектива // Психологический журнал. - 2011. - Т. 32. - № 1.

- С. 120-132.

14. Сопов В. Ф., Карпушина Л. В. Морфологический тест жизненных ценностей. - Самара, 2002. - 287 с.

15. Харламенкова Е. А. Парадоксы развития субъекта // Личность и бытие: субъектный подход. Материалы научной конференции, посвященной 75-летию А. В. Брушлинского / отв. ред. А. Л. Журавлев, В. В. Знаков, З. И. Рябикина. - М. : Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. - 516 с.

16. Цукерман Г. А., Ермакова И. В. Развивающие эффекты системы Д. Б. Эльконина -В. В. Давыдова // Психологическая наука и образование. - 2003. - № 4. - С. 38-50.

17. Шамионов Р. М. Личностное и профессиональное самоопределение как эффекты социализации // Изв. Сарат. ун-та. - Нов. сер.

- Сер. «Философия. Психология. Педагогика». - 2008. - Т. 8. - вып. 1. - С. 90-95.

18. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 2000. - 592 с.

Информация о статье

Дата поступления 15 сентября 2017 Дата принятия в печать 19 октября 2017

Сведения об авторах

Некрасов Сергей Дмитриевич - канд. пси-хол. наук, проф. кафедры психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета (Краснодар, Россия). E-mail: n.s.d@kubsu.ru.

Рябикина Зинаида Ивановна - д-р психол. наук, проф. кафедры психологии личности и общей психологии Кубанского государственного университета (Краснодар, Россия). E-mail: z.ryabikina@yandex.ru.

Некрасов Алексей Сергеевич - канд. психол. наук, директор департамента образования администрации г. Краснодара (Россия). E-mail: edu@krd.ru.

Для цитирования

Некрасов А. С., Некрасов С. Д., Рябикина З. И. Связь личностных особенностей старшеклассников с их осознанием учебной компетентности и самоопределением // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 4. С. 4-11.

Article info

Received

September 15, 2017 Accepted October 19, 2017

About authors

Nekrasov Sergey Dmitrievich - Ph.D. in Psych., professor, department of personality and general psychology, Kuban state university (Krasnodar, Russia). E-mail: n.s.d@kubsu.ru.

Ryabikina Zinaida Ivanovna - Doktor in i psych., professor, department of Personality and general psychology, Kuban state university (Krasnodar, Russia). E-mail: z.ryabikina@yan-dex.ru.

Nekrasov Aleksey Sergeevich - Ph.D. in psych., director of the department of Education Administration (Krasnodar, Russia). E-mail: edu@krd.ru.

For citations

Nekrasov A. S., Nekrasov S. D., Ryabikina Z. I. i Peculiarities of the orientation of the personality i of senior pupils with different levels of awareness of academic competence Herald of Omsk University. Series "Psychology", 2017, no. 4, pp. 4-11 (in Russian).