Развитие идеи церковной школы в русской педагогике на рубеже XIX-XX вв

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2010. Вып. 4 (19). С. 70-80

Развитие идеи церковной школы

В РУССКОЙ ПЕДАГОГИКЕ НА РУБЕЖЕ Х1Х—ХХ ВВ.1 С. Ю. Дивногорцева

С момента возникновения отечественная школа, ставя своей целью духовно-нравственное воспитание личности, выстраивает содержание образования на постижении истин православного вероучения. После длительного периода увлечения идеей профессиональной, светской школы, начавшегося с петровских реформ, свое второе рождение идея церковной школы получает во второй половине XIX в. Высказанная философами-славянофилами, она была поддержана многими видными педагогами, писателями и общественными деятелями того времени. Среди принимавших непосредственное участие в теоретическом обосновании и практической реализации данной идеи — К. Д. Ушинс-кий, С. А. Рачинский, К. П. Победоносцев и др. В русской эмиграции идеи «воцерков-ления школы» и «обучающего воспитания» развивались в трудах профессора протоиерея Василия Зеньковского.

Общеизвестно, что первые школы на Руси появились после крещения киевлян святым равноапостольным князем Владимиром. Детей посылали «на учение книжное» в т. н. «училища», создававшиеся главным образом с целью «утверждения веры». Дело Владимира поддержал Ярослав, еще более распространивший грамотность в России и умноживший число школ. В «Повести временных лет» мы читаем: «Отец ведь его [Ярослава] Владимир землю вспахал и размягчил [т. е. крещением просветил], а мы пожинаем, учение получая книжное». Эти слова раскрывают определенную преемственность в развитии древнерусского образования, а также дают возможность увидеть развитие школы в Древней Руси как длительный последовательный процесс.

Русская школа выросла на почве православной религии, будучи тесно связана с ней. Особенность русской школы была в ее целостности, образование для всех сословий было одно и то же. Это равенство образования, соединявшее все сословия допетровской Руси в одно целое, было нарушено в конце XVII в. и постепенно исчезло. Русская школа разделилась на светскую и духовную, многоступенчатую, которая стала сословной. Духовенство к середине XVIII в. закрепляет за собой школу, практически целиком перенесенную в Москву из юго-западной Руси. Высшее светское сословие (а отчасти и среднее — чиновничество) пошло в другую, новую школу, перенесенную из Западной Европы. Нравственное вос-

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект 0 9-06-00346а.

70

питание в ней осуществляется по книге «О должностях человека и гражданина». Лишь одно низшее сословие (крестьянство) продолжало учиться по Часослову и Псалтыри в школе, которая, как и школа XI—XII вв., носила церковный характер. Преподавались в ней три предмета: «чтение религиозное, письмо священное, пение церковное»2. «Учились для спасения души...»3

Активным реформатором системы образования при Николае I стал министр просвещения граф Сергей Семенович Уваров (1786—1855), отмечавший, что в поиске путей российской школы следует выделять те, которые отражают особенность русского менталитета, национальное своеобразие. По определению С. С. Уварова, в окружавшей Россию Европе в первой половине XIX в. происходило ослабление роли религиозных и государственных институтов, что свидетельствовало об отходе от нравственных идеалов, ведущем к социальному хаосу. Поэтому необходимо немедленно идеологически укрепить Отечество в тех устоях, на которых стоит благоденствие, сила и жизнь народная; найти те начала, которые составляют отличительный характер России и ее исключительность; собрать в единое целое священные «останки» народности и на тех укрепить «якорь спасения» России.

В качестве основы системы образования России С. С. Уваров предлагает триаду «Православие — Самодержавие — Народность». Православие рассматривалось как основа нравственности, морально-этических, культурных устоев, исторически сложившихся в политической и общественной жизни России, отвергающее любые проявления сектанства, ведущие к дестабилизации и расколу в российском обществе. Самодержавие отождествлялось с понятием государственности, т. е. уважением и почитанием власти. Там, где такого уважения нет, «быстро образуется новый разряд людей с особенными понятиями, с особенными предрассудками и мечтами, менее привязанных к правительству, а более занятых собственными выгодами». Определяя понятие «народность», С. С. Уваров рассматривал его, с одной стороны, как синоним равноправия исторического народа в среде других таких же, а с другой — как показатель индивидуальности, несхожести, своеобразия как постоянной величины, не подверженной прогрес-систским изменениям.

Вся правительственная педагогика того времени сводилась к осуществлению слов, сказанных министром народного просвещения Шишковым в 1824 г.: «Науки не составят без веры и без нравственности благоденствия народного. Они сколько полезны в благонравном человеке, столько же вредны в злонравном. Сверх того, науки полезны только тогда, когда, как соль, употребляются и передаются в меру, смотря по состоянию людей и по надобности, какую всякое звание у них имеет. Излишество их, равно как и недостаток, противны истинному просвещению. Наставлять земледельческого сына риторике было бы приуготовлять его быть худым, бесполезным, или еще вредным гражданином. Но правила и наставления в христианских добродетелях, в доброй нравственности

2 Миркович Г О школах и просвещении в патриарший период // Журнал Министерства народного просвещения. 1878. Июль. Ч. CXCVШ. С. 54.

3 Каптерев П. Ф. История русской педагогики. СПб., 2004. С. 12.

нужны всякому»4. П. Ф. Каптерев, анализируя состояние образования того времени, делает вывод, что «государственная педагогика. дошла до речей о вреде грамотности...»5. На наш взгляд, это не так. Не о вреде просвещения говорили правители, а о вреде просвещения безнравственного, излишнего, порождающего нежелание его получать, с одной стороны, и гордыню и самомнение — с другой. Интересно в этом отношении мнение великого русского писателя Н. В. Гоголя: «Учить мужика грамоте, — пишет он в одном из своих писем к помещику, — затем, чтобы доставить ему возможность читать пустые книжки, которые издают для народа европейские человеколюбцы, есть действительно вздор». Это убеждение, надо отметить, происходило вовсе не из презрения к русскому народу, к мужику, как к низшей породе людей. Гоголь допускает, что из этой среды могут выйти люди, искренне стремящиеся к свету знания, и готов прийти им на помощь. «Если в ком (из крестьян), — пишет он далее, — истинно уже зародится охота к грамоте, и притом вовсе не затем, чтобы сделаться плутом конторщиком, но затем, чтобы прочесть те книги, в которых начертан Закон Божий, — тогда другое дело. Воспитай его, как сына, и на него одного употреби все, что употребил бы ты на всю школу»6.

Жажда деятельности, желание высказать свое мнение и участвовать в деле народного образования, зревшие в русском обществе, оживают после отмены крепостного права в 1861 г. Интерес представляет высказывание известного историка Ивана Егоровича Забелина (1820—1909), который в 1887 г. в одной из своих работ отмечал, что в России школа «есть еще только новорожденное дитя», которому воспитатели и опекуны стараются сообщить то или другое направление, тот или другой характер7. Образование и школа России, претерпев ряд значительных реформ, к середине XIX в. становятся предметом широкого общественного обсуждения. В общем и целом общественное мнение по вопросу устройства русских школ отразилось в двух резко противоположных направлениях: одни желали видеть народную школу строго церковной направленности, похожую на школу древнерусскую, другие — школой со светским характером.

Славянофилы, руководствуясь двумя выдвинутыми ими основными принципами русской жизни — православием и общинностью, — указывали на необходимость национального воспитания, нравственная сущность которого выстраивалась бы на основах православного вероучения, ибо «добродетели русского человека не человеческие, а христианские, по крайней мере, христианство составляет основу русского духа»8. Обращение к традиционным православным идеалам воспитания в общественно-педагогическом движении второй половины XIX в. не случайно, поскольку в решении вопроса об обустройстве массовой школы в России наблюдалось тяготение к западноевропейским образовательным технологиям, которые порой приносили в массовую, особенно городскую,

4 Цит. по: Бельский В. Ю. Принцип народности в системе социально-философских взглядов К. Д. Ушинского. М., 2002. С. 141.

5 Каптерев П. Ф. Указ. соч. С. 114.

6 Цит. по: Чехов Н. В. Народное образование в России с 60-х гг. XIX в. М., 1912. С. 7.

7 Забелин И. Е. Уроки истории в деле народного образования. СПб., 1887. С. 50.

8Аксаков К. С. Еще несколько слов о русском воззрении // Аксаков К. С. Эстетика и литературная критика. М., 1995. С. 25.

школу иной «воспитательный дух» и идеал. По духу массовые городские, земские школы были далеки от древнерусских школ с их православным педагогическим укладом, воспитание в них скорее было воспитанием в немецких традициях — прагматическим, педантичным, главной своей целью ставившим дисциплину учащихся.

В противовес западноевропейскому влиянию в российской школе, а также вследствие влияния реформы 1861 г. и возникла идея создания русской национальной школы. Высказанная философами-славянофилами, а затем теоретически и практически обоснованная в трудах известнейшего педагога-ученого К. Д. Ушинского, она пользовалась поддержкой многих видных педагогов, писателей, общественных деятелей того времени. Однако понимали они ее порой по-разному.

Основной и наиболее проработанной идея народности образования была в творчестве К. Д. Ушинского. Как и славянофилы, Ушинский был глубоко убежден в том, что каждый народ обеспечивает свое место в истории, и место это обеспечивается воспитанием. Цель воспитания и главное его направление он считал различными у каждого народа, тогда как педагогические частности могут свободно переходить от одного народа к другому. Воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у других народов. Поэтому дух школы, ее направление, ее цель должны быть обдуманы и созданы самим народом, сообразно его истории, степени его развития, его характера, его религии. Государство же, если не хочет быть бессильным, должно осуществлять народное воспитание, суть содержания которого Ушинский определил так: религия, родной язык, история, природа. Дело народного воспитания должно быть освящено Церковью, а сама школа — быть преддверием Церкви. «В основу всяких прочных улучшений в народном быте, в основу всякого движения вперед цивилизации сельского населения должна, необходимо, лечь народная школа, которая бы, внося в наши села и деревни здравое первоначальное воспитание, открыла зрение и слух, душу и сердце народа урокам великих наставников человечества: природы, жизни, науки и христианской религии», — писал он9.

В контексте развития идеи о народной школе Ушинский считал, что главными участниками в решении этого вопроса должна быть Церковь, учебное, ученое сословие и представители духовного образования. Но чтобы люди духовного звания были способны учить и воспитывать, они должны получить всестороннюю теоретическую и практическую подготовку, равно как и светские учителя должны быть подлинными христианами.

Точку зрения Ушинского разделяли другие видные педагоги и ученые того времени: А. Изотов, С. А. Рачинский, А. Н. Острогорский, Н. А. Миллер-Кра-совский, В. В. Розанов, считавшие, что создание русской национальной школы связано с религиозными традициями, которые тесно переплетаются с историей русского народа. Именно православные традиции способны поддержать национальные особенности этноса и укрепить его дух. По мнению Миллера-Красовс-

9 Ушинский К. Д. Собрание сочинений. В 11 т. М.; Л., 1948. Т. 2. С. 132.

кого, отрывать религию от национального воспитания нельзя, «ибо где нет этой почвы, там человек вместо воли Божией будет творить свою, грешную: его себялюбие заглушит в нем зародыш Божественной любви»10. Согласно представлениям этих авторов, религиозное, будучи составной частью национального, способно влиять на нравственное здоровье нации. Рачинский утверждал, что основой русской национальной школы может и должна быть православная вера. Школе, «отрешенной от церкви», по мнению Рачинского, решение воспитательных задач не по силам. Основная мысль концепции В. В. Розанова (1856—1918) была сходна с позицией Рачинского: дети должны получить начальное образование преимущественно в церковной среде. Рассуждая о светской школе, он писал: «Беда такой школы в ее безликости, подражательстве; идеалом воспитания ее является создание человека вне духа своей культуры, синтетически собранного из элементов всех цивилизаций»11.

Таким образом, идеальным средством национального воспитания представители народно-религиозного течения считали школу, которая находится под руководством Церкви, служащей источником нравственного воспитания. Приоритет на первой ступени образования они отдавали вере, поскольку духовно-нравственные основы русских заложены в Православии, а стереотипы национального поведения во многом основывались на соблюдении православных традиций. Поэтому именно в русле церковной школы легче было перейти от патриархально-семейного воспитания к школьному. Сторонники данного направления поддерживали тот тип школы, который складывался веками в деревнях и селах России.

Похожих взглядов в решении проблем образования и педагогики придерживались и т. н. государственники, наиболее ярким и последовательным представителем которых был обер-прокурор Священного Синода Константин Петрович Победоносцев (1827—1907). Педагогические концепции государственников базировались на ценностях, основанных на вере, патриотизме, семейных и национальных традициях. У Победоносцева сущность русского национального воспитания определялась как законопослушание, «подчинение порядку общественной жизни». Его нравственные основы он видел в традиционной семье, считая, что образование, не связанное с семейно-бытовыми устоями, лишает родителей будущих помощников, развращает детей, «порождая мираж фальшивого и отрешенного от жизни знания»12. Саму мысль о прямой зависимости состояния нравственности общества от распространения школьного образования он считал ошибочной и был против понимания просвещения как некой суммы знаний, достаточной для осуществления различных операций, считал, что знания, не освященные нравственностью, бессмысленны и не нужны ни их обладателю, ни обществу.

Константин Петрович лично вплотную занимался вопросами народной школы и образования, приложив немало сил для сохранения и развития церковно-приходских школ, в существовании которых он видел «идею, глубоко

10 Миллер-Красовский Н. А. Основные законы воспитания. СПб., 1859. С. 18.

11 Розанов В. В. Сумерки просвещения. СПб., 1899. С. 34.

12 Московский сборник / Под ред. К. П. Победоносцева. М., 1901. С. 84.

верную, прямо истекающую из основ народного духа»13. В ряде своих статей («Народное просвещение», «Воспитание характера в школе», «Духовная жизнь», «Ученье и учитель») он высказывался о том, что детям нужны конкретные знания и практические умения, нужна такая школа, которая «люба народу», а не та, куда его насильно отправляют доктринеры обязательного общеобразовательного обучения, нарушая тем самым свободу человека. Идеалом русской школы для него была школа церковная, где учащиеся приобретают минимум элементарных знаний, но учатся «основательно любить и уважать Бога и Отечество и почитать своих родителей»14. Таким образом, главным предназначением русской школы он считал воспитание, которое, по его глубокому убеждению, не зависит от умственного образования. «Улучшение общественной нравственности, — писал он, — можно достигнуть не заботой о распространении умственного образования, а ежедневными упражнениями высших ощущений духа, борьбой с низшими ощущениями»15. По замыслу Победоносцева, в каждом российском приходе (а их во второй половине XIX в. было около 40 тыс.) должна быть своя школа, учебный план которой включал бы прежде всего изучение Закона Божия, церковнославянского языка, обучение чтению, письму, счету и церковному пению. Курс такой школы определялся в два года, а учителями должны были быть священники.

Обращаясь в «Московском сборнике» к опыту «новейших изысканий» земской школы, основной ее недостаток Победоносцев усматривал в том, что она «становится одною обманчивою формой», поскольку не соответствует потребностям народа. «Мы забыли или не хотели осознать, — писал К. П. Победоносцев, — что масса детей, которых мы просвещаем, должна жить насущным хлебом, для приобретения которого требуется не сумма голых знаний, коими программы наши напичканы, а умение делать известное дело, и что от этого дела мы можем отбить их искусственно, на воображаемом знании, построенном школой»16.

Школа, которую хотел видеть Победоносцев, должна быть именно народной. В его работе «Учитель и ученик» дана оптимистичная картина желаемой школы, которая много положительного прибавляет к портрету этого государственного деятеля, столь отрицательно оценивавшегося в учебниках по истории педагогики советского периода: «Хорошо, когда в школе светло и весело — подлинно хорошая эта школа. Где есть только возможность, украшайте вашу школу, изгоняйте из нее грязь, пыль, мрачные, наводящие тоску цвета, пусть она будет любимым местом общежития — если оно темно, школа осветит его, если оно оскудело духовным интересом, школа привьет к нему мысль и чувство, если загрубело и зачерствело, школа дохнет на него любовью»17.

Важнейшая задача школы конца XIX в., по мнению К. П. Победоносцева, состояла в том, чтобы поменять сложившееся в ней разделение функций учи-

13 Цит. по: Видякова З. В. Становление русской школы: теория и практика (с древнейших времен до Октябрьской революции 1917 г.). Липецк, 2000. С. 161.

14 Цит. по: Видякова З. В. Указ. соч. С. 163.

15 Там же.

16 Цит. по: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. К.П. Победоносцев: школа и общество // Педагогика. 1999. № 3. С. 81.

17 Там же. С. 85.

теля и воспитателя. Довольно часто в то время учитель (особенно это касалось городских школ) выступал лишь как специалист в своей области, не утруждая себя проблемами воспитания даже на уровне привития детям интереса к своему предмету. Функция же воспитателя была передана надзирателям, которые пользовались в основном карательными методами воздействия. Конечно, такое положение не отвечало тем воспитательным задачам школы, которые представлялись необходимыми Победоносцеву. В своей работе «Учитель и ученик» он так характеризует требования к личности учителя и его функции: «Учитель ошибается, если думает, что все его дело содержится в урочных часах преподавания в классе. Много важнее междуурочные и послеурочные часы занятий с детьми: здесь собирается богатый материал для оживления интереса, для возбуждения мысли и воображения, для сообщения понятий и сведений, здесь прямое средство духовного и душевного общения учителя с детьми и залог сердечной и умственной привязанности детей к школе и учителю.

Надо знать каждого ученика по имени и по имени звать его.

Не забывай никогда, что у тебя в классе дети: старайся быть юн с ними — и они это почувствуют.

Учитель-ремесленник, учитель-чиновник не годятся для живого дела. Учитель должен быть подвижником своего дела, полагающий душу свою в дело обучения и воспитания.»18

Активное участие в дискуссии о русском национальном воспитании принял профессор Варшавского университета Павел Иванович Ковалевский (1850— 1930), разработавший в своих трудах основные принципы национального воспитания, основанные на русских культурно-исторических традициях. Рассматривая школу как адаптационное звено от догражданского состояния личности (патриархальный уклад) к осознанно-национальному (познание себя не только как части нации, но и государства, а затем — человечества), П. И. Ковалевский считал, что ее цель заключается в том, чтобы «вырастить из ребенка хорошего, честного гражданина, любящего свою Родину здоровой, разумной, настоящей любовью, и можно поручиться, что он будет гуманным, отзывчивым человеком вообще»19. Такая задача, полагал ученый, наиболее точно соотносится с устремлениями общества, поскольку объединяет государственную, общехристианскую и национальную идеи. Народная школа, по замыслу Ковалевского, должна постепенно приобщать русское крестьянство к гражданской жизни, но ни в коем случае не к интернационализму и не к национальному нигилизму, как это произошло с частью русской интеллигенции. В том, что такое случилось, Ковалевский винил классическое образование. Классическая гимназия, утверждал в своей критике Ковалевский, «убила Бога, убила государственность, убила общественность, убила семью, убила человека»20.

Таким образом, педагоги-государственники считали, что воспитание в национальной школе должно строиться на принципах уваровской триады, где Церковь — душа нации, а государство — ее тело, внешняя форма. Поэтому их

18 Цит. по: Сиземская И. Н., Новикова Л. И. Указ. соч. С. 85.

19 Ковалевский П. И. Национальное воспитание и образование в России. СПб., 1910. С. 14.

20 Там же. С. 75.

воспитательные системы ставили целью формирование не национального, а скорее православно-патриотического мировоззрения.

Надо сказать, что обсуждение обустройства русских школ не было только разговорами. В конце XIX в. идеи русской школы получили свое воплощение, например, в известной сельской школе в Татево, открытой Сергеем Александровичем Рачинским (1833—1902). В эпоху общественного подъема и реформ он удаляется в сельское уединение и здесь вкладывает всю свою душу в живое дело, в творческий опыт создания церковной школы. Сам Рачинский отмечал, что сельская школа в России — учебное заведение, не имеющее аналогов в западноевропейских странах, поскольку является духовно-образовательным учреждением. Основой нравственного воспитания в ней выступало Православие с широким использованием атрибутов церковности (церковного чтения, пения и богослужения). Вскоре опыт Сергея Александровича был повторен сверху и по всей России через учреждение церковно-приходских школ.

Сознание важности связи Церкви и школы и необходимости для народного образования религиозных основ побудило правительство с 1882 г. снова обратиться к возвышению церковно-приходских школ. В 1884 г. выходит Положение об этих школах, они были отданы в полное ведение духовенства; для управления ими учреждены епархиальные училищные советы, а при Священном Синоде (с 1885 г.) — центральный училищный совет. Число церковно-приходских школ опять стало возрастать. В 1898 г. по инициативе К. П. Победоносцева в России было открыто 25,5 тыс. церковно-приходских школ, в 1905 г. таких школ уже было 42 696, что составляло 46,5% по отношению к общему числу начальных школ в стране21. В 1908 г. двухлетний курс обучения в этих школах заменили четырехлетним, что позволило ввести такие новые дисциплины, как история, география, природоведение. Постепенно и земство стало помогать этим школам. В 1909 г. они были включены в общую школьную сеть по осуществлению введения в стане всеобщего начального обучения.

Н. В.Чехов писал, что с середины 80-х гг. XIX в. церковность начинает проникать и в земские школы. Меняется даже внешний вид и содержание учебных книг этого десятилетия: в азбуках появляется обязательный церковнославянский отдел и молитвы, статьи в учебниках по истории и географии обращают главное внимание на события религиозного характера (Крещение Руси, основание монастырей и т. д.) и на места, куда ездим на поклонение (Соловки, Киев, Троице-Сергиева Лавра и т. п.)22. Забелин отмечал: «В последнее время даже из лагерей противников церковного характера народной школы явилось колебание. Прежде они отстаивали идею обустройства народной школы по образцу американской, где не учат религии, а сообщают только множество полезных в жизни знаний. Теперь же начинают соглашаться, что религиозная потребность народа должна быть удовлетворена в народной школе»23. По-мнению историка, в то время, когда только начали широко устраиваться народные школы, т. е. с 60-х гг. XIX в., достаточно было бы подчинить их непосредственному и бли-

21 Стеклов М. Е. Школьный апостол (С. А. Рачинский) // Педагогика. 1998. № 2. С. 66.

22 Чехов Н. В. Указ. соч. С. 72.

23 Забелин И. Е. Указ. соч. 1887. С. 52.

жайшему наблюдению духовенства и, конечно, самих учредителей, общин и родителей. Защитники светского характера школы возражали против подобного рода их устройства еще в 1960-х гг., аргументируя свои возражения тем, что при контроле духовенства клерикальный характер школы лежал бы тяжелым ярмом на учителях и, отчасти, на народе. Приходской священник рисовался в то время врагом света и прогресса, на вид выставлялась педагогическая несостоятельность духовенства и будто бы всеобщая нелюбовь к нему народа. Но вышло все наоборот. «По словам профессора Рачинского, — пишет Забелин, — хорошо знающего школу, к образованным в светском смысле учителям народ не оказывает доверия, школы же с церковным характером — процветают. Мы сами слыхали от земских деятелей, занимающихся школами, что если бы земства искусственно не поддерживали школ своей опекой и субсидиями, то из настоящих школ не осталось бы и десятой части; напротив же — церковно-приходские школы все уцелели бы»24.

Народно-религиозные идеи в вопросе обустройства русских школ продолжали звучать и в начале ХХ в. Основой развития России многие философы того времени (С. Н. Булгаков, В. И. Иванов, И. А. Ильин, Е. Н. Трубецкой, В. В. Розанов, Л. П. Красавин, В. С. Соловьев, Н. И. Кареев и др.) полагали «русскую национальную духовность». Концепциям свободного воспитания, набиравшим в то время популярность, противостояли убеждения о необходимости воспитывать в народных традициях. Революция 1917 г. перестроила процесс обучения в новой, советской школе. И хотя в 1930-х гг. многие формальные вещи, как, например, классно-урочная система обучения вместо бригадно-лабораторной, были возвращены в отечественную школу, по духу она стала совсем иной, построенной на другой идеологической основе. Многое из того, что К. Д. Ушинс-кий, С. А. Рачинский и др. считали первостепенным в образовании, отошло в прошлое.

Идея воцерковления школы оживает и продолжает развиваться в русской эмиграции за рубежом. Профессор протоиерей Василий Зеньковский настаивал на необходимости участия Церкви в школьном обучении как хранительницы национальной культуры. Основной задачей образования в эмиграции выступало формирование христианского мировоззрения, воспитание в русских православных традициях способного к созидательной деятельности гражданина своей исторической Родины, сохранение культурного наследия России, национального самосознания, национальной идентификации молодого поколения, включение его в интеркультурный диалог. Православное вероучение выступало базой для национального и духовного воспитания. Процесс обучения выстраивался на православных духовных ценностях.

В эмиграции была создана целая образовательно-воспитательная среда, куда входило не только школьное образование, но и деятельность эмигрантских объединений и движений русской диаспоры по предотвращению денационализации (русское сокольское и русское скаутское движение, летние лагеря, Русская национальная библиотека, Дни русской культуры и т. п.). В русской диаспоре за рубежом был принят единый тип среднего учебного заведения — восьмиклас-

24 Забелин И. Е. Указ. соч. С. 59—60.

сная смешанная полуклассическая гимназия с общегуманитарной первой ступенью и делением второй на два параллельных направления: реальное и гуманитарное. Также была предпринята целенаправленная унификация программ преподавания предметов, разработаны следующие направления реформирования программ: создание комбинированных курсов дисциплин одного блока — «Родиноведение», куда вошли все естественно-научные дисциплины, и разных блоков, объединенных целью национального воспитания — «Россика», которая занимала 45 % учебного плана и включала в себя преподавание Закона Божия, русского языка, русской литературы, истории и географии России, пения. Содержание учебных программ строилось на основе идеи национального воспитания в русских традициях.

Идея «воцерковления школы» нашла свое воплощение в трудах В. В. Зень-ковского. Для него традиционно был важен «мотив целостной школы»; «забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний»25, — пишет он. Создание же целостной христианской школы Зень-ковский считал возможным только в христианской обстановке. «Только самодеятельность церковного общества, без вмешательства государства, может создать настоящую церковную школу»26, — отмечает он. Наиболее естественным ему виделся тот путь, когда школа, будучи делом церковных общин, свободно привлекая к себе народ, становится внутренне нужной и дорогой народу. «Церковная школа, — пишет Зеньковский, — вообще должна опираться на свободное устремление церковного общества к такой школе»27.

Известную формулу Гербарта «воспитывающее обучение», предполагавшую воспитание души через развитие интеллекта, Зеньковский предлагает перевернуть в сторону «обучающего воспитания», утверждая, что «основная нить педагогического процесса лежит на путях воспитания», соответственно обучение в школе не должно занимать основного места, воспитание должно вмещать в себя обучение, а не быть его придатком. Все преподаваемое в такой школе, по мнению Зеньковского, должно быть «изнутри согрето и освящено религией». Если, следуя Ушинскому, образование и воспитание мы не должны отделять от истории народа, то национальное воспитание в русской школе может быть только религиозным, делает вывод ученый. Для целостной религиозной школы важен, по мнению Зеньковского, не столько особый план обучения, где увеличивалось бы количество часов по предмету «Закон Божий», сколько дух школы; важно, чтобы школа вела к Церкви, «ибо встреча жизни с Церковью и преобразование ее в духе Церкви должны начинаться уже в школе»28. Отсюда главная забота школы — помочь ребенку стать духовно развитым человеком.

С этой точки зрения ученый предлагает две идеи при формулировке задач школы. Первая: необходимо, чтобы в школе была здоровая социальная среда, чтобы школа была единым духовным организмом. Вторая: необходимо, чтобы

25 Зеньковский В. В. Педагогика. М., 1996. С. 38.

26 Там же. С. 88.

27 Там же. С. 89.

28 Зеньковский В. В. Педагогические сочинения / Сост. Е. Г. Осовский, О. Е. Осовский. Саранск, 2003. С. 191.

перед ребенком были созданы условия для всестороннего, и прежде всего духовного, развития. Последнее невозможно вне религиозного воспитания.

Итак, в русской педагогике конца XIX — начала XX в. была теоретически обоснована идея церковной школы, существовавшей в образовательном пространстве России на протяжении десяти веков. Характерной чертой отечественной церковной школы явился синтез религиозных знаний, христианской нравственности и умственного воспитания. Эта школа была качественно отлична от западноевропейской, поскольку у нее было свое культурное своеобразие, которое и сейчас, на наш взгляд, нет необходимости подтягивать до кажущегося стандартом европейского уровня. Обучение — это важнейшее средство передачи и развития культуры в России — в церковной школе было иным. Чтобы понять это, надо отрешиться от того, как мы теперь понимаем содержание и цели общего образования. Главное внимание древнерусской педагогической культуры было обращено не на систему научных знаний, а на духовно-нравственное воспитание человека.

Ключевые слова: история образования, отечественное образование, учебные заведения, народная школа, церковный характер преподавания, духовно-нравственное воспитание и образование.

The Development of the Concept of Church-Centered School in the Late Nineteenth — Early Twentieth Century

Russian Pedagogy

S. Y. Divnogortseva

Since its formation Russian national school, seeing its aim in spiritual-moral upbringing of a person, builds the contents of education around the truths of Orthodox Christian teaching. After a long period of dominance of professional secular school which became popular during Peter the Great’s reforms, the concept of a religious school was revived in the mid-nineteenth century. Expressed by the Slavophile thinkers it was supported by many prominent pedagogues, writers and public figures of the day. K. D. Ushinsky, S. A. Rachinsky, K. P. Pobedonostsev were among those who directly participated in the theoretical development and practical realization of this concept. In the Russian Diaspora the idea of school «churchliness» and «educational upbringing»in it is developed in the works of professor archpriest Vasily Zenkovsky.

Keywords: history of education, Russian education, schools, public schools, ecclesiastical nature of teaching, moral-educational upbringing and education.