Взаимосвязь рефлексивности и профессиональной мотивации современного педагога

8. Orshanskii A. Iu., Ochakov A. K. Analiz vostrebovannosti vypusknikov kafedry IT filíala RGEU (RINKh) v g. Kislovodske za 2003-2013 gg. Molodoi uchenyi №3 (2014).- Izdatel'stvo: Molodoi uchenyi, 2014. - 1160 р.

9. Skliarova I. V. Formirovanie IKT-kompetentsii starsheklassnikov pri vzaimodeistvii shkoly i vuza // Sborniki konferentsii NITs Sotsiosfera. 2013. № 26. S. 108-113.

© М. Г. Ишханова, 2015

Автор статьи - Мария Геннадиевна Ишханова, аспирантка, Пятигорский государственный лингвистический университет.

Рецензенты:

Б. Д. Паштаев, доктор педагогических наук, доцент, Дагестанский государственный аграрный университет им. М. М. Джамбулатова.

Г. А. Воробьев, кандидат педагогических наук, доцент, Пятигорский государственный лингвистический университет.

УДК 159.9:37

М. А. Ларионова, Институт развития образования Омской области

ВЗАИМОСВЯЗЬ РЕФЛЕКСИВНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

В статье раскрывается сущность системно -деятельностного подхода к реализации современного образования и рассматривается развитие личности и деятельности педагога в данном контексте. Выделяются две взаимосвязанные характеристики (рефлексивность и профессиональная мотивация), выступающие как механизмы развития профессионализма педагога, определяются их корреляционные связи в процессе профессионального роста.

Ключевые слова: субъектная активность педагога в профессионализации, рефлексивность педагога, взаимосвязь уровня рефлексивности и профессиональной мотивации педагога.

Современное образование подвержено динамичным изменениям в связи с разработкой и внедрением ФГОСов на всех ступенях российской образовательной системы. Эти процессы затрагивают содержательные, технологические и методологические основы профессионально -педагогической деятельности работников образования. Актуализация методологии системно -деятельностного подхода предполагает направленность всего образовательного процесса на социализацию и формирование потребности личности в саморазвитии, субъектную активность обучающегося и обучающего.

На наш взгляд, это становится возможным только при личностно-профессиональной готовности самого педагога (воспитателя, учителя, преподавателя вуза и др.) к саморазвитию личности и преобразованию собственной профессиональной деятельности в соответствии с исходными идеями и положениями системно-деятельностного подхода.

Деятельность в отечественной психологии рассматривается как некая движущая сила (механизм) преобразования человека и окружающей действительности. Генезис всех психологических систем и, прежде всего, личности связывается с внутренней активностью самого человека. Если мы обратимся к классической структуре деятельности, то станет очевидным её сопряжённость с целе-полаганием, что, в свою очередь, предполагает работу сознания [1].

Системно-деятельностный подход рассматривает, таким образом, методологическими инструментами проектирования разных сфер социальной практики и человека следующие важнейшие составляющие системы: мотивацию как совокупность потребностей и частных мотивов; целеполагание как необходимую стратегическую направленность действий на что-то; технологию реализации конкретного способа или совокупности способов, позволяющих достичь цели и отвечающих содержанию мотивации субъекта (в том числе и коллективного), реализующего деятельность.

Кроме того, системность предполагает учёт внутренних и внешних ресурсов, «обеспечивающих достижение мотивов и целей», а также того «кто» будет «агентом», заинтересованным в трансформациях, преобразованиях, изменениях той или иной системы, например, «общества как системы», «образования как системы» или «личности как системы»» [2, с. 17]. Это указывает на субъектные основания системно-деятельностного подхода.

Пропагандируемая сегодня личностно-ориентированная парадигма в современном образовании, её акцентуация на гуманизации и толерантности мышления и поведения субъектов образовательного процесса и российского общества в целом требуют, таким образом, от педагога профессиональной активности в овладении компетенциями системно-деятельностного подхода. Это напрямую связано не только с получением новых знаний и реконструкцией имеющихся представлений о современных педагогических технологиях, но и с приобретением опыта их методической реализации в сочетании с изменением стиля профессионально-педагогической деятельности.

Данный вопрос сопряжён с рассмотрением проблемы профессионального развития личности с учётом общих методологических подходов к человеку и его профессиональному становлению. Очевидным является тот факт, что как бы ни определялись исследователями профессиональная деятельность, профессионализм, профессиональное развитие личности, целью остаётся обозначение совокупности закономерностей, приводящих в итоге к эффективности специалиста в профессии, его профессиональной деятельности, выявление условий и механизмов развития профессионала высокого уровня, особенностей конкретной профессии и т. д.

Анализ литературы свидетельствует, что процесс развития профессионала может рассматриваться с позиции присвоения им опыта, т. е. знаний, умений, навыков, способностей, качеств и компетенций, необходимых для эффективного выполнения профессиональной деятельности. В этом случае мы имеем дело с позицией исследователя, основанной на функциональном подходе к профессиональному развитию и становлению профессионала. И здесь логичнее, на наш взгляд, говорить о процессе формирования, а не о развитии профессионала, о мере соответствия личности конкретно заданным требованиям к профессиональным характеристикам и к профессиональной деятельности.

Другая позиция к профессионализации фокусируется на том, что этот процесс основан на взаимосвязи развития и саморазвития личности, значимости субъектной активности в динамике становления профессионализма, то есть на феноменологическом подходе в рассмотрении процесса лич-ностно-профессионального развития.

В современных психологических исследованиях наметилась тенденция к объединению двух обозначенных подходов к развитию профессионала. Основная идея учёных, выражающих данную позицию, сводится к тому, что в процессе профессионального развития личности происходит взаимовлияние объективных и субъективных факторов. К объективным факторам можно отнести такие, как социальные требования к специалисту определённой профессии, стадиальность процесса профессионализации и другие. Субъективные факторы раскрывают личностное своеобразие и индивидуальные тенденции в развитии человека, его стремление к самореализации и самосовершенствованию в профессии [3, 4].

Речь идёт о субъектно-деятельностном подходе или системно-деятельностном подходе, которые методологически раскрывают инновационность, динамичность, синергичность профессиональной деятельности современного педагога. Фактически данные признаки профессионально-педагогической деятельности могут выступать важнейшими требованиями к его профессионализму.

Как было отмечено выше, мотивация играет существенную роль в развитии личности и преобразовании деятельности, определяет её результативность, качество образовательной системы и среды, помогает или препятствует педагогу в достижении профессиональных целей и в конечном счёте влияет на сохранение или отток кадровых ресурсов в образовании.

Основываясь на точке зрения современных психологов субъектно-деятельностного направления о двух способах существования и отношения человека к жизни (Л. М. Митина, А.С. Шаров и др.) и считая профессиональную деятельность неотъемлемой частью жизнедеятельности личности, мы выделили две стратегии профессионального развития преподавателя: формализованную и преобразовательную [3].

На наш взгляд, содержательные характеристики стратегии профессионального развития помогают ответить, почему педагоги, имеющие одинаковую квалификацию, работают с различной эффективностью, к каким профессиональным достижениям стремятся, что делают (или не делают) для развития личностных и деятельностных компетенций в профессии и т. д.

Как показывают многочисленные исследования, эффективность профессиональной деятельности педагога с учётом современных требований к образованию выше в тех случаях, когда его усилия определяются внутренней мотивационной доминантой. Кроме того, изменить, оптимизировать свою деятельность возможно только при понимании того, что требует изменения, коррекции, оптимизации. А это связано уже с уровнем рефлексивности личности педагога [5, 6].

Рефлексивность как психическое свойство человека представляет собой одну из основных характеристик интегративной психической реальности, которая соотносится с рефлексией в целом. Рефлексия может рассматриваться как способность субъекта анализировать свой внутренний мир, действия, поступки (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Божович, А. И. Липкина, И. С. Кон и др.), как процесс, имеющий свои компоненты и уровни (А. А. Деркач, Е. И. Савонько, В. В. Столин, Б. А. Классов и др.). Но в том и другом случае рефлексия выступает движущей силой развития психологических свойств, качеств, способностей личности, инструментальной стороной деятельности, об-ращённой на себя.

Мы предположили, что развитая рефлексивность может оказывать существенное позитивное влияние на профессиональную мотивацию педагога. Более того, рефлексия и мотивация выступают мощными взаимосвязанными механизмами профессионального развития педагога.

В нашем исследовании изучение профессиональной мотивации осуществлялось с помощью методики К. Замфира в модификации А. А. Реана. Рефлексивность же была изучена по «Методике определения индивидуальной меры рефлексивности» А. В. Карпова и позволяет диагностировать общий уровень рефлексивности как сумму частных видов рефлексивности [3].

Прежде чем мы представим результаты эмпирического исследования, отметим, что Б. Г. Ананьев впервые в психологии указал на возможность несовпадающего развития свойств личности и свойств субъекта деятельности, проанализировав условия, способствующие несовпадению этих свойств. Структура человека как субъекта деятельности складывается из свойств индивида и личности, соответствующих предмету и средствам деятельности. Индивидуальность же Б. Г. Ананьевым рассматривается как интегральная биопсихосоциальная характеристика человека [7].

Таким образом, характеризуя человека как субъекта определённой деятельности, скажем, педагогической, мы будем обращаться к его личностным свойствам и качествам, к раскрытию его индивидуальности.

Если для педагога важно осознанно осуществлять профессиональную деятельность, то и рефлексия его в профессиональном плане будет ориентирована на все стороны деятельности и на себя как субъекта этой деятельности.

Предположив существование взаимосвязи рефлексивности и качества профессиональной мотивации, мы реализовали два диагностических среза на одной и той же выборке педагогов (преподаватели и андрагоги). Первый срез был сделан в 2007 году, когда только начались активные перемены в российском образовании, разработка и внедрение первых ФГОС. Второй же срез был сделан в 2015 году. Общее число выборки составило 56 человек.

По результатам первого среза стало очевидно, что нет значимых различий в профессиональной мотивации между андрагогами и преподавателями. 78 % опрошенных имели оптимальный мо-тивационный комплекс, то есть внутренние профессиональные мотивы преобладали над внешней положительной и внешней отрицательной мотивацией.

Изучение рефлексивности в интересующей нас выборке показало, что доминирующее число обследуемых преподавателей имеет средний уровень её развития (около 45 % опрошенных). Это противоречит особенностям профессионализма данной группы и специфике профессиональной деятельности в вузе, так как, с нашей точки зрения, эффективность профессиональной деятельности в вузе связана с необходимостью для профессионала высокого уровня владеть личностной, интеллектуальной и деятельностной рефлексией.

При обследовании андрагогов выявлено, что средний уровень рефлексивности характерен для 64 % опрошенных. Обращает на себя внимание и тот факт, что в группе андрагогов число опрошенных, имеющих низкий уровень рефлексивности, меньше (13 %), чем в выборке преподавателей вуза (24-29 %). Это связано, на наш взгляд, с тем, что в учреждениях дополнительного профессионального образования практически отсутствуют «начинающие» преподаватели, у всех есть опыт педагогической или научно-педагогической деятельности в других образовательных учреждениях. Высоким уровнем рефлексивности обладало всего от 20 до 28 % преподавателей и андрагогов.

Однако нами была обнаружена значимая отрицательная корреляция между мотивацией и рефлексивностью преподавателя (Р = -0,786), что свидетельствовало о том, что именно мотивация влияет на развитие рефлексивности педагога, а не наоборот, как мы предполагали ранее.

Результат повторной диагностики означенной выше выборки показал, что наличие данной особенности, раскрывающей влияние механизма мотивации на рефлексивность профессионала, подтверждается. В обследуемых группах преподавателей и андрагогов отмечается стагнация в развитии рефлексивности. Так, в группе преподавателей со средним уровнем рефлексивности процент опрошенных изменился незначительно (47 % преподавателей). Это произошло за счёт повышения уровня рефлексивности у преподавателей с низким уровнем (29 %), в то время как число преподавателей с высоким уровнем рефлексивности не изменилось (24 %). Сходную ситуацию мы можем зафиксировать и в группе опрошенных андрагогов - 65 % опрошенных имеют средний уровень рефлексивности, 14 % человек находятся на низком уровнем развития рефлексивности и 21 % андрагогов обладает высоким уровнем рефлексивности.

Мотивационные комплексы в обеих опрошенных группах характеризуются неоптимальностью за счёт увеличения в комплексах доли отрицательной внешней мотивации. Многие преподаватели и андрагоги при индивидуальной процедуре обсуждения результатов диагностики отмечали неудовлетворённость трудом сегодня, поскольку предъявляется, по их мнению, большое количество формальных требований к качеству их профессиональной деятельности. В то время как мероприятий, на которых осваивалась бы технология системно -деятельностного подхода в приложении к предметному содержанию учебных курсов и дисциплин, очень мало.

При этом отмечается приток немотивированных на будущую профессию студентов и слушателей. Данная ситуация порождает противоречие между высокими требованиями к качеству образования и большими ресурсными психолого-педагогическими затратами на актуализацию внутренней мотивации у обучающихся. Таким образом, это вызывает эмоциональное напряжение у педагога, которое обуславливает отрицательную динамику профессиональной мотивации и стагнацию в развитии рефлексивности.

Итак, современному педагогу требуются значительные субъектные затраты, чтобы соответствовать сегодняшним требованиям к их профессиональной деятельности. Профилактикой могут стать разработка и проведение системы мероприятий для педагогов, например, рефлексивный семинар, личностно-профессиональный тренинг и т. п. Следует также реализовать научно-практические разработки в развитии учебно-профессиональной мотивации у обучающихся. Это может значительно улучшить ситуацию личностно-профессионального развития педагогов с учётом методологии системно-деятельностного подхода, способствовать преодолению стагнации в развитии профессионализма.

Библиографический список

1. Леонтьев, Д. А. Рефлексия как предпосылка самодетерминации // Психология человека в современном мире : материалы Всерос. юбилейной науч. конф., посвященной 120-летию со дня рождения С. Л. Рубинштейна, Москва, 15-16 октября 2009 г. / отв. ред. А. Л. Журавлев и др. - М. : Изд-во ИП РАН, 2009. Т. 2: Проблема сознания в трудах С. Л. Рубинштейна, Д. Н. Узнадзе, Л. С. Выготского. Проблема деятельности в отечественной психологии. Исследование мышления и познавательных процессов. Творчество, способности, одарённость. - С. 40-49.

2. Асмолов, А. Г. Культурно-историческая системно-деятельностная парадигма проектирования стандартов школьного образования / А. Г. Асмолов [и др.] // Вопросы психологии. - 2007. - № 4. - С. 16-23.

3. Ларионова, М. А. Психолого-педагогическая диагностика профессионализма преподавателя : учебно-метод. пособие / М. А. Ларионова. - Омск : БОУДПО «ИРООО», 2014. - 124 с.

4. Психологические проблемы смысла жизни и акме : материалы XI симпозиума / под ред. Г. А. Вайзер, Е. Е. Вахромова. - 2014. - 82 с.

5. Шаров, А. С. Онтология рефлексии: природа, функции и механизмы // Рефлексивный подход: от методологии к практике / под ред. В. Е. Лепского. - М. : Когито-центр, 2009. - С. 112-132.

6. Серый, А. В. Система личностных смыслов: структура, функции, динамика / А. В. Серый; науч. ред. М. С. Яницкий. - Кемерово : Кузбассвузиздат, 2004. - 272 с.

7. Ананьев, Б. Г. Личность, субъект деятельности, индивидуальность : монография / Б. Г. Аганьев. - М. : Директ-Медиа Паблишинг, 2008. - 134 с.

M. A. Larionovа, The Institute of education of the Omsk region

RELATIONSHIP OF PROFESSIONAL MOTIVATION AND REFLEXIVE MODERN TEACHER

The article reveals the essence of system-activity approach to the implementation of modern education and discusses the development of the person and work of the teacher in this context. Identifies two related characteristics (reflexivity and professional motivation), acting as mechanisms of professionalism of the teacher, determined by their correlations in the process of professional growth.

Keywords: System-activity approach in modern education. Subject activity in teacher professionali-zation. The reflexivity of the teacher. The relationship level of reflexivity and professional motivation of teachers. Influence of professional motivation of the stagnation in professional development.

References

1. Leont'ev D.A. Refleksiya kak predposylka samodeterminacii [Reflection as a prerequisite for self-determination]// Psihologiya cheloveka v sovremennom mire: materialy Vseros. yubilejnoj nauch. konf., posvyashchennoj 120-letiyu so dnya rozhdeniya S.L.Rubinshtejna, Moskva, 15-16 oktyabrya 2009 g. / otv. red. A.L.ZHuravlev i dr. M.: Izd-vo IP RAN, 2009. T. 2: Problema soznaniya v trudah S.L.Rubinshtejna, D.N.Uznadze, L.S.Vygotskogo. Problema deyatel'nosti v otechestvennoj psihologii. Issledovanie myshleniya i poznavatel'nyh processov. Tvorchestvo, sposobnosti, odarennost'. - pp. 40-49.

2. Asmolov A.G., Burmenskaya G.V., Volodarskaya I.A., Karabanova O.A., Salmina N.G. Kulturnoistoricheskaya sistemnodeyatelnostnaya paradigma proektirovaniya standartov shkolnogo obrazovaniya [Cultural-historical-activity systematically paradigm for designing standards of school education]. Voprosi psihologii. 2007, no. 4, pp. 16 - 23.

3. Larionova M. A. Psihologo-pedagogicheskaya diagnostika professionalizma prepodavatelya [Psycho-pedagogical diagnosis professionalism of the teacher: teaching method. allowance]. Omsk, 2014, 124 p.

4. Psihologicheskie problemy smysla zhizni i akme. Materialy XI simpoziuma. - Pod red. G.A. Vajzer, E.E. Vahromova - 2014. - 82 p.

5. SHarov A.S. Ontologiya refleksii: priroda, funkcii i mekhanizmy [Ontology of reflection : the nature , functions and mechanisms] // Refleksivnyj podhod: ot metodologii k praktike / pod red. V.E.Lepskogo. M.: Kogito-centr, 2009, pp. 112-132.

6. Seryj A. V. Sistema lichnostnyh smyslov: struktura, funkcii, dinamika [The system of personal senses : structure, function , dynamics] / A. V. Se-ryj; nauch. red. M. S. YAnickij. - Kemerovo: Kuzbassvuzizdat, 2004, 272 p.

7. Ananev B.G. Lichnost subekt deyatelnosti_ individualnost : monografiya [Personality, the subject of activity, personality: monograph]. Moscow, Direkt_Media Pablishing, 2008, 134 p.

© М. А. Ларионова, 2015

Автор статьи - Марина Александровна Ларионова, кандидат педагогических наук, доцент, Институт развития образования Омской области, e-mail: larionova_ma@mail.ru

Рецензенты:

Л. В. Поселягина, кандидат педагогических наук, доцент, Омская гуманитарная академия.

Е. И. Манапова, кандидат психологических наук, доцент, Омский государственный педагогический университет.