Внеучебная деятельность как фактор развития творческих способностей младших школьников

РАЗДЕЛ 3 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

PART 3 PEDAGOGICAL SCIENCES

УДК 37.036.5

Л.Н. Антилогова,

Омский государственный педагогический университет

Л.Г. Карпова Омская гуманитарная академия

ВНЕУЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК ФАКТОР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В данной статье раскрываются психологическая сущность творческих способностей, их структура, основные показатели развития, описывается реализация программы развития творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности. Разработанная программа может быть использована в системе начального образования.

Ключевые слова: творческие способности, учебная и внеучебная деятельность, структурные компоненты творческих способностей, цель, задачи, принципы построения программы развития творческих способностей, методы активного обучения.

В современных психолого-педагогических исследованиях определились некоторые общие акценты в изучении творческих способностей: подчеркивается, что основой для их возникновения являются творческие задатки (биологическая предпосылка), отмечается, что творческие способности играют важную роль в определении успешности осуществления человеком той или иной деятельности, в создании материальной и духовной культуры.

Однако до сих пор не выработана единая точка зрения на содержание и структуру творческих способностей, существует терминологическая неопределенность данного понятия, практически отсутствуют исследования, прослеживающие развитие творческих способностей младших школьников на протяжении нескольких лет.

Как известно, развитие всех способностей человека, в том числе творческих, происходит в различных видах деятельности. Применительно к младшим школьникам такими видами деятельности являются учебная и внеучебная. Однако если изучению творческих способностей младших школьников в учебной деятельности посвящено немало исследований, то работ, где была бы представлена организация и реализация внеучебной деятельности, крайне

мало. Вместе с тем, преимущество внеучебной деятельности по сравнению с учебной в развитии творческих способностей учащихся заключается в том, что, во-первых, она строится на принципе добровольности (дети сами выбирают занятие по интересам); во-вторых, в ней заключаются возможности использования синтеза искусств (музыки, живописи, литературы), что создает условия для развития целостной творческой личности ребенка; в-третьих, в рамках этой деятельности возможна реализация специально разработанной программы развития творческих способностей детей.

Внеучебная деятельность представляет собой специфический вид деятельности, направленной на развитие учащегося во внеучебное время в рамках школы [2]. Внеучебная деятельность может быть представлена различными формами (кружки, факультативные занятия и др.), что удовлетворяет стремление учащегося к самостоятельному выбору той деятельности, в которой он сможет реализовать свой творческий потенциал.

При организации внеучебной деятельности взрослый использует такие приемы, как перевоплощение (фантазирование), экспериментирование (художественно-поисковая деятельность), совмещение (синтез искусств) и др. Эти приемы дают детям возможность свободно оперировать представлениями, получаемыми на обычных занятиях, активизировать творческое воображение и творческое мышление, вызывают эмоциональный отклик на зрительные и слуховые впечатления, пробуждают желание заниматься детским творчеством.

Внеучебная деятельность, как и учебная, неразрывно связаны с развитием высших психических функций ребенка и их произвольностью [1]. В то же время в учебной деятельности ребенок чаще всего проявляет себя в рамках репродуктивного мышления и у него не всегда формируется установка на творчество. Внеучебная деятельность - это специально организованная деятельность, соответствующая потребностям развивающегося организма [3]. Кроме того, включение детей во внеучебную деятельность в наибольшей степени способствует раскрытию внутренних качеств каждого ребенка, расширению специальных знаний, самореализации его творческого потенциала. Внеучебная деятельность создает такую атмосферу, которая стимулирует проявление творчества, активизирует детские творческие ресурсы, пробуждает личное отношение к настоящему искусству и способствует накоплению личного эмоционального опыта. Средства внеучебной деятельности способствуют импровизации, развитию художественного воображения (фантазирование, сочинительство), улучшают диалогическую речь. Возникающие ситуации творческого характера побуждают ребенка думать, анализировать, самостоятельно находить оригинальные решения задач. Интерес детей к замыслам, дружеское обсуждение, уважение к результатам деятельности младших школьников как со стороны учителя, так и со стороны сверстников, желание создавать что-нибудь оригинальное и непохожее на другие работы, а также реализация своих творческих возможностей помогают детям проявить свою индивидуальность, готовность к самоизменению. Все это расширяет детский опыт, помогает накоплению новых знаний и впечатлений от восприятия искусства, что способствует развитию творческих способностей, повышению эффективности творческой деятельности.

Внеучебная деятельность может выступать фактором развития творческих способностей младших школьников.

Творческие способности - полиструктурное образование, включающее когнитивный (знания, умения и навыки), мотивационный (мотивы, интересы, потребности) и эмоциональный (эмоции, чувства) компоненты. Изменение этих компонентов влечет за собой изменение и творческих способностей в целом.

Исходя из структуры творческих способностей, последние можно определить как ин-тегративное, динамическое образование, включающее когнитивный, эмоциональный и мо-тивационный компоненты, формирующиеся на основе творческих задатков и определяющие успешность выполнения любой деятельности, носящей творческий характер.

Развитие творческих способностей младших школьников - это динамический процесс, при котором происходит закономерное и качественное изменение структурных компонентов изучаемого феномена в процессе специально организованной внеучебной деятельности.

Чтобы выявить уровень развития того или иного явления, в том числе и уровень развития творческих способностей младших школьников, необходимо определить показатели последнего. К ним относятся следующие: оригинальность (способность давать необычные ответы, требующие проявления творчества), абстрактность названия (способность трансформации образной информации в словесную), беглость творческого мышления (способность ребенка создавать большое количество осмысленных идей); невербальное воображение (преобразование представлений, создание новых образов), наглядно-образное мышление (оперирование различными образами и наглядными представлениями при решении задач), эмоциональное отношение к творческому учителю (положительные или отрицательные эмоции, возникающие в процессе взаимодействия), проявление эмоциональных переживаний в творческой деятельности (эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в творческую деятельность) и творческая мотивация (внутренние побудители к творческой деятельности, связанные с удовлетворением потребности в творчестве).

На основе вышеназванных показателей на констатирующем этапе эксперимента у школьников доминирующим являлся низкий уровень развития творческих способностей. Далее учащиеся были включены в формирующий этап эксперимент, в ходе которого в течение трех лет реализовывалась специально разработанная программа «Развитие творческих способностей младших школьников во внеучебной деятельности».

Программа основывалась на индивидуально-психологической теории способностей Б.М. Теплова, согласно которой творческие способности определяются как совокупность индивидуально-психологических особенностей человека, отличающих его от других людей, существующих на основе творческих задатков и определяющих успешность овладения различными видами деятельности, где главным является создание нового, оригинального [4]. При учете того, что творческие способности проявляются и развиваются в творческой деятельности, полагалось, что младший школьник, опираясь на усвоенные и накопленные знания, умения, в процессе творческой деятельности способен разрушать жестко фиксированные нормы и выходить за их пределы в новые области познания, то есть создавать нечто новое и оригинальное.

Концептуальной основой программы явились положения деятельностного подхода, согласно которым творческие способности рассматриваются как основа успешности любой преобразующей деятельности; личностно-ориентированного подхода, с позиций которого младший школьник - субъект познания и развития, реализующийся в избираемых им видах деятельности; положения психологии творчества и сотворчества, раскрывающих сущность творческих способностей.

Построенная на основании изложенных научных подходов программа была нацелена на развитие творческих способностей в процессе изобразительной, музыкальной и игровой деятельности. Работа в русле амплификации (обогащение детского развития) предполагала использование последовательно усложняющихся проблемных ситуаций, ролевых игр, заданий, содержащих некую неопределенность, что стимулировало бы творческую активность и повышало интерес к нестандартным решениям.

В ходе реализации программы решались следующие задачи:

1. Развитие творческого воображения и творческого мышления младших школьников.

2. Развитие интереса детей к творческой деятельности и положительного эмоционального настроя.

3. Овладение элементами театрализованной деятельности и художественного творчества.

4. Приобретение нового опыта в мире взрослых, моделирование творческого поведения в новой ситуации.

Опираясь на работы Д.Б. Богоявленской, А.В. Запорожца, А.М. Матюшкина, Н.Н. Под-дьякова, Е.Л. Яковлевой и др., при обучении по данной программе авторы статьи придерживались следующих принципов: принципа эмоционального комфорта, основанного на взаимном доверии учителя и учеников, безоценочности, принятии каждого ученика, уважении его потребностей, интересов, мнений, обеспечении учителем психологической безопасности; принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей детей младшего школьного возраста; принципа развивающей интриги (создание неопределенных, затруднительных ситуаций, требующих разрешения, вызывающих потенциальную энергию, которая активизирует творчество); принципа «отсутствия потолка», когда задания предлагаются в виде задач, доступных для решения при любом уровне умственных способностей.

Последовательная реализация названных принципов - одно из условий эффективной работы. Опираясь на мнение Е.Л. Яковлевой, можно отметить, что в младшем школьном возрасте центром эмоциональной жизни является эмоциональная привлекательность учителя, поэтому положительное взаимодействие с учителем более значимо для детей, чем взаимодействие со сверстниками [5]. Следовательно, личность учителя в преобразовательной деятельности может выступать в качестве творческого образца, модели оптимально функционирующего участника.

Мы исходили из таких условий организации творческих занятий во внеучебной деятельности в начальной школе, как сочетание низкой степени регламентации поведения, предметно-информационной обогащенности, субъект-субъектных отношений учителя и учащихся, наличия образцов творческого поведения, которые стимулируют поисковую деятельность у младших школьников, а значит, способствуют развитию у них творческих способностей.

Занятия включали ряд упражнений, игр и творческих заданий, направленных на развитие структурных компонентов творческих способностей: когнитивной сферы (мыслительные операции; сочинительство, фантазирование); эмоциональной сферы (осознание ребенком собственных эмоциональных переживаний, обеспечение взрослым эмоционального самовыражения учащихся); мотивационной сферы (формирование интереса к творческой деятельности, творческому учителю); интеллектуальных чувств (любознательности, удивления, чувства нового).

В качестве базовых методов выступили методы активного обучения: ролевые и имитационные игры, метод эвристических вопросов, инверсия, а также метод моделирования (словотворчество, образотворчество).

Значительная роль отводилась ролевой игре, сущность которой заключалась в следующем: создавалась проблемная ситуация, при которой участники разыгрывали ее в ролях. Итогом игры было обсуждение, в ходе которого анализировались творческое поведение участников и предложенные варианты решений. Участник мог исполнять в ходе игры множество ролей, благодаря чему у него формировались новые умения и навыки, осуществлялось перевоплощение игрока в различных персонажей в соответствии с выбранной ролью, что свидетельствовало о творческом аспекте ролевой игры.

Живой интерес у детей вызывал метод эвристических вопросов, который использовался для сбора информации в условиях проблемной ситуации, а также для упорядочения имеющейся информации в процессе решения творческих задач. Детям предлагались вопросы, которые нужно было соединить в определенной последовательности, что способствовало порождению новых, порой неожиданных вопросов.

Кроме того, использовался метод инверсии, предполагающий перестановку слов, рассмотрение известных рассказов, сказок, событий противоположно тому, что есть в реальности. При помощи данного метода дети учились нестандартно мыслить, предполагать большее число возможных вариантов рассказов, стремились по-новому посмотреть на известное.

Еще один метод, позволяющий с помощью замещения воспроизводить существенные свойства оригинала, на основе чего происходит построение новых слов или образов, получе-

ние новой информации об этом слове или объекте, - это метод моделирования, который тесно связан с методами словотворчества (создание новых слов из числа имеющихся, а также сочинение четверостиший, рассказов) и образотворчества (последовательное разворачивание на бумаге сюжета сказки (рассказа).

Логика построения развивающей программы предполагала выделение в ней трех блоков.

Первый блок был направлен на осознание младшими школьниками эмоций и чувств, сопровождающих творческий процесс; овладение средствами эмоционального самовыражения; формирование эмоциональной децентрации.

Второй блок был ориентирован на развитие творческого мышления, на развитие умений творчески мыслить.

Третий блок был направлен на осознание своих личностных особенностей и оптимизацию отношения к себе окружающих.

Вышеназванные блоки были направлены на формирование интереса к творческим заданиям и творческому учителю, появлению желания заниматься в школе творчеством после занятий, во внеучебной деятельности.

Выделенные блоки взаимосвязаны, и каждый из них содержит творческий аспект. Каждое занятие логически вытекает из предыдущего, являясь в содержательном плане основой для следующего.

При реализации программы исходили из того, что для положительного результата в развитии творческих способностей необходима взаимосвязь педагога-психолога, учителей начальных классов, младших школьников и их родителей, а также создание творческой среды, способствующей творческим проявлениям детей и взрослых.

Значительная роль отводилась творческому взрослому (учителю), который представлял себя через различные виды творческой деятельности (рисование, сочинение рассказов и стихотворений, придумывание сказок наоборот, новых концовок для известных литературных произведений, использование импровизаций и др.). В свободной внеучебной деятельности творческий взрослый использовал методы активного обучения и давал возможность детям наблюдать за собственным творческим процессом, при этом демонстрируя образец творческого поведения и создавая в присутствии учащихся новые творческие продукты.

Использование в программе ролевых игр дало возможность детям не только освоить новое игровое пространство, но и, входя в роль, оценить собственное ролевое поведение с учетом точки зрения других, моделировать как реальные, так и воображаемые роли, что способствовало их выходу за пределы привычного и знакомого. Ролевые игры помогали учащимся придумывать образы несуществующих героев, импровизировать, находить оригинальные варианты в представленных ролевых образах. Играя роль, младший школьник представал перед сверстниками-зрителями не самим собой, а кем-то другим в соответствии с выбранной ролью. Происходило его перевоплощение, то есть реорганизация психической роли ребенка в предлагаемую социальную роль.

После выполнения творческих заданий происходило групповое обсуждение, где у детей была возможность выразить свои чувства, проявить отношение к выполненной работе, проанализировать собственные творческие продукты и продукты других, оценить себя и других.

По завершении программы была проведена повторная диагностика развития творческих способностей школьников во внеучебной деятельности. Сравнивая результаты, полученные на констатирующем и контрольном этапах эксперимента, следует отметить, что у учащихся экспериментальной группы по окончании формирующего этапа эксперимента доминировали высокий и средний уровни развития когнитивного компонента, наблюдались более высокие показатели уровня развития когнитивного компонента творческих способностей. Ученики стали стремиться создавать новые образы на основе имеющихся стимулов, придумывать новые образы в различных формах (агглютинация, гиперболизация, комбинирование).

Что касается мотивационного компонента творческих способностей, то по окончании эксперимента у младших школьников экспериментальной группы доминирующим стал высокий уровень творческой мотивации (в начале эксперимента доминировал низкий уровень). У детей отмечались устойчивый интерес к творческой деятельности, стремление выполнять творческие задания, порождать новые идеи, при этом творческий взрослый являлся для них источником вдохновения, новых знаний, неординарных решений.

В ходе формирующего эксперимента при реализации программы произошли изменения и в уровне развития эмоционального компонента по таким показателям, как позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю и эмоциональные переживания в творческой деятельности. Эмоциональные переживания, возникающие у детей в творческом процессе, способствовали их адаптации к нестандартным ситуациям. Позитивное эмоциональное отношение к творческому учителю способствовало росту уверенности детей в своих силах, сопровождалось адекватным реагированием на тревожные ситуации.

Можно констатировать, что в ходе реализации программы в процессе внеучебной деятельности у детей экспериментальной группы по окончании формирующего эксперимента произошло развитие всех компонентов творческих способностей, что может свидетельствовать и о развитии изучаемого феномена в целом. Если на констатирующем этапе эксперимента у школьников доминировал низкий уровень развития творческих способностей по всем показателям, то на контрольном этапе эксперимента таковым стал средний уровень.

Кроме того, по окончании формирующего этапа эксперимента 16 (41%) детей экспериментальной группы поступили в специализированные учреждения дополнительного образования (музыкальная и художественная школы, отделение хореографии школы искусств, театральный кружок, фотокружок и др.), что свидетельствует о повышении интереса учащихся к творчеству.

В последующие годы учащиеся экспериментальной группы принимали участие в различных творческих конкурсах и фестивалях, становились победителями и призерами. Так, Валерия К. заняла первое место в муниципальном конкурсе чтецов, имеет публикации в региональных изданиях. Победителем областного этапа конкурса «Учитель года» в номинации «Литературное творчество» стала Влада Ф., в Ломоносовском турнире второе место заняла Настя К., в городском конкурсе сочинений на тему «Ветераны войны» второе место заняла Влада М. Победителем различного уровня фотоконкурсов (муниципального фестиваля «Белая береза», в номинации фотоконкурса «Отражение»; областных фотоконкурсов «Сибирские мотивы и «Твердые бытовые отходы - наша общая проблема») является Саша С. Устойчивый интерес учащихся на протяжении нескольких лет к творчеству свидетельствует о практической значимости проведенного исследования, которое доказало теоретическое положение о том, что внеучебная деятельность, осуществляемая по специально разработанной программе, включающей методы активного обучения, может способствовать развитию творческих способностей младших школьников.

Библиографический список

1. Заюнчковский, О.С. Развитие произвольности младших школьников с использованием инновационных коррекционно-развивающих психофизиологических ориентированных технологий [Текст] : автореф. дис. ... канд. психол. наук : 19. 00.07 / О.С. Заюнчковский. - М., 2010. - 20 с.

2. Педагогика : больш. совр. энциклопедия [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. - Мн. : Современное слово, 2005. - 720 с.

3. Современный словарь по педагогике [Текст] / сост. Е.С. Рапацевич. - М. : Современное слово, 2001. -

928 с.

4. Теплов Б.М. Способности и одаренность [Текст] / Б.М. Теплов // Хрестоматия по психологии / под ред. А.В. Петровского. - М. : Просвещение, 1987. - С. 281-286.

5. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности [Текст] / Е.Л. Яковлева - М. : Флинта, 1997. - 224 с.

L.N. Ántilogova, Doctor of Psychological Sciences, Professor Omsk State Pedagogical University L.G. Karpova, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor

Omsk Academy of the Humanities EXTRA CURRICULA ACTIVITIES AS A FACTOR OF DEVELOPMENT OF CREATIVE ABILITIES

OF YOUNGER SCHOOLCHILDREN This article reveals the psychological essence of creative abilities, their structure, the main indicators of development of creative abilities, describes the implementation of the program of development of creative abilities of the younger students in extra-curricular activities. Designed program can be used in primary education.

Keywords: creativity, learning and extra curricula activities, structural components of creative abilities, goal, objectives, principles of the program of development of creative abilities, methods of active learning.

© Антилогова Л.Н., Карпова Л.Г., 2013

Авторы статьи:

Лариса Николаевна Антилогова, доктор психологических наук, профессор, Омский государственный педагогический университет;

Людмила Григорьевна Карпова, кандидат психологических наук, доцент, Омская гуманитарная академия. Рецензент - С.Н. Рягин, доктор педагогических наук, профессор, Омская гуманитарная академия.