Проблема целеполагания в обучении иностранным языкам для профессиональных целей

Е. А. Мелёхина

ПРОБЛЕМА ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ ЦЕЛЕЙ

Работа представлена кафедрой иностранных языков Новосибирского государственного технического университета.

В статье рассматривается проблема целеполагания в процессе обучения иностранному языку для профессиональных целей. Проводится анализ требований рынка к подготовке компетентных специалистов. Анализ потребностей и использование технологии обучения, основанной на коммуникативном и компетентностном подходах, рассматриваются как важные составляющие проектирования курса обучения и составления рабочей программы при личностно ориентированном обучении.

Ключевые слова: цели, задачи, потребности, требования, личностно ориентированное обучение, субъект, коммуникативная компетенция, коммуникативный подход, компетентностный подход, проектирование курса, результаты.

E. Melyokhina

PROBLEM OF GOAL-SETTING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES FOR PROFESSIONAL PURPOSES

The article deals with the problem of goal-setting in the process of teaching foreign languages for professional purposes. The focus is made on market demand for training competent specialists. The needs analysis and the use of technologies based on the communicative and competence approaches are considered to be crucial parts in syllabi design and curricula planning with regard to learner-centered learning.

Key words: goals, objectives, needs, demands, learner-centered learning, subject, communicative competence, communicative approach, competence approach, syllabus design, results.

Учебный процесс всегда ориентирован на достижение поставленных целей. Цель выступает системообразующим фактором подготовки специалистов по образовательным программам высшего профессионального образования, координируя связь всех элементов программы: содержания, методов обучения, формы организации обучения, результата. Цели обучения иностранному языку не являются исключением и как ведущий компонент учебной программы по иностранному языку обусловливают выбор метода, отбор содержания, средств и приемов обучения.

Цели могут формулироваться как преподавателем, так и обучаемыми: с точки зрения преподавателя, цель - заранее планируемый результат обучающей деятельности, достигаемый с помощью выбора приемов и средств обучения; с точки зрения обучаемого, цель -реализация человеческой потребности в качестве образа желаемого результата деятельности. Таким образом, для преподавателя цель связана с результатом обучающей деятельности, а для обучаемого - с результатом своей учебной деятельности [4].

Целеполагание в обучении иностранному языку, как процесс постановки задач и выбора путей их выполнения, осуществляется как на институциональном (государственные стандарты, учебные планы, международные экзамены), так и субъектном (преподаватели и студенты) уровнях.

Процесс целеобразования для обучающихся начинается с изучения целей курса обучения, за которыми следует соотнесение своих потребностей и мотивов с целями курса,

завершающееся их осознанием и принятием, либо корректировкой и принятием.

Процесс целеобразования для преподавателя начинается с выяснения требований, предъявляемых обществом к специалисту, подготавливаемому, вузом, слушателю курсов переподготовки или повышения квалификации, изучения потребностей самих обучающихся и формирования на их основе конечного результата обучения, ориентированного на формирование соответствующих компетенций и стратегий, использование которых обусловливает достижение участниками межкультурного взаимодействия коммуникативно-прагматического эффекта.

Анализ потребностей является стартовой точкой при разработке программ, курсов, материалов там, где имеет место преподавание и обучение. При обучении иностранному языку Хатчинсон и Ватерс [7] предлагают использовать при анализе потребностей две их категории: анализ «конечной цели» и учебные потребности. При анализе потребностей «конечной цели» составители программы должны найти ответы на следующие вопросы:

• Зачем нужен иностранный язык?

• Как будет использоваться язык?

• Каков будет контекст используемого языка?

• В общении с кем учащийся будет применять язык?

• Где будет использоваться язык?

• Когда будет использоваться язык?

Что касается вопросов для анализа учебных потребностей, то они следующие:

• Почему учащийся изучает этот язык?

• Как будет проводиться обучение?

• Какие имеются ресурсы для обучения (учебные материалы, ТСО)?

• Каков социальный и профессиональный статус учащихся?

• Где будет проводиться курс?

• Когда будет проводиться курс?

Цели обучения, сформулированные без учета анализа языковых потребностей обучающихся, как правило, не соответствуют целям, которые ставят себе обучаемые, что приводит к снижению мотивации и эффективности учебного процесса в целом [4].

Говоря о целях подготовки специалистов высшего профессионального образования, необходимо учитывать тот факт, что набирает силу тенденция переоценки образовательного результата с понятий «знания, умения, навыки» на понятия «компетенция-компетентность» обучающихся и приоритетным в обучении становится компетентностный подход. Такой подход соответствует принятой в большинстве развитых стран общей концепции образовательного стандарта и непосредственно связан с переходом на систему компетентностей в описании содержания образования и разработке систем контроля его качества. Этот переход обусловлен особенностью организации современного производства в условиях высокой конкуренции, нестабильности мировой экономической системы и стремительного развития информационных технологий. Современный специалист должен быть не просто квалифицированным специалистом - усиление когнитивных и информационных начал в современном производстве требует, чтобы специалист был компетентным. Причем языковая подготовка рассматривается как одна из важных составляющих профессиональной компетенции.

Цели и задачи обучения ИЯ для специальных (профессиональных) целей в последнее время приобрели особую значимость при подготовке специалиста, поскольку ИЯ рассматривается не только, как средство общения и получения знаний из научных источников, но и как инструмент, владение которым позволяет будущему специалисту любого профиля получить доступ к современной информации,

новым технологиям, современным достижениям науки и техники, т. е. значительно углубить и расширить свою профессиональную компетенцию. Сегодня иностранный язык для обучающихся служит средством коммуникации, способствующим международным обменам, зарубежным стажировкам, и является важнейшим критерием для зарубежной учебы и работы на престижных высокооплачиваемых позициях.

Таким образом, основная цель изучения иностранного языка - формирование коммуникативной компетенции, под которой понимают способность осуществлять общение посредством языка, т. е. передавать мысли и обмениваться ими в различных ситуациях в процессе взаимодействия с другими участниками общения, правильно используя систему языковых норм и выбирая коммуникативное поведение, адекватное ситуации общения. Говоря о коммуникативной компетенции как о цели языкового образования, Э. Г. Вольтер уточняет ее определение, понимая под коммуникацией «идентификацию коммуникативной ситуации и выбор средств ее адекватного разрешения», а под коммуникативной компетенцией «способность оценить коммуникативную ситуацию и найти ей соответствующее разрешение как на неречевом, так и на речевом уровне» [2, с. 61].

Задачу формирования и развития коммуникативной компетенции решают технологии обучения, основанные как на коммуникативном, так и на компетентностном подходе. Коммуникативный подход к обучению иностранному языку предполагает овладение различными речевыми функциями с учетом особенностей реальной коммуникации. Компетентностный подход позволяет конкретизировать учебные задачи, способствующие формированию определенных компетенций в соответствии с уровнем владения иностранным языком. Каждый уровень языковой компетенции можно представить описанием определенных умений по разным видам речевой деятельности.

Формирование иноязычной коммуникативной компетенции в высшем профессиональном образовании ориентируется на специальность,

коммуникацию и международные стандарты. Эффективность обучения находится в прямой зависимости от того, сколько говорят, слушают и читают обучаемые. Важно учитывать, как и что они говорят, слушают и читают. Речевые навыки качественно отличаются от двигательных тем, что они формируются на основе единства мышления и речи. Подлинная коммуникация возможна лишь в том случае, если каждый из ее участников владеет частью какой-то информации, представляющей интерес для собеседника, что делает необходимым устный обмен ею.

Коммуникативная цель обучения общению на иностранном языке - приобретение лингвистических знаний, формирование умений оперировать ими в различных ситуациях, формирование и развитие умений, связанных с поиском и обработкой информационного материала средствами иностранного языка, коммуникативных умений вербального и невербального характера.

Условия обучения общению требуют наличия мотива коммуникативной деятельности, обладающего личностным смыслом и релевантностью для ее участников, цели коммуникативной деятельности и коммуникативной задачи, сопряженных с получением конечного результата, ситуации общения и обусловленных ею социальных ролей.

Иноязычная коммуникативная компетенция предполагает активное умение пользоваться знаниями языка, т. е. умение общаться. Она характеризуется вариативностью в выборе языковых средств, владением языковой формой, умением осознавать различия между родным и иностранным языком, переносом языковых средств из одного вида речевой деятельности в другой. Конечная цель обучения иностранному языку, направленная на эффективное общение, реализуется через овладение четырьмя видами речевой деятельности: рецептивными - аудированием и чтением, продуктивными - говорением и письмом, а также связанными с ними тремя аспектами языка - лексикой, фонетикой, грамматикой. В зависимости от целей обучения, конкретными целями в каждом виде речевой деятельности могут быть следующие умения:

1) в говорении: умение осуществлять устное общение в стандартных ситуациях в рамках, определенных программой сфер общения;

2) в письме: умение письменно оформить и передать различную информацию;

3) в чтении: умение понимать аутентичные тексты различных жанров с разной глубиной и точностью понимания в зависимости от поставленной задачи;

4) в аудировании: умение понимать аутентичные тексты на слух;

5) в переводе: умение выступать в качестве переводчика в бытовой или профессиональной ситуации.

В соответствии с результатами научно-исследовательских проектов по обучению английскому языку для успешного общения в рамках Единого Европейского Сообщества, проводимых в 1980-1990-е гг., были выделены следующие виды коммуникативной компетенции [6]:

• лингвистическая - языковые знания, умения и навыки в области фонетики, лексики, грамматики, способность адекватно использовать языковые средства для построения высказываний и текстов в соответствии с нормами языка в устной и письменной речи;

• социолингвистическая - способность использовать языковые средства в соответствии с ситуацией общения в социальном контексте;

• прагматическая - дискурсивная организация и функциональное использования языковых средств в соответствии с жанром, стилем речевого произведения.

Говорить о формировании иноязычной коммуникативной компетенции как конечной цели обучения иностранным языкам в современных условиях невозможно без упоминания об информационных технологиях, приведших к значительным изменениям в образовании.

Повсеместное распространение телекоммуникационных технологий расширило доступ к аутентичным материалам на изучаемом языке и к сетевым компьютерным учебным пособиям. Работая в сети Интернет, студенты и преподаватели могут обращаться к библиотекам электронных текстов, музейным и архивным источникам, электронным версиям газет и журналов, использовать сетевые обучающие

программы и словари; принимать участие в дискуссиях и видеоконференциях, обмениваться информацией с помощью электронной почты и т. д. В компьютерном классе обуча-щийся получает возможность действовать в условиях, имитирующих реальность, что, несомненно, расширяет возможности изучения языка, делая инфокоммуникационные технологии неотъемлемым компонентом процесса его изучения.

Рассматривая преподавание иностранного языка для профессиональных целей, следует помнить о том, что профессионально ориентированное общение представляет собой особый вид социального общения, который сопровождает и обслуживает профессионально-трудовую деятельность взаимодействующих людей. Предполагается, что посредством иностранного языка будущий специалист сможет вступать в профессионально-значимое общение с представителями другого языкового и культурного сообщества. В связи с этим цель обучения профессионально ориентированному общению можно определить как формирование у обучаемых навыков и умений адекватно воспринимать, понимать и реагировать на профессионально-значимую информацию, сообщаемую устно или письменно иноязычным представителем данной профессии.

Следовательно, при обучении эффективному общению на иностранном языке для профессиональных целей в языковом курсе необходимо сделать акцент на формирование умений, а при составлении целей выделить отдельным блоком умения, которыми должен владеть обучающийся к концу курса. Особенность преподавания иностранного языка для профессиональных целей заключается в более тесном взаимодействии с задачами профессионально ориентированного общения в данной сфере деятельности: говорящий выражает понятия и выполняет коммуникативные функции, добиваясь эффективности профессиональной коммуникации, под которой понимают определенное воздействие на слушателя, отвечающее прагматическим целям участников акта коммуникации.

Целеполагание в обучении иностранным языкам подчиняется присущему педагогиче-

ской системе свойству иерархичности: социальному заказу/потребностям рынка труда, образовательным целям учебного заведения, частным целям и потребностям субъектов образовательного процесса. Разработка, конкретизация и детализация целей изучения курса подчиняется дедуктивной логике - от общего к частному.

Чем конкретнее выражены цели, тем конкретнее они способны влиять на совершенствование процесса их реализации. Поэтому для эффективного обучения иностранному языку следует прибегать к большей категоризации целей, имея в виду рациональную стратегию овладения иностранным языком и культурой.

Конкретизация педагогических целей предполагает их трансформацию в систему воспитательных и образовательных задач, которая понимается как реально достижимый в данных условиях результат, воплощенный в конкретном задании, в то время как цель -перспективный долгосрочный результат. При обучении иностранному языку мы рассматриваем формирование коммуникативной компетенции как главную цель педагогической и учебной деятельности. Коммуникативная компетенция многомерна и формируется на основе развития целого ряда субкомпетенций. Следовательно, относительно главной цели обучения иностранному языку их формирование рассматривается как достижение частных целей и задач.

Достижение цели зависит от того, каким образом она была задана, как формулируются частные цели и задачи на различных этапах обучения. Технологии целеполагания, особенностям детализации целей и задач обучения различным дисциплинам, включая иностранный язык, уделяют внимание многие ученые (А. С. Беляева, И. Л. Бим, И. А. Володарская, А. М. Митина, А. С. Прутченков, В. В. Сериков, Е. Н. Соловова, В. Д. Шадри-ков, В. А. Хуторской, В. А. Якунин и др.). Как правило, выделяют два вида цели: главная цель - проекция будущего результата/предвосхищаемый результат и подчиненная главной цель - подцель/задача. На основе анализа различных видов деятельности В. Д. Шадри-

в соответствии с путями их достижения, должны поддаваться измерению и соотноситься с определенной шкалой оценки. В обучении ИЯ важно выражать их в качественных и количественных показателях уровня умений в плане профессионально ориентированного общения.

В зависимости от условий, в которых реализуется цель, от средств и способов ее достижения, цель и фактический результат могут совпадать и не совпадать. Фактический результат есть лишь объективированная часть цели. Отклонения реального результата от ожидаемого, свидетельствующие об успешности достижения поставленных целей, становятся основой для пересмотра целей и выбора более эффективных путей их достижения. Таким образом, контроль, который предполагает выявление отклонений фактических результатов от намеченных, и цели взаимосвязаны.

Результат обучения всегда ориентирован на норму, которая служит мерой оценки результата. В методике преподавания иностранных языков под нормой понимается показатель владения иноязычной речью, определяемый в соответствии с нормоустанавливающими документами, такими как Госстандарт, требования программы, уровни оценки языковой компетенции. Нормы могут быть соотнесены с такими факторами, как возраст обучающихся, продолжительность предшествующего обучения. Традиционные экзамены и контрольные работы ориентированы в основном на нормы. В последнее время большее предпочтение отдается различным тестам: диагностическим, текущего, промежуточного, итогового контроля. Для определения общего уровня коммуникативной компетенции и вынесения заключения о возможности поступления тестируемого в учебное заведение, где обучение ведется на данном языке, служит тест общего владения иностранным языком (Proficiency Test). В зависимости от конкретной цели применения этот тест может служить для отбора абитуриентов, для распределения учащихся по группам, для уточнения программы обучения отдельной группы.

Успех в достижении цели достигается только в том случае, если субъекты обра-

зовательного процесса - преподаватели и студенты - находятся в тесном взаимодействии на пути к ее реализации. Реализация целеполагания осуществляется посредством обсуждения на первом же занятии целей курса, его содержания, структуры, методов и средств обучения, организации занятий, форм контроля.

Однако знание цели для сознательной деятельности обучаемых необходимо, но недостаточно. Успех обучения зависит от наличия у обучаемых положительной мотивации и, как следствие, сознательности - понимания значимости изучаемого материала и осмысления принципов действий по овладению иностранным языком.

Чтобы научиться учиться самостоятельно, обучаемым необходимо знать:

• что они должны знать и уметь по окончании курса;

• что они могут делать;

• какие учебные материалы использовать;

• как самостоятельно контролировать себя в достижении цели и выборе правильного пути.

Существенным образом влияет на воспитание самостоятельности и формирование навыков самообразования применение мо-дульно-рейтинговых технологий. Оценивая модульно-рейтинговое обучение, многие исследователи отмечают его значимость для стимулирования учебно-познавательной активности обучаемых и организации их познавательной деятельности по овладению профессиональными научными знаниями, умениями и навыками. При модульно-рей-тинговой системе, располагая планом работы и методическими рекомендациями по достижению поставленных целей обучения, обучаемый может более самостоятельно, чем при традиционной системе, овладевать разделами учебной программы. Что касается рейтинга, то он позволяет в большей степени дифференцировать результат учебной деятельности, сводя к минимуму субъективизм преподавателя в оценке знаний обучаемых. Таким образом, поддерживается мотивация к изучению предмета и формируется ответственное отношение к выполнению поставленных задач.

В настоящее время одним из средств самоанализа коомуникативной компетенции студента в вузах становится «Языковой портфель», который является учебным средством и определяется как «пакет документов, в которых его обладатель в течение длительного времени фиксирует свои достижения и опыт в овладении языком, полученные квалификации, а также отдельные виды выполненных им работ», сравнивая свои достижения с Единой Европейской шкалой языковых компетенций [3]. Языковой портфель способствует развитию самостоятельности и ответственности обучаемых за результат своего обучения, стимулируя их вместе с преподавателем участвовать в планировании этапов своей деятельности по овладению иностранным языком.

Так как в цели результат полагается идеальным, а субъект целеполагания, выбирая направление своих действий и средств, связывает реализацию цели как со своими потребностями, так и с последствиями своего выбора, что является субъективным, то наличие эталона не должно восприниматься как догма, так как специфика цели состоит в том, что ее невозможно полностью достичь - у каждого будет свой результат. Это также связано с неопределенностью и динамичностью образовательной реальности. Поэтому в ситуациях, когда педагог стремится к конечности (успеху) образовательного процесса и абсолютному достижению педагогических целей, эффективность качества образования снижается. Особенно важно учитывать незавершенность педагогических целей при формировании коммуникативной компетенции, которая постоянно находится в стадии развития.

Суммируя вышесказанное, следует сказать, что:

1) целью изучения иностранного языка в системе высшего профессионального образования является формирование коммуникативной компетенции в сфере профессионально-ориентированного общения;

2) особенностью целеполагания при обучении иностранному языку для профессиональных целей является обязательный учет потребностей обучающихся, рынка труда и требований международных стандартов, выполнение которых способствует мобильности специалистов в академической и деловой среде;

3) в процессе формирования целей обучения иностранному языку для профессиональных целей особый акцент необходимо делать на практические умения;

4) информационно-коммуникационные технологии и применение технологии обучения, основанные на коммуникативном и компетентностном подходах, способствуют формированию иноязычной коммуникативной компетенции и возможности их использования должны учитываться при решении задач курса обучения иностранному языку;

5) конкретизация целей обучения и диагнос-тичность результата оптимизируют процесс их реализации;

6) применение модульно-рейтинговых технологий и «языкового портфеля» помогают обучаемым управлять своей учебной деятельностью;

7) успех в реализации цели зависит от эффективного взаимодействия субъектов образовательного процесса - преподавателей и обучаемых.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиций иерархии целей и задач // Иностранные языки в школе. 1985. № 5. С. 30-37.

2. Вольтер Э. Г. О некоммуникативных компетенциях и прочих лингводидактических домыслах // Проблемы межкультурной коммуникации в теории языка и лингводидактике: материалы III Межд. науч.-практ. конф., 11-12 октября 2007 г. Барнаул: БГПУ, 2008. 414 с.

3. Европейский языковой портфель. М.; СПб.: Златоуст, 2001. 64 с.

4. Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминоголический справочник по методике преподавания иностранных языков. СПб.: Изд-во «Русско-Балтийский информационный центр «БЛИЦ» - „Cambridge University Press". 2001. 224 с.

5. Шадриков В. Д. Интеллектуальные операции: монография. М.: Университетская книга - Логос, 2006. 102 с.

6. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. CUP, 2002. 260 p.

7. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-Centered approach. Cambridge: CUP, 1993. P. 128-143.

8. Nunan D. Syllabus Design. Oxford: OUP, 1994. P. 64.

REFERENCES

1. Bim I. L. Podkhod k probleme uprazhneniy s pozitsiy iyerarkhii tseley i zadach // Inostrannye yazyki v shkole. 1985. N 5. S. 30-37.

2. Vol 'ter E. G. O nekommunikativnykh kompetentsiyakh i prochikh lingvodidakticheskikh domyslakh // Problemy mezhkul'turnoy kommunikatsii v teorii yazyka i lingvodidaktike: materialy III Mezhd. nauch.-prakt.konf., 11-12 oktyabrya 2007 g. Barnaul: BGPU, 2008. 414 s.

3. Yevropeyskiy yazykovoy portfel'. M.; SPb.: Zlatoust, 2001. 64 s.

4. Kolesnikova I. L., Dolgina, O. A. Anglo-russkiy terminogolicheskiy spravochnik po metodike prepodavaniya inostrannykh yazykov. SPb.: Izd-vo «Russko-Baltiyskiy informatsionny tsentr «BLITs» - «Cambridge University Press». 2001. 224 s.

5. Shadrikov V. D. Intellektual'nye operatsii: monografiya. M.: Universitetskaya kniga - Logos, 2006. 102 s.

6. Common European Framework of Reference for Languages: Learning, teaching, assessment. CUP, 2002. 260 p.

7. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A Learning-Centered approach. Cambridge: CUP, 1993. P. 128-143.

8. Nunan D. Syllabus Design. Oxford: OUP, 1994. P. 64.