Формирование профессиональной компетентности у будущих военных инженеров в процессе реализации трехуровневой стратегии рефлексивного обучения

УДК 378:355.232.6

А. А. БАБИЧЕВ А. А. СМОЛИН И. В. БАБИЧЕВА

Омский автобронетанковый инженерный институт

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ВОЕННЫХ ИНЖЕНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ ТРЕХУРОВНЕВОЙ СТРАТЕГИИ РЕФЛЕКСИВНОГО ОБУЧЕНИЯ_

Данная статья посвящена вопросам реализации рефлексивного подхода к обучению курсантов с целью формирования профессиональной компетентности у будущих военных инженеров. Авторами проводится анализ рефлексивных технологий в обучении. Показана реализация трехуровневой стратегии рефлексивного обучения на примерах из специальных дисциплин.

Ключевые слова: военный инженер, профессиональная компетентность, рефлексивные технологии, двигатель.

В современных условиях формирование знаний не является главной целью образования. Курсанту, будущему военному инженеру, важно владеть способностью к применению обобщенных знаний и умений для разрешения конкретных ситуаций и проблем, возникающих в реальной военной службе. На смену «знаниевому» подходу в образовании, при котором обучаемыми аккумулируются готовые знания, транслируемые преподавателем, пришел ком-петентностный подход. Реализация данного подхода требует «деятельности, в которой знания-правила могут трансформироваться в практику, а сама компетентность будет развиваться и проявляться» [1].

Необходимо отметить, что на современном этапе проблема формирования профессиональной компетентности является объектом исследования многих психологов, педагогов, методистов.

Компетентностный подход к подготовке специалиста исследовался в трудах В. И. Байденко, И. Г. Га-ляминой, И. А. Зимней, Г. А. Кручининой и др. Особенности обучения и воспитания в среде военных вузов и практики войск рассматривались в трудах

A. В. Барабанщикова, В. И. Вдовюка, А. В. Гладкова,

B. Н. Гонтарь, С. И. Денисенко и др. Проблемам организации процесса обучения курсантов, их профессиональной подготовке посвящены диссертационные исследования М. Ю. Бобцова, Г. Г. Броневицкого, А. Н. Гладкова, С. П. Дергачева, В. И. Омельченко и др.

Анализ литературы показал отсутствие единого подхода к определению понятия «профессиональная компетентность». Мы будем придерживаться определения, сформулированного И. Г. Липатниковой, согласно которому профессиональная компетентность — готовность и способность личности к осознанию целей профессиональной деятельности,

к актуализации личностных профессиональных качеств, создающих условия для совершенствования самопознания, саморефлексии, саморазвития, самоутверждения, самооценки, как ведущих механизмов самореализации [2]. Под рефлексией будем понимать «деятельность человека, направленную на осмысление собственных действий, своих внутренних чувств, состояний, переживаний, анализ этой деятельности и формулирование выводов» [3].

Многочисленные педагогические исследования подтверждают эффективность рефлексии в управлении качеством образования. Н. Г. Алексеев полагает, что рефлексивный подход к обучению педагогов способен соединить пропасть между знанием теории и умением ее применить, т.к. умение складывается из анализа опыта как практических, так и мыслительных действий и включает видение, понимание, комплексное переосмысление проблемы или ситуации [4]. Бочкарева И. А. предлагает рассматривать рефлексию в качестве базового компонента профессионального развития личности, методы и способы ее развития, развивающие не только непосредственно рефлексивные способности, но и опосредованно влияющие на совершенствование личностных качеств будущего специалиста, включая профессиональные. Она понимает рефлексию как процесс осмысления, переосмысления и преобразования субъектом содержания и форм своего опыта, которые порождают действенное отношение личности как целостного «Я» к собственному поведению и общению, к осуществляемой деятельности, социо-куль-турному окружению человека [5]. Новожилов В. Ю. отмечает очевидный парадокс: «Мы имеем множество работ о том, как учить рефлексии — и учащихся, и учителей, и тех, кто учит учителей. Но сама рефлексия, как особый вид деятельности, ее состав,

Таблица 1

Технические характеристики двигателей КамАЗ

Модель 740.60-360 740.61-320 740.62-280 740.63-400 740.64-420 740.65-240

Расположение и число цилиндров У-8

Диаметр цилиндра и ход поршня, мм 120x130

Рабочий объём, л 11,76

Степень сжатия 16,8

Максимальная полезная мощность по Правилам ЕЭК ООН № 85-00, номинальная мощность нетто по ГОСТ 14846-81, л. с., не менее 360 320 280 400 420 240

Номинальная частота вращения коленчатого вала, мин-1 1900

Максимальный полезный крутящий момент по Правилам ЕЭК ООН № 85-00, максимальный крутящий момент нетто по ГОСТ 14846-81, кгс-м, не менее 1570 1373 1177 1766 1864 981

Частота вращения коленчатого вала, соответствующая максимальному крутящему моменту, мин-1 1300

Минимальный удельный расход топлива, г/(л. с. -ч) 207

Расход масла на угар на режиме номинальной мощности, в % от расхода топлива, не более 0,1

Масса не заправленного смазкой двигателя в комплектности поставки, кг 885

Габаритные размеры:

длинахширинахвысота, мм 1260x930x1045

структура, содержание, методы, средства изучены крайне недостаточно» [6, с. 174].

В рамках технологического подхода к процессу рефлексивного обучения в мировой практике образования существует большое разнообразие операционных механизмов и стратегий. В предлагаемой работе будем опираться на трехуровневую рефлексивную стратегию, предложенную М. В. Аникано-вым [7]. Автор выделяет три ее компонента: анализирующий, операционный и контролирующий.

Анализирующий компонент направлен на выявление ошибок, пересмотр выбранного пути решения проблемы. Операционный компонент определяет освоение необходимых знаний, построение новых способов организации познавательной деятельности, новых стратегий решения проблемы. Контролирующий компонент позволяет курсанту оценивать эффективность познавательной стратегии и корректировать свою познавательную деятельность.

В качестве гарантированного результата эта технология обеспечивает сформированность рефлексивных умений, составляющих систему уровней.

Первый уровень сформированности рефлексивных умений характеризуется усвоением курсантами рефлексивных приемов «по образцу» с последующим их применением в ситуациях, близких к тем, которые преподаватель представил как эталонные. На втором уровне осуществляется в процессе решений системы проблемных заданий увеличивающейся трудности и предполагает способность использовать эти приемы в незнакомых ситуациях, характеризуется желанием осуществлять рефлексивный анализ собственной познавательной деятельности. Третий уровень характеризуется активным использованием курсантами усвоенных рефлексивных умений при формулировании проблем, владением различными видами интеллектуальной рефлексии (экстенсивной, интенсивной, конструктивной) и личностной рефлексии (ситуативной, ретроспективной и перспектив-

ной) при разрешении проблемных ситуаций в условиях продуктивной познавательной деятельности.

Рассмотрим различные методические приемы организации рефлексивного обучения по описанной выше технологии на конкретных примерах, предложенных для выполнения курсантам Омского автобронетанкового инженерного института в процессе освоения дисциплины «Энергетические установки транспортных средств специального назначения. Теория и проектирование».

Вначале установим профессиональные компетенции, которые должны быть сформированы у курсантов в процессе изучения данной дисциплины. В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО - 03) от 24 марта 2011 года указаны следующие:

— способность проектировать отдельные элементы образцов ВГ и КМ, парка воинской части, производственные базы ремонтных органов и их технологического оборудования (ВПК П-2), в части касающихся проектирования отдельных элементов образов ВГ и КМ;

— способность осуществлять проверку работоспособности систем и агрегатов ВГ и КМ, определять их неисправности и способы их устранения (ВПК-П22), в части касающихся энергетических установок ТССН.

В процессе освоения данной дисциплины курсант должен уметь анализировать конструкцию ТССН, агрегатов и систем, определять тенденции их развития, учитывать влияние принятых конструктивных решений на формирование технических и эксплуатационных характеристик. Способы реализации рефлексивной стратегии для формирования выше перечисленных умений должны быть продуманы и тщательно подготовлены заранее.

Для реализации анализирующего компонента рефлексивного обучения может быть использован

о

сл

Е

т

Таблица 2

Технические характеристики двигателей ЯМЗ и КамАЗ

№ п/п Параметры Двигатель

ЯМЗ-236 ЯМЗ-238 ЯМЗ-240 КамАЗ-740 КамАЗ-741

1 Тип двигателя Четырехтактный, с объемным смесеобразованием

2 Тип камеры сгорания Полуразделенная

3 Номинальная мощность, N6, кВт 132 176 264 154 199

4 Частота вращения, соответствующая номинальной мощности, п№ мин-1 2100 2100 2100 2600 2600

5 Максимальный крутящий момент, Мк, Нм 667 833 1280 628 784

6 Частота вращения, соответствующая максимальному крутящему моменту, пм, мин- 1500 1500 1500 1500 1500

7 Минимальный удельный эффективный расход топлива, д6, г/кВт-ч 231 231 238 226 266

8 Число и расположение цилиндров 6v90 8v90 12v75 8v90 10v90

9 Порядок работы цилиндров 1-4-2-5-3-6 1-5-4 2-6-3 7-8 См. Д12А-375А См. ЯМ3238 1-6-5 10-2-7 3-8-4-9

10 Степень сжатия е 16,5 16,5 16,5 16,5 16,5

11 Литраж, Ул, л 11,15 14,86 22,3 10,85 13,56

12 Диаметр цилиндра Э, мм 130 120

13 Ход поршня Б, мм 140 120

14 Сухая масса двигателя С, кг 820 1010 1500 735 850

15 Применяемое топливо Летнее, зимнее, арктическое

16 Применяемое масло М63/10В М10Г2К

17 Объект установки МАЗ-500 КрАЗ-2556 БелАЗ-540А КамАЗ-4310 КамАЗ

следующий методический прием. При контроле усвоения устройства механизмов двигателя группа подводится к учебному стенду. Курсантам предлагается указать отсутствующие элементы механизма на нем.

Операционный компонент можно реализовать на занятиях по изучению теории двигателей следующим образом. Высвечивается слайд (табл. 1) с техническими характеристиками двигателей КамАЗ. Преподаватель обращает внимание курсантов на то, что различные модели двигателей, представленные в таблице, имеют одинаковые геометрические размеры и экономические показатели. Отличаются эти модели только энергетическими показателями (максимальная мощность, крутящий момент). Курсантам предлагается на основании знаний, полученных ранее, выявить способы увеличения мощности двигателей.

Контролирующий компонент можно реализовать на занятиях по выполнению контрольных и курсовых работ следующим образом. При выполнении контрольной работы по расчету рабочего цикла двигателя курсантам выдается индивидуальное задание, в котором указывается: тип двигателя, номинальная или максимальная эффективная мощность, частота вращения коленчатого вала, соответствующая этой мощности, давление наддува и другие параметры (табл. 2).

На основании задания курсант: делает обоснование и выбор исходных данных, используя материал лекционного курса, пособия по выполнению контрольной работы и другую учебную литературу, производит расчет рабочего цикла, определяет индикаторные и эффективные показатели, основные размеры двигателя, строит индикаторную диаграмму

и определяет среднее индикаторное давление. При выполнении работы курсант постоянно производит оценку правильности расчетов с учетом характеристик двигателя, указанного в задании. В случае успешного овладения учебным материалом предлагаемые опорные сигналы должны привести курсанта к быстрой рефлексии, позволяющей правильно отвечать на поставленные вопросы в предлагаемых заданиях.

Как показывает опыт работы, рефлексивная технология обучения (организация поэтапной рефлексии учебной деятельности, стимулирующей курсанта к самостоятельному освоению необходимых знаний, развитию личностно-значимых умений и освоению новых способов профессиональной деятельности в проблемных ситуациях) в полной мере учитывает специфику подготовки военных специалистов. Следовательно, рефлексивный подход должен являться ключевым в его подготовке, что позволяет, в свою очередь, формировать у курсантов профессиональные компетентности.

Библиографический список

1. Зимняя, И. А. Ключевые компетенции: новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высшее образование сегодня. - 2003. - № 5. - С. 34-42.

2. Липатникова, М. Г. Деятельностное модульное обучение студентов педагогических вузов в условиях рефлексивной деятельности / М. Г. Липатникова // Вестник Томского гос. пед. ун-та (TSPU Bulletin). - 2006. - Вып. 3. - С. 65-69.

3. Даутова, О. Б. Самообразование учителя как условие его личностного и профессионального развития / О. Б. Даутова, С. В. Христофоров // Инновации и образование : сб. материалов конф. Сер. «Symposium». Санкт-Петербургское философское общество. - 2003. - Вып. 29. - С. 309-317.

4. Алексеев, Н. Г. Проектирование условий развития рефлексивного мышления : автореф. дис. ... д-ра психол. наук : 19.00.07 / Н. Г. Алексеев ; Моск. пед. гос. ун-т им. В. И. Ленина. - М., 2002. - 41 с.

5. Бочкарёва, И. А. Пути создания рефлексивно-инновационной среды в процессе профессиональной практической подготовки студентов // И. А. Бочкарёва // Инновации в подготовке учителя : сб. ст. № 66 / под ред. И. А. Бочкарёвой [и др.]. - М., 2002. - С. 54-65.

6. Новожилов, В. Ю. Педагогика как наука - рефлексирующая система / В. Ю. Новожилов // Педагогика в военном вузе как наука и как учебный предмет : сб. науч. ст. Всерос. науч.-практ. конф. - СПб. : С.-Петерб. военный ин-т внутренних войск МВД России, 2012. - Ч. 1. - С. 174 .

7. Аниканов, М. В. Стратегии рефлексивного обучения в вузах [Электронный ресурс] / М. В. Аниканов // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. -

Режим доступа : http://www.science-education.ru/. с экрана (дата обращения: 10.09.2015).

Загл.

БАБИЧЕВ Александр Анатольевич, старший преподаватель кафедры «Двигатели». Адрес для переписки: babal64@mail.ru СМОЛИН Андрей Александрович, кандидат технических наук, старший преподаватель кафедры высшей математики.

Адрес для переписки: smolin.andrey.1977@mail.ru БАБИЧЕВА Ирина Владимировна, кандидат педагогических наук, доцент (Россия), доцент кафедры физико-математических дисциплин. Адрес для переписки: ivbabicheva@mail.ru

Статья поступила в редакцию 30.10.2015 г. © А. А. Бабичев, А. А. Смолин, И. В. Бабичева

УДК 37 013 О. А. КАТКОВА

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ШКОЛЬНОГО ГЕОГРАФИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В УСЛОВИЯХ ПЕРЕХОДА НА ФГОС

Проблема оценки качества школьного географического образования очень актуальна при переходе на ФГОС. В статье показана возможность оценки качества географического образования при диагностике учебных достижений посредством выполнения учащимися диагностических заданий. Предлагаются задания для вводного контроля, позволяющие отследить сформированность некоторых умений.

Ключевые слова: оценка качества школьного образования, объекты контрольно-оценочной деятельности, географическая компетентность учащихся, универсальные учебные действия, вводный контроль.

Системе оценки достижения планируемых результатов обучения уделяется большое внимание при переходе на Федеральный государственный образовательный стандарт.

Современные педагогические исследования развивают два концептуальных подхода в определении целей оценки качества. Первый подход реализует идеи совершенствования качества подготовки обучаемых и ориентирован на запланированные результаты и сохранение устойчивого состояния образовательной системы. Главными объектами контрольно-оценочной деятельности служат конечные результаты образовательного процесса (сформированные знания, компетенции, ценностные ориентации). Второй подход связан с развитием идей управления качеством образовательного процесса, он позволяет быстро реагировать на меняющуюся ситуацию и учитывать новые потребности общества и личности. Объектами контрольно-оценочной деятельности становятся все элементы образовательного процесса и факторы, оказывающие влияние на конечный результат. При определении критериев и показателей основой выступают достижения учащихся [1, 2].

Оценка формирующих достижений составляет наиболее важную область современных методиче-

ских исследований. В условиях перехода на ФГОС важно знать не только состояние учебных достижений школьников по географии, но и их возможные причины. Например, уровень базовой подготовки по предмету; развитие мотивации ученика и его умение учиться.

В условиях реализации компетентностного подхода при переходе на ФГОС выделяются компетент-ностно-ориентированные умения, являющиеся составной частью географических компетенций. Компетентность является интегральной характеристикой личности, представляющая собой совокупность географических знаний, умений, опыта деятельности и личностных качеств обучающихся, основанная на понимании географической картины мира и «языка географии» посредством овладения географическим мышлением [3, 4]. Компетентностный подход в российском школьном образовании, основные положения которого нашли отражение в трудах таких ученых, как И. А. Зимняя, А. В. Хуторской и других, представляется как ориентация образовательной практики на развитие интегральных качеств личности, характеризующаяся способностью и готовностью учащихся решать проблемы, возникающие в актуальных для них жизненных ситуациях [5, 6].