Учебная дискуссия как способ перевода знаний в умения

УЧЕБНАЯ ДИСКУССИЯ КАК СПОСОБ ПЕРЕВОДА ЗНАНИИ В УМЕНИЯ

ЕФИМОВА С. В.

кандидат философских наук., доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Дисциплины, формирующие представление о нравственно приемлемых поступках и поведении как в общечеловеческих, так и деловых отношениях, требуют от студентов четкого понимания ситуации, различения таких нравственно-этических категорий как добро, зло, справедливость, необходимость, свобода.

Следует отметить, что только получение знания о необходимости следования тем или иным нормам, не приводит к формированию умения использовать это знание в полной мере, только в «примеривании» ситуации, применении к ней собственных нравственных оценок, сформированных к моменту обучения в вузе, показывает степень освоения полученными знаниями. Оценить эту степень возможно при использовании такой формы обучения как учебная дискуссия.

Дискуссией нередко называют обсуждение-спор, столкновение точек зрения, позиций, подходов и т.д. Дискуссия отличается от полемики, которая является целеустремленным, эмоциональным, заведомо пристрастным отстаиванием уже имеющейся, сформированной и неизменной позиции. Учебная дискуссия как способ обучения наряду с обсуждением-диалогом включает следующие признаки: работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников; соответствующая организация места и времени работы; процесс общения, протекающий как взаимодействие участников; направленность на достижение учебных целей. Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями [1, 3, 4].

Дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но удачна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностныхориентаций. Этому способствуют обмен информацией, поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению, сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений, возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений, побуждение участников к поиску группового соглашения. Опыт проведения учебных дискуссий показывает, что поисковая активность связана с оживленным учебным диалогом, в ходе которого участники обмениваются мнениями друг с другом, а не только с ведущим-преподавателем. Дискуссия не самоцель, ее предмет - действительно спорные, неоднозначные темы, поэтому не всякая тема может

стать дискуссионной.

Поскольку в ходе дискуссии активизируется творческий потенциал, идет развитие творческого мышления, то рекомендуют строить учебную дискуссию так, чтобы давать студентам возможность самим принимать решения, самим анализировать возникающие различные идеи и подходы, строить действия в соответствии со своими решениями.

Возможна следующая последовательность развития инициативности участников:

- дискуссия с преподавателем в роли ведущего («эволюционирующая» дискуссия);

- дискуссия со студентами в роли ведущего;

- дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Предлагаемая нами форма дискуссии - дискуссия со студентами в роли ведущих. Однако на заключительном этапе необходимо проявляется роль преподавателя как координатора подведения итогов. В современном контексте преподаватель выступает модератором действия. Используя в работе формат малых групп, преподавтель держит в поле внимания три основных момента: цель, время, итоги. Группы должны получить от преподавателя ясные ориентиры, какой результат ожидается от их обсуждения. Внутри группы назначается ведущий. Как правило, каждая группа выделяет по одному представителю-докладчику. Представители могут составить временный экспертный совет, который обсудит все предложения. Во многих случаях достаточно просто записать перечень предложений или основных идей. В каждой из малых групп между участниками распределяются основные роли-функции. Ведущий организует обсуждение вопроса, вовлекает в него всех членов группы. «Аналитик» задает вопросы участнику по ходу обсуждения, подвергая сомнению высказываемые идеи, формулировки. «Протоколист» фиксирует все, что относится к решению проблемы; после окончания первичного обсуждения именно он обычно выступает перед классом, чтобы представить мнение, позицию своей группы. «Наблюдатель» оценивает участие каждого члена группы на основе заданных преподавателя критериев.

Порядок работы группы при организации дискуссии:

1. Постановка проблемы.

2. Разбивка участников на группы, распределение ролей в малых группах, пояснения преподавателя о том, каково ожидаемое участие студентов в дискуссии.

3. Обсуждение проблемы в малых группах (возможно вынесение на обсуждение без этого этапа);

4. представление результатов обсуждения перед группой.

5. продолжение обсуждения и подведение итогов.

В момент проведения дискуссии важно рассадить участников так, чтобы каждый мог видеть лица других. Известны различные варианты организации вводной части, например, предварительное краткое обсуждение вопроса в малых группах. Дать задание одному или нескольким студентам выступить перед группой с вводным сообщением, раскрывающим постановку проблемы. Предварительно можно использовать краткий предварительный опрос, чтобы подвести студентов к дискуссии.

Приемы введения в дискуссию:

• изложение проблемы или описание конкретного случая;

• ролевая игра;

•демонстрация фильма или кинофильма;

• демонстрация материала (объекты, иллюстративный материал и т.д.);

• приглашение экспертов (в качестве экспертов выступают люди, достаточно хорошо и широко осведомленные в обсуждаемых вопросах);

• использование текущих новостей;

• аудиозаписи;

•стимулирующие вопросы: «что?», «как?», почему?» и «что произошло бы, если..?» и т.д.

По ходу дискуссии от преподавателя требуется, чтобы его участие не свелось к директивным репликам или высказыванию собственно суждений. Основное средство в руках преподавателя - вопросы. Многолетние исследования и практика показывают высокую эффективность вопросов открытого типа, стимулирующих мышление, «дивергентных» либо «оценочных» по своему содержательному характеру. «Открытые» вопросы в отличие от «закрытых» не предполагают краткого однозначного ответа (обычно это вопросы, начинающиеся со слов «как?», «почему?», «при каких условиях?», «что может произойти, если..?» и т.д.). «Дивергентные» вопросы (в отличие от «конвергентных») не предполагают единственно правильного ответа, они побуждают к поиску, творческому мышлению. «Оценочные» вопросы связаны с выработкой студентом собственной оценки того или иного явления, собственного суждения [4, 6].

Продуктивность генерации идей повышается, когда преподаватель дает время, чтобы студенты могли обдумать ответы; избегает неопределенных, двусмысленных вопросов; обращает внимание на каждый ответ (не игнорирует ни одного ответа); изменяет ход рассуждений студента, расширяет мысль или меняет ее направленность (например, задает вопросы типа: «Какие еще сведения можно использовать?», «Какие еще факторы могут оказывать влияние?», «Какие здесь возможны альтернативы? И т.д.); уточняет, проясняет высказывания студентов, задавая уточняющие вопросы (например: «Ты сказал, что здесь есть сходство; в чем?», «Что ты имеешь в виду, когда говоришь..?»; предостерегает от чрезмерных обобщений (например: «На основании каких данных можно доказать, что это справедливо при любых условиях?», «Когда, при каких

условиях это утверждение будет верно?» и т.д.); побуждает студентов к углублению мысли (например: «Итак, у тебя есть ответ; как ты к нему пришел? Как можно показать, что это верно?») [4, 5].

Вопросы не единственное средство руководства дискуссией. Нередко вопрос, вместо того чтобы стимулировать обсуждение, может остановить его; напротив, молчание преподавателя, пауза дает студентам возможность подумать. Вопросы в моменты неясности, путаницы в исходных понятиях или фактических сведениях могут привести к еще большему замешательству. Во время учебных дискуссий обычно рекомендуется разъясняющее, информативное (но краткое) высказывание преподавателя. Часто применяется парафраз (краткий пересказ), проясняющий высказывание участника дискуссии, он особенно эффективен; когда мысль сформулирована недостаточно ясно. При неясных высказываниях студента необходимо прямо, но тактично сказать об этом (например: «Кажется, я не очень понимаю, что ты имеешь в виду», «Я не уверен (а), что правильно понимаю тебя», «Мне не совсем понятно, каким образом, то, что ты говоришь, связано с данным случаем (вопросом)» и т.д.), либо обратить внимание аудитории на необходимость дополнительной информации или уточнений выступающих. Поскольку дискуссия проводится со студентами, которые осваивают различные формы работы в аудитории, то перед началом дискуссии стоит поставить перед ними задачу о необходимости задавать выступающим вопросы, в том числе уточняющего характера.

Еще один прием - предложение продолжить высказывания на данную тему. Оно обычно формулируется в косвенной форме (например: «Эта мысль звучит очень многообещающе. Интересно было бы развить ее глубже» или «Это очень интересно. Ты не мог бы немного подробнее поделиться впечатлениями?»). Плодотворность такого рода побуждений к высказыванию связана с тем, что студент стремится лучше, полнее и яснее выразить свои мысли и чувства; кроме того, студент внимательнее к таким высказываниям, чем к прямым ответам на вопросы преподавателя.

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому выступающему. Безусловным правилом является общее заинтересованное отношение всех участников, которые чувствуют, что выслушают каждого из них с равным вниманием и уважением.

Один из самых сложных вопросов, встающих перед ведущим дискуссию, - реакция на ошибки. Безусловное правило ведения дискуссии -воздерживаться от одобрения или неодобрения. В то же время преподаватель не оставляет без внимания нелогичность рассуждений, явные противоречия, необоснованные, ничем не аргументированные высказывания. Общий подход обычно состоит в том, чтобы тактичными репликами прояснять утверждения, фактические данные, поддерживающие высказываемое мнение, побуждать задуматься о логических следствиях высказываемых идей. Преподаватель может попросить говорящего подтвердить или доказать свое утверждение, сослаться на какие-либо сведения или источники.

Например, спросить: «Что означает этот термин?» или: «Какой именно вопрос мы сейчас пытаемся решить?» и т.д.

Важным элементом руководства обсуждением является и сосредоточение всего хода дискуссии на ее теме, фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда в случаях отклонения от темы достаточно заметить: «Кажется, мы отошли от темы дискуссии...» В некоторых случаях необходимо сделать специальную остановку, паузу. При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. Для этого ведущий просит специально назначенного «протоколиста» подвести итоги обсуждения на текущий момент так, чтобы класс мог лучше сориентироваться в направлениях дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения преподавателем:

- резюме сказанного по основной теме;

- обзор представленных данных, фактических сведений;

- суммирование, обзор того, что уже обсуждено, и вопросов, подлежащих дальнейшему осуждению;

- переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

- анализ хода обсуждения вплоть до текущего момента.

Требование к подведению итогов: краткость, содержательность, отражение всего спектра аргументированных мнений. В конце дискуссии общий итог это не только и не столько конец размышления над данной проблемой, сколько ориентир в дальнейших размышлениях, возможный отправной момент для перехода к изучению следующей темы, либо итог представленного раздела, формирование межпредметных связей.

В дисциплинах «Этика и этикет», «Этика делового общения», «Этика деловых отношений», «Деловые коммуникации» дискуссии имеют весомый практический эффект, так как изначально эти дисциплины связаны с выбором позиции, оценивания и необходимости следования нормам, однако опыт самих студентов бывает недостаточно большим.

В качестве примера предлагается развернутый план расширенной дискуссии, посвященной необходимости соблюдения дресс-кода. Целью дискуссии является не только закрепление представлений о необходимости соблюдения дресс-кода, но и выработка рекомендаций к внешнему виду студента в вузе.

В качестве предварительной подготовки студенты знакомятся с понятиями и принципами формирования дресс-кода на лекции, им предлагается подготовить презентации по такой тематике как: офисный стиль, профессиональный дресс-код и т.п.

Для проведения практического занятия, включающего данную тему, в студенческой группе выбирается несколько участников, которые будут представлять две конкурирующие позиции: дресс-код «ЗА» и «ПРОТИВ». Этим группам дается один и тот же кейс (Приложение 1), но задания по проработке кейса они получают разные. Одна группа стоит на стороне автора, вторая - на стороне необходимости соблюдения дресс-кода.

Первая группа собирает материал об отказе от дресс-кода (жаркая или морозная погода, этнические особенности, творческая креативная среда и т.п.).

Вторая группа ведет поиски в противоположном направлении, отстаивая позицию «ЗА» дресс-код.

Непосредственно на занятии данный кейс раздается всем участникам дискуссии.

После ознакомления с кейсом ставится проблема.

Поочередно выступают участники обеих подготовленных групп.

Следующий этап - обсуждение проблемы.

Вопросы, которые ставит в ходе дискуссии преподаватель: «Дресс-код и рабочая форма (спецодежда), профессиональная форма в чем разница?»; «Должен ли посетитель знать требования к внешнему виду присутственного места, в которое он направляется?» «Является ли Законодательное собрание местом приема граждан?», «Была ли предварительная договоренность с руководителем Пресс-службы?» «Имеются ли предписывающие документы?» и др. В ходе решения этих вопросов, студенты также оценивают стиль изложения, используемый корреспондентом, выявляется его неграмотность, непрофессионализм, нарочитая агрессивность и провокационность.

В ходе дискуссии студенты оценивают ситуацию, предлагают решение проблемы в корректных формах, соответствующих нормам деловой этики: звонок руководителю Пресс-службы, чтобы он вышел к журналистке, предъявление соответствующих документов о приглашении, если таковые имелись и т.п.

В завершении фиксируется:

1. Специфика понятий дресс-код, профессиональная форма, спецодежда.

2. Определяются стили деловой одежды и их использование в соответствии с требованиями этикетных и деловых норм.

3. Обсуждается и оценивается стиль одежды студенческой группы, формируются рекомендации к внешнему виду студента вуза. Приложение 2.

Таким образом, студенты самостоятельно, без назиданий приходят к необходимости более вдумчивого отношения к своему внешнему виду, ответственности за свои поступки и соблюдения правил делового и общегражданского этикета.

В то же время проясняются понятия профессионализма, анализируются возможные сбои в выстраивании карьеры и т.п. То есть на материале только одного обсуждения в ходе дискуссии студенты самостоятельно приходят к выводам по дисциплине в целом.

Литература:

1. Зарецкая E.H. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. - 4-е изд. - М.: Дело, 2008.

2. Ивин A.A. Теория аргументации. - М., 2009.

3. Панасюк А.Ю. Психология риторики. Теория и практика убеждающего воздействия. - М., 2010.

4. Родос В. Правила дискуссии и уловки спора. -М., 2008

5. Шадрин Д.А. Логика: конспект лекций. - М., 2008.

ДЕЛОВАЯ ИГРА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ И ЦЕЛЕСООБРАЗНОСТЬ ЕЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННЫХ УСЛОВИЯХ

КУРЬЯКОВ И.А.,

кандидат экономических наук, доцент, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО, «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

ШАМИС В.А.,

кандидат психологических наук., СИБАДИ, г.Омск ШАРИПОВА Н.А.,

начальник научного отдела, Омский институт (филиал) ФГБОУ ВПО «Российского экономического университета им. Г.В. Плеханова»

Аннотация: Исследование посвящено проблеме подготовки кадров в высших учебных заведениях, отвечающих требованиям современного периода, предъявляемых к специалистам и их конкурентоспособности. Исходя из этого рассматриваются возможности и целесообразность использования деловой игры в учебном процессе.

Ключевые слова: Деловая игра, активные методы обучения, активность студента, рыночные отношения, глобализация, усвоение знаний, конкурентоспособность специалиста.

Современные условия подготовки кадров в учебных заведениях предъявляют повышенные требования к специалистам, которые должны сосредотачивать свое внимание в первую очередь на формировании личности, характеризующейся творческим типом мышления, инициативой, самостоятельностью и ответственностью в принятии решений. Все это требует новых подходов в обучении и в образовательном процессе вообще, а в конкретно взятых учебных заведениях, в особенности. То есть обучение должно основываться не на передаче готовых знаний, а на создании условий для творческой активности каждого индивида.

В качестве средств, реализующих такой подход, все большее признание находят активные методы обучения, в частности деловые игры. Дело в том, что они не только отражают логику практической деятельности и являются эффективным средством усвоения знаний и формирования умений, но и играют большую роль в подготовке будущих высококлассных и конкурентоспособных специалистов, которые безусловно могут быть востребованными в условиях рыночных отношений и глобализации экономики.

Поэтому ориентация на активное обучение стала одним из значимых компонентов стратегии перестройки профессионального образования в высших учебных заведениях. Большое значение в активизации процессов обучения имеет комплексное и целенаправленное использование технических средств. Но главное направление в учебном процессе по-прежнему должно принадлежать пробуждению активной позиции самого студента.

Таким образом, наиболее эффективной формой повышения активности студента, какубеждает практика, являются деловые игры. Именно игровая имитация процессов управления с включением функций планирования, организации, регулирования, контроля и учета позволяют комплексно охватить целый ряд дисциплин. А в результате их взаимосвязи поставить студента в обстановку такой условной действительности, которая в обязательном порядке

требует от него не только серьезных знаний, но и определенных навыков.

Это говорит о том, что при подготовке специалистов нового поколения, отвечающих требованиям рыночных отношений, необходим особый подход, который связан с развитием научно-технического прогресса и инновационным процессом. Инновации (от англ. Innovation - нововведение, новация) - это изменения, происходящие внутри системы. Следовательно, если мы хотим получить результаты обучения высокого уровня и качества, то должны позаботиться, прежде всего, о соответствующей системе, функционирование которой обеспечит нужную направленность и интенсивность процесса обучения.

Поэтому одним из элементов, повышающим эффективность подготовки специалистов в новых условиях, является деловая игра. Сложность понятия «деловая игра» привела к несогласованности в многочисленных попытках ее определения. В настоящее время деловую игру можно рассматривать и как область деятельности, и научно-технического знания, и как имитационный эксперимент, и как метод обучения, исследования, решение практических задач [2].

Для выявления сущности самого понятия необходимо рассмотреть в первую очередь теоретические основы. Основные атрибуты деловых игр состоят в следующем:

- игра имитирует тот или иной аспект целенаправленной человеческой деятельности;

- участники игры получают роли, которые определяют различие их интересов и побудительных стимулов в игре;

- игровые действия регламентируются системой правил;

- в деловой игре преобразуются пространствен-но-временные характеристики моделируемой деятельности;

- игра носит условный характер;

- контур регулирования игры состоит из следующих блоков: концептуального, сценарного, постановочного, сценического, блока критики и рефлексии,