Билингвизм и проблемы образования

предназначенную для того, чтобы помочь успешным людям стать еще более успешными.

Таким образом, создание обновленной системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки - закономерный и своевременный процесс, подчиняющийся общепедагогическим принципам и законам, направленный на повышение конкурентоспособности специалистов в условиях обновленного рынка труда.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Стефанова Г. П. Роль Астраханского государственного университета в создании обучающегося сообщества в регионе // Социально-экономическое развитие в контексте стран и регионов Европы: Материалы междунар. конф. -СПб.: Тускарора, 2009. - С. 123-127.

БИЛИНГВИЗМ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

BILINGUALISM AND EDUCATIONAL ISSUES

А. А. Позднякова

В статье рассматриваются основные вопросы, связанные с интеграцией билингвов в современном обществе. Большую роль в этом процессе призвана сыграть система образования. Процесс обучения детей в современной школе должен быть ориентирован в том числе и на носителей двух языков. Одной из форм успешного образовательного процесса может стать семейное образование.

A. A. Pozdnyakova

The article deals with the major issues related to integration of bilinguals into modern society. Educational system should be a key element in this process. Teaching children in todays schools must be oriented to including bilingual children. One of the successful ways of the educational process can be family education.

Ключевые слова: многоязычие, билингвизм, миграция, интеграция этнокультурный компонент, семейное образование.

Keywords: multilingualism, bilingualism, migration, integration, ethno-cultural component, family education.

Многоязычием называют употребление в пределах определенной социальной общности (прежде всего государства) нескольких языков, каждый из которых выбирается в соответствии с конкретной ситуацией общения. Многоязычие реализуется чаще всего в форме двуязычия (билингвизма).

Билингвизм по своей природе есть результат (и показатель) интеграционных процессов в развитии различных этносов. Фактически это не что иное, как лингвистический инструмент теснейшего сосуществования различных наций (а часто сосуществование одного народа внутри другого). Очевидно, можно выделить две исторические формы билингвизма, ставшие результатом совершенно различных социально-политических процессов и отражающие отдельные этапы исторического развития цивилизации.

Первая связана с объединением государственно-независимых образований. Ее наиболее показательной исторической разновидностью стало создание империй, то есть более или менее насильственное объединение разных народов в рамках одного государства при доминирующей политической и культурной роли народа-завоевателя, народа-объединителя. Ярчайшими примерами этого стали эллинистические государства, возник-

шие на базе империи Александра Македонского, Римская империя и ее историческая наследница Византия.

Вторая форма есть результат национальных миграций. Представители одних народов, по тем или иным причинам заброшенные в чужую культурно-языковую среду, волей-неволей принимают второй язык как необходимый инструмент адаптации в новом обществе. Данный процесс все более активизируется на современном этапе развития западной цивилизации. Этому способствует прозрачность национально-государственных границ, широкие политико-правовые возможности для миграционных процессов, с одной стороны, и неравномерность развития различных стран и условий жизни в них - с другой.

Примером бытования билингвизма в новейшей истории стала Российская империя, а впоследствии СССР, объединившие в своих границах на колоссальной территории множество наций и народностей, говорящих на широком спектре языков, относящихся к самым разным языковым группам. При этом русский язык стал играть, безусловно, доминирующую роль как, во-первых, язык государственно-административный, во-вторых, язык межнационального общения и, в-третьих, язык, посредством которого многие народы имели исключительную возмож-

ность приобщаться к достижениям мировой (а не только великорусской) культуры и цивилизации.

За несколько столетий развития Российской империи, отличавшейся исключительной национальной пестротой и жесткой централизованностью, двуязычие стало непреложным фактом культурно-лингвистической жизни народов, населяющих ее.

Однако известные события конца прошлого века, повлекшие за собой распад СССР и образование ряда новых суверенных государств, внесли существенные коррективы в процессы развития билингвизма у народов, проживающих на территориях этих государств.

В данной работе мы хотим затронуть ту сферу жизни общества, в которой проблемы билингвизма проявляются наиболее ярко. Это сфера образования. Наиболее значимой она представляется нам по двум причинам. Во-первых, образование главным образом ориентировано на детей, на молодое поколение. От того, насколько комфортно чувствуют себя дети-билингвы в образовательных учреждениях, какие знания они получают, зависит степень их интеграции в обществе. Во-вторых, образование само по себе предполагает включение личности в некий «культурный обмен» посредством знакомства с достижениями в различных областях жизни различных народов и народностей. Поэтому образовательные стандарты, ориентированные только лишь на носителя конкретного языка, сегодня оказываются несостоятельными. В этой связи возникает вполне очевидный вопрос: «Где и как учить детей-билингвов, чтобы они не стали чужими для своей страны?»

«Во многих районах земного шара, где на одной и той же территории живут народы с разными языками, не всегда есть возможность собрать детей каждой языковой группы в особые школы, особенно если они живут в небольших общинах. Поэтому даже там, где нет намерений навязывать меньшинству государственный язык, некоторые дети неизбежно получают образование не на родном языке. От этого не только тормозится обучение таких людей, но и страдает их знание собственного родного языка, совершенствованию которого не уделяется внимания. Более того, утверждают, что в сегрегированных школах ("с одной средой") и даже в сегрегированных классах тех же школ ("с параллельной средой") создается атмосфера, способствующая нетерпимости к другому языку и его носителям, а вследствие этого здоровая гражданская обстановка в двуязычной стране оказывается под угрозой» [1].

Таким образом, по мнению Вайнрайха, главными проблемами образования, имеющими отношение к двуязычию, являются организация школ в двуязычных местностях и совершенствование педагогических методов обучения обоим языкам.

В последние десятилетия, в связи с развитием миграционных процессов, многие европейские страны ставят многоязычие (чаще - двуязычие) на уровень государственных политических проблем. Вопросы двуязычия обсуждались парламентами Нидерландов, Германии, Австрии, Италии, стран СНГ и др. Очевидно, что потребности

коммуникации порождают в многоязычном сообществе многоязычие какой-то части его членов. Как мы уже отмечали, конечная цель, которую преследует индивид, овладевая вторым языком, - это его интеграция в обществе. Поэтому государственная поддержка билингвизма очень важна и необходима. Она реализуется прежде всего через систему обучения второму языку (языку той страны, где живет индивид). На сегодняшний день существует три образовательные модели, каждая из которых реализуется при наличии определенных социальных условий:

1) преподавание ведется только на государственном языке, но с иностранными детьми проводятся дополнительные занятия;

2) дети иностранного происхождения сначала учат только один родной язык, лишь потом их постепенно приобщают к языку большинства;

3) иностранные дети одновременно получают знания на родном и на государственном языках.

Таковы общие положения, успех же языковой политики любого государства зависит от того, насколько последовательно она проводится. Приведем несколько примеров.

Во многих крупных городах Германии число детей «иностранного происхождения» достигает уже 50-80%. И многие отпрыски третьего поколения иммигрантов так плохо говорят по-немецки, что не понимают, о чем идет речь на уроках. Так, проверка на знание языка в рабочем районе Берлина «Веддинге» показала, что 72% детей иностранного происхождения нуждаются в занятиях языком. В 1970-е гг. политики в области образования были единодушны в том, что иммигрантам сначала должны даваться исключительно знания немецкого языка. Однако в 1980-е годы группа ученых обосновала «концепцию родного языка» (иностранные дети должны развивать преимущественно знания родного языка). Чиновники прислушались к мнению ученых и рекомендовали внести изменения в учебные планы ряда школ [2, Б. 3032]. Поэтому сейчас федеральные земли самостоятельно могут выбирать различные стратегии образования. Нижняя Саксония и Бремен, например, предлагают дополнительно к немецкому языку уроки родного языка. Северный Рейн - Вестфалия делает ставку, кроме того, на совмещенное преподавание, то есть урок проводится совместными усилиями одного немецкого и одного иностранного преподавателя.

В Голландии проблема мигрантов стоит наиболее остро. На сегодняшний день 60% учащихся амстердамских начальных школ - иностранцы. В центре города, а также в более бедных районах на городских окраинах у почти 90% детей родители - иностранцы [2, Б. 33]. Чтобы не превращать детей в двуязычных неграмотных людей, Нидерланды уже в 1970-е гг. выбрали совершенно иную, чем в Федеративной Республике Германии, концепцию: с 1974 г. дети из наиболее крупных групп иммигрантов (Марокко, Суринам, Турция) обучаются родному языку и культуре. Оправдывается это тем, что сохранение собственной культуры важно для самобытности, а вместе с

тем - и для интеграции. С 1998 г. дети даже имеют гарантированное право на обучение на родном языке. Правда, такие занятия проводятся зачастую только с более крупными национальными группами, однако закон привел также к тому, что учебники составляются и на не имеющих письменности языках, как, например, берберском или курдском. Одновременно детей иностранцев обучают голландскому языку. Вот уже на протяжении 18 лет по заданию министерства образования работает проектная группа «Голландский как второй язык». Главный ее принцип таков: занятия по языку нельзя проводить изолированно, нужно вплетать их в каждый школьный урок; один учитель не в состоянии разъяснять понятия из всех школьных курсов.

С 1996 г. треть педагогических высших школ принимает участие в кампании «Пойми свой предмет». В ее рамках будущие преподаватели учатся общению с двуязыч-ностью. Кроме того, большое значение придается визуальной опоре. А чтобы ученики неголландского происхождения лучше воспринимали своих учителей, на должности преподавателей приглашают молодых иностранцев.

Все это, однако, не привело к тому, что образовательный уровень иностранной молодежи сравнялся с уровнем голландцев. Тем не менее, в отличие от Германии, в Нидерландах растет количество иностранцев, имеющих законченное среднее образование. Некогда высокое число бросающих школу подростков постоянно сокращается.

Если говорить о России, то сначала приведем немного статистики. По данным мониторинга Департамента и окружных управлений образования г. Москвы на сентябрь 2008 г., в столичных школах обучалось не менее 37 тыс. детей мигрантов, прибывших из регионов Российской Федерации и стран ближнего и дальнего зарубежья. По некоторым оценкам, реальное количество детей мигрантов в московских школах значительно больше и составляет не менее 30% от общего числа зарегистрированных мигрантов, то есть в пределах 100 тыс. человек. За последние годы выросло число учащихся-мигрантов из Средней Азии, Казахстана, Молдовы, Вьетнама, по-прежнему велика доля выходцев из Закавказья.

«В основном это дети трудовых мигрантов со слабым знанием или незнанием русского языка, отсутствием достаточных для социализации знаний об основах российского законодательства, культуры, истории, традиций, норм поведения в быту», - отмечает в одном из интервью заместитель руководителя Департамента образования Юрий Горячев.

Часть детей мигрантов обучается в школах с этнокультурным компонентом образования (их в Москве 38), где, возможно, и чувствует себя более комфортно, но не может выучить русский язык в полном объеме. В этом смысле в лучшем положении оказываются ученики обычных школ, где открыты группы дополнительного изучения русского языка (по данным Юрия Горячева, в школах Москвы открыто 268 таких групп). Но наибольшие надежды чиновники возлагают на 11 окружных «Школ русского

языка», где в течение года дети готовятся к поступлению в общеобразовательную школу. Примерно четверть контингента «Школ русского языка» формируют дети мигрантов из дальнего зарубежья, остальные - из стран СНГ и российских регионов. Около 23% детей готовятся к обучению в 1-м классе, 28% - в следующих классах начальной школы, 48% проходят программу подготовки к 5-9-му классам общеобразовательной школы.

По мнению Юрия Горячева, система «Школ русского языка», где детей мигрантов готовят к будущему обучению, - оптимальный вариант интенсивной языковой подготовки к проживанию в столице. Но эта система еще крайне слаба и неразвита, и большинство детей-билингвов вынуждены обращаться в школы по месту жительства, администрация которых не испытывает восторга по поводу появления новичков, плохо говорящих по-русски.

Проблемы, с которыми сталкиваются дети-билингвы при обучении в российской школе, достаточно специфичны. Условно их можно разделить на две большие группы. Первая группа - это проблемы, связанные с языковым окружением индивида. Вторая группа - это проблемы, связанные с организацией самого учебного процесса.

При естественном билингвизме, когда в ходе коммуникации детьми усваиваются оба языка одновременно, «основным обучающим фактором является языковая среда», то есть люди, владеющие вторым языком «в качестве родного в условиях естественной жизненной ситуации». Нужно заметить, что язык окружения, как правило, играет при этом ведущую роль. Это является положительным моментом для быстрого усвоения бытовой лексики. Однако в ситуации учебного процесса накопленный речевой опыт зачастую способен оказать и негативное влияние.

У некоторых категорий детей-билингвов владение вторым языком носит поверхностный, иногда вульгаризированный характер. И на их сложившиеся стереотипы с трудом накладываются академические нормы. Язык, который сформировался у них и до определенного времени воспринимался как правильный, стандартный, на практике представляет собой достаточно примитивный вариант языкового диалекта. Иначе говоря, такие учащиеся несут в себе стандарты упрощенного языка, что является существенной препоной для освоения лексики, грамматики, орфоэпических норм.

Для того чтобы решить эти и подобные задачи, учебный процесс необходимо оптимизировать, подстроив под каждого ребенка-билингва, что в условиях традиционной школы практически нереально. Например, из 526 детей, обучающихся сегодня в школе № 729 г. Москвы, 132 афганца, 50 - с Украины и из Чечни. Остальные же 350 человек составляют тот самый многонациональный контингент теперь уже коренных москвичей, который также крайне разнороден по своему составу и функциональным возможностям.

Анализируя проблемы организации учебного процесса, директор школы № 729 г. Москвы М. В. Алборова говорит: «"Языковый шлейф" тянется очень долго. Когда иноязычные дети вливаются в общий класс, где по-

давляющее большинство русскоязычных детей, то им помогают и дети, и учитель. Но бывает и так, что дети, которые по возрасту должны уже учиться в девятом классе, имеют уровень знаний шестиклассников. Часто такие дети приходят в государственную школу из национальных культурных центров, в которых они проучились несколько лет на своем родном языке. Тогда мы объединяем их в один класс и создаем внутри него несколько подгрупп, которые отличаются не только уровнем знаний того или иного предмета, но и уровнем владения русским языком. В результате школьное время делится на две равные части. Одна половина отведена изучению русского как иностранного. Другая - изучению базовых предметов» (цит. по: [3]).

Только человек, работавший в школе, может понять, насколько трудно организовать учебный процесс при таком разнородном составе учащихся. Для оптимизации учебной деятельности школы предлагают родителям детей-билингвов различные формы освоения учебного материала. Это и индивидуальный план работы, и экстернат, и так называемая семейная форма обучения. Последний вариант представляется нам наиболее правильным для решения проблемы билингвизма. Попытаемся обосновать нашу точку зрения.

Семейное (домашнее) образование - «форма освоения ребенком общеобразовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования в семье». Преподавать в этом случае могут сами родители, репетиторы и, по договору, учителя общеобразовательной школы. Школа также помогает родителям составить план обучения, осуществляет контроль за освоением дисциплин, проводя промежуточную или итоговую аттестацию. По результатам такой аттестации ребенок переводится (или не переводится) в следующий класс, ему вручается аттестат о среднем образовании.

Домашнее обучение, как и экстернат, возможно с любого возраста, при этом в любой момент можно вернуться к занятиям в школе, то есть в ситуации, когда уровень владения русским языком у ребенка-билингва поднимется, станет достаточным не только для осуществления бытовых контактов, но и для изучения предметов на русском языке, появится возможность перейти к традиционной схеме обучения. Родителям, избравшим для своих детей домашнюю форму обучения, выплачиваются денежные средства в размере затрат на образование каждого ребенка на соответствующем этапе в государственном или муниципальном образовательном учреждении.

При ускоренном курсе изучения общеобразовательных программ обучающийся по семейной форме может аттестоваться досрочно в качестве экстерна по заявлению родителей (законных представителей) обучающегося. Это особенно актуально в случае, когда при входном тестировании подросток демонстрирует знания по основным предметам на уровне начальной школы, но хочет учиться и готов к быстрому освоению школьной программы.

К преимуществам семейного обучения ребенка-билингва следует отнести также и следующее:

1. Семейное образование обеспечивает индивидуальный подход и разработку программы с учетом особенностей характера, интересов и способностей ребенка-билингва.

2. Реализация семейной формы обучения дает реальную возможность регулировать нагрузки и режим дня учащегося, тем самым сводя к минимуму вред для здоровья. Не секрет, что физические и психические нагрузки, которым подвергается ребенок, попадая в чужую языковую среду, часто оказываются чрезмерными.

3. Семейная форма образования укрепляет связь между родителями и детьми, препятствует появлению отчуждения и непонимания, особенно в подростковом возрасте. Зачастую дети-билингвы, получившие образование в российских школах, оказываются более грамотными, интеллектуально зрелыми, нежели их родители, что приводит к разрыву отношений между ними в дальнейшем (после окончания школы, поступления в вуз, получения престижной работы и т. п.). Семейное обучение в какой-то мере нивелирует это противоречие, давая возможность развиваться и родителям учащихся.

4. Домашнее обучение обеспечивает безопасность ребенка (что немаловажно в наше время); ребенок застрахован от оскорблений на межэтнической почве, вымогательства, травли и прочих малоприятных вещей, которые имеют место в школе. Ребенок фактически постоянно находится под контролем родителей и педагогов, которые в состоянии защитить его.

5. Семейная форма обучения просто незаменима не только для детей-билингвов, получающих образование в России, но для детей, отстающих или опережающих в развитии своих сверстников, для детей, активно занимающихся музыкой, живописью, спортом и пр. То есть из-за тщательного отбора детей в группы более благоприятной оказывается и среда, которая формирует речевые установки билингва.

В качестве недостатков домашнего обучения детей-билингвов педагоги и психологи выделяют несколько моментов.

Во-первых, это низкий уровень социализации детей. Дети не приучаются строить взаимоотношения со сверстниками, не умеют разрешать конфликты, им чуждо такое понятие, как коллектив. Все это может стать причиной серьезных проблем в будущем, когда придется покинуть родительский дом и начать самостоятельную жизнь.

Во-вторых, часто отсутствует объективная оценка результатов обучения, так как большинство родителей склонны идеализировать своего ребенка, а педагоги-репетиторы по понятным причинам не заинтересованы разрушать эти иллюзии.

В-третьих, отсутствуют грамотные стимулы и мотивы в обучении. Из-за недостатка общения со сверстниками теряется такой мощный стимул, как соревнование. Невозможность сравнить свой успех с успехами других лишает ребенка радости от собственных побед.

Анализируя достоинства и недостатки обучения в семье, нам не хотелось бы противопоставлять традицион-

ную школьную и семейную формы обучения. И та и другая имеют одинаковое право на существование. У родителей детей-билингвов есть законное право выбора, которое они осуществляют, исходя из своих принципов и убеждений. Однако, по нашему мнению, наилучший вариант решения проблемы - это реализация принципов семейного воспитания на базе школы, то есть когда школа официально принимает данную форму и создает специальные малочисленные классы (например, один из двух-трех классов), в которых дети обучаются по особой программе. При этом для каждого из детей создается индивидуальный план работы, но уроки-консультации проводятся систематически, по твердому расписанию и с постоянным составом учащихся. Кроме того, грамотные педагоги и психологи постоянно проводят лекции-консультации для родителей детей, обучающихся в этих классах. И это не утопия. Все это вполне реально и успешно реализуется в некоторых московских школах.

Увеличение числа детей, которые при поступлении в школу не владеют русским языком или владеют им недо-

статочно хорошо, власти деликатно именуют «проблемой двуязычия» и постоянно рапортуют о выделенных средствах и многочисленных проведенных мероприятиях, не понимая, что решение проблемы такого уровня невозможно без воспитания семей учащихся. А это уже совсем другое направление развития российского образования.

список источников и ЛИТЕРАТУРЫ

1. Вайнрайх У. Языковые контакты. Состояние и проблемы исследования. - Благовещенск: БГК им. И.А. Бодуэна де Куртенэ, 2000. - С. 197198.

2. Deutsches Allgemeines Sonntagsblatt. - 1999. -№ 3. - S. 30-33.

3. Жулёв В. Русская школа толерантности // Управление школой. - М.: ИД «Первое сентября», 2005. - № 1 [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://upr.1september.ru/article. php?ID=200500113 (дата обращения 25.07.2011).