Личностный подход в подготовке войск и военных кадров в России в ХVIII - начале ХХ веков

РАЗДЕЛ VIII ИСТОРИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ И ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 37.0+355/359

В. В. Колпачев

ЛИЧНОСТНЫЙ ПОДХОД В ПОДГОТОВКЕ ВОЙСК И ВОЕННЫХ КАДРОВ В РОССИИ В XVIII - НАЧАЛЕ XX вв.

Уважение к своей истории - определяющий признак развития цивилизации. Данное положение имеет прямое отношение к педагогике. Опираясь на накопленный за столетия опыт, она определяет соответствующие духу времени приоритеты в образовании, разрабатывает подходы к решению воспитательных и дидактических задач. Важнейшим из них является придание образовательному процессу личностно-ориентированного характера. Личность во всем многообразии ее творческих проявлений выступает главным ценностным ориентиром современного воспитания, в каких бы сферах оно не осуществлялось.

При решении задач формирования личности военные педагоги обращаются к опыту истории. Это обусловлено рядом обстоятельств. Во-первых, в условиях наблюдаемой ныне смены идеологических и нравственных приоритетов, утраты идеалов значительной частью общества обращение к опыту личностно-ориентированного воспитания призвано способствовать формированию отвечающих общечеловеческим ценностям поведенческих позиций людей, приданию их деятельности гуманистической направленности.

Во-вторых, постоянное усложнение военного дела и вызванная им интенсификация процесса боевой подготовки заставляли ранее и заставляют теперь армейских педагогов вести активные поиски путей разрешения противоречий между возрастающим объемом учебного материала и познавательными возможностями воинов, их общеобразовательным уровнем и требованиями, предъявляемыми к военно-технической культуре и др. Опыт личностно-ориентированного обучения представляется здесь крайне полезным.

В-третьих, названные причины в комплексе обусловили необходимость приоритетного формирования нравственных и интеллектуальных начал человека-воина, развития его индивидуальных творческих способностей, побуждения к самосовершенствованию и осознанию своего места и роли в окружающем мире.

В-четвертых, с переводом службы на контрактную основу задачи военной школы вышли за рамки военно-профессиональных, ее деятельность ориентируется одновременно как на реализацию требований квалификационных характеристик для конкретных специальностей, так и на достижение общепедагогических целей, важнейшей из которых является всестороннее развитие личности.

В-пятых, обращение к опыту истории, осуществленное на основе достижений современной военно-педагогической науки, не только углубляет наши представления о развитии личностного подхода в прошлом, но и способствует поиску эффективных путей реализации идеи личностно-ориентированного обучения и воспитания в настоящем, расширяет возможности прогнозирования в данном направлении. «Только тот будет знать — чего можно и должно требовать от воспитания в настоящем, кто проследит за развитием и осуществлением воспитательной идеи в течение многих столетий», - писал Л.Н. Модзалевский.

История военной педагогики располагает определенным научным фондом в вопросах развития личностно-ориентированного обучения и воспитания, являющимся основой для осуществления дальнейших исследований проблемы. Анализ этого фонда показал, что его формирование началось с фрагментарных упоминаний о применении военачальниками отдельных приемов по развитию личностных качеств воинов, прошло через этап освещения становления личностного подхода в военной педагогике и, наконец, вплотную приблизилось к углубленному исследованию имевших место системных разработок по проблеме.

Внедрение личностного подхода в практику боевой подготовки было впервые осуществлено в конце XVIII в. А.В. Суворовым. Дальнейшее становление его практических основ связано с деятельностью М.И. Кутузова, П.С. Нахимова, офицеров-декабристов. Начало теоретическим исследованиям положила статья Н.И. Пирогова «Вопросы жизни» (1856), Во второй половине XIX в. прогрессивные идеи в области развития личности были развиты и частично претворены в жизнь военными педагогами-практикам и.

Современное реформирование Вооруженных сил, доминирующей идеей которого выступает совершенствование их качественных параметров, предполагает проведение кардинальных преобразований во всех сферах воинской службы, включая сферу военной подготовки. При этом деятельность армейских педагогов должна быть приближена к потребностям обновленной армии, но одновременно согласована с общепедагогическими идеями. В связи с последним положением на повестку дня выдвинулась проблема пересмотра ценностных оснований военного обучения и воспитания, что, в свою очередь, обусловило постановку вопроса о придании военно-педагогическому процессу личностно-ориентированного характера, В решении данной задачи большую роль призван сыграть историю-педагогический опыт, переосмысление которого представляется важнейшим условием осуществления преемственности в развитии педагогики. «Только изучение истории педагогики перебрасывает ...мост ...от стоящих педагогических задач через методику в ее историческом развитии, педагогику и психологию к конкретному практическому выполнению этих задач», - писал Г.Е. Жураковский.

Осуществляемое в интересах современной практики, такое изучение предполагает научное осмысление пройденного общей и военной педагогикой исторического пути, познание закономерного характера развития учебно-воспитательного процесса, требует концептуального обоснования подходов к исследованию педагогики прошлого.

В процессе исследования выявлено, что развитие взглядов на подготовку войск и формирование личности воина на протяжении истории осуществлялось под воздействием множества разноплановых факторов. Влияние наиболее существенных из них приводило к образованию закономерных связей и зависимостей, определяло объективный характер военно-педагогического процесса.

В основе развития теоретико-практических подходов к подготовке войск лежала, прежде всего, социально-экономическая и политическая обусловленность, а следовательно, и подчиненность действию законов и закономерностей различных уровней и порядков, но в первую очередь закономерностей социологических: зависимости теории и практики подготовки войск от типа социально-экономических отношений; их обусловленность идеологией и политикой правящих классов, идеологической обстановкой и нравственной атмосферой в обществе; зависимость военной подготовки от уровня развития науки и техники; взаимосвязь и взаимообусловленность военной педагогики и военного дела; взаимозависимость общей и военной педагогики и др. Отражая проявление принципа детерминизма в сфере военной подготовки, указанные закономерности предопределяли общие тенденции и особенности развития историко-педагогического процесса.

Особенно рельефно прослеживается зависимость всех сторон военного обучения и воспитания от уровня развития военного дела в целом и от требований боя в особенности. Обладая известной самостоятельностью и в отдельные периоды во многом определяя это развитие, военная педагогика в то же время была постоянно ориентирована на реализацию требований военной науки, учитывала особенности доминирующих форм боевых действий, состояние военной техники и вооружения и другие собственно военные факторы.

Разработка и реализация конкретных педагогических программ осуществлялась посредством субъективной деятельности людей по разрешению присущих процессу военного обучения и воспитания объективно существующих противоречий, что определяло активность личностного начала в военно-педагогическом процессе, обусловливая высокую действенность одних и малую результативность других педагогических начинаний.

До последних лет в литературе обосновывалось существование трех основных принципов историко-педагогической науки: историзма, партийности и научности. При этом последние два принципа часто рассматривались в тесной связи и взаимообусловленности.

Реалии постсоветского периода и связанная с ними деидеологизация исследований определили неприемлемость существования принципа партийности. Признавая неизбежность проявления определенной тенденциозности, вызванной личными политическими убеждениями исследователей (особенно в условиях Вооруженных сил, где государство, выражающее интересы конкретных классов, выступает в роли социального заказчика), вряд ли правомерно возводить указанную неизбежность в ранг научного принципа.

Если согласиться с этим, то принцип научности применительно к истории военной педагогики правомерно рассматривать как совокупность требований принципов диалектической логики, отражающих отдельные закономерные связи процесса научного познания: объективности, всесторонности исследования, определенности, детерминизма и др.

Представляется излишне широкой устоявшаяся трактовка принципа историзма. Обоснованный В.М. Бид-Бадом и некоторыми другими учеными комплекс требований принципа: поиск закономерностей в смене изучаемых процессов и явлений; создание теории историко-педагогического процесса в целом, в отдельных периодах и регионах; рассмотрение всех связей педагогики с другими явлениями и процессами в конкретных исторических условиях; обеспечение единства логического описания изучаемой системы в форме ее теории и исторического описания - в форме ее истории - в последнем пункте выходит за рамки историзма и распространяется на сферу научности.

На уровне постановки проблемы находится вопрос о преемственности в педагогике. Важность использования историко-педагогического опыта не подвергается сомнению, однако практически проблема не нашла научного решения. По утверждению Э.Б. Котовой и Е.Н. Шиянова, «отсутствие знаний об объективных устойчивых связях между целями, содержанием, условиями и результатами педагогических действий приводит к тому, что не только учебники и учебные пособия, но и научные труды по педагогике переполнены информацией о том, что надо делать, вместо того, чтобы ответить на вопрос, как это делать».

Результаты исследования пройденного отечественной военной педагогикой пути позволяют сделать вывод об обоснованности выдвижения принципа преемственности в ряд основных принципов историко-педагогической науки. Данный принцип отражает действие закона двойного отрицания в учебно-воспитательном процессе. Выполнение его требований лежит в основе реализации историей педагогики теоретико-эвристической и прогностической функций и опирается на гегелевское положение о необходимости сохранения жизнедеятельного в отрицаемом и развития позитивных элементов прошлого.

Особое значение в исследовании проблемы преемственности имеет положение о том, что «преобразование будущего осуществляется не прямо, не непосредственно, а путем воздействия на то, что является общим для прошлого, настоящего и будущего: на закономерный характер развития явлений, процессов, систем; на закономерности развития педагогической действительности» (Б.Т. Лихачев). Такой подход позволил обосновать основные условия реализации принципа преемственности:

а) обеспечение соответствия методов и форм педагогического воздействия закономерному характеру военно-педагогического процесса;

б) проведение предварительной апробации предполагаемых к возрождению мер в новых условиях;

в) проверка исторической подтвержденности действенности старых подходов.

Эффективность восприятия опыта прошлого в большой степени зависит от наличия механизма преемственности, составляющего практи-

ческую сторону процесса. Изучение деятельности военных педагогов по внедрению опыта предшественников, анализ работ по проблеме позволяют рассматривать механизм реализации принципа преемственности в трех аспектах: содержательном, организационном и методическом.

Работа в содержательном плане предполагает выявление позитивных, сохранивших дееспособность в новых условиях положений старой педагогики, анализ возможностей их внедрения, изучение и обоснование условий достижения необходимой действенности процесса. Эти задачи могут и должны быть решены главным образом силами научно-педагогических кадров, что не исключает и творческой активности педагогов-практиков.

В организационном отношении работа по внедрению опыта прошлого предполагает участие всех звеньев Вооруженных сил, отвечающих за осуществление процесса боевой учебы, и представляет собой деятельность соответствующих структур по организации научных исследований, по координации усилий педагогов в реализации рекомендаций науки, по подготовке научных и педагогических кадров, по корректировке учебных планов и программ, по созданию условий для сохранения прогрессивных традиций и т. п.

Методический аспект механизма преемственности охватывает разработку и апробацию практических рекомендаций. Основной акцент должен быть сделан на развитие интереса воспитателей к педагогике прошлого. Важной является задача осуществления самостоятельного творческого поиска возможностей внедрения старых методик. Большинство военных педагогов России являлись строевыми командирами и проводили свои исследования с опорой на опыт предков,

Одной из важнейших проблем истории военной педагогики является осуществление ее научной периодизации. От правильного ее решения зависит воссоздание исторической картины развития военио-педаго-гического процесса в ее целостности и своеобразии. В военной педагогике попытки такой периодизации были предприняты в 1963 и 1994 гг., а в общей вопрос без особого успеха обсуждается с 60-х гг. XIX в. Спорными моментами были и остаются критерии периодизации.

Так, большая группа ученых (Л.Н. Модзалевский. М.И. Демков,

В.В. Григорьев, К.В. Ельницкий, П. Соколов, В. Родников в дореволюционное время, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант, Е.Н. Медынский, А.П. Пинкевич и др. - в советское) жестко связывали историко-педагогический процесс с общеисторическим развитием и в соответствии с этим разработали несколько вариантов периодизации.

Представители второго направления (П.Ф. Каптерев, А.П. Медведков, Т. Циглер, Б.Б. Комаровский и др.) рассматривали в качестве критериев периодизации собственно педагогические факторы: движущие силы педагогического развития и его целевую направленность. Вторая позиция выглядит предпочтительнее, так как основывается на исследовании внутренней логики развития процесса и в силу этого менее подвержена влиянию случайных факторов.

Результаты исследования позволяют сделать вывод, что качественное своеобразие военно-педагогического процесса в исторические периоды

определялось совокупным действием комплекса социально-экономических, политических, военных, культурных, научных и других факторов. Во временном измерении эта качественная определенность представляла собой период в истории военной педагогики. В диалектической связи периоды представляются в виде сменяющих друг друга этапов. Такая смена знаменовала вступление педагогики в новую фазу своего развития. Определенное время каждый новый этап сохранял элементы старого, которые, существуя в виде прежних взглядов, привычек, традиций, существенно влияли наход военно-педагогического процесса. В отдельных случаяхнаоснове данных элементов наблюдалось временное возобладание старых подходов.

Исходя из сказанного, в основу предлагаемой периодизации истории военной педагогики положен качественный анализ содержательной, организационной и методической сторон подготовки войск и военных кадров. Для проведения такого анализа была разработана и применена система критериев, позволяющая сравнить названные аспекты военно-педагогического процесса и выделить следующие этапы:

I. Этап становления практических основ отечественной военной педагогики на государственном уровне (первая половина XVIII в.).

II. Время наивысшего расцвета практики обучения и воспитания войск (60-е гг. XVIII в. — первая четверть XIX в.).

III. Время относительного застоя педагогики (20-е — 50-е гг. XIX в.).

IV. Этап становления и развития теоретических основ военно-педагогической науки (60-е гг. XIX - начало XX в.).

При решении задач периодизации мы исходили из признания возможности использования других критериев и в частности уровня научного осмысления проблем подготовки войск и военных кадров. Любая наука как система знаний разрабатывает теорию собственной предметной деятельности, предваряется этой деятельностью и оформляется в теоретическом плане лишь на определенном уровне развития последней. Появлению теории военной подготовки предшествовало развитие практических основ обучения и воспитания воинов, а следовательно, военная педагогика в широком понимании возникла с началом подготовки войск, а в узком — с развитием теоретических исследований. В соответствии со сказанным представляется возможным выделить в истории отечественной военной педагогики два этапа - время эмпирического развития практических основ подготовки и период теоретического становления науки. Первый этап охватывает XVIII в. - первую половину XIX в.; начало второму было положено в 50-х гг. XIX в..

Комплексный анализ развития научно-практических основ военной подготовки в целом и личностного подхода в частности осуществлен по четырем названным периодам.

В первом периоде военная педагогика прошла путь от начала осмысления организованной по западноевропейским образцам подготовки войск до формирования действенной военно-педагогической системы, обеспечившей успех русского оружия в многочисленных сражениях.

Зарождение такой системы было связано с социально-экономическими, политическими и культурными преобразованиями первой четверти

XVIII в. Ее становление неотделимо от развития военного дела. Прогрессивная направленность петровских преобразований, интенсивная боевая практика изначально определили характерные особенности военной подготовки: строгую подчиненность требованиям боя, практическую направленность, позитивно-критическое отношение к западноевропейскому опыту при сохранении самобытности развития, ярко выраженный для своего времени гуманизм, приоритет государственных начал.

Последнее, на первый взгляд входило в противоречие с развитием личностного подхода к обучению и воспитанию воинов. Однако анализ источников убеждает в обратном.

Несмотря на то, что деятельность Петра I была изначально ориентирована на реализацию государственных интересов и практически не учитывала интересы отдельных людей, она объективно способствовала созданию базы для развития личностного подхода. Это проявилось прежде всего в укреплении социального статуса военнослужащего, а следовательно, наделении его наряду с обязанностями и соответствующими правами, ограждении от посягательств на личность и от произвола. Со времен Петра социальный статус человека стал определяться его служебным положением, а не родовитостью и другими признаками. Комплектуя офицерский корпус преимущественно из дворян, Петр I в то же время открыл путь к офицерским званиям, а значит, и соответствующим правам честно служащим представителям других сословий и, мало того, жаловал их потомственным дворянством. Как посягательство на государственные интересы рассматривал император попытки отдельных офицеров использовать подчиненных на работах в личных целях, применение непредусмотренных документами наказаний и другие подобные действия.

Система подготовки петровской армии была направлена на формирование умелого, инициативного солдата и офицера и базировалась на воспитании высоких личностных качеств: ответственности за судьбу Родины, воинской чести, сознательной дисциплинированности, самостоятельности, инициативности. В отличие от западноевропейских палочных приемов методы воспитания предполагали развитие у воинов стремления сознательно выполнять свой воинский долг и включали разъяснение обязанностей, поощрение, личный пример начальника, принуждение. «Буде кому в чем непонятно покажется, како о ручных приемах, тако и о прот-чих вещах ... тоб господа офицеры спрашивались, хотя б у самого генерала, чтоб никто не мог сказать, что в том довольственного изъяснения не учинено было», - гласил устав 1716 г. Данное положение являлось принципиально новым для военной педагогики.

В процессе всей полководческой и военно-педагогической деятельности Петр I стремился воспитать активного, навязывающего в бою врагу свои условия солдата. Основы такой активности закладывались в ходе учебы с помощью создания на учениях обстановки, приближенной к боевой, и опирались на личностные качества воинов.

Петром I были сделаны первые шаги к индивидуализации учебного процесса в форме внедрения дифференцированного обучения,

что создавало основу для последующего внедрения личностного подхода. Если от рекрутов требовалось усвоить простейшие строевые и ружейные приемы, то «известно есть, что старых солдат не надлежит уже той эк-зерции больше обучать, которая для рекрут учинена, ибо они тот гранду с уже миновали, то надлежит непрестанно тому обучать, как в бою поступать», - говорилось в «Учреждении к бою». Глубокий смысл дифференцированного обучения заключался также в развитии у солдат интереса к учебе как мотивационной основы воинской деятельности.

Второй период в развитии военной педагогики характеризовался формированием общечеловеческих ценностных оснований в подготовке войск и военных кадров: патриотизма, гуманизма, обращенности к людям, оформлением и развитием прогрессивных подходов, включая личностный, что во многом предопределило успехи русского оружия на полях сражений.

Принципиально новые моменты в развитие идеи личностного подхода внес П.Л. Румянцев. В отличие от Петра I, видевшего в солдате прежде всего некую статистическую боевую единицу, полководец рассматривал его как конкретного человека, наделенного боевыми качествами, которые и процессе службы необходимо формировать и воспитывать. «Полковые и ротные командиры с рачением постараются подчиненных своих, и особливо нижних чинов, привесть в свойственное военным людям состояние, - писал Румянцев, - ... обучать их со всякими подробностями, но при том кротостью каждого особо».

Идея о индивидуализации процесса боевой подготовки и придании ей личностного смысла четко прослеживается в написанной С.Р. Воронцовым и отредактированной П.А. Румянцевым «Инструкции ротным командирам» (1772 г.). «Инструкция» во-первых, требовала от офицеров уважения личного достоинства воинов: «Вели положение военного человека в государстве считается в сравнении с другими людьми беспокойным, трудным и опасным, то в то же время оно отличается неоспоримой честью и славою, ибо воин превозмогает труды часто несносные и, не щадя своей жизни, обеспечивает своих сограждан, обороняет Отечество и святую церковь от порабощения неверных и этим заслуживает признательность и милость государя, благодарность земляков». Во-вторых, в данном документе впервые в военной педагогике были сформулирована система педагогических требований к офицерам. Среди них рекомендации по развитию у подчиненных мотивационной основы военной службы, по защите личного достоинства унтер-офицеров, по проведению индивидуальной работы с людьми и др.

Особая роль в развитии отечественной военной педагогики в целом и личностного подхода в особенности принадлежит А.В. Суворову, первому оценившему качества русского солдата и сосредоточившему основные усилия на их формировании. Для Суворова солдат был прежде всего человеком, постигая внутренний мир которого, обучая и воспитывая, можно добиться громадной самоотдачи.

Созданная А.В. Суворовым военно-педагогическая система целиком исходила из требований боя, но одновременно максимально учитыва-

ла уровень развития русского солдата, его национальные особенности и индивидуальные качества. С этих позиций полководцем были проанализированы содержательная, организационная и методическая стороны боевой подготовки. Суворовское обучение сводилось к овладению «до тонкости» требуемым минимумом знаний, умений и навыков; воспитание охватывало сферу нравственного совершенствования, составляв ющую, по мнению полководца, основу для формирования боевых и профессиональных качеств. И в обучении, и в воспитании прослеживается личностная направленность.

Так, высокая активность суворовских войск достигалась: с содержательной стороны — подготовкой, обеспечивающей исключение для солдата любых неожиданностей в бою; с методической - развитием необходимых навыков и умений; с организационной - сочетанием индивидуальной и комплексной подготовки в форме знаменитых «вахтпарадов». Три вида суворовской подготовки (строевая, огневая и тактическая) опирались на требования сознательности («Не довольно, чтобы одни главные начальники были извещены о плане действий. Необходимо и младшим начальникам иметь его в мыслях, чтобы вести войска согласно с ним. Мало того, даже батальонные, эскадронные, ротные командиры должны знать его; по той же причине даже унтер-офицеры и рядовые»); напряженности боевой учебы («Тяжело в учении, легко в бою»); заинтересованности («в охотке к военной службе»); наглядности («Показывать действия на практике офицерам и рядовым»); доступности («Солдат учение любит, лишь бы кратко и с толком»); дифференцированного подхода к обучаемым («Рекрут особливо блюсти, исподволь их к службе приучать, в сих молодых солдат взирая на каждого особо, с старыми не равнять, доколь не окрепятся»),

А.В. Суворов добивался от каждого солдата сознательного выполнения воинского долга, высокой дисциплинированности, веры в собственные силы, смелости в бою, инициативности, самостоятельности; гуманности в отношении поверженного противника.

Особые требования полководец предъявлял к офицерам. В личностном плане офицер должен быть «смел, но без запальчивости, скор -без опрометчивости, деятелен - без легкомыслия, покорен - без унижения, любочестив - без гордости, тверд - без упрямства, осторожен -без притворства, основателен - без высокоумия, приятен - без суетности, единоправен -без примеси, расторопен - без коварства, принципиален

- без лукавства, искренен - без простосердечия, приветлив - без околичности, услужлив -без корыстолюбия, решителен - избегая известности». В педагогическом отношении: «К своим подчиненным имеет истинную любовь, печется о их успокоении и удовольствии, содержит их в строгом военном послушании и научает их во всем, что до должности принадлежащем... Знает имянно всех в своей роте нижних чинов ...и, будучи сведущ о способностях каждого, исправнейшего от других отличает» (курсив мой. - В.К.).

В последней трети XVIII в. в сфере военного образования также сформировались предпосылки для развития личностного подхода.

Прогрессивные перемены были связаны с именем И.И. Бецкого, возглавлявшего Сухопутный шляхетный кадетский корпус с 1765 по 1784 г. и постаравшегося перенести идеи французских просветителей на русскую почву.

Развитию личностно-ориентированного военного образования способствовали: во-первых, учет возрастных особенностей воспитанников; во-вторых, внедрение классно-урочной системы преподавания, позволяющей формировать системные представления о мире; в-третьих, замена господствовавшей ранее зубрежки на объясняющие методики преподавания; в-четвертых, придание обучению энциклопедического характера и гуманистической направленности.

Можно констатировать, что последние три десятилетия XVIII в. являлись плодотворным периодом для развития передовых подходов в подготовке войск и военных кадров, включая личностный подход. В то же время необходимо учитывать, что прогрессивные преобразования были связаны с деятельностью отдельных военных педагогов и находились в противоречии с существующими социально-экономическими условиями. Последнее, с одной стороны, ограничивало сферу распространения новаций, с другой — ставило их в зависимость от правительственного курса. В силу отмеченного, изменение приоритетов в военном обучении и воспитании в связи с вступлением на престол Павла I представляется более закономерным, чем случайным явлением.

Годы царствования императора, а затем и его сына Александра I характеризовались возобладанием регрессивных процессов в подготовке войск и военных кадров. Положение дел не изменилось даже после победоносной войны 1812 г. Наоборот, напуганное распространением идеи французской революции в народе и армии царское правительство ужесточило и без того строгие порядки.

Выразителями революционных настроений выступили декабристы, выдвинувшие своими программными целями свержение царизма и образование республики. Важное место в их планах занимали вопросы обучения и воспитания будущей армии.

Ставя во главу ее подготовки воспитание чувства гражданского долга, декабристы напрямую связывали решение проблемы с формированием личностных качеств воинов. Революционная армия, писал П.И. Пестель, должна состоять из «граждан, решившихся жертвовать собой для блага общества, имеющих полное право на совершенное почитание и уважение соотечественников и долженствующих находить себе награду в нравственных предметах более, нежели в вещественных, и в славе более, нежели в богатстве». Подобная постановка вопроса была осуществлена впервые и в случае успеха движения могла уже в начале XIX в. привести к радикальным изменениям в приоритетах военной подготовки. К сожалению, восстание было подавлено, а идеи остались нереализованными.

Третий период в истории отечественной военной педагогики, совпавший по времени с царствованием Николая 1, наглядно демонстрирует противоречивый характер историко-педагогического развития. Руководство вооруженных сил в короткие сроки переориентировалось

на реализацию провозглашенного министром народного просвещения

С.С. Уваровым принципа «самодержавие, православие, народность». На смену развитию личности пришло ее подавление. «Воспитание, о котором он (Николай I - В. К.) мечтал, сложилось», - писал А.И. Герцен.

Однако даже жесточайшая реакция не могла застопорить объективный процесс становления военно-педагогической мысли. В силу обстоятельств это становление осуществлялось главным образом в частях и на кораблях, ведущих боевые действия на Кавказе. Свой вклад в совершенствование практических основ подготовки войск и сил флота в указанный период внесли М.П. Лазарев, В.А. Корнилов, А.И. Барятинский. В развитии личностного подхода особое место принадлежит П.С. Нахимову.

П.С. Нахимов первым из флотоводцев понял роль простого матроса в бою и сосредоточил все внимание на формировании его личности. «Матрос есть главный двигатель на военном корабле, а мы только пружины, которые на него действуют. Матрос управляет парусами, он же наводит орудие на неприятеля, матрос бросится на абордаж ... Вот кого нам нужно возвышать, учить, возбуждать в них смелость и геройство», - писал адмирал.

В основу своей педагогической программы Нахимов положил всестороннее изучение личности. Он советовал не забывать, что у матросов «есть ум, душа и сердце», требовал «стремиться ничего не пропустить, уловить тысячу различных оттенков в характерах и темпераментах», учитывать особенности матросов, призванных из различных губерний и т. п. Практическая деятельность флотоводца характеризовалась обращенностью к людям, направленностью на развитие личностных качеств, уважением достоинства матросов и заботой о них.

Оценивая первые полтора столетия в истории военной педагогики, можно констатировать, что они являлись чрезвычайно плодотворными для развития практических основ военной подготовки. Трудами передовых военачальников была создана отвечающая требованиям боя система обучения и воспитания, разработаны, апробированы и внедрены основные подходы в военной подготовке, определились ее характерные черты и приоритеты. На ведущее место в числе последних выдвинулась личность воина.

Четвертый этап в развитии отечественной военной педагогики - время преимущественного становления 1е теоретических основ, период превращения в подлинную науку. Начавшийся после поражения России в Крымской войне 1853 - 1856 гг., этот этап был неотделим от происходивших в стране и в вооруженных силах преобразований.

К 60-м гг. XIX столетия сложились объективные и субъективные предпосылки к буржуазному реформированию военного дела в целом и подготовки войск и офицерских кадров в частности. К их числу относились: осознание военно-научными кругами страны необходимости реорганизации системы военной подготовки и приведения ее в соответствие с изменившимися требованиями боя; зарождение новой науки - психологии и появление возможности использовать ее рекомендации в военном

обучении и воспитании; широкое развитие общественно-педагогического движения; подъем педагогической мысли, разработка ряда принципиально важных для военной педагогики проблем.

Особое значение для развития военно-педагогической мысли в целом и личностного подхода в особенности имела разработка Н.И. Пироговым в статье «Вопросы жизни» новой концепции воспитания (1856).

Основополагающей идеей статьи являлось положение о важности обеспечения приоритета воспитательных и, прежде всего, нравственных начал в образовании молодежи. «Все готовящиеся быть полезными гражданами должны сначала научиться быть людьми», - писал Н.И. Пирогов и определял в качестве приоритетной цели воспитания формирование личности. Это формирование должно сочетаться с саморазвитием ребенка. Пирогов, как отмечал впоследствии Острогорский, считал, что жизнь - это борьба за самого себя. В процессе этой борьбы личность должна «выработать в себе “человека” неусыпным самонаблюдением и усилиями сильной воли». В интересах обеспечения свободного развития личности Пирогов предложил отказаться от сословного принципа и закрытого характера обучения, выступал против ранней специализации образования.

Статья Н.И. Пирогова положила начало общепедагогической дискуссии, итоги которой подтвердили приверженность россиян принципам новой педагогики. В образовании впервые возобладал общечеловеческий приоритет, в центр воспитательной системы была поставлена личность.

Дискуссия вплотную затронула сферу военного образования. Большинство ее участников высказались за реорганизацию подготовки офицерских кадров и приведение ее в соответствие как с изменившимися условиями боя, так и с новыми образовательными принципами.

Главным идеологом реорганизации выступил военный министр России Д.А. Милютин. Реформирование военной школы осуществлялось в русле других военных преобразований (перевооружения армии, сокращения сроков службы, замены рекрутских наборов всесословной воинской повинностью, реорганизации военного управления) и отражало передовые педагогические идеи своего времени.

В представленном в конце 1862 г, на утверждение Александру II докладе предлагалось: «1) Сохранить военно-учебные заведения с тем назначением, которое им ныне предназначено... 3) Специальные классы отделить от общих в особые заведения, устроив их таким образом, чтобы молодые люди, приготовляющиеся к военному поприщу, были точнее поставлены в условия военного воспитания и действительной службы. 4) Изменить устройство заведений с общими классами по части воспитательной и учебной, согласно современным требованиям педагогики, и прекратить в этих заведениях фронтовые занятия, как несоответственные возрасту воспитанников».

Положения доклада были реализованы в ходе проведенной в 60-х — 70-х годах реформы, разделившей военно-учебные заведения страны на четыре разряда: 1 - военные академии и педагогические курсы при 2-й Петербургской военной гимназии, представляющие систему

высшего образования; 2 - специальные классы Пажеского и Финляндского кадетских корпусов, военные и юнкерские училища; 3 - военные гимназии

и прогимназии, являющиеся общеобразовательными учебными заведениями военного ведомства; 4 - специальные военные школы, выпускавшие представителей малочисленных профессий.

В процессе реформы существенным изменениям подверглась учебновоспитательная работа. В общеобразовательных учебных заведения было отменено изучение военных предметов, учебные планы приближены к действующим в классических гимназиях и прогимназиях. Привлечение к работе гражданских педагогов способствовало повышению уровня преподавания и внедрению передовых методик. В военных и юнкерских училищах основной упор был сделан на профессиональную подготовку. Их внутренний порядок строился на основе общевоинских уставов. Поступившие в училища юнкера принимали присягу и зачислялись на действительную военную службу. Летние месяцы юнкера проводили на лагерных сборах либо стажировались в частях, что способствовало усвоению практических обязанностей. Введенные льготы позволили привлечь для работы с юнкерами лучших офицеров из войск. Упорядочилась учебно-воспитательная работа в военных академиях. Своеобразной лабораторией по распространению опыта военного образования стал издаваемый с 1867 г. «Педагогический сборник» — журнал Главного управления вузов.

В результате проведенных преобразований военная школа приобрела более открытый характер, начала функционировать по единым с общеобразовательной системой принципам, что позитивно сказалось на ее деятельности в целом и на развитии личностно-ориентированного военного образования в частности.

В 80-х гг. XIX столетия в результате дереформирования военной школы приоритеты в подготовке офицерского состава были изменены, что проявилось в усилении монархических и религиозных начал воспитания, в переходе от формирования внутренних убеждений людей к внушению им определенных догматов, в ослаблении внимания к личности.

Поражение царской России в войне с Японией 1904 - 1905 гг. вновь заставило обратить внимание на формирование личностных качеств, однако вследствие дефицита времени, боязни проникновения революционных идей в армию, традиционного для правительственных и официальных военных кругов консерватизма положение дел до конца существования старой военной школы практически не изменилось.

Изменение характера боя, рост психологических нагрузок на его участников, усложнение их функциональных обязанностей и другие собственно военные факторы объективно способствовали повышению роли рядовых участников сражения, привели к принципиальным изменениям не только в деятельности военной школы, но и в подготовке частей и подразделений, обусловили выдвижение личности солдата в центр педагогических воздействий.

Первым необходимость такой постановки вопроса в условиях второй

половины XIX в. обосновал генерал М.И. Драгомиров. «Солдат только тогда хорош, когда он человек в полном значении этого слова», - писал педагог и разработал цельную систему личностно-ориентированного военного воспитания.

Изменение характера вооруженной борьбы, указывал М.И. Драгомиров, меняет «1) понятия о характере воспитания солдата; 2) понятия об отношении к нему» и на основе этого выделял качества, необходимые современному воину: умение стрелять, фехтовать, ориентироваться на поле боя; выносливость и крепкое здоровье; способность к коллективным действиям; высокий моральный дух. В период, когда армии стали массовыми, а военная служба - всесословной, воспитание, но мнению Драгомирова, должно решать не только задачи военного характера, но и готовить людей в гражданском плане, а сама служба в армии - превратиться в «жизненную школу».

В военной подготовке педагог выделял два аспекта - воспитательный и образовательный. Задача воспитания заключается в том, чтобы рекрута обратить в солдата, сформировав в нем комплекс необходимых нравственных и физических качеств. Целью обучения являлась выработка необходимых для боя умений и навыков; изучение теории («образование ума») педагог относил к сфере воспитания.

Воин, человек у М.И. Драгомирова - не абстрактное понятие, а личность во всей сложности ее психологических проявлений, обладающая умом, волей, наделенная чувствами. Только нравственно не сломленный человек может стать настоящим солдатом, в силу чего главная задача воспитания заключается в формировании у него «внутренней упругости». Развивая свою мысль, Драгомиров первым в военной педагогике обосновал принцип согласования педагогических воздействий с общечеловеческими свойствами. «Сообразовать методы воспитания и обучения с основными свойствами ума человека — расчленять на составные части всякий предмет представляющийся целым... Сообразовываться с другими общими свойствами ума человека... Помнить, что солдат человек», - писал он.

Вслед за М.И. Драгомировым и во многом благодаря его военно-педагогической и публицистической деятельности к пониманию необходимости смещения акцентов в подготовке войск в сторону конкретного человека пришли многие военные педагоги. Так, Ю. Лоссовский отмечал, что «субъективные особенности натур чрезвычайно разнообразны», вследствие чего «система строевого образования солдата обусловливается ... свойствами живого материала». Н.Д. Бутовский ставил эффективность боевой подготовки в зависимость от учета индивидуальных особенностей людей. С.О. Макаров считал «нравственную упругость» матроса производной от таких его качеств, как находчивость, решительность, упорство, хладнокровие.

Развитию личностного подхода способствовало выделение военной психологии в самостоятельную отрасль научных знаний. Предметом пристального внимания первых военных психологов стала личность. На стыке психологии и педагогике в конце XIX столетия сложилось

новое направление в науке, основанное на изучении психики воина, исследовании его поведения в различной обстановке, получившее название индивидуальной психологии. В рамках этого направления, в свою очередь, сформировались следующие основные школы (названия условные).

Социальная, приверженцы которой (И.П. Маслов, М.С. Галкин. И.Г. Энгельман, М.К. Крит, Д.Н. Трескин, П.А. Кавтарадзе и др.) рассматривали личность как совокупность приобретаемых человеком до призыва в армию и в процессе службы духовных качеств. На основе исследования влияния социальной среды на формирование личности представители данной школы пришли к выводу о необходимости координации действий гражданских и военных педагогов и о возможности превращения службы в армии в школу гражданского воспитания молодежи, С реализацией данного положения связывалось укрепление нравственных устоев общества. «Нравственное воспитание и возрождение народа возможно только через армию», - отмечал в этой связи И.Г. Энгельман.

Представители биосоциального направления (М.И. Драгомиров, Д.П. Царский, П.И. Изместьев, Н.В. Зенченко и др.) рассматривали личность как обобщающую приобретенные и врожденные качества категорию. Признавая важность осуществления сообразованного с индивидуальными особенностями солдата воспитания, названные педагоги отвергали муштровку как способ обучения, противоречащий природе человека, ценили в воине развитое сознание долга и другие нравственные качества, рассматривали внутреннее раскрепощение как важнейший показатель развития личности.

Индивидуалистическое направление было представлено работами М.Д. Бонч-Бруевича, С.К. Гершельмана, М. Левитского, М.К. Крита, рассматривающих личность как совокупность наиболее устойчивых индивидуальных качеств, особенностей, отличающих данного индивида от других людей. При этом в основе формирования личностных качеств преобладали физиологические моменты, что впрочем не исключало влияния на них социальной среды.

Объективные исследования поведения воина в различных ситуациях были положены в основу психофизиологического подхода (А.М. Дмитриевский, Г.Е. Шумков, Н.Н. Головин, К.И. Дружинин, В.В. Заглухинский и др.). Представители данного направления рекомендовали изучать личность во всех ее психологических проявлениях, смотреть на нее сквозь призму выполнения боевой задачи в условиях воздействия совокупных факторов боя, исследовать реакцию на них, вырабатывать меры к снижению негативных последствий.

К собственно педагогическому пониманию личности ближе всех подошли Н.Д. Бутовский, С.О. Макаров, А.П, Скугаревский, К.М. Вольф, которые, учитывая социальные, физиологические, психологические факторы, основное внимание в исследованиях уделяли проблеме развития личности солдата и офицера посредством обучения и воспитания. «Солдат прежде всего человек, а затем уже человек военный, - писал

Н.Д. Бутовский. - Кто сумеет овладеть «просто человеком», тому при из-

весхном знании и настойчивости ничего не стоит овладеть «человеком военным».

Теоретические исследования военных педагогов в вопросах формирования личности были воплощены в конкретных методиках подготовки войск, разработанных М.И. Драгомировым, Н.Д. Бутовским, А. Мок-ржецким, Л.П. Скугаревским, К. Слухотским, К.М. Вольфом и др.

С развитием личностного подхода было тесно связано становление системы воспитательной работы с воинами во внеслужебное время. Впервые поднятый Н.Д. Бутовским в 1883 г. вопрос о необходимости организации досуга солдат в интересах формирования их нравственных и интеллектуальных качеств в начале XX в. получил свое разрешение в программах воспитательной работы, представленных М. Левитским, Н.Д. Трески-ным, И.Г. Энгельманом и др. В плане реализации этих программ в частях проводились беседы развивающего характера, действовали читальни, людей знакомили с традициями частей, их историей, организовывались экскурсии к историческим и культурным памятникам, по местам боевой славы и т. п.

Можно констатировать, что деятельность военных педагогов второй половины XIX - начала XX вв. по развитию личностного подхода являлась отражением изменившихся взглядов на роль и место человека в обществе в целом и воина в бою в частности, была прогрессивной для своего времени, осуществлялась в русле общепедагогических идей, способствовала формированию научных представлений о проблеме, создала предпосылки к осуществлению дальнейших исследований в интересах раскрытия творческих способностей личности.

Проблема развития личности - одна из центральных в педагогике. От ее правильного решения зависит будущее человечества, судьба нашего общества. К признанию личности своим главным ценностным ориентиром педагогика шла через нивелирование индивидуальности, абсолютизацию государственных и доминанту общественных интересов, разрешая в зависимости от эпохи противоречие между личным и общественным в пользу той или иной стороны.

Несомненный научный интерес представляет изучение деятельности военных педагогов дореволюционной России по развитию и внедрению опыта личностно-ориентированного обучения и воспитания в практику подготовки войск и военных кадров.

Особенности существующей в настоящее время ситуации, в частности, возрастание роли отдельного человека в бою, перевод военной службы на контрактную основу и сопряженный с ним процесс распространения требований государственного стандарта на военную школу, необходимость расширения воспитательных функций Вооруженных сил и др., придают данному интересу особую социальную значимость. Исследование развития идеи личностного подхода в дореволюционной России, в свою очередь, неотделимо от познания и научного осмысления пройденного военной педагогикой пути.

Такое осмысление предполагает наличие научно обоснованных методологических подходов к изучению и использованию военно-педагоги-

ческого опыта, а в перспективе и формирование единой теории истории педагогики. В основу данной теории, по нашему мнению, могут быть положены сложившиеся в общей и военно-педагогической науке подходы к исследованию современных проблем воспитания и образования, а также методологические наработки историков педагогики дореволюционной России. Их применение к исследованию истории военной педагогики в целом и личностного подхода в частности предполагает:

а) выявление закономерного характера исторического развития процесса военного обучения и воспитания на основе изучения его связей, зависимостей, определяющих это развитие факторов;

б) исследование характерных для историко-педагогического развития в конкретный период времени противоречий, изучение возможностей, путей и способов их разрешения;

в) разработку и конкретизацию требований принципов военной историко-педагогической науки в целях расширения на этой основе ее функциональной и прежде всего прогностической направленности;

г) углубленное исследование процесса становления и развития основных подходов к подготовке войск и военных кадров, анализ их действенности в прошлом и возможностей использования в современной военнопедагогической практике;

д) апробацию вновь внедряемых подходов и отдельных методик с целью изучения их эффективности и выявления оптимальных условий.

Применение указанных положений к исследованию личностно-ориентированного военного образования и воспитания в дореволюционной России позволило сделать следующие выводы:

Развитие личностного подхода в подготовке войск и военных кадров - объективный процесс, вызванный к жизни повышением роли человеческого фактора в обществе и в военном деле. Оно осуществлялось под воздействием сложного комплекса социально-экономических, политических, демографических, научно-технических, культурных и собственно военных факторов. В силу того, что реализация личностного подхода являлась результатом деятельности отдельных людей, данный процесс всегда имел отпечаток субъективизма, а его эффективность в конечном итоге определялась соответствием данной деятельности объективному ходу развития событий.

Идея личности в военной педагогике дореволюционной России во многом обусловливалась ценностными ориентирами, доминирующими взглядами на роль и место человека в обществе, базировалась на реальном социальном статусе военнослужащих, находилась в прямой зависимости от общепедагогических приоритетов страны и достижений научно-педагогической мысли.

В целях повышения эффективности историко-педагогических исследований и внедрения опыта личностно-ориентированного образования и воспитания в современную военно-педагогическую практику целесообразно:

1. Использовать при проведении исследований выработанные и обоснованные нами подходы к анализу закономерного характера историчес-

кого развития военно-педагогического процесса в целом и личностного подхода в частности.

2. В целях обеспечения преемственности в подготовке войск и военных кадров организовать проведение научно-исследовательской работы по использованию исторического опыта личностно-ориентированного обучения и воспитания, включить ее в планы НИР и максимально привлечь для этих целей научный потенциал военно-учебных заведений.

3. Главному управлению кадров изучить возможности осуществления подбора и назначения офицеров курсового звена в военно-учебные заведения на конкурсной основе с обсуждением на советах вузов кандидатур соискателей. Вернуться к дореволюционной практике их двухлетнего прикомандирования к военно-учебным заведениям для прохождения испытательного срока.

4. В интересах индивидуализации познавательной деятельности слушателей и курсантов рассмотреть вопрос об изменении штатной структуры вузов таким образом, чтобы количество обучающихся в учебных группах не превышало 15 человек. Для стимулирования исследований по проблеме обеспечить рейтинговое равенство учебной и научной работы профессорско-преподавательского состава.

5. Редакциям военных журналов организовать дискуссионное обсуждение проблем использования опыта личностно-ориентированного образования и воспитания в современной военно-педагогической практике с привлечением как военных педагогов, так и их гражданских коллег.

6. В интересах повышения педагогической культуры военных кадров и овладения ими опытом прошлого усилить историко-педагогическую направленность общественно-государственной подготовки за счет введения специального раздела «Педагогические традиции российской армии».

7. В целях расширения возможностей для самообразования и самовоспитания военнослужащих организовать при Домах офицеров постоянно действующие лектории по актуальным проблемам современной жизни, привлечь к участию в их работе специалистов по культурологии, социологии, истории, этике, эстетике, экологии. Практиковать изучение отдельных тем по названным отраслям знания в системе общественно-государственной подготовки. Привлечь к данной работе армейскую общественность и, в частности, офицерские собрания. Вернуться к опыту старой армии, в которой последние выполняли функции распространителей знаний в офицерской среде.

8. Для улучшения информационного обеспечения самообразования военнослужащих отдаленных гарнизонов: а) рассмотреть вопрос о создании в них видеотек и комплектовании их лучшими произведениями мирового и отечественного кинематографа; б) организовать централизованное производство учебных видеофильмов гуманитарной направленности и снабжение ими воинских частей и военно-учебных заведений;

г) продолжить совершенствование культурно-досугового обеспечения мест несения боевого дежурства и других пунктов временного пребывания военнослужащих; д) обеспечить выход компьютеров в отдельных гарнизонах и в военно-учебных заведениях в Интернет.

9. Рассмотреть вопрос о возобновлении деятельности упраздненного в 1918 г. Педагогического музея военно-учебных заведений как центра но обобщению и распространению опыта подготовки войск и военных кадров.

10. Предусмотреть проведение дальнейших исследований проблемы личностно-ориентированного воспитания и образования по следующим направлениям:

- личностный подход и гуманизация военного образования и контексте исторического опыта;

- исторический опыт реформирования военной школы и проблемы развития личности будущего офицера в современных условиях;

- развитие идеи личностного подхода военными педагогами страны в послереволюционный период;

- личностно-ориентированная подготовка войск А.В. Суворовым как основа победоносной тактики полководца;

- развитие содержательной, организационной и методической сторон личностно-ориентированного обучения и воспитания военными педагогами страны на рубеже XIX - XX столетий;

- проблема развития личности в общей и военной педагогике реформаторской России.