Формирование оркестрового мышления у студентов институтов культуры

ТЕХНОЛОГИИ МУЗЫКАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ФОРМИРОВАНИЕ ОРКЕСТРОВОГО МЫШЛЕНИЯ У СТУДЕНТОВ ИНСТИТУТОВ КУЛЬТУРЫ

Татьяна Владимировна ПОЛЯКОВА,

Рязанский институт (филиал) Московского государственного университета культуры и искусств, доцент кафедры музыкального искусства e-mail: info@rfmguki.ru

В статье рассмотрены вопросы воспитания музыканта-профессионала, формирование его оркестрового мышления посредством использования современных, прогрессивных методик: системного подхода, проблемного обучения, поэтапного формирования умственной деятельности, алгоритма процессов, методов слухового анализа и связи всех видов искусств.

Ключевые слова: оркестровое мышление, студенты, институт культуры.

In article questions of education of the professional musician, formation of his orchestral thinking by means of use of modern, progressive techniques are considered: system approach, problem training, stage-by-stage formation of cerebration, algorithm of processes, methods of the acoustical analysis and communication of all types of arts.

Key words: orchestral thinking, the students, the Institute of culture.

Одной из актуальных проблем воспитания музыканта-профессионала является задача формирования целостной творческой личности, способной избирательно, логично, полно и целенаправленно анализировать свою деятельность.

В рамках ее ведутся обсуждения в двух направлениях. Первое заключает в себе ряд вопросов совершенствования структуры и содержания системы музыкального образования в звеньях «школа - училище - вуз» на предмет преемственности обучения в ее звеньях, а также развития межпредметных связей дисциплин музыкального цикла. Наряду со специфическими задачами, возникающими на каждом из уровней обучения, выдвигаются требования творческого отношения к деятельности, а также преемственности и расширению программных требований.

Другое направление, на которое мы обращаем внимание, связано с качественным изменением методов обучения, использованием прогрессивных современных методик, позволяющих решить задачи специализации обучения, ведущих не только к углублению знаний, но и к творческому развитию оркестрового мышления студента.

Поскольку речь идет об образовании и обучении музыканта-исполнителя, необходимо проанализировать, какими должны быть методы преподавания, чтобы заставить студента мыслить профессионально, логично, сочетая художественно-эмоциональное, теоретическое и практическое начало в своей умственной деятельности.

Развитие мышления обучающегося, согласно теории П.П. Блонского, включает следующие направления:

-расширение объема мышления,

-развитие наглядности мышления;

- развитие абстрактности мышления;

- развитие мышления дисциплинарного, работающего по правилам;

- развитие детализированного мышления;

- развитие содержательного мышления;

- развитие обоснованного мышления (1, с.105).

В связи с этим необходимо заострить внимание на одном очень важном аспекте развития музыканта-исполнителя - его самообразовании. Очевидно, на сегодняшний день нужно создать студенту такую установку, при которой он был бы вынужден самостоятельно искать и отбирать необходимую ему художественную и эстетическую, чувственную и понятийную, жизненную и научную информацию. Имеется в виду не просто накопление сведений как самоцель, не приобретение эрудиции, а умение самостоятельно мыслить и устанавливать новые существенные связи с другими областями деятельности человека, выходить в поисках ответов на профессиональные вопросы за пределы своей исполнительской работы. Таким образом, студенту необходимо формировать в себе навыки размышления, научения и действовать целесообразно и в оптимальном режиме.

Образование с подобной творческой установкой способствует масштабному, последовательному развитию студента. Такая постановка проблемы внесет не стихийность в мышление студента, а необходимую систему познания. Порядок его деятельности, о котором просто когда-то сказал Л.Н.Толстой, что мудрость состоит не в том, чтобы узнать, что делать, а том, чтобы знать, что делать прежде, а что после (6, с. 54). Умение ставить перед собой задачи такого рода подготовит базу для дальнейшего самостоятельного роста обучающегося и за стенами вуза.

Обычно предлагаемые исполнителю художественные задачи столь многообразные, несистематизированные, что обучающемуся трудно составить представление об их значимости, последовательности и соотнесенности между собой. Стадии освоения партитуры: изучение авторской концепции, технологическое освоение собственной модели, разучивание в оркестре - подчас обособлены друг от друга, и отсутствует художественное оформление музыкальной ткани. Проблема осложняется тем, что исполнение музыкального произведения действительно нельзя жестко спланировать и подчинить этому плану, так как на концертный вариант интерпретации может оказать влияние не только не полный подготовительный анализ, но и возможности исполнителей и эмоциональный настрой как дирижера, так и оркестрантов-исполнителей.

Положение нормализуется, если в процессе работы над музыкальным произведением всегда исходить из центрального пункта исполнительской интерпретации - целостного художественного образа произведения и необходимости адекватного его воплощения. По мнению исследователей-теоретиков, музыкальный образ мож-

но определить как целостную интонационную систему, которая в процессе своего становления и развития включает и элементы-интонации, находящиеся на более низком уровне организации, и подчиняет их своим закономерностям и идейно-эмоциональной направленности (5, с. 13).

Методы обучения должны с самого начала формировать проблемы, организовывая музыкальное мышление студента, когда знания не накапливаются отдельными фрагментами, а формируют целостное представление, логическое развитие от общего к частному. Следуя законам целостности, нельзя приниматься за интерпретацию партитуры музыкального произведения, не выделяя в ней архитектурного смысла и соотношений элементов его структуры. Партитурная запись музыкального произведения включает в себя две стороны его выражения - звуковое и письменное. Поэтому сущность запоминания партитуры - по существу, запечатление информации сразу или путем неоднократного повторения, полного, фрагментного или поэтапного расчленения его письменного или звукового выражения.

Ориентированная основа действий в обучении, как характеристики умственного развития, необходима при применении метода поэтапного формирования умственных действий. Сначала намечается схема, далее дается общий способ решения задачи и затем самостоятельное решение. Таким образом, трансформируя это на специфику процесса овладения оркестровой партитурой, студент проходит три этапа:

- Первый - этап формирования авторской модели художественного образа музыкального произведения. Прочтение письменного выражения партитурной записи, расшифровка их значений в раскрытии замысла композитора изучаемого сочинения, базируясь на знаниях дисциплин музыкального и общеобразовательного цикла посредством межпредметных связей.

- Второй - этап формирования модели осознания авторского прочтения (с возможными корректировками осознания художественного образа через призму уровня развития мышления конкретного студента), где воображение письменного прочтения оркестровой партитуры зависит не только от теоретических знаний и навыков, но и от практических ассоциаций, темброво-слуховых умений, способствующих осознанию реального, а не искаженного замысла автора данного музыкального сочинения.

- Третий - этап формирования модели дирижерско-исполнительской интерпретации - непосредственно связан со знаниями специфики народно-инструментального исполнения, с его техникой и тембровой стороной воспроизведения и методикой воздействия.

Единство теоретического и практического начал в работе с партитурой неразрывно с единством профессионального мышления и профессиональным сознанием.

Автор первой книги по психологии музыкальных способностей, музыкант любитель Т. Биллорт, указывал на наличие внутренних связей между различными видами искусства. Он отмечал важность общения музыкантов с различными объектами искусства и литературы, полагая, что это общение дает широту художественных взглядов, столь необходимую для гуманитарного развития музыканта. Не случайно широко использовали межпредметные связи в процессе музыкально-эстетического восприятия в условиях специального образования Б. Асафьев, Г. Нейгауз и многие другие музыканты. Проблема взаимосвязи музыки и других видов искусства с психолого-педагогической позиции глубоко разработана в трудах Б. Теплова.

Три предмета: музыка, изобразительное искусство и литература - составляют

прочный фундамент системы эстетического образования музыканта. Как справедливо отмечал Я. Каменский, для того чтобы действительно знать предмет, надо охватить, изучить все его стороны, так как то, что находится во взаимосвязи, и должно преподаваться в связи (3, с. 297).

Попытаемся провести синхронные параллели между музыкой, изобразительным искусством и литературой с целью выявления общего и специфического в средствах художественной выразительности. Рассматривая структуру этих трех видов искусства, мы обнаружим много общего. Все они несут в себе художественный образ, выраженный в форме изложения, связи с историей и социальной средой и имеют драматургию развития. Но каждый из видов искусства выражен своей формой: для литературы это поэзия, проза, драматургия; для изобразительного искусства - классические, народные промыслы и церковная роспись; а для музыки - основные направления: фольклор, хоровое или инструментальное исполнительство. Разный сюжет лежит в основе драматургии произведений этих видов, различными средствами выразительности они ее раскрывают. Специфично воздействие каждого вида искусства на нас, будь это зрительное восприятие, вызываемые эмоции и целый ряд ассоциаций визуального характера или слуховое восприятие, апеллируемое к эмоциональным переживаниям звуком. Однако все виды искусства выражают художественный образ, несут эмоционально-художественное начало и развивают художественно-творческое мышление. Вот почему необходимо научить студента думать об искусстве, размышлять о нем, видеть в произведении не схему, сюжет или «чистую форму», а отражение чувств человека и духа времени. Надо научить его находить черты сходства и различия в творческом почерке композитора, писателя или художника, идейно-образной сфере, художественном языке, чтобы более полно и глубоко донести музыкально-художественный образ исполняемого произведения.

Характерной особенностью деятельности дирижера-руководителя является дирижерско-исполнительская интерпретация музыкального произведения. Музыкальное произведение имеет две стороны: форму (процесс реального физического звучания исполняемой музыки) и содержание (определенная информация, которую передает это звучание). В первом случае мы говорим о конкретизации текста музыкального произведения (лат. сопсге^ - предметный, вещественный реально существующий), во втором - о его интерпретации (раскрытии содержания) (4, с.9). Деятельность музыканта-дирижера осложняется тем, что интерпретация осуществляется в тесной связи со смежными видами искусства, опосредованно через оркестр и в партитурном изложении. Вот почему необходимо владение профессиональным мастерством, включая теоретические и практические навыки, осуществляемые через принципы профессионального мышления.

В структуру художественной интерпретации, согласно Е.Г. Гуренко, входят две подсистемы: система процесса художественного проектирования и система процесса исполнения. В процессе художественного проектирования музыкант:

1) осваивает продукт первичного творчества посредством расшифровки знаковых обозначений авторского текста,

2) создает собственную исполнительскую концепцию, моделирует звучание внутренним слухом.

В процессе исполнения музыкант:

1) создает модель в процессе репетиционной работы, уточняя внутрислуховую концепцию,

2) создает модель в процессе публичного выступления, воздействующую на слушателей (2, с.95).

Разучивая очередное произведение, студент должен помнить, что знаково-сло-весное обозначение жанра, темпа, штрихов и других выразительных средств по-разному трактуется композиторами разных стилей, а иногда одним и тем же композитором. Жанрово-стилевые черты композиции и исполнительские традиции определяются музыкальной эпохой. Решать проблемные ситуации в построении драматургии музыкального произведения - найти оттенки звучания, вычленяя различные композиторские средства выразительности, отдельные построения, многократные сопоставления, как бы примеряя их друг к другу и к тому художественному образу, который предварительно уже наметился, обогащая его удачно найденным нюансом, формируя процесс эмоционально-интеллектуальной, умственной деятельности.

Управление этими процессами является важной педагогической задачей обучения. Необходимо создание некоего алгоритма учебного процесса, который позволил бы творчески варьировать методы работы и контролировать процесс развития студента и деятельность педагога в этом направлении.

На развитие мыслительных операций огромное влияние оказывает навык слушания музыки. Давая аналогичный музыкальный материал разным студентам, мы получим разный результат, и это не случайно, так как формирование мышления зависит от индивидуальных психических свойств человека, а именно - внимания и памяти.

Внимание, являясь психическим качеством человека, определяет и направляет его деятельность. Внимание характеризуется избирательностью (выделением главного, необходимого в данный момент музыкального материала), а также распределяемо-стью и объемом. Переключаемость внимания позволяет защитить мозг от переутомления и является объединяющим аспектом поступательного процесса осмысления. От напряженности прилагаемого труда меняется концентрация внимания. Устойчивость внимания зависит от последовательности и логичности информации, каждой студент получает ее после прослушивания музыки столько, насколько развит его навык.

При слушании произведения в оркестровом изложении у студента включаются слуховые ощущения на концентрацию внимания, посредством анализа действий формируются мыслительные операции. В данном случае это последовательность слухового восприятия реального звучания музыки. Комплекс действий осуществляется слуховым контролем непосредственного звучания тембровых групп оркестра, интонационной структуры музыкального сочинения, переключения внимания на разные функциональные линии, выделения динамических, штриховых или других аспектов драматургии художественного образа авторского замысла. Таким образом, прослушивание музыкального материала в записи тренирует оркестровый слух, необходимый для профессиональной работы в оркестровом коллективе.

Оркестровый слух - это всего лишь особая форма организации музыкального слуха. Целостное музыкальное представление складывается из суммы мгновенного восприятия отдельных деталей звучания. В едином процессе слушания оркестра исполнитель и его слух все время фокусирует то один, то другой элемент оркестрового звучания, при этом внимание переходит с одной группы исполнителей на другую. Этот навык не врожденная способность, а результат тренировки. Для формирования полного и правильного представления необходимо установить конкретность звучания, аспекты, на которые направляется слуховое внимание.

Музыкальному контролю подчиняется не только звуковысотная сторона звучания, но и его ритмическая структура, особенности музыкально-исполнительской выразительности.

Любые слуховые операции имеют непосредственную последовательность. Скорость выполнения всех операций зависит не только от развитости навыков внимания, но и детальности прочтения партитуры. Когда знаешь, что надо делать, легче выбрать направление внимания.

Слушание музыки развивает музыкальную и словесно-логическую память студента. Воспитание хорошей памяти - это воспитание способности к полному и точному воспроизведению информации, причем тогда, когда это необходимо. Поэтому слушание музыки с необходимостью переключения внимания посредством мыслительного отбора усиливает память, переводит ее из кратковременной информации в долговременную.

Словесный разбор услышанного музыкального материала напрямую связан с логикой построения музыкальной мысли. Ясно говорит тот, кто ясно мыслит. Поэтому нельзя выразить словами того, что не понимаешь.

Результат мышления должен проверяться практикой, так как практическая деятельность является целью всякого мышления. Соответственно, даже пассивное прослушивание музыки, прослушивание концертов, конкурсных программ, записей симфонических и народных оркестров в аудио- и видеопрокатах может также служить развитию музыкального мышления.

Управление этими процессами является важной педагогической задачей обучения. Необходимо создание условий для проведения всех видов практического прослушивания музыкальных произведений как в аудиторных, так и в домашних формах работы. Слушание музыки формирует мышление студента о музыке, его понимание, восприятие. Более того, развивает музыкальную и словесно-логическую память в процессе анализа услышанного материала. Поэтому слушание музыки должно проводиться не только на профилирующих курсах, но и на межпредметных дисциплинах музыкального обучения, в формах лекционно-практических занятий и индивидуальных видах работы.

В заключение подчеркнем, что исследование творческой деятельности дирижера-исполнителя, создание установки на формирование навыков разбора партитуры музыкального произведения, разработка методик и технологий овладения этими процессами являются определяющими факторами формирования и развития профессионального мышления, а именно оркестрового мышления музыканта-дирижера.

Литература

1. Блонский П.П. Избранные психологические произведения - М.: Просвещение, 1964. С. 105.

2. Гуренко Е.Г. Проблемы художественной интерпретации (философский анализ).- Новосибирск: Наука, 1982. С. 95-96.

3. Каменский Я.А. Психологические принципы развивающего обучения - М.: Педагогика, 1979. С. 297.

4. Кочнев Ю.Л. Объективное и субъективное в музыкальной интерпретации. - Новосибирск.: Наука, 1982, с. 9

5. Очеретовская Н.Л. Об отражении действительности в музыке.- Л.:1979, с. 13

6. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.2-е изд. - М.:1953, с. 54