Изобразительные средства в предметном восприятии учащихся начальных классов

УДК 373.1.02

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНЫЕ СРЕДСТВА В ПРЕДМЕТНОМ ВОСПРИЯТИИ УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

© 201зЧавтараева М.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

В статье раскрываются особенности предметного восприятия мира младшими школьниками и предложена методика использования изобразительных средств обучения для ускорения их перехода к словесно-логическому мышлению.

The author of the article reveals some peculiarities of the junior schoolchildren material perception of the world and offers the methods for using the graphic teaching means to quicken their transition to the verbal logical thinking.

Ключевые слова: младшие школьники, предметное восприятие мира, функции изобразительных средств, словесно-логическое мышление.

Keywords: Junior schoolchildren, material perception of the world, functions of descriptive means, verbal logic thinking.

Каждый возрастной этап развития личности имеет специфические сенситивные особенности, которые необходимо учитывать в образовании. Это означает разное взаимодействие школьников со средой на каждом возрастном этапе. При этом для младших школьников сенситивным свойством психологические теории определили предметное восприятие мира, в связи с чем специалисты отмечают «остроту и свежесть восприятия», «созерцательную любознательность» [2. С. 52], высокий уровень остроты зрения, слуха, ориентировки на форму и цвет предмета [4. С. 132]. Это не означает, что младшие школьники воспринимают мир только в предметном представлении, но и по своей жизненной и практической значимости словесно-логическое восприятие и мышление у них значительно уступают наглядно-действенному и образному мышлению [4. С. 159].

Сравнение описанных факторов познания у младших школьников позволяет уточнить предметное восприятие мира как трудность перехода от целостного образа предметов к их расчленению на части и установлению

существенных связей между разными частями целостного предмета, явления или процесса. Слабость механизмов восприятия действительно становится существенной преградой к пониманию изучаемых предметов и явлений. Исследователи отмечают, что «дети 2-5 лет только перечисляют увиденное на рисунке, 6-9 лет уже описывают увиденное, а в 9-10 лет интерпретируют описание, логически дополняя события и явления на изображениях» [3. С. 52].

Нами была поставлена задача выявления потенциала изобразительных средств в преодолении затруднений младших школьников при переходе от предметного восприятия мира к словесно-логическому познанию, где изобразительные средства можно использовать как аналогии реальных предметов, как инструменты их распознавания, стимулирующие

активные действия младших школьников по проникновению в их внутреннюю природу и структурные связи. Принцип дифференциации, уже разработанный в психологии восприятия, имеет разный смысл у разных исследователей:

- детям свойственно глобальное схватывание предмета на изображении для его узнавания в сравнении с реальным предметом [2. С. 51];

- в детском восприятии отдельные части и свойства объектов гораздо труднее отделяются друг от друга, чем у взрослых [8. С. 236];

- детское развитие идет от относительной глобальности к состоянию большей дифференцированности [8. С. 82];

- предметный мир в образах детей можно использовать как поле дифференциации при переходе к рациональным рассуждениям [7. С. 124];

- более объективную информацию о специфике предметного восприятия мира детьми можно получить в их рисунках, в которых мир они рисуют таким, каким сами его видят [3. С. 52];

- детские рисунки нужно рассматривать не только как образы предметов и явлений внешнего мира, но и как инструменты по распознаванию этого мира и механизма выражения своих чувств, переживаний, отношений и оценок [1. С. 76-81].

Сравнительный анализ разных смыслов принципа дифференциации в восприятии детьми предметного мира, приведенных в иерархическом нарастании сущности, показывает, что изобразительные средства более продуктивны в обучении в форме собственных рисунков как инструментов передачи авторского понимания окружающего мира. Но чтобы довести детей до этого состояния, необходимо пройти с ними все предыдущие этапы восприятия.

Соответственно возникает

необходимость в разработке программы специальной организации обучения младших школьников, позволяющей обеспечить постепенный переход от предметного восприятия к рациональным размышлениям. При разработке программы мы опирались на методику В. Оклендер, которая позволила

использовать детские рисунки как инструменты проникновения в

чувственный мир гиперактивных и дезадаптированных детей [5. С. 53-68].

Программа включает

взаимосвязанные компоненты,

позволяющие осуществить переход от наглядно-действен-ного и образного мышления младших школьников к словесно-логическому. При этом целью программы выступает ускорение процесса перехода от предметного восприятия мира к осмысленному поиску в рисунках замысла автора или реализация собственных представлений о мире.

Реализация поставленной цели предполагает решение задач:

ориентировка учащихся через чтение текста к анализу сопровождающих изобразительных средств; наблюдение и анализ фотографий или картин природных объектов; реализация своих чувств и представлений в собственных рисунках.

В качестве учебных средств предлагаются иллюстрации в учебниках, наблюдения в природе, фотографии из интернета, рисунки самих школьников.

Содержательно используемая

технология включает: актуализацию учебного текста; наблюдение

иллюстраций к учебному тексту; выявление предметного соответствия текста и иллюстрации; выявление различий текста и иллюстраций в учебнике; выбор подходящих к тексту изобразительных средств из

предложенного набора иллюстраций, фотографий и природных объектов; составление рисунков к тексту; создание собственных свободных рисунков и их интерпретация; создание рисунков, композиций на заданную тему; мониторинг процесса перехода младших школьников от предметного восприятия мира к словесно-логическому

мышлению.

Для апробации программы проведен эксперимент в городских и сельских школах с охватом более 120 учащихся начальных классов, для чего в начале эксперимента проведен тест на выявление характера отношений учителей и учащихся начальных классов

к иллюстрациям и наглядным средствам в обучении. При этом в числе функций наглядных средств выделены:

привлечение внимания к ценностям народной культуры; стимулирование образных представлений о природных, бытовых или исторических атрибутах традиционной жизни народа;

художественное восприятие традиций самобытной жизни народа; возможность концентрации информации в

изображениях; облегчение понимания словесного текста и развитие способности создать новые образы народной культуры.

Тест для учителей в первой части был ориентирован на выявление их отношения к разным функциям изобразительных средств в обучении, результаты которого показывают, что 68,6% учителей наглядные средства преимущественно используют для облегчения понимания словесного учебного текста и только 17,1% считают, что они помогают ученикам выходить на собственные образы и представления.

Вторая часть теста включала вопросы о целесообразности использования в обучении разных видов изобразительных средств, обработка результатов которого показала, что предпочтение схемам, таблицам и символам отдают 40%, компьютерным рисункам - 34,3% и иллюстрациям - 25,7% опрошенных учителей. При этом предметы и объекты из окружения детей и ценности этнической культуры остались без внимания.

Ответы учителей на вопрос о наличии разных оснований выбора наглядных средств к уроку распределились следующим образом: соответствие содержанию учебного материала - 34,3%; стимулирование ярких впечатлений -11,4%; уточнение и дополнение учебного текста - 54,3%.

Обобщение результатов тестирования показывает, что в традиционной практике роль и функция изобразительных средств в обучении сводится к получению дополнительной информации к словесному тексту учебника.

Совершенно без внимания учителей

остались функции искусственных образов, моделей, в которых специально выделяются более существенные свойства и связи изучаемых явлений для ускорения восприятия и понимания учащихся. Выявленная специфика отношений учителей к функциям изобразительных средств в обучении показывает, что познавательное и развивающее их влияние на учащихся зависит не только от объективного потенциала самих средств, но и от степени готовности учителей к использованию технологий,

раскрывающих познавательный

потенциал наглядных средств.

Статистическая обработка результатов тестирования среди учащихся позволила ранжировать функции изобразительных средств по предпочтениям:

эмоционально-чувственная (26,1%),

наглядно-образная (21,6%), наглядно-действенная( 19,8%),

смыслосозидательская (13,2%), знаково-образная (11,0%) и художественно-образная (8,1%).

Сравнительный анализ показателей предпочтений младших школьников указывает на значительную значимость функций изобразительных средств, где преобладает эмоционально-чувственное и наглядно-образное влияние на

восприятие учебного материала. Почти не отмечается художественно-образная функция, на что учителя также недостаточно обращают внимания. При этом наблюдается значимое

предпочтение смыслосозидательской функции, в то время как учителя почти не обращают внимания на эту функцию изобразительных средств.

Анализ полученных результатов позволяет определить концептуальные направления использования

изобразительных средств в начальном образовании, среди которых:

эмоциональное насыщение восприятия; развитие наглядно-действенного и образного мышления; знаково-символическое представление;

художественное осмысление и смысловое отражение мира.

По выделенным направлениям составлены учебные задания для учащихся по чтению и курсу «Окружающий мир» (разработки по темам: «Жираф», «Шанго», «Друг чабана», «Зимний лес», «Человек в природе», «Зима в горах», «Хозяин в пустыне», «Человек и море» и др.). К каждому уроку предложены вопросы и задания, позволяющие выявлять возможности изобразительных средств в обучении. Например, задание на рассмотрение картинки верблюда и выявление функций высоких ног, прозрачных век, горба и т. д., способствующих различению отдельных частей и их связей в целостном восприятии образа верблюда.

После просмотра картинок «Дагестан», «Чиндирчеро»,

«Аграханский залив», «Подснежники» и т. д. дается задание младшим школьникам, написать свой рассказ о зиме в горах, что позволяет развивать познавательно-речевые умения учащихся. На уроке по теме «Кто как зимует» дается задание нарисовать зимние дома зверей в лесу, что позволяет развивать образное мышление школьников.

Способность различать детали целого формирует задания, наблюдение и анализ одиночных объектов по их изображениям. На уроке «Степь и пустыня в Дагестане» показ картинки с барханом «Сары-кум» сопровождается вопросами о его происхождении, необычности для данного ландшафта, приспособлении растений и насекомых к его условиям, отношении человека к

феномену природы. При этом можно показать связи отдельного целостного объекта и его деталей, что приводит учащихся к собственным мыслям и рассуждениям.

На развитие воображения младших школьников ориентированы задания по зарисовке явлений по их представлениям, анализ самостоятельно выполненных картинок и т. д.

Выводы:

1. Изобразительные средства в обучении младших школьников эффективно используются на этапе перехода от предметного восприятия мира к словесно-логическому мышлению.

2. Использование изобразительных средств в обучении требует целенаправленного включения заданий, способствующих эмоциональному насыщению восприятия, развитию образного мышления, знаково-символическому представлению, художественному осмыслению и смысловому отражению мира.

3. Наглядные средства в обучении младших школьников необходимо связать с природными, бытовыми, региональными и этнокультурными мотивами.

4. Специфику перехода от предметного восприятия мира к словесно-логическому мышлению выражают собственные рисунки учащихся, поскольку в них передаются мысли, переживания и собственные представления о мире и изучаемых в школе явлениях.

Примечания

1. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М. : Прогресс, 1974. 2. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии. М. : Просвещение, 1972. 3. Кулагина И. Ю. Младшие школьники: особенности развития. М. : Эксмо, 2009. 4. Немов Р. С. Психология // Психодиагностика. М. : Владос, 2003. 5. Оклендер В. Окна в мир ребенка. М. : Класс, 2007. 6. Платонов К. К. Краткий словарь системы психологических понятий. М. : Высшая школа, 1984. 7. Рубинштейн С. Л. Проблемы способностей и вопросы психологической теории. М. : Наука, 1973. 8. Чуприкова Н. И. Умственное развитие: Принцип дифференциации. СПб. : Питер, 2007.

Статья поступила в редакцию 25.04.2013 г.