Модель К. Юнга и современные стили обучения

УДК 378:159.9

И.Ю. Афанасьева, И.В. Извольская

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики», г. Москва

МОДЕЛЬ К. ЮНГА И СОВРЕМЕННЫЕ СТИЛИ ОБУЧЕНИЯ

Рассматривается теория типов Карла Густава Юнга, которая может служить теоретической основой при выборе наиболее эффективного стиля обучения. В статье приводятся основные шкалы стилей обучения и современные модели обучения иностранным языкам.

Ключевые слова: стиль, обучение, характеристика, личность, модель, студент, иностранные языки.

В настоящее время в свете реформы образования и повышенного внимания к эффективности преподавания представляется актуальным рассмотрение такого направления методики преподавания иностранных языков, как стили обучения. Индивидуальными стилями обучения принято называть способы, при помощи которых человек получает, обрабатывает и хранит информацию. Известно, что студенты имеют различные сильные стороны и предпочтения. Одни охотно работают с конкретной информацией, другие - с абстрактной теорией, одни лучше усваивают новое в виде рисунков, диаграмм, таблиц, другие - в виде словесных описаний. С другой стороны, преподаватель тоже обладает собственным обучающим стилем, и здесь уже можно говорить о стилях преподавания. Несоответствия, возникающие между познавательными стилями студентов в языковом классе и стилем преподавания, негативно отражаются на качестве обучения и отношении к учебе в целом.

Прежде всего, представляется целесообразным кратко остановиться на теории типов Карла Густава Юнга, которая служит теоретической основой современных исследований индивидуальных характеристик личности, в том числе относящихся и к процессу обучения. Также необходимо рассмотреть несколько шкал стилей обучения, применимых к преподаванию иностранных языков, и современные модели обучения, использующие данные стили и, в той или иной степени, опирающиеся на модель типов Юнга.

Концепция стиля была и является основным инструментом создания типологий индивидуальности, а значит, и инструментом понимания, чем каждый человек похож на других и какой стиль обучения для него является наиболее приемлемым.

Одну из основополагающих теорий психологических типов, опирающуюся на установки и функции человеческой психики, создал К.Г. Юнг. В своей работе «Психологические типы» Юнг выделил экстравертированные, ориентированные на внешний мир, и интровертированные, ориентированные на свой внутренний мир, типы. Исследуя эти две группы, Юнг выявил внутри

них большие отличия, которые можно охарактеризовать двумя парами признаков, названных им «психическими функциями». Это мыслительная, чувствующая, ощущающая и интуитивная функции. В психике любого человека одна из функций безусловно преобладает; соответственно в дополнение к экстраверсии - интроверсии Юнг выделяет типы: мыслительный, чувствующий, ощущающий и интуитивный.

Типы, у которых ведущей функцией является мыслительная или чувствующая, Юнг назвал «рациональными или рассудительными, потому что они характеризуются первенством разумно рассуждающей функции... Рассудочность сознательного руководства жизнью обоих типов означает сознательное исключение случайного и несоответствующего разуму. Не абсолютная сила ощущений, например, является решающей для мотивировки поступка, но суждение» [1, с. 273]. Ощущающему же и интуитивному типу Юнг дает следующую характеристику: «Я называю оба эти типа иррациональными на том основании, что все их действия основаны не на суждении разума, а на абсолютной силе восприятия. Но было бы совершенно неправильно понимать эти типы как «неразумные» только потому, что они суждение ставят ниже восприятия. Они просто в высокой степени эмпиричны, они основываются исключительно на опыте, даже в такой степени исключительно, что их суждение по большей части не может идти в ногу с их опытом» [1, с. 280].

Таким образом, Юнг выделил четыре пары дихотомических признаков, комбинация которых дает 16 типов личности, иначе говоря, строго организованную по дихотомическим признакам Модель Юнга.

Взяв за основу теорию типов Юнга, американские ученые Изабель Майерс и Кэтрин Бриггс разработали тест определения типов - The Myers-Briggs Type Indicator (MBTI). В настоящее время MBTI широко распространен в США. Ниже представлены типы личности по MBTI.

экстравертированный мыслительный сенсорный судящий экстравертированный чувствующий сенсорный судящий экстравертированный мыслительный интуитивный судящий экстравертированный чувствующий интуитивный судящий

экстравертированный сенсорный думающий воспринимающий экстравертированный сенсорный чувствующий воспринимающий экстравертированный интуитивный думающий воспринимающий экстравертированный интуитивный чувствующий воспринимающий

интровертированный думающий сенсорный судящий интровертированный чувствующий сенсорный судящий интровертированный думающий интуитивный судящий интровертированный чувствующий интуитивный судящий

интровертированный сенсорный думающий воспринимающий интровертированный сенсорный чувствующий воспринимающий интровертированный интуитивный думающий воспринимающий интровертированный интуитивный чувствующий воспринимающий

На постсоветском пространстве возникла и развивается соционика, также использующая типологию Юнга. Тип личности в соционике имеет две группы характеристик, не связанных друг с другом: темперамент (динамические характеристики - экстраверсия / интроверсия) и установка на вид деятельности (логика / этика и сенсорика / интуиция).

Юнгианская теория типов находит отклик в работах современных ученых, исследующих индивидуальные стили обучения, в первую очередь педагогов, психологов, методистов.

Выделяемые группы противоположных признаков могут напрямую апеллировать к Юнгу и МВТ1, другие, на первый взгляд, не связаны с юнгов-ской теорией. Исследователями разработаны модели стилей обучения, которые предлагают комплексный подход к обучению группы, учитывающий различные индивидуальные познавательные стили.

Весьма интересно остановиться на тех актуальных стилях и моделях обучения, которые наиболее отчетливо подтверждаются теорией типов Юнга. С другой стороны, нельзя не упомянуть и другие валидные дихотомичные признаки, являющиеся частью предложенных моделей, но пока еще не нашедшие отражения в структуре 16 типов. Представляется, что дальнейшее исследование этих признаков и их связи с теорией Юнга, а также построение модели, учитывающей отличия всех 16 типов, являются важными задачами, стоящими перед учеными.

Дихотомические признаки стилей обучения, хотя и представляют противоположные полюса шкал, не являются взаимоисключающими. Интенсивность выраженности признака может быть сильной, средней, малой. Тем не менее человек отдает предпочтение тому или иному стилю и обучается наиболее эффективно в соответствии с ним.

Экстраверты и интроверты

Студенты--экстраверты предпочитают активно усваивать информацию -обсуждать, объяснять, экспериментировать. Они с удовольствием участвуют в дискуссиях, разыгрывают диалоги, выполняют командные упражнения.

Студенты-интроверты лучше усваивают новый материал, когда у них есть возможность его обдумать. Короткие письменные упражнения, формулирование вопросов помогут таким студентам интроспективно усвоить информацию во время урока. Они предпочитают работать индивидуально или в паре.

Работа в небольших группах (по 3-4 человека) может быть исключительно полезной и для экстравертов, и для интровертов. Она дает возможность задействовать всех учащихся, а не только тех, которые всегда активны в классе. Наш опыт показывает, что такого рода активность нарушает монотонность занятия и позволяет поддерживать внимание в течение всего урока.

Дихотомия экстраверсия - интроверсия из МВТ1 описывает активных -рефлексивных учащихся в «Эмпирической модели обучения Дэвида Колба» [2] и модели Ричарда Фелдера и Линды Сильверман [3].

Сенсорики и интуиты

Студенты-сенсорики практичны, думают конкретно, предпочитают факты и наблюдения, видят детали. Сенсорики решают проблемы, используя устоявшиеся процедуры, не возражают против рутинной, подразумевающей многочисленные повторы работы, широко используют заучивание наизусть как стратегию обучения. Они более внимательные, но вместе с тем более медлительные.

Студенты-интуиты обладают хорошим воображением, думают абстрактно, предлагают новые идеи, ориентированы на концепции, принципы и теории, умеют выделять суть и видеть целое. Интуиты любят разнообразие в работе, устают от монотонности. Они хорошо улавливают концепцию и исключения из правил. Интуиты более быстрые, чем сенсорики, но менее внимательные.

Протестировать силу предпочтения интуиция / сенсорика можно, обратившись к тесту МВТ1. Понятия сенсорный / интуитивный из МВТ1 заимствованы Фелдером и Сильверман в их модели [3] и могут быть соотнесены с конкретным / абстрактным измерением Колба [2].

Исследование отличий сенсориков и интуитов при изучении иностранных языков проводилось Мадлен Эрманн и Ребеккой Оксфорд в работе «Стили и стратегии изучения иностранных языков взрослых в условиях интенсивного обучения» [4].

Думающие и чувствующие

Думающие студенты ориентируются на факты и объективные законы, хорошо видят причинно-следственные связи, могут предсказывать логические последствия тех или иных действий. Они беспристрастны и аналитичны при принятии решений.

Чувствующие студенты ориентируются на эмоции, свое личное восприятие, отношения с другими людьми. Они легко определяют настроения и могут влиять на эмоциональную атмосферу в классе, чувствуют психологическую дистанцию и умеют устанавливать свою собственную. При принятии решений они ориентируются на свои чувства, и их волнует, как их решения отразятся на других людях.

В обстановке языкового обучения чрезвычайно важен баланс между тем, к кому и как обращается преподаватель: думающие создадут рабочую атмосферу, а чувствующие позаботятся о ее непосредственности и эмоциональном комфорте.

Данная дихотомия может быть прослежена в модели Колба и соответствует противоположным способам преобразования опыта - рефлексивное наблюдение и активное экспериментирование.

Рационалы и иррационалы

Рационалы любят определенность и ясность, считают правила комфортными, строят планы и придерживаются их. Такие студенты более серь-

езны и последовательны, рассматривают обучение как набор задач, которые необходимо выполнить.

Иррационалы любят гибкость и спонтанность, откладывают принятие решений, чтобы собрать как можно больше информации, считают правила ограничивающими, любят адаптироваться и приспосабливаться к переменам. Их отношение к учебе не такое серьезное, как у рационалов, и они больше воспринимают ее как игру. При обучении иностранному языку нужно так группировать студентов для выполнения заданий, чтобы в каждой были представлены оба типа учащихся. Тогда рационалы позаботятся о том, чтобы задание было выполнено, а иррационалы привнесут в выполнение игровой элемент.

Визуальные и вербальные

Визуальные студенты предпочитают визуальную подачу материала, например рисунки, диаграммы, графики, фильмы и т.д. Если визуальным студентам объяснить правило, не подкрепив его графической схемой или рисунком, они могут не усвоить его.

Вербальные студенты предпочитают устные и письменные объяснения, иначе говоря, словесные описания, а не изображения.

Отличие визуально-вербальной и визуально-аудиальной классификаций состоит в том, что при чтении прозы человек больше видит зрительные образы (визуально-аудиальный контраст) или слышит внутреннюю речь (визуально-вербальный).

Большинство людей лучше воспринимают и усваивают информацию визуально, а не вербально или аудиально, в то время как большинство языковых заданий вербальное.

Вышеупомянутые исследования Р. Оксфорд и М. Эрманн [4] демонстрируют, что чтение следует относить к визуальной категории. Конечно, визуальные студенты будут лучше усваивать материал, если они будут видеть и слышать слова изучаемого языка, что также верно для аудиальных студентов: представление материала различными способами улучшает восприятие и усвоение. Задача, которая стоит перед преподавателем, - максимально дополнить вербальное представление материала невербальным, например для лучшего запоминания слов показывать фотографии, рисунки, комиксы, а для усвоения произношения и устной речи использовать фильмы и видеозаписи.

Поэтапные и глобальные

Поэтапные мыслят линейно, пошагово усваивают информацию.

Глобальные мыслят целостно, усваивают информацию скачкообразно и большими кусками. Они могут овладеть тонкостями предмета, только если понимают, как представляемый материал соотносится с тем, что они уже знали и изучали ранее. К сожалению, очень мало преподавателей регулярно предос-

тавляют студентам возможность провести такой анализ. В связи с этим студенты с сильно выраженным признаком глобальные могут отставать по результатам проверок домашних заданий и тестов до тех пор, пока они не охватят полную картину изучаемой темы. Далее они могут опережать поэтапных студентов, видя взаимосвязи, которые ускользают от внимания последних.

Признак поэтапные - глобальные имеет многочисленные аналоги. Студенты, которые характеризуются как поэтапные, также определяются как ле-вополушарные, детальные, аналитичные и аудиально-последовательные, а студенты с глобальными чертами стиля обучения считаются правополушарными, холистичными, иерархичными и визуально-пространственными. Джаганат Дас в работе «Одновременный и последовательный синтез: альтернативная модель когнитивных способностей» [5] приводит результаты исследования когнитивного процесса, где представляет две схемы кодирования информации: последовательное кодирование, в котором информация организуется поэтапно, и одновременное кодирование, где отдельные блоки информации синтезируются в квазиспациальную относительную систему (глобально).

Что касается ортогональности четырех измерений, логично предположить наличие относительной корреляции между шкалами ощущающие -интуитивные и поэтапные - глобальные. Поэтапные студенты, которые усваивают информацию логически связанными кусками, могут быть и сен-сориками и интуитами, но глобальные студенты, чье мышление, по всей видимости, нелинейно, представляются больше интуитами, нежели сенсо-риками. Поддерживая это предположение в контексте МВТ1, Гордон Лоренс высказывает мнение, что сенсорные и интуитивные рационалы должны быть поэтапными, а интуитивные иррационалы должны быть более глобальными [6, с. 51].

Индуктивные и дедуктивные

Индуктивные мыслят от частного (наблюдения, вычисления, данные) к общему (правила, законы, теории). Дедуктивный процесс протекает в обратном направлении. При индуктивном представлении материала преподаватель приводит частный случай и выводит принцип, а при дедуктивном сначала дается аксиома, принцип или правило, а потом делаются выводы.

Говоря об изучении иностранных языков, Фелдер и Хенрикес предполагают, что «отличие между индукцией и дедукцией сходно отличию между освоением и изучением языка. Освоить язык означает постепенно овладеть им, получая возможность общаться на изучаемом языке, не обязательно знакомясь с правилами» [7, с. 26]. Человек впитывает информацию в своем темпе, увеличивая каждый день свою способность понимать, хранить и использовать в речи. В процессе человек приобретает способность изменять страте-

гии, делать предположения о системе изучаемого языка, формулировать и тестировать правила, придерживаться их или нарушать. Это и есть овладение языком от частного к общему, процесс, протекающий большей частью бессознательно, и это индуктивный процесс.

С другой стороны, изучение языка - сознательный процесс, который включает формальное изучение синтаксических и семантических правил, практику и искоренение ошибок. Течение процесса обучения от общего к частному характеризует его как дедуктивный процесс.

Существуют три методологических подхода, которые иллюстрируют дедуктивный и индуктивный стили. Во-первых, это грамматический перевод, берущий начало в преподавании греческого и латыни и процветавший в Европе на протяжении многих веков. Он подразумевает перевод литературных текстов и объяснение правил и грамматики на родном языке студента. И это дедуктивный метод. Более поздний подход - это прямой метод, в котором занятия проводятся только на изучаемом языке, грамматике уделяется второстепенная роль по отношению к устной речи. Это почти полностью индуктивный метод.

Третий метод - аудио-оральный, в котором язык рассматривается как набор клише, а лексика играет второстепенную роль. На этот метод оказала влияние бихевиоральная психология и структурная лингвистика. Студенты учат язык, повторяя структурные образцы, доводя их до автоматизма. Этот подход - комбинация индуктивного стиля (овладение вербальными навыками) и дедуктивного (навыки чтения и письма).

Компетентное владение языком включает в себя оба аспекта: освоить -индуктивный процесс - достигнуть беглости речи и выучить - дедуктивный процесс - овладеть грамотным письмом. Эти процессы не противоположны, а дополняют друг друга.

В настоящее время хорошо известны модели стилей обучения, в основе которых лежит комбинация тех или иных стилей, упомянутых выше.

Мы остановимся на трех из них, как наиболее распространенных в среде языкового обучения. Это по порядку их появления - Эмпирическая модель обучения Колба [2], Модель 4МАТ Бернис Маккарти [9] и модель Фелдера -Сильверманн [3].

Преподавателями иностранных языков широко используется Эмпирическая модель обучения Колба (рис. 1). Она представляет собой две диалектически противоположные модели овладения знаниями - конкретный опыт (КО) и абстрактная концептуализация (АК) (дихотомия сенсорика - интуиция по МВТ1), а также две противоположные модели преобразования опыта -рефлексивное наблюдение (РН) и активное экспериментирование (АЭ) (дихотомия думающий - чувствующий по МВТ1).

Согласно модели Колба существует 4 стиля обучения:

1) дивергирующий (доминирующие способности КО и РН) - люди, которым присущ этот стиль обучения, лучше видят конкретные ситуации с разных точек зрения, генерируют идеи, имеют обширные культурные интересы и любят собирать информацию. Они интересуются людьми, обладают развитым воображением, эмоциональны и предпочитают работать в группе;

2) ассимилирующий (доминирующие способности РН и АК) - этому стилю обучения соответствуют люди, которые могут работать с большими объемами информации, упорядочивая ее логически. Их больше интересуют идеи и абстрактные концепции, для них важнее логическая стройность теорий, чем их практическое применение. Этот стиль обучения наиболее научный;

3) конвергирующий (доминирующие способности АК и АЭ). Людям с этим стилем присуще нахождение практического применения теоретическим идеям, они обладают способностью решать проблемы и принимать решения, предпочитают технические задачи и проблемы, а не социальные и межличностные. В обучении они предпочитают практические эксперименты, лабораторные задания;

4) аккомодирующий (доминирующие способности АЭ и КО). Люди с аккомодирующим стилем обучения способны обучаться на конкретном опыте, любят воплощать в жизнь планы и участвовать в новых проектах. Они больше доверяют чувствам, чем логическому анализу. В обучении любят совместно выполнять задания, достигать целей, решать практические задачи.

Рассмотрим теперь модель 4МАТ Маккарти (рис. 2) [8]. В основе этой модели комбинация метафоры Пола Торранса о полушарности мозга [9] и модели когнитивных стилей Колба [2].

Согласно данной модели существует 4 стиля обучения, в каждом из которых поднимается свой вопрос и имеются свои сильные стороны в процессе обучения.

1-й тип - конкретно-случайный - хочет знать, «Почему» он должен изучать это.

2-й тип - абстрактно-последовательный - хочет знать, «Что» изучать.

3-й тип - конкретно-последовательный - хочет знать, «Как» применять изучаемое.

4-й тип - абстрактно-случайный - спрашивает «Если» это верно, как я могу это изменить, чтобы применять.

В каждом из стилей есть левополушарные и правополушарные студенты. Левополушарные более логичны, рациональны, последовательны и вер-бальны.

Правополушарные более интуитивны, эмоциональны, холистичны.

Изменять Адаптировать Рисковать Создавать

Экспериментировать Манипулировать Улучшать Исправлять

Слушать Говорить Сотрудничать Находить решение

Наблюдать Анализировать Классифицировать Теоретизировать

Рис. 2. Стили обучения по Маккарти

И наконец, хотелось бы остановиться на модели стилей обучения, которая была разработана Фелдером совместно с Сильверман [3] и изначально была создана для преподавателей технических вузов, а затем применялась при обучении широкому кругу дисциплин. В данной модели стиль обучения определяется как ответ на следующие 5 вопросов:

1. Какого типа информацию студент предпочитает воспринимать (се-нааавсидеи, озарения)?

2. С помощью какой модальности сенсорная информация наиболее эффективно воспринимается: визуальной (картинки, диаграммы, графики) или вербальной (звуки, устная и письменная речь, формулы)?

3. Какой способ организации информации наиболее предпочтителен для студента: индуктивный (даны факты и наблюдения, принципы выводятся) или дедуктивный (даны принципы, оцениваются следствия)?

4. Как студент предпочитает обрабатывать информацию: активно принимая участие или рефлексивно - размышляя?

5. Как студент приходит к пониманию: поэтапно, последовательно или глобально, холистично?

Учет стилей обучения в преподавании иностранных языков может значительно усилить академические успехи, мотивацию студентов, в том числе изучающих иностранный язык. Конечно, это не означает, что учащиеся должны выполнять только предпочтительные для них виды заданий, но работать и с теми, которые в меньшей степени подходят им. Однако стресс, фрустрация и выгорание могут возникнуть, если студенты в течение длительного времени обучаются не в соответствии с предпочтительным для них стилем.

Чем больше ученые узнают об индивидуальных различиях учащихся в XXI веке, тем сложнее становится поле исследований. То, что ранее считалось унитарными характеристиками, например, языковые способности, на поверку оказалось сложным сочетанием разных факторов. Мы также начинаем осознавать, что существует множество разных путей, которые приводят нас к пониманию того, как мы работаем, и как студенты, и как преподаватели, и насколько мы похожи и как отличаемся друг от друга.

В связи с этим необходим глобальный, структурный подход, в основе которого может выступать теория типов Юнга, и который объединил бы все имеющиеся на настоящий момент изыскания. Только тогда будет возможно полностью раскрыть вопросы, связанные с тем, как человек учит иностранные языки, как добивается успехов в их изучении, и как, отличаясь от других по стилю, тем не менее преуспевает только своим, ни на кого не похожим путем.

Список литературы

1. Юнг К.Г. Психологические типы. - М.: Прогресс--Универс, 1955.

2. Kolb D. Experiential Learning: Experience as the source of Learning and Development. - Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice-Hall, 1984.

3. Felder R.M., Silverman L.K. Learning and Teaching Styles in Engineering Education // Engineering Education. - 1988. - No. 78 (7). - Р. 674-681.

4. Ehrman M., Oxford R. Adult Language Learning Styles and Strategies in an Intensive training Setting // The modern language Journal. - 1990. - No. 74 (3). -Р. 311-327.

5. Das, J.P., Kirby, J.R., & Jarman R.F. Simultaneous and Successive Syntheses: An alternative Model for Cognitive Abilities // Psychological Bulletin. -1975. - No. 82 (1). - Р. 82-103.

6. Lawrence G. People Types and Tiger Stripes: a Practical Guide to Learning Styles. - Gainesville, Florida: Centre for Applications of Psychological Types, 3rd Edition, 1993.

7. Felder R.M., Henriques E.R. Learning and Teaching styles in Second and Foreign Language Education // Foreign Language Annals. - 1995. - No. 28 (1). -Р. 21-31.

8. McCarthy B. The 4MAT System: Teaching to Learning Styles with Right / Left Mode Techniques. - Excel, Barrington, Illinois, 1980.

9. Torrance E.P., Reynolds C.R., Riegel T.R., Ball O.E. Your Style of Learning and Thinking (SOLAT). Forms A and B. - Gifted Child Quarterly. -1977. - No. 21. - Р. 564-573.

Получено 20.03.2013

I.Yu. Afanasieva, I.V. Izvolskaya

C. JUNG'S MODEL AND THE MODERN TEACHING STYLES

The article considers briefly the theory of types, developed by C.G. Jung, that could serve as a theoretical basis for determining the most efficient learning style. The article also touches upon the basic scales of learning styles and their applicability in modern models of teaching foreign languages.

Keywords: learning, teaching, style, personality, student, theory, type.