Самообразование в области музыкального искусства: позиция старшеклассников (по материалам констатирующего обследования)

ственных норм и правил поведения, развития моральной нормативности, формирования общественной направленности личности. Следовательно, применение арттерапии в профилактике девиантного поведения младших школьников с зПр является наиболее актуальным и приоритетным.

Таким образом, арттерапия в аспекте рассматриваемой проблемы предоставляет ребенку с ЗПР возможность в свободной социально приемлемой форме выражать чувства различной модальности, в том числе такие чувства как агрессивность, гневливость, вспыльчивость, враждебность, раздражительность. Лепка, рисование, вышивание, живопись, графика, игра являются конструктивными способами трансформации и преобразования психологического напряжения, фрустрационных переживаний и внутриличностных конфликтов ребенка. Кроме того, арттерапия способствует развитию внимания ребенка к своим чувствам, ощущениям, желаниям, мыслям, поступкам, так как позволяет экспериментировать, исследовать и рефлексировать на символическом уровне, который является для ребенка своеобразной безопасной формой самовыражения и самопознания.

Библиографический список

В ходе арттерапевтического процесса ребенок приобретает навыки преодоления трудностей, выбора и принятия решений, адекватного восприятия и отношения к неудачам, сложным жизненным обстоятельствам, что в целом повышает самооценку и успешность социальной адаптации детей младшего школьного возраста с ЗПР

Специфика арттерапии в профилактике девиантности у детей с ЗПР позволяет рассматривать такого ребенка через призму индивидуального и личностного подходов и с позиции нуждающегося в оказании соответствующей помощи и поддержки.

Подводя итог вышесказанному, необходимо отметить, что арттерапия обеспечивает возможность ребенку с ЗПР в адаптивной ему форме актуализировать травмирующую для него ситуацию или опыт, на основе этого осознать собственные чувства и эмоциональные переживания и проработать их вербально, проанализировать причины своих действий и поступков и, следовательно, спроектировать вариативные способы и формы, обусловливающие конструктивное решение данной проблемы.

1. Лебедева, Л.Д. Арт-терапия как педагогическая инновация // Педагогика. - 2001. - № 10.

2. Копытин, А.И. Терапия искусством в системе образования // Школьный психолог. - 2011. - № 1.

3. Киселева, М.В. Арт-терапия в практической психологии и социальной работе. - СПб., 2007.

4. Лебедева, Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. - 2000. - № 9.

5. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В.В. Давыдова. - М., 1996.

6. Осипова, А.А. Общая психокоррекция: учеб. пособие для студентов вузов. - М., 2004.

7. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании: учебник / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добро-

вольская. - М., 2001.

8. Пелевина, Л.Л. Педагогическое регулирование поведения детей с задержкой психического развития : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Кострома, 2000.

9. Олиференко, Л.Я. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: учеб. пособие / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М., 2002.

10. Пурин, В.Д. Профилактика и коррекция педагогической запущенности: учеб. пособие. - М., 2008.

11. Матвеева, О.А. Развивающая и коррекционная работа с детьми. - М., 2001.

12. Рыбакова, С.Г. Арт-терапия для детей с ЗПР - СПб., 2007.

13. Королева, А.А. Использование креативных методов арттерапии в коррекционно-развивающей работе психолога с детьми младшего школьного возраста с задержкой психического развития // Специальное образование. - 2009. - № 3.

14. Афанасьева, О.Б. Арттерапия средствами изобразительного искусства // Воспитание школьников. - 2007. - № 3.

Bibliography

1. Lebedeva, L.D. Art-terapiya kak pedagogicheskaya innovaciya // Pedagogika. - 2001. - № 10.

2. Kopihtin, A.I. Terapiya iskusstvom v sisteme obrazovaniya // Shkoljnihyj psikholog. - 2011. - № 1.

3. Kiseleva, M.V. Art-terapiya v prakticheskoyj psikhologii i socialjnoyj rabote. - SPb., 2007.

4. Lebedeva, L.D. Art-terapiya v pedagogike // Pedagogika. - 2000. - № 9.

5. Vihgotskiyj, L.S. Pedagogicheskaya psikhologiya / pod red. V.V. Davihdova. - M., 1996.

6. Osipova, A.A. Obthaya psikhokorrekciya: ucheb. posobie dlya studentov vuzov. - M., 2004.

7. Artpedagogika i artterapiya v specialjnom obrazovanii: uchebnik / E.A. Medvedeva, I.Yu. Levchenko, L.N. Komissarova, T.A. Dobrovoljskaya.

- M., 2001.

8. Pelevina, L.L. Pedagogicheskoe regulirovanie povedeniya deteyj s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. -Kostroma, 2000.

9. Oliferenko, L.Ya. Socialjno-pedagogicheskaya podderzhka deteyj gruppih riska: ucheb. posobie / L.Ya. Oliferenko, T.I. Shuljga, I.F. Dementjeva.

- M., 2002.

10. Purin, V.D. Profilaktika i korrekciya pedagogicheskoyj zaputhennosti: ucheb. posobie. - M., 2008.

11. Matveeva, O.A. Razvivayuthaya i korrekcionnaya rabota s detjmi. - M., 2001.

12. Rihbakova, S.G. Art-terapiya dlya deteyj s ZPR. - SPb., 2007.

13. Koroleva, A.A. Ispoljzovanie kreativnihkh metodov artterapii v korrekcionno-razvivayutheyj rabote psikhologa s detjmi mladshego shkoljnogo vozrasta s zaderzhkoyj psikhicheskogo razvitiya // Specialjnoe obrazovanie. - 2009. - № 3.

14. Afanasjeva, O.B. Artterapiya sredstvami izobraziteljnogo iskusstva // Vospitanie shkoljnikov. - 2007. - № 3.

Статья поступила в редакцию 18.09.13

УДК 37.041+372.878

Matveyeva L.V., Darmenko M.A. SELF-EDUCATION IN THE SPHERE OF MUSIC ART: SENIOR HIGH SCHOOL STUDENTS' PERSPECTIVE (BASED ON THE RESULTS OF THE EVALUATION SURVEY). The article compares the desirable and real condition of self-education of senior high school students of a compulsory school in the sphere of music art. The authors highlight schoolchildren's points of view on various aspects of the issue in question. The article also offers possible options of providing potential consulting assistance to students.

Key words: мusic education, compulsory school, senior high school students, self-education, music art.

Л.В. Матвеева, д-р пед. наук, проф. Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург; М.А. Дарменко, аспирант Уральского гос. педагогического университета, г. Екатеринбург, E-mail: lada-matveeva@yandex.ru

САМООБРАЗОВАНИЕ В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА:

ПОЗИЦИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

[ПО МАТЕРИАЛАМ КОНСТАТИРУЮЩЕГО ОБСЛЕДОВАНИЯ)

В статье сопоставляются желаемая и реальная картины самообразования учащихся старших классов общеобразовательной школы в области музыкального искусства. Характеризуется позиция старшеклассников по различным аспектам проблемы. Рассматриваются варианты оказания старшеклассникам консультативной помощи.

Ключевые слова: музыкальное образование, общеобразовательная школа, старшеклассники, самообразование, музыкальное искусство.

Требования Федерального государственного образовательного стандарта среднего (полного) общего образования к личностным результатам освоения обучающимися основной образовательной программы включают готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, готовность и способность к образованию, в том числе самообразованию [1]. Проецируя данные требования на сферу музыкального образования, следует особо акцентировать их актуальность ввиду того, что уроки музыки, обязательные для всех учащихся, в старших классах общеобразовательной школы не предусматриваются, а на уроках мировой художественной культуры и искусства решаются несколько иные задачи. В этой связи представители педагогики музыкального образования неоднократно отмечали, что «современное школьное музыкальное образование заканчивается именно тогда, когда в нем остро нуждается формирующаяся личность старшеклассника» [2, с. 763], и изыскивали различные варианты включения старшеклассников в музыкально-образовательный процесс (музыкальные лектории, клубы любителей музыки, факультативы, элективные курсы, музыкально-творческие объединения и др.). Однако вопрос формирования у старшеклассников готовности и способности к самообразованию в сфере музыкального искусства еще не становился предметом специального научного исследования.

Самообразование - это «образование, получаемое самостоятельно, вне стен какого-либо учебного заведения, без помощи обучающего» [3, с. 249]. Оно рассматривается как «система внутренней самоорганизации по усвоению опыта поколений, направленной на собственное развитие» [4, с. 182], как активная, специально организованная, систематическая познавательная деятельность человека, «связанная с поиском и усвоением знаний в интересующей его области» [3, с. 249], «направленная на достижение определенных личностно и (или) общественно значимых образовательных целей» [5, с. 132].

Анализ современных школьных программ по предмету «Музыка» для общеобразовательной школы - концептуальных установок, содержания и логики его освоения, ожидаемых результатов обучения и др. - позволяет прийти к выводу о том, что все они побуждают школьников к самообразованию в области музыкального искусства и закладывают для этого определенную базу. В условиях дополнительного музыкального образования школьники получают более обстоятельные музыкально-теоретические и музыкально-исторические знания и овладевают игрой на музыкальных инструментах, что, в свою очередь, может послужить стимулом для самоорганизации более глубоких познавательных процессов. В целом можно утверждать, что желаемая картина самообразования старшеклассников в области музыкального искусства соотносится с систематическим пополнением ими знаний, необходимых для восприятия, исполнения и сочинения музыки; получением художественных впечатлений в различных направлениях и жанрах музыкального искусства (включая музыкальную классику, академические жанры); овладением музыкально-исполнительскими умениями; совершенствованием результатов музыкально-творческой деятельности; наличием доминирующего направления, в русле которого познавательная и творческая деятельность осуществляются наиболее полно и результативно, при толерантном отношении к другим направлениям музыкального искусства.

Тем не менее, учитывая такие признаки самообразования, как добровольность и самостоятельность данной деятельности, положительное отношение к ней, осознанность в выборе содержания, методов и форм, индивидуальность процесса познания [4], регулирование самим субъектом [5], представляется

целесообразным выявить позицию самих старшеклассников по проблеме самообразования в области музыкального искусства. Под позицией в данном случае понимается «устойчивая система отношений человека к определенным сторонам действительности, проявляющаяся в соответствующем поведении и поступках» [6, с. 211].

Для выявления позиции старшеклассников г. Екатеринбурга по проблеме самообразования в области музыкального искусства нами было проведено констатирующее обследование, в котором приняли участие 54 человека: учащиеся МОУ СОШ № 63 (25 чел.), МОУ Гимназии № 70 (23 чел.) и Свердловского областного музыкально-эстетического педагогического колледжа, недавно завершившие обучение в средней школе (5 чел.) Из них 46% (25 чел.) не имели дополнительного музыкального образования, а 54% (29 чел.) занимались музыкой дополнительно (посещали занятия музыкально-образовательного профиля в общеобразовательной школе, обучались в детских музыкальных школах или школах искусств, занимались в хоровых, вокальных, хореографических коллективах). Для проведения обследования была разработана анкета, включавшая вопросы различного типа. Анкета заполнялась анонимно. Результаты приводятся в процентном соотношении от общего числа опрошенных с округлением полученного значения до целого числа (в ряде случаев - в процентном соотношении внутри подгруппы); количество респондентов, не давших ответа на вопрос, также высчитано в процентах. Свободные ответы приводятся с сохранением стиля их авторов.

Прежде всего, мы хотели получить информацию о том, что именно старшеклассники понимают под самообразованием в области музыкального искусства. Свободный ответ на поставленный вопрос дали 33 человека (61% от общего числа опрошенных). Полученные ответы были условно подразделены нами на 4 группы.

В первую группу вошли ответы, соотносящиеся с приведенными выше определениями самообразования и его сущностными характеристиками. В них акцентировались самостоятельность, активность, личная заинтересованность обучающегося («уметь обучаться самому», «самостоятельно узнавать о музыкальном искусстве»), отсутствие формализованного педагогического руководства («обучаться музыке, не посещая дополнительных занятий или музыкальных школ», «учиться без чьей-либо помощи», «петь, играть на музыкальном инструменте без репетитора (учителя)», «самому учиться музыкальному искусству, без учителей и преподавателей» «...или же получать от кого-нибудь консультацию»). В ряде ответов обращалось внимание на познавательную активность, личностный рост и развитие обучающегося: «человек сам интересуется искусством, это ему нравится, он хочет пополнить свой запас знаний», «это открытие в себе музыкального таланта и самосовершенствование в нем», «ты должен познавать и расти в области музыки», «самообразование - это очень здорово, как и саморазвитие. изучение чего-то нового, своего - это шаги к успеху, это развитие, а если мы развиваемся, то значит, мы растем».

Во вторую группу вошли ответы, в которых раскрывалось содержание самообразования в области музыкального искусства («заниматься, изучать и понимать музыку и искусство», «изучение музыкальных направлений, прослушивание музыки» и т. п.). Особый интерес у нас вызвал ряд развернутых ответов, соотносящихся с охарактеризованной выше желаемой картиной самообразования в области музыкального искусства, поскольку в них был представлен комплекс различных направлений и видов деятельности: «самостоятельно изучать музыкальное ис-

кусство, развивать слух, играть на различных музыкальных инструментах, изучать ноты, интересоваться новыми музыкальными направлениями»; «посещать театры, концерты, смотреть музыкальные фильмы, узнавать больше информации о великих композиторах, певцах и певицах, слушать больше классики, да и любой разной музыки»; «посещать оперу, балет, читать книги, журналы про музыку, посещать музыкальные форумы, Интернет»; «учить ноты самой, узнать, где они расположены, читать статьи про музыкантов, слушать музыку, учиться играть на инструменте самостоятельно (допустим, на гитаре учить аккорды), научиться петь правильно»; «изучение классики (Моцарт, Шуберт, Глинка.), изучение звучания и применения музыкальных инструментов, изучение истории и влияния музыки на сферы жизнедеятельности».

В третью группу вошли ответы, в которых самообразование в области музыкального искусства соотносилось с сочинением («когда ты сам пишешь песни и пишешь музыку») и исполнением музыки: «доводить до совершенства игру на том или ином инструменте в свободное время»; «разучивать что-то самой, работать над звучанием, тренироваться и совершенствоваться, пытаться находить информацию самой»; «если тебе нравится играть и ты умеешь играть на каком-либо инструменте, то ты покупаешь и учишь ноты, смотришь передачи, где люди играют на этом инструменте, знаешь великих людей, которые играют на этом инструменте, историю этого инструмента, то есть хочешь знать все о нем».

И, наконец, в четвертую группу вошли ответы, связанные с самостоятельным решением конкретных музыкально-образовательных задач, например «купить тетрадь по сольфеджио и заниматься по ней».

Важнейшим для нас являлся вопрос, насколько понимание старшеклассниками сущности самообразования в области музыкального искусства соотносится с их самостоятельными действиями в данном направлении. Предложенный вариант ответа «занимаюсь самообразованием» выбрали лишь 15% респондентов. Раскрывая сущность самообразования, некоторые респонденты поделились собственным опытом действий в этом русле: «Я стараюсь узнать больше информации о том, что меня заинтересует. люблю находить ноты современных произведений, песен в различных источниках и воспроизводить их на пианино»; «сам пишу минуса для хип-хопа с помощью программ. раньше писал песни и записывал на диск в домашних условиях»; «сама учусь играть на ударных, сама пою и сочиняю песни, не хожу в музыкальную школу». И, напротив, в одном из ответов, где под самообразованием в области музыкального искусства понималась «игра на гитаре, синтезаторе, барабане», содержалось пояснение: «я не занимаюсь ничем в этой сфере».

Тем не менее, музыка играет весомую роль в досуговом времяпрепровождении опрошенных. Большинство из них в свободное время слушает музыку (72%), однако находятся и те, кто разучивает новые музыкальные произведения (19%), поет под аккомпанемент караоке (20%), импровизирует на музыкальных инструментах - фортепиано, гитаре, баяне, ударных, на цифровом пианино, на синтезаторе (17%), самостоятельно сочиняет музыкальные композиции и песни (7%). Самостоятельная музыкально-исполнительская и музыкально-творческая деятельность не зависит от наличия или отсутствия у школьников дополнительного музыкального образования.

В этой связи возникает следующий вопрос: насколько соотносятся самостоятельные занятия старшеклассников музыкой с охарактеризованной выше желаемой картиной их самообразования в области музыкального искусства? Для получения информации по данному вопросу мы предложили старшеклассникам оценить по 5-балльной шкале свой интерес к опере, балету, симфонической, вокальной, инструментальной и народной музыке. Оценивание производилось в опоре на содержавшиеся в анкете варианты типовых высказываний, соответствующих каждому баллу. Баллом «1» оценивалось однозначно выраженное отсутствие интереса; 2-3 балла знаменовали лояльное отношение («могу по ситуации.» или «не откажусь сходить в театр, на концерт, посмотреть трансляцию или запись») при отсутствии интереса или без проявления познавательной активности; 4-5 балла соотносились с наличием интереса или его ярким проявлением при одновременной самостоятельной познавательной деятельности в данном направлении, осуществляющейся с большей или меньшей степенью активности.

На основании выставленных старшеклассниками оценок можно прийти к выводу о том, что 67% из них проявляют интерес к отдельным направлениям и жанрам музыкального искусства из числа указанных и осуществляют самостоятельную познавательную деятельность в данном русле. В данной подгруппе практически в равной степени были представлены лица с дополнительным музыкальным образованием (47%) и не имеющие такового (53%). Лидером предпочтений оказались инструментальная (50%) и вокальная (39%) музыка (возможно, не имеющие отношения к классике); определенной популярностью пользовался балет (28%) - им, по преимуществу, интересовались девочки; народная музыка интересовала 20% опрошенных, симфоническая - 17%, опера - 11%. Наибольшую лояльность опрошенные проявили к опере (52%) и симфонической музыке (50%); лояльное отношение к балету и вокальной музыке проявили по 41% опрошенных, народной “ 33%, инструментальной “ 26%. О полном отсутствии интереса к народной музыке заявил 41% опрошенных, к опере - 30%, симфонической музыке - 28%, балету - 26%, инструментальной музыке - 19%, вокальной -15%. Таким образом, реальная картина значительно отличается от желаемой.

Помимо этого были подсчитаны общие суммы баллов, выставленных каждым учащимся, и вычислены средние арифметические значения баллов (самым низким оказался 1,00, самым высоким - 4,83). Средние арифметические значения баллов от 3,00 и выше свидетельствовали либо о ярко выраженном доминантном направлении в музыкальных интересах учащихся, либо о лояльном отношении к различным направлениям музыкального искусства. Такие значения были выявлены у 35% учащихся, в большей степени не имевших дополнительного музыкального образования. Средние арифметические значения баллов от 4,00 и выше свидетельствовали о широком спектре музыкальных интересов, соотносящемся с желаемой картиной самообразования в области музыкального искусства. Такие значения были выявлены лишь у 7% опрошенных; все они имели дополнительное музыкальное образование.

На отдельный вопрос о том, входит ли в сферу их интересов музыкальная классика (с жестко заявленными вариантами ответов «да» и «нет»), 44% опрошенных ответили «да» (30% опрошенных при этом оценили высокими баллами свой интерес к симфонической музыке, балету, опере, подтвердив этим искренность своего ответа), а 56 % вполне ожидаемо выбрали ответ «нет», в ряде случаев усилив его эмоциональное начало добавлением слова «конечно». Спектр истинных музыкальных интересов старшеклассников ярко проявился в перечне имен музыкантов-исполнителей, чьи аудио- и видеозаписи ребята слушают и смотрят в свободное время, названиях предпочитаемых телевизионных каналов и передач.

В контексте самообразования старшеклассников в области музыкального искусства крайне важным представляется обратить внимание на следующее требование ФГОС [1] к метапред-метным результатам освоения основной образовательной программы: умение ориентироваться в различных источниках информации, критически оценивать и интерпретировать информацию, получаемую из различных источников.

Ответы старшеклассников на вопросы анкеты показали, что основным источником пополнения музыкальных впечатлений и получения информации об интересующих направлениях музыкального искусства (в данном случае их перечень не уточнялся) для современных подростков и старшеклассников является Интернет (94%). Достаточно весомую роль играют телевидение (41%) и непосредственное посещение концертных и театральных площадок (39%). Значительно реже школьники обращаются к публикациям в журналах и газетах (13%) и книгам (7%).

Отметим, что, согласно результатам проведенного опроса, книги, газеты и журналы являлись источником получения информации о музыкальном искусстве для респондентов с различным средним арифметическим значением баллов, характеризующим уровень их музыкальных интересов (от 1,33 до 4,00). При этом практически у всех из них имелись доминирующие направления музыкального искусства (оцененные на 4 и 5 баллов), в русле которых осуществлялась целенаправленная познавательная деятельность. Однако подобный разброс средних арифметических значений баллов был выявлен и в подгруппе старшеклассников, не использовавших данные источники, в том числе у тех, кто получал информацию только из сети Интернет. В этой подгруппе тоже были представлены учащиеся с наличием устойчи-

вого познавательного интереса к определенным направлениям музыкального искусства. Таким образом, какой-либо зависимости между уровнем музыкальных интересов и используемыми информационными источниками не было выявлено.

На вопрос о наличии каких-либо трудностей в получении информации об интересующих направлениях музыкального искусства 87% опрошенных ответили отрицательно, 9% положительно, 4% не дали ответа. Такой, внешне благополучный, результат, по нашему мнению, вызывает определенную тревогу, связанную с недостаточно критичным и, возможно, недостаточно взыскательным отношением старшеклассников к получаемой информации о музыкальном искусстве. Прогнозируя доминирование интернет-источников в получении старшеклассниками информации о музыкальном искусстве и диалектически оценивая представленную в них информацию, мы включили в анкету ряд вариантов ответа «да» на поставленный вопрос. Были высказаны предположения о том, что эти трудности связаны: а) с недостатком информации; б) с избытком информации, которая может оказаться недостоверной; в) с недостаточностью собственных познаний респондентов в интересующей области; г) с отбором нужной информации. Однако эти, вполне обоснованные, предположения не вызвали отклика у старшеклассников: варианты «а» и «г» получили по одному выбору, вариант «в» - 2 выбора, вариант «б» не был выбран.

Лишь 17% опрошенных дали положительный ответ на вопрос о том, нужна ли им помощь в активизации работы по самообразованию в области музыкального искусства. Из них 2 девушки (подруги), имеющие дополнительное музыкальное образование и стремящиеся самореализоваться в качестве «великих гитаристок», указали, что им нужна помощь в исправлении (коррекции) ошибок; юноша без дополнительного музыкального образования, желающий стать звукорежиссером, пояснил, что помощь требуется в связи с поиском интересующей его информации. Подавляющее большинство опрошенных (80%) от такой помощи отказались, в том числе и те, кто хотел бы профессионально самореализоваться «в эстрадно-джазовой области», стать профессиональным хореографом, создать собственную группу.

Тем не менее, в окружении более чем у двух третей опрошенных (69%) имелись люди, оказывавшие им помощь в «музыкальных вопросах». Вероятно, поэтому эти ребята ответили отрицательно на вопрос анкеты о потребности в помощи, позволяющей им активизировать работу по самообразованию в области музыкального искусства. Однако, к нашему сожалению, от-

Библиографический список

рицательные ответы были даны и подавляющим большинством тех старшеклассников, в окружении которых подобных помощников не было. Думается, что это свидетельствует о стремлении старшеклассников сохранить приватность своих музыкальных интересов и увлечений, не допускать учителя в их сферу. И, напротив, положительные ответы на вопрос о потребности в оказании помощи были даны как теми старшеклассниками, у которых «музыкальных помощников» не было, так и теми, у кого они имелись.

Из трех предложенных организационных вариантов продолжения музыкального образования в 10-11 классах, “ элективный курс, клуб любителей музыки (по определенному направлению), индивидуальный консультационный пункт, “ опрошенные отдали первенство клубной форме (52%). Затем следовал элективный курс (28%) и индивидуальный консультационный пункт (15%). Однако следует обратить внимание на то, что индивидуальный консультационный пункт выбрали те ребята (15%), которые связывают самообразование в сфере музыкального искусства с самостоятельным музыкальным творчеством и изучением нотной грамоты. Элективный курс вызвал интерес у учащихся с достаточно разносторонними музыкальными интересами. Что касается клуба любителей музыки, то ожидаемые направления его деятельности в ряде случаев были непосредственно указаны отвечавшими («русский рэп») или же легко «читались» в ответах на вопросы анкеты.

Таким образом, свойственное феномену самообразования доминирование позиции субъекта весьма противоречиво проявляет себя применительно к условиям самообразования старшеклассников в области музыкального искусства, а желаемая и реальная картина значительно отличаются друг от друга. Наблюдается дифференциация субъектов с различными музыкальными интересами и соответствующими образовательными потребностями; проявляются различные, порой полярные позиции. Результаты проведенного обследования позволяют заключить следующее: перспективы выполнения требований ФГОС относительно готовности и способности старшеклассников к самообразованию в области музыкального искусства связаны с созданием условий, способствующих принятию помощи со стороны педагога-музыканта в реализации имеющихся у учащихся музыкально-образовательных потребностей; в формировании у старшеклассников умений, необходимых для осуществления самостоятельной музыкально-познавательной деятельности; в расширении спектра музыкальных интересов старшеклассников.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования [Э/р]. - Р/д: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx.

2. Егорова, А.М. Интегрированный элективный курс как средство развития музыкальных потребностей старшеклассников негуманитарного профиля общеобразовательной школы // Известия Пензенского государственного педагогического университета им. В.Г Белинского. - 2012. - № 28.

3. Словарь по социальной педагогике : учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / авт.-сост. Л.В. Мардахаев. - М., 2002.

4. Белкин, А.С. Диссертационный совет по педагогике (опыт, проблемы, перспективы) / А.С. Белкин, Е.В. Ткаченко. - Екатеринбург, 2005.

5. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь: для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М., 2003.

6. Краткий словарь по социологии / сост. Э.М. Коржева, Н.Ф. Наумова; под общ. ред. Г.М. Гвишиани, Н.И. Лапина. - М., 1989.

Bibliography

1. Federaljnihyj gosudarstvennihyj obrazovateljnihyj standart srednego (polnogo) obthego obrazovaniya [Eh/r]. - R/d: http://standart.edu.ru/ catalog.aspx.

2. Egorova, A.M. Integrirovannihyj ehlektivnihyj kurs kak sredstvo razvitiya muzihkaljnihkh potrebnosteyj starsheklassnikov negumanitarnogo profilya obtheobrazovateljnoyj shkolih // Izvestiya Penzenskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta im. V.G. Belinskogo. -2012. - № 28.

3. Slovarj po socialjnoyj pedagogike : ucheb. posobie dlya stud. vihssh. ucheb. zavedeniyj / avt.-sost. L.V. Mardakhaev. - M., 2002.

4. Belkin, A.S. Dissertacionnihyj sovet po pedagogike (opiht, problemih, perspektivih) / A.S. Belkin, E.V. Tkachenko. - Ekaterinburg, 2005.

5. Kodzhaspirova, G.M. Pedagogicheskiyj slovarj: dlya stud. vihssh. i sred. ped. ucheb. zavedeniyj / G.M. Kodzhaspirova, A.Yu. Kodzhaspirov. -M., 2003.

6. Kratkiyj slovarj po sociologii / sost. Eh.M. Korzheva, N.F. Naumova; pod obth. red. G.M. Gvishiani, N.I. Lapina. - M., 1989.

Статья поступила в редакцию 18.09.13

УДК 378.147:78

Sergienko I.N. A MODEL OF FORMATION OF A PROFESSIONAL CAPACITY OF FUTURE MUSIC TEACHERS ON CONDITIONS OF OPTIMAL COMBINATION OF EDUCATIONAL FORMS. The authors of the article introduce their point of view on organization of the process of professional capacity formation of future music teachers on conditions of optimal combination of educational forms. As part of this task an author teaching model was created and tested. The model is based on purposeful, phased, content defined use of combination of learning, research and extracurricular activities.