Организационно-педагогические условия эффективности самостоятельной познавательной деятельности студентов в вузе

УДК 378

Е. Я. Городецкая, Э. И. Трубникова

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ

Рассматривается системный подход к организации, планированию, контролю самостоятельной познавательной деятельности студентов в вузе в контексте необходимости формирования общенаучных компетенций, характеризующих профессиональную деятельность будущих специалистов. Обосновываются организационно-педагогические условия, реализация которых в учебном процессе позволяет существенно повысить самостоятельную познавательную активность студентов.

Ключевые слова: компетенция, системный подход, самостоятельная познавательная деятельность, организационно-педагогические условия, планирование, организация, контроль, мотивация.

Organizational and Pedagogical Conditions for Effective Cognitive Activity of Higher School Students. ELENA Уа. GORODETSKAYA, ELEONORA I. TRUBNIKOVA (Far Eastern Federal University, Vladivostok).

The article explores the systemic approach to organization, planning and controlling students’ cognitive activity in a higher school. The role of cognitive skills is treated as the basis for forming professional competences needed for future professional activity. The author also suggest the organizational and pedagogical conditions necessary for stimulating and motivating students’ independent cognitive activity. Key words: competence, systemic approach, independent cognitive activity, organizational and pedagogical conditions, organization, planning, controlling, motivation.

Одной из основных целей современного образования является подготовка специалистов всех уровней профессионального образования к продуктивной профессиональной деятельности, под которой понимается творческая деятельность, направленная на получение «объективно нового и субъективно нового результата» [4]. В теории дидактики творческое обучение всегда рассматривалось как идеальная образовательная модель, обеспечивающая подготовку высококлассных специалистов с учетом одного из главных требований работодателей - максимально быстрой адаптации к профессиональным функциям на конкретном рабочем месте. Сегодня к такой подготовке проявляется повышенное внимание образовательного сообщества, производственной, предпринимательской и социальной сфер.

С усилением когнитивных и информационных начал в современном производстве, бизнесе и социуме в целом, с ориентацией на новое качество подготовки специалистов в отечественном образовании доминирующим становится компетентност-ный подход, с учетом которого разрабатываются

образовательные стандарты и пересматриваются педагогические системы [8].

В этих условиях компетенция выступает ключевым компонентом новой модели специалиста, она направлена на обеспечение творческого решения профессиональных задач. Развитие творческих начал возможно лишь при активной самостоятельной работе в процессе учебной деятельности. Именно на это направлены современные требования к реализации образовательных программ высшего профессионального образования, где при очной форме обучения 50 и более процентов учебного времени отведено на самостоятельную работу студентов (СРС), при этом на старших курсах подготовки специалистов и в программах подготовки магистров доля СРС достигает 65-70%.

Выступая как часть педагогической системы, самостоятельная познавательная деятельность студентов несет в себе все характеристики, необходимые для создания целенаправленного и преднамеренного педагогического воздействия на формирование личности с заданными качествами. В число таких качеств, по данным аналитического

ГОРОДЕЦКАЯ Елена Яковлевна, кандидат филологических наук, профессор кафедры профессионально-ориентированных иностранных языков, e-mail: elena.gorodetskaya@gmail.com; ТРУБНИКОВА Элеонора Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры профессионально-ориентированных иностранных языков Школы региональных и международных исследований, e-mail: trubnikova@mail.ru (Дальневосточный федеральный университет, Владивосток).

© Городецкая Е.Я., Трубникова Э.И., 2012

центра «Эксперт», работодатели включают способность к генерированию идей, коммуникативные характеристики, способность работать в группе, профессиональные знания и умения, способность к обучению и т.п. [3].

Имея главным вектором организацию творческой подготовки выпускников, необходимо подчеркнуть, что важной особенностью основных образовательных программ является обязательное формирование общенаучных компетенций, включающих [7]:

- компетенции познавательной деятельности (привычка к абстрагированию; критическое мышление; исследование окружающей среды для выявления ее возможностей и ресурсов; поиск и использование обратной связи; способность к принятию нестандартных решений; решение проблемных ситуаций);

- компетенции интеграции (умение структурировать знания; способность к приращению накопленных знаний);

- компетенции профессионального развития (способность обучаться самостоятельно, готовность решать сложные вопросы).

Очевидно, что общенаучные компетенции могут быть сформированы только при высоком уровне включенности студентов в самостоятельную познавательную деятельность. В дидактике терминам «самостоятельность», «познавательная деятельность» неизменно сопутствует понятие «активность», под которым понимается волевое действие, характеризующееся проявлением всестороннего, глубокого интереса к знаниям, усиленного познавательной деятельностью личности, напряжением внимания, умственных и физических сил для достижения поставленной цели [2].

В отечественной и зарубежной педагогике термин самостоятельная работа не имеет однозначного толкования. СР рассматривается как учебная деятельность студента, способ обучения взрослых, индивидуальная форма обучения, дидактическое средство обучения в высшей школе, метод обучения. Не вдаваясь в тщательный критический анализ существующих подходов к определению понятия «самостоятельная познавательная деятельность студентов», выведем инвариантные признаки этого понятия. В число последних входят:

- наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи, требующих особого времени на их выполнение, решение;

- проявление умственного напряжения мысли обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

- проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

- владение навыками СР;

- осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью обучаемого.

Существуя как автономная форма организации учебного процесса, СРС входит составной частью и в другие формы обучения в вузе: лекции, семинары, лабораторные и практические занятия, учебноисследовательскую и научно-исследовательскую работу студентов. Следует особо подчеркнуть, что именно СРС формирует готовность студентов к самообразованию, создает базу для непрерывного самообразования будущих специалистов, возможности постоянно повышать свою квалификацию, а если необходимо, получить дополнительное образование (квалификацию). К сожалению, анализ ответов студентов на вопросы, включенные в специальную анкету, направленную на выявление их отношения к СР, показал, что большая часть студентов не владеют навыками СР, не проявляют интереса к ряду изучаемых дисциплин, не уделяют должного времени на выполнение заданий для СР, не умеют организовать свой рабочий день, не имеют внутренней мотивации к самостоятельной познавательной деятельности.

Однако эффективная реализация СРС в первую очередь зависит от заинтересованности студентов в достижении результата, т.е. от устойчивой мотивации к самостоятельной познавательной деятельности.

В педагогической теории различают следующие виды мотивации: внешняя - зависимость профессиональной карьеры от результатов учебы в вузе; внутренняя - склонности студента, способность к обучению в вузе (ею можно управлять в период довузовской подготовки путем использования различных форм и методов профориентированной работы по профессиональному самоопределению старшеклассников - тестов, мастер-классов, встреч с представителями разных профессий, углубленного изучения профессионально ориентированных дисциплин учебного плана школ, лицейских классов и т.д.); процессуальная (учебная) мотивация, которая проявляется в понимании студентом полезности выполняемой им самостоятельной работы. Формирование процессуальной мотивации зависит от того, насколько успешно преподаватель может психологически настроить обучаемого на понимание важности и необходимости выполнения самостоятельной работы как в плане профессиональной подготовки к будущей профессиональной деятельности, так и в плане расширения кругозора, общей эрудиции потенциального специалиста.

В отечественной педагогике накоплен большой теоретический и практический опыт по решению

Самостоятельная деятельность студентов в вузе

Е. Я. ГОРОДЕЦКАЯ, Э. И. ТРУБНИКОВА

проблем активизации СРС (см. труды М.А. Данилова, Б.П. Есипова, М.И. Махмутова, М.Н. Скаткина, И.Т. Огородникова, П.И. Пидкасистого и других), психологические проблемы активизации СРС получили освещение в работах Д.Н. Богоявлинского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и многих других.

В педагогической литературе описан и успешно реализуется на практике комплекс организационно-педагогических условий, позволяющих активизировать СРС в плане познавательной деятельности [5, 6 и др.].

При решении проблемы активизации самостоятельной познавательной деятельности важнейшими условиями, способствующими ее эффективной реализации, можно считать следующие:

- сокращение периода адаптации студентов к сложным условиям учебного процесса в вузе;

- вооружение студентов методами учебной и научной работы с целью подготовки специалиста к необходимости постоянно расширять и углублять свои знания в вузе и в последующей профессиональной деятельности;

- увеличение доли СРС в аудитории;

- формирование у студентов познавательной мотивации через вовлечение студентов в решение задач, связанных с будущей профессиональной деятельностью; развитие профессиональной направленности в обучении;

- четкое соблюдение соотношения заданий для СРС и норм времени, отводимых на выполнение этих заданий;

- применение ТСО и АОС для активного контроля и самоконтроля результатов СРС;

- создание педагогических условий для индивидуализации обучения, среди которых: банки индивидуальных заданий для СРС, средства обратной связи, наборы обучающих и контролирующих программ разной степени трудности, выполняемых с помощью компьютеров и АОС;

- наличие и соблюдение графика СРС как со стороны студентов, так и преподавателей;

- разработка дифференциальных критериев самостоятельности в зависимости от специальности и вида деятельности (исследователь, проектировщик, конструктор, технолог, ремонтник, менеджер и т.д.);

- соблюдение отношения времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную (1 : 3,5, как это принято во всем мире). Такое соотношение основывается на огромном дидактическом потенциале этого вида учебной деятельности студентов;

- задания студентам для СР должны соответствовать трем уровням (типам) СРС - репродуктивному (тренировочному), реконструктивному и творческому;

- наличие на каждой кафедре четких методических указаний по выполнению СР с определением целей, средств и трудоемкости, сроков выполнения, форм контроля и самоконтроля результатов самостоятельной деятельности;

- регулярный контроль (машинный и безмашин-ный) успешности выполнения СРС и индивидуальные консультации преподавателя;

- при изучении любой дисциплины желательно проводить «входной контроль», лучше всего используя АОС. Такой контроль поможет выявить и устранить пробелы в знаниях, внести коррекцию в задания для СРС с учетом уровня знаний и умений студентов.

В настоящее время в вузах существуют две общепринятые формы самостоятельной работы: традиционная, т.е. внеаудиторная самостоятельная работа, и аудиторная СРС под контролем преподавателя. В настоящее время разрабатывается третий, промежуточный вариант СРС [5], предусматривающий большую самостоятельность студентов, большую индивидуализацию заданий, наличие консультационных пунктов и ряд психолого-педа-гогических инноваций, касающихся как содержательной части заданий, так и характеристики консультаций и контроля. Так, в Санкт-Петербургском техническом университете по ряду дисциплин (разделов) преподаватель не ведет семинаров, не читает лекций, т.е. не является источником информации. Эту информацию студенты извлекают сами, пользуясь рекомендованными источниками. В аудитории преподаватель присутствует для оказания методической помощи студентам, консультации, контроля и организации аудиторной работы студентов. Лишь в отдельных случаях делаются необходимые разъяснения всей аудитории, если материал для усвоения очень сложен. Время на аудиторном занятии распределяется примерно в пропорции: 0,5 часа - на контролируемую СР и 0,5 часа - на традиционную СР. Интенсификация обучения осуществляется за счет применения раздаточного материала, что рекомендуется для специальных и узкоспециальных дисциплин. Контроль традиционный: в форме консультации, выполнения индивидуальных заданий, экзамена. В ряде курсов подготовка к лабораторным работам и оформление отчетов осуществляются в аудитории под руководством преподавателя при наличии специальных методических указаний. Широкое распространение в вузах России получило аудиторное проектирование под руководством преподавателя в специализированных кабинетах, оснащенных вычислительной техникой и средствами САПР. В большинстве вузов для СРС и контроля результатов широко применяются ТСО и АОС. При этом необходимо отметить,

что ТСО призваны не заменять преподавателя, а лишь разнообразить формы его общения со студентами; элементы ТСО, внедряемые в учебный процесс, зачастую неэффективны, если не создана методическая система их применения; наиболее эффективно использование ТСО в качестве тренажеров навыков или своебразного методического руководства (указания, пособия), используемых во время СРС. В процессе обучения ТСО следует использовать для решения следующих задач: а) воспроизведение учебной информации; б) контроль знаний; в) обучение по наиболее стабильным разделам программы.

Применение компьютерных программ и АОС позволяет учитывать степень усвоения программного материала учащимися с различными способностями и дифференцировать в условиях массовой аудитории изложение учебного материала с учетом уровня теоретических и практических знаний каждого студента.

АОС должна обеспечивать групповую работу обучаемых в режиме индивидуальных диалогов с адаптацией системы к обучаемым как по темпу работы, так и по способностям. С этой целью АОС призвана осуществлять анализ правильности ответов обучаемых; анализ хода обучения и выяснение причин ошибок; накопление и статистику обработки данных как по результативности работы обучаемых, так и по эффективности учебных материалов.

Немалые резервы повышения эффективности СРС таятся в способах организации процесса обучения, а именно в способах и формах общения преподавателей и студентов в учебном процессе. Психологами отмечены весьма интересные факты: преподаватели более низкой квалификации больше заинтересованы в увеличении числа аудиторных занятий, чем квалифицированные преподаватели. Преподаватели более низкой квалификации стремятся чаще контролировать студентов в ущерб обсуждению со студентами проблемных вопросов и тем [1]. Для научных работ они выбирают узкие темы, так как не обладают способностью вовлечь студентов в коллективное научное исследование. Естественно, такие преподаватели не способны организовать учебный процесс и самостоятельную творческую работу студентов. Поэтому повышение педагогического мастерства преподавателей является непременным условием дальнейшего совершенствования СРС. Переход с информативноиллюстрированного стиля чтения лекций на проблемное изложение материала и активные методы обучения пробуждает у студентов повышенный интерес к изучению материала, а вовлечение студентов в учебно-исследовательскую и научно-исследовательскую работу способствует развитию

творческой познавательной деятельности студентов. Проведение таких форм лекционных занятий, как лекции-беседы, лекции-дискуссии, где докладчиками и содокладчиками выступают студенты, а в роли ведущего - преподаватель, предполагает предварительную самостоятельную проработку каждой конкретной темы студентами по учебным пособиям и дополнительной литературе, что значительно повышает не только эффективность лекционного занятия, но и интерес студентов к результативности своей работы.

СРС как форма самообразования - весьма индивидуальный процесс, но процесс организованный, предполагающий управление. Поэтому большую роль в активизации СРС играет регламентация, планирование и контроль. Эффективность СРС в значительной степени зависит от стабильности и оптимальности расписания занятий и равномерной загрузки студентов. Это в свою очередь требует изучения бюджета времени студентов для определения оптимального времени для самостоятельной работы. Такие исследования позволят научно обосновать нормы затрат времени на отдельные дисциплины и курсы, четко регламентировать СРС и обеспечить равномерную нагрузку студентов в течение учебного года. Совершенствование методов контроля текущей успеваемости - один из резервов повышения эффективности СРС.

Привлечение студентов к НИР и, по возможности, к реальному проектированию по заказам предприятий - существенный рычаг совершенствования СРС наряду с разработкой и выполнением заданий, требующих нестандартных решений и методов.

В целом же ориентация учебного процесса на СРС и повышение ее эффективности предусматривает [5]:

- увеличение числа часов на СРС;

- организацию постоянных консультаций и консультационной службы;

- выдачу комплекта заданий на СРС целиком или поэтапно;

- создание в вузах учебно-методической и материально-технической базы (учебники, учебно-методические пособия, компьютерные классы), позволяющей самостоятельно освоить дисциплину;

- доступность для всех студентов лабораторий, мастерских, компьютерных залов, библиотеки;

- организацию постоянного межсессионного (лучше рейтингового) контроля.

В заключение следует подчеркнуть, что значимость СРС в учебном процессе определяется ее дидактическими функциями. Самостоятельная работа:

- формирует у студента на каждом этапе его движения от незнания к знанию, навыки и умения,

Самостоятельная деятельность студентов в вузе

Е. Я. ГОРОДЕЦКАЯ, Э. И. ТРУБНИКОВА

необходимые для решения определенного плана познавательных задач, обеспечивая тем самым движение от низших к высшим уровням мыслительной деятельности;

- формирует различные виды психической деятельности: волю, внимание, усидчивость;

- позволяет выработать у студентов психологическую установку на самостоятельное систематическое пополнение знаний;

- является условием самоорганизации и самодисциплины студентов в овладении профессиональными знаниями и навыками;

- оказывает существенное влияние на повышение академической успеваемости и успешности студентов;

- только в процессе самостоятельной работы у студентов формируются убеждения, что важно во всех, но особенно в гуманитарных и общественных науках;

- самостоятельная работа, переходящая в самообразование, имеет большое воспитательное значение потому, что формирует у обучаемых такие качества личности и характера, как самостоятельность, целеустремленность, настойчивость.

Поскольку самостоятельная работа представляет многогранное явление, то изучение СРС может вестись в таких направлениях, как:

- исследование форм и методов активизации СРС;

- анализ объема и структуры внеаудиторной СРС за период теоретического обучения в вузе;

- исследование и разработка способов управления, планирования и организации внеаудиторной СРС в бюджете времени студентов;

- рассмотрение физиологических и гигиенических основ научной организации СРС;

- создание методики формирования у студентов культуры умственного труда;

- разработка методики развития у студентов навыков работы со специальной литературой;

- анализ и оценка преемственности методик и форм СР в образовательных школах, средних специальных учебных заведениях и вузах.

Представляется очевидным, что только комплексное и системное изучение проблем совершенствования СРС позволяет разрабатывать научно обоснованные рекомендации, способствующие повышению уровня самостоятельной познавательной активности обучаемых.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алханов А. Самостоятельная работа студентов // Высшее образование в России. 2005. № 11. С. 88-89.

2. Андреева И.В., Хвесина М.В. Развитие творческой активности и самостоятельности студентов как важнейшее условие формирования будущего специалиста // Учебная деятельность и творческое мышление. Ч. 2. Уфа: БГПИ, 1985. С. 95-96.

3. Вузы и работодатели о выпускниках и реформе высшей школы. М.: Аналит. центр «Эксперт», 2005. 49 с.

4. Новиков А.М., Новиков Д.А. Образовательный проект (методология образовательной деятельности). М.: Эгвес, 2004. 120 с.

5. Педагогика и психология высшей школы: учеб. пособие / отв. ред. М.В. Буланова-Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. 544 с.

6. Пидкасистый П.И. Сущность СРС и психолого-педагоги-ческие проблемы ее классификации // Проблемы активации СРС. Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1979. С. 28-34.

7. Субетто А.И. Интеграционная модель вуза на базе системнодеятельностного и компетентностного подходов. Кострома: Изд-во Костром. гос. ун-та, 2005. 28 с.

8. Турмов Г П., Фаткулин А.А. Самостоятельная работа студентов как системная основа компетентностного образования // Сб. науч. трудов / под ред. ГП. Турмова и др. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2006. С. 3-8.