Развитие умственных действий планирования и прогнозирования как условие совершенствования прогностической способности будущих психологов

M. С Ионова

РАЗВИТИЕ УМСТВЕННЫХ ДЕЙСТВИЙ ПЛАНИРОВАНИЯ И ПРОГНОЗИРОВАНИЯ КАК УСЛОВИЕ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ БУДУЩИХ ПСИХОЛОГОВ

Работа представлена кафедрой психологии Историко-социологического института Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева.

Научный руководитель - доктор психологических наук, профессор В. 77. Андронов

В статье исследуются возможности совершенствования прогностической способности студентов-психологов посредством развития умственных действий планирования и прогнозирования в ходе учебного процесса.

Ключевые слова: профессиональное мышление психолога, планирование, прогнозирование, прогностическая способность, развитие.

The article studies the possibilities for perfecting psychology students' prognostic ability by means of developing mental actions of planning and prognostication during studies.

Key words: professional thinking of a psychologist, planning, prognostication, prognostic ability, developing.

В данной статье мы обращаемся к одной из актуальных и недостаточно разработанных проблем современной психологической науки - проблеме планирующее-прогностической составляющей профессионального мышления психолога. Несмотря на значительное количество исследований, посвященных планированию и прогнозированию, вопрос об особенностях данных умственных действий в аспекте

профессиональной психологической деятельности до настоящего времени остается открытым.

Целью данной работы было выявить особенности рассматриваемых компонентов в профессиональном мышлении будущих психологов, а также определить, способствует ли их развитие в ходе обучения совершенствованию прогностической способности студентов.

Развитие умственных действий планирования и прогнозирования как условие совершенствования.

В качестве испытуемых выступили студенты-психологи Мордовского государственного университета им. Н. П. Огарева ^^ курсов очной и заочной форм обучения. Всего в эксперименте участвовало 139 человек (69 человек составили экспериментальную группу, 70 - контрольную). На первом этапе экспериментального исследования нами была проведена диагностика планирования и прогнозирования у будущих психологов, на втором этапе-раз-витие данных компонентов профессионального мышления.

Соглашаясь с В. В. Давыдовым, мы считаем, что суть планирования заключается в поиске и построении системы возможных действий, соответствующих главным условиям решения задачи [1]. Прогнозирование при этом выступает в качестве механизма планирования. Благодаря данному компоненту мышления осуществляется предвидение результатов будущих действий, систем действий и способов решения в целом.

Для выявления особенностей планирования в профессиональном психологическом мышлении были использованы специально разработанные задания (профессиональная задача и проблемная ситуация). Анализ решений, предложенных студентами, показал наличие у них двух типов планирования.

Первый тип - недетализированное планирование характеризуется следующими особенностями: предлагая способы решения, студенты не предпринимают попыток раскрыть их, т. е. не разрабатывают необходимые действия, не объединяют их в системы, не продумывают соответствующие операции. Такое планирование является малоэффективным.

Студенты-психологи, обладающие планированием второго типа (развернутым или детализированным), конкретизируют и детализируют предлагаемые ими способы решения. Они последовательно описывают необходимые действия и указывают операции, выполнение которых

может привести к реализации разработанного способа решения.

По результатам исследования недетали-зированное планирование выявлено у 56,8% студентов, детализированное - у 43,1% будущих психологов.

Для диагностики прогнозирования у студентов-психологов были использованы задания, также основанные на учебно-профессиональном материале. Студентам предлагалось разработать различные варианты прогнозов в предложенных им ситуациях. Анализ работ испытуемых позволил выявить три уровня прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов.

Для первого (низкого) уровня характерно построение единственного варианта прогноза, ориентированного преимущественно на существенные условия при учете несущественных. Перспективность следствий в таких случаях низкая. Первый уровень прогнозирования характерен для 36% испытуемых. Второй (средний) уровень отличается построением уже двух вариантов прогноза, основанных на существенных условиях, но по-прежнему с учетом несущественных. Перспективность следствий при этом повышается. Данный уровень прогнозирования выявлен у 41% студентов. На третьем (высоком) уровне прогнозирования студенты разрабатывают три и более варианта прогноза, опираясь только на существенные условия. Каждый из предложенных вариантов отличается высокой перспективностью следствий. Третий уровень прогнозирования наблюдается у 23% будущих психологов.

Полученные экспериментальные данные показали: рассматриваемые умственные действия не достигли необходимого уровня развития в профессиональном мышлении студентов-психологов. Недостаточно развитое прогнозирование не может обеспечить эффективное планирование. Неудачный план, как правило, выстраивается вследствие ошибочного прогноза, что

ПЕДАГОГИКА И ПСИХОЛОГИЯ,ТЕОРИЯ И МЕТОДИКА ОБУЧЕНИЯ

в итоге приводит к неверному или недостаточно эффективному решению задачи.

Известно, что прогнозирование включено в решение любой мыслительной задачи. Оно определяет экономичность, обоснованность и правильность решения [2]. По мнению Л. А. Регуш, успешное решение мыслительных задач и, соответственно, эффективность различных видов человеческой деятельности связаны с проявлением прогностических способностей или требует таковых.

Для диагностики прогностической способности у студентов-психологов мы использовали методику-тест «Способность к прогнозированию», разработанную Л. А. Регуш. По мнению автора, способность к прогнозированию определяется такими качествами мышления, как аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность и доказательность. Тестовые задания методики направлены на выявление указанных качеств [3].

Полученные данные показали недостаточно высокий уровень прогностической способности у студентов-психологов. Так, низкий уровень выявлен у 28,1% испытуемых. Средний уровень является преобладающим по количеству студентов и насчитывает 42,4% студентов. Значительно меньше испытуемых (29,5 %) обладает высоким уровнем прогностической способности.

При помощи коэффициента корреляции г-Пирсона было установлено наличие средней прямой корреляционной связи между планированием и прогностической способностью г = 0,576 (0,50 < г < 0,69), а также между прогнозированием и прогностической способностью студентов г = = 0,675 (0,50 < г < 0,69). Возрастанию значений рассматриваемых компонентов профессионального мышления соответствует возрастание значений прогностической способности.

Учитывая вышеизложенное, мы предположили, что целенаправленное развитие

планирования и прогнозирования в ходе обучения может способствовать совершенствованию прогностической способности студентов.

Методика формирующего эксперимента была реализована нами в форме спецкурса. На лекционных занятиях студенты приобретали необходимые теоретические знания, а на практических отрабатывали умения планирования и прогнозирования. Задания для развития указанных умственных действий были предложены будущим психологам в форме профессиональных задач и упражнений, основанных на профессиональном материале.

С целью развития прогнозирования студенты последовательно выполняли упражнения, ориентированные на каждый из критериев данного умственного действия, а затем отрабатывали умения целостного прогнозирования.Для развития планирования студентам были предложены задачи. Они были составлены таким образом, что позволяли поэтапно развивать отдельные структурные компоненты планирования, постепенно объединяя их в единую структуру.

После обучения произошли качественные сдвиги в планировании и прогнозировании, характерные для студентов экспериментальной группы. Применение /-критерия Стьюдента для независимых выборок подтверждает появление статистически значимых различий в планировании и прогнозировании между испытуемыми экспериментальной и контрольной групп (р < 0,01), (р < 0,001). При помощи G-критерия знаков установлено, что сдвиг в сторону более высоких показателей планирования (р < 0,01) и прогнозирования (р < 0,01) является неслучайным в экспериментальной группе и случайным - в контрольной.

В результате обучения произошли изменения в уровне прогностической способности студентов-психологов. Полученные данные приведены в табл. 1.

Проектирование компетенций и компетентности профессиональной социализации психологов

Таблица 1

Сравнительные данные распределения испытуемых ЭГ и КГ по уровням прогностической

способности

Уровень Кол-во студентов, %

Экспериментальная группа Контрольная группа

1-й срез 2-й срез 1-й срез 2-й срез

Низкий 29,0 21,7 27,1 24,3

Средний 44,9 34,8 40,0 40,0

Высокий 26,1 43,5 32,9 35,7

Из табл. 1 следует, что испытуемые экспериментальной группы при выполнении методики-теста «Способность к прогнозированию» показали более высокие результаты, чем испытуемые контрольной группы. Применение г-критерия Стьюдента для независимых выборок показало, что различия между испытуемыми указанных групп обнаружены на уровне статистической тенденции (р< 0,1). Использование (7-критерия знаков подтверждает, что сдвиг в сторону более высоких показателей исследуемого признака является неслучайным в экспериментальной группе (р < 0,01), и случайным -в контрольной.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Таким образом, данные, полученные в ходе эксперимента и обработанные при помощи методов математической статистики, свидетельствуют о тенденции развития прогностической способности у студентов, обучавшихся по экспериментальной программе. Следовательно, использование в учебном процессе практических заданий, направленных на развитие планирования и прогнозирования в профессиональном мышлении будущих психологов, способствует совершенствованию их прогностической способности как более общего, интегрального образования.

[.Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. 240 с.

2. Брушлинский А. В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. 230 с.

3. РегушЛ. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. СПб.: Речь, 2003.352 с.