Проектная деятельность как средство развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка

УДК 372.881.111.1 + 378.6

Н. Н. Сергеева, В. В. Новикова Екатеринбург

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

ГСНТИ 14.35.07 Код ВАК 13.00.02

КЛЮЧЕВЫЕ СЛОВА: профессиональное языковое образование; социокультурная компетенция; проектная деятельность; социокультурные прикладные проекты.

АННОТАЦИЯ. Рассматривается возможность развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка с помощью социокультурных прикладных проектов. Освещаются характерные особенности таких проектов, позволяющие использовать их для обеспечения профессионально направленного развития социокультурной компетенции студентов. Предлагается их типология.

N. N. Sergeyeva, V. V. Novikova Ekaterinburg

PROJECT ACTIVITY AS A MEANS OF DEVELOPMENT OF SOCIO-CULTURAL COMPETENCE OF INTENDING FOREIGN LANGUAGE TEACHERS

KEY WORDS: teacher training; socio-cultural competence; project work; socio-cultural practice-oriented projects.

ABSTRACT. The purpose of this article is to discuss the possibility of using socio-cultural practice-oriented projects as a means of developing sociocultural competence of intending teachers of English. Characteristic features which form the basis for the typology of such projects are presented.

В практике профессиональной подготовки будущих учителей иностранного языка формирование социокультурной компетенции осуществляется в рамках практического курса иностранного языка, а также на занятиях по курсу «Лингвострановедение и страно-

ведение». Анализ ГОС ВПО показывает, что основной задачей практического курса иностранного языка является формирование языковой и речевой компетенций [3. С. 14]. Как следствие, развитие социокультурной компетенции в рамках практического курса иностран-

© Сергеева Н. Н., Новикова В. В., 2011

ного языка носит несистематический характер и часто ограничивается чтением учебных текстов социокультурной тематики и экстенсивным чтением художественной литературы на иностранном языке.

Использование художественных текстов, вне сомнения, позволяет решать социокультурные задачи обучения. Чтение аутентичной литературы дает возможность студентам познакомиться с различными формами речевого узуса, формулами вежливости, фоновой и безэкви-валентной лексикой, тем самым способствуя лучшему пониманию специфики и своеобразия культуры изучаемого языка. Признавая важность и образовательную ценность чтения аутентичной художественной литературы, необходимо, однако, принимать во внимание, что:

• на мировоззрение писателей влияет множество факторов, таких, как происхождение, образование, религиозные взгляды и т. п., в результате чего в литературе нередки случаи, когда по одному и тому же вопросу высказываются противоположные точки зрения;

• подчас гротескное поведение отдельных литературных героев не всегда может являться образцом культурообусловленного поведения;

• хотя аутентичная литература представляет собой богатый источник сведений страноведческого характера, социокультурная компетенция обладает сложной структурой и не ограничивается только страноведческими знаниями.

Более полное представление о социально-экономическом положении народа, язык которого изучается, о его культуре, истории, географии, этнографии и духовном богатстве, о нравах, обычаях, традициях, присущих данному народу, и связанных с ними языковых реалиях студенты должны получить в рамках курса «Лингвострановедение и страноведение». Однако, как показывает опыт,

основной упор в рамках данного курса делается на изучение фактов «высокой культуры» и студенты, как правило, бывают незнакомы с особенностями «повседневной культуры» (быта, этикета и т. п.). Это, вероятно, объясняется тем фактом, что сфера культуры в широком понимании достаточно многопланова, чтобы охватить ее в рамках одного курса.

Можно предположить вероятность стихийного формирования социокультурной компетенции студентов в силу широкой доступности аутентичной литературы, фильмов и аудиозаписей на иностранном языке, электронных информационных ресурсов, а также благодаря современным возможностям общения с представителями иноязычной культуры посредством электронной почты, глобальных социальных сетей и т. д.

С целью определения уровня сфор-мированности социокультурной компетенции нами было проведено поисковое исследование. В результате тестирования студентов 5 курса английского отделения Института иностранных языков Уральского государственного педагогического университета, проведенного в 2007 г., было выявлено, что:

1) студенты, обнаруживая неплохие знания в области истории и географии, в подавляющем большинстве не владеют знаниями «повседневной культуры» (особенностей быта, этикета и т. п.);

2) студенты в большинстве своем не смогли ответить на вопросы, выходящие за рамки учебной программы, несмотря на то, что они касались фоновых знаний носителей языка (фактов, часто упоминающихся в современной литературе, прессе, кинофильмах и телепередачах);

3) студенты не справились с заданием на проверку социокультурных умений;

4) лишь половина студентов проявили этнотолерантность в ответе на вопросы открытого типа.

Таким образом, очевидно, что несмотря на доступность информационных ресурсов и широкие возможности общения с носителями языка, нельзя говорить о стихийном формировании у студентов социокультурной компетенции должного уровня. Также ясно, что традиционные формы работы не обеспечивают развития всех компонентов социокультурной компетенции. Возможный выход в данной ситуации мы видим в выполнении студентами учебных социокультурных проектов. Под учебными социокультурными проектами понимаются проекты, выполняемые в рамках социокультурной тематики с целью развития социокультурной компетенции студентов.

В основе традиционной типологии проектов, предложенной Е. С. Полат и М. Ю. Бухаркиной [6. С. 220], лежат такие типологические признаки, как ведущий вид деятельности при выполнении проекта и особенности организации проектной деятельности. В соответствии с данными критериями выделяются исследовательские, практико-ориентиро-ванные, творческие, индивидуальные, групповые, краткосрочные, долгосрочные проекты, проекты с явной или скрытой координацией и т. д. На наш взгляд, целесообразно вычленить еще один типологический признак — предметнотематический. В соответствии с данным признаком в контексте профессионального языкового образования можно выделить социокультурные (страноведческие, лингвострановедческие, социолингвистические), литературоведческие, психолингвистические проекты и т. д. Все они, в свою очередь, могут быть разных видов в зависимости от особенностей организации и ведущего вида деятельности.

Наш выбор прикладных проектов с целью развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка объясняется непостоянством, подвижностью содержания социокультурной

компетенции, а также возможностью обеспечить профессионально-ориентированное развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного. Хотя культуру традиционно было принято считать чем-то единым, территориальным и стабильным, многие исследователи сегодня склонны считать, что «современные культуры — это динамичные, открытые системы»[7. С. 34]. В то время как традиции образования или отношения в семье могут оставаться достаточно стабильными, кулинарные привычки, одежда, развлечения и т. п. в условиях объединения Европы и глобализации меняются постоянно. По словам Ю. Рот и Г. Коптельцевой, «стоит лишь посмотреть старые фильмы, чтобы обнаружить, что изменились не только одежда, мебель и питание, но и представления о манерах, уважении, дружбе, а также представления о семье, свободном времени и т. п.» [Там же. С. 35]. Вследствие этого практически невозможно создать учебное пособие по изучению иноязычной культуры, которое бы оставалось актуальным в течение продолжительного периода времени. Невозможно также создать пособие, которое бы соответствовало нуждам учащихся всех возрастов и уровней обучения.

Таким образом, умение учителя разрабатывать собственные учебные материалы для развития социокультурной компетенции учащихся, которые бы отличались современностью, соответствовали условиям обучения и особенностям учащихся, является крайне важным. Особенно актуальным умение создавать собственные учебные материалы становится в условиях дифференциации и индивидуализации обучения. Прикладные проекты по определению отличаются прагматической направленностью. Проект изначально задумывается с целью создания материального продукта, который можно будет использовать в тех или иных практических целях.

В контексте подготовки учителей такими продуктами могут быть справочник, брошюра, комплекс упражнений, викторина, сценарий внеклассного мероприятия, электронный информационный ресурс, сайт, каталог, или любые другие учебные материалы, которые студенты смогли бы использовать во время педагогической практики, а также в профессиональной деятельности после окончания вуза.

Что касается отличительных особенностей социокультурных прикладных проектов по сравнению с другими типами, можно говорить об их особой тематике, особом характере задач, особом характере исследовательской деятельности в ходе выполнения проекта, а также особом виде конечного продукта.

Тематика социокультурных прикладных проектов должна отвечать следующим основным требованиям:

• проект должен быть направлен на изучение культурного своеобразия страны изучаемого языка;

• тематика проектных заданий должна охватывать не только «высокую культуру» (в зарубежной методике Culture with a big ‘C’) — историю, географию страны, особенности литературы, истории, музыки, искусства), но и «повседневную культуру» (culture with a little ‘c’) — культурообусловленные особенности поведения, верований, традиций и т. п. По мнению большинства современных исследователей, именно знание поведенческо-бытовой сферы обеспечивает более эффективное общение с носителями языка и способствует преодолению культурного барьера [12. С. 6];

• при выборе темы следует учитывать типичность изучаемых явлений: не следует выбирать темы, отражающие культурные особенности узких профессиональных, возрастных или других групп, а также авангардные течения в культуре;

при выборе темы необходимо учитывать практическую направленность проекта: предполагаемый продукт

проекта должен обладать образовательной ценностью.

Как отмечалось выше, социокультурная компетенция обладает сложной структурой, не ограничивающейся страноведческими знаниями. Соответственно задачи, которые ставятся при выполнении проектов, должны охватывать развитие всех компонентов социокультурной компетенции. Основываясь на рекомендациях Н. Сили [11. С. 9], мы выделили следующие возможные задачи при работе студентов над социокультурными проектами:

1) дать возможность познакомиться с фактами страноведческого характера, отражающими культурное своеобразие страны изучаемого языка;

2) помочь осознать, что поведение людей обусловлено особенностями культуры, к которой они принадлежат;

3) помочь понять, как социальные факторы (такие, как пол, возраст, социальное положение и т. д.) влияют на поведение и манеру общения людей;

4) дать представление о принятых образцах поведения в стандартных ситуациях;

5) познакомить с культурными коннотациями слов и фраз;

6) научить студентов адекватно воспринимать оценочные суждения об изучаемой культуре;

7) сформировать навыки социокультурного самообразования (подразумевающие поиск социокультурной информации и ее организацию);

8) привить любознательность в отношении изучаемой культуры и толерантность к ее представителям. Решение именно этих задач в ходе

проектной деятельности поможет, на наш взгляд, добиться высокого уровня развития социокультурной компетенции студентов.

Особого внимания заслуживает характер исследовательской деятельности при работе над социокультурными прикладными проектами. Исследовательская деятельность занимает значительную часть времени при выполнении проекта любого типа. При этом прикладные проекты не являются исследовательскими в чистом виде. Они скорее служат своеобразной подготовкой к выполнению полноценного научного исследования. В зарубежной методике используется термин “bridge activities” — упражнения, которые служат подготовкой, «мостом» при переходе к следующему, более сложному виду деятельности. В ходе выполнения прикладного проекта от студентов не требуется выдвижения гипотез или проведения экспериментальной работы, так как проблема, которую предстоит решить, носит практический характер. Вместе с тем решение практической проблемы часто связано с решением исследовательской проблемы. Соответственно важной частью работы над прикладным проектом являются поиск и обработка данных, предполагающие умение работать с различными источниками информации (словари, лингвострановедческие справочники, энциклопедии, ресурсы Интернета, интервью с носителями языка и т. д.), а также наличие таких интеллектуальных умений, как анализ, синтез, сопоставление, прогнозирование, оценка и т. п.

Развитие данных умений, на наш взгляд, является крайне важным как для последующего выполнения самостоятельного квалификационного исследования, так и для будущей профессиональной деятельности студентов. Говоря о профессиональной подготовке будущих учителей, Е. И. Пассов отмечал необходимость «сориентировать учебный план на подготовку учителя исследователя, исследователя не по специальности, а по духу» [4. С. 10].

Что касается конечного продукта социокультурных практико-ориентиро-ванных проектов, то, как уже отмечалось, в контексте подготовки учителей таким продуктом может стать справочник, электронный информационный ресурс, сайт, каталог, комплекс упражнений, викторина, сценарий внеклассного мероприятия или любые другие виды учебных материалов. Работа над созданием подобных продуктов будет содействовать одновременному развитию социокультурной и методической компетенций студентов, обеспечивая, профессионально направленное развитие социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка.

Проведенный анализ отличительных характеристик социокультурных проектов позволяет определить основания для их типологии.

1. В соответствии с тематикой проектов можно выделить:

• проекты, направленные на изучение «высокой культуры»;

• проекты, направленные на изучение «повседневной культуры».

2. В соответствии с основной задачей, решаемой в ходе работы над проектом, можно говорить о:

• проектах, направленных на изучение фактического материала страноведческого характера;

• проектах, направленных на осознание особенностей культурообусловленного поведения;

• проектах, направленных на изучение факторов социального контекста;

• проектах, направленных на изучение фоновой лексики и социокультурных коннотаций слов.

Что касается таких задач социокультурного обучения, как развитие навыков социокультурного самообразования, воспитание толерантности, непредвзятости и др., то они решаются в ходе выполнения каждого из названных типов проектов.

3. В соответствии с типом продукта социокультурные практикоориентированные проекты можно разделить на:

• проекты, продукты которых могут быть использованы на уроке в обучении различным видам речевой деятельности (аудированию, чтению, говорению, письму);

• проекты, продукты которых могут быть использованы для организации внеклассных мероприятий по иностранному языку;

• проекты, продукты которых могут быть использованы в качестве справочного материала.

4. В соответствии с составляющей социокультурной компетенции, которая развивается в ходе выполнения проекта, можно выделить:

• страноведческие проекты;

• лингвострановедческие проекты;

• социолингвистические проекты. Характерные особенности данных видов проектов определяются содержанием соответствующих компетенций. Так, под страноведческими проектами мы понимаем проекты, выполняемые с целью развития страноведческого компонента социокультурной компетенции. Страноведение рассматривается как «учебная дисциплина, предметом которой является определенным образом отобранная и организованная совокупность экономических, социально-политических, исторических, географических и других знаний, связанных с содержанием и формой речевого общения носителей данного языка, включаемая в учебный процесс с целью обеспечения образовательных и воспитательных целей обучения и связанная с обеспечением коммуникативных потребностей учащихся, реализуемых на изучаемом языке» [1. С. 262]. В соответствии с данным определением страноведения, важной особенностью страноведческих проектов можно назвать обеспечение образова-

тельных и воспитательных целей обучения. Воспитательный аспект обучения предполагает формирование у учащихся уважительного отношения к иноязычной культуре, нравственности, ответственности за себя и происходящее вокруг, а также эстетическое и этическое развитие личности.

Лингвострановедческие проекты выполняются с целью развития лингвострановедческого компонента социокультурной компетенции. Содержание лингвострановедческой компетенции в ГОС ВПО [3. С. 14] определяется как знание языковых реалий страноведческой направленности. Под реалиями при этом понимаются «слова (и словосочетания), называющие объекты, характерные для жизни (быта, культуры, социального и исторического развития) одного народа и чуждые другому; будучи носителями национального и / или исторического колорита, они, как правило, не имеют точных соответствий (эквивалентов) в других языках, а следовательно, не поддаются переводу на общих основаниях, требуя особого подхода» [2. С. 47]. Примерами реалий могут служить такие слова и словосочетания, как “double-decker”, “beefeater”, “charity shop”, “baby shower”, “Yorkshire pudding”, “boxing day”, “6 th form” и т. д.

Помимо реалий, лингвострановедческая компетенция предполагает знание национальных фразеологизмов (“break a leg!”), крылатых выражений (“Mama always said life was like a box of chocolates. You never know what you're gonna get”), а также социокультурных коннотаций слов.

Незнание культурных, идеологических, политических коннотаций слов может стать серьезным препятствием для эффективного общения.

Социолингвистические проекты позволяют формировать социолингвистическую компетенцию, которая представляет собой «способность выбирать и ис-

пользовать адекватные языковые формы и средства в зависимости от цели и ситуации общения, от социальных ролей участников коммуникации, то есть от того, кто является партнером по общению» [4. С. 46].

Что касается социальной составляющей социокультурной компетенции, то, на наш взгляд, ее формирование не требует выделения особого вида проектов, а является результатом выполнения проектов остальных типов. Социальная компетенция предполагает готовность и желание взаимодействовать с другими, уверенность в себе, а также умение поставить себя на место другого и способность справиться со сложившейся ситуацией. По словам Е. Н. Солововой, здесь очень важно сформировать чувство то-

лерантности, терпимости к точке зрения, отличной от собственной [10. С. 11].

Таким образом, можно сказать, что социокультурные прикладные проекты позволяют усилить социокультурный компонент содержания обучения в рамках практического курса иностранного языка и обладают набором отличительных характеристик, позволяющих использовать их как средство реализации профессионально направленного развития социокультурной компетенции будущих учителей иностранного языка.

Знание типологии социокультурных прикладных проектов поможет преподавателю более эффективно планировать и организовывать процесс обучения студентов с учетом основных целей социокультурного образования.

ЛИТЕРАТУРА

ї.

2.

3.

4.

б.

8.

9.

її.

ї2.

АЗИМОВ А. Г., ЩУКИН А. Н. Словарь методических терминов. СПб. : Златоуст, 1999. ВЛАХОВ С., ФЛОРИН С. Непереводимое в переводе. М. : Высшая школа, 1986. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. Специальность 033200 Иностранный язык / сост. В. Л. Матросов. М., 2005.

КОЛЕСНИКОВА Л. И., ДОЛГИНА О. А. Англо-русский терминологический справочник : справочное пособие. М. : Дрофа, 2008.

ПАССОВ Е. И., КУЗОВЛЕВ В. П., ЦАРЬКОВА В. Б. Учитель иностранного языка : мастерство и личность : учеб. пособие. М. : Просвещение, 1993.

ПОЛАТ Е. С., БУХАРКИНА М. Ю. Современные педагогические и информационные технологии в системе образования : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений. М. : Изд. центр «Академия», 2007.

РОТ Ю., КОПТЕЛЬЦЕВА Г. Межкультурная коммуникация : теория и тренинг : учеб.-метод. пособие. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2006.

СЕРГЕЕВА Н. Н. К вопросу о теоретических основах дополнительного образования в вузе // Вестник Урал. гос. тех. ун-та. №6 (36) : науч. журнал. Екатеринбург : Изд-во УГТУ—УПИ, 2004.

СЕРГЕЕВА Н. Н., Ёжкина Т. М. Критерии отбора учебника иностранного языка как средства развития социокультурной компетенции учащегося // Образование и наука : Уральское отделение РАО. 2006. Прил. №3.

СОЛОВОВА Е. Н. Методика обучения иностранным языкам : базовый курс лекций : пособие для студ. пед. вузов и учителей. 4-е изд. М. : Просвещение, 2006.

SEELYE H. N. Teaching Culture. Illinois : NTC, 1991.

TOMALIN B. Cultural Awareness / B. Tomalin, S. Stempleski. Oxford : OUP, 2003.

5

7