Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога

Е.Н. Михайлова. Праксеологический подход в исследовательской деятельности педагога

9. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 1. М., 1993.

10. Примерное положение о библиотеке образовательного учреждения высшего профессионального образования / МО РФ // Нормативные документы для библиотек высших учебных заведений. М., 2002.

11. Сафонова В.Г. Организация проектной деятельности по формированию информационной культуры студентов: Дис. ... канд. пед. наук. Томск, 2005.

Е.Н. Михайлова

ПРАКСЕОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА

Томский государственный педагогический университет

Изменения образовательной политики России, модернизация образования, введение профильного обучения, реализации целей формирования общего европейского пространства высшего образования определили новое понимание компетентности педагога. Современный педагог - это исследователь, способный к научной деятельности и постоянному саморазвитию. Выбрав в качестве цели область педагогических исследований, человек хочет стать в ней профессионалом в подлинном значении этого слова, т.е. стремится действовать успешно, рационально, результативно, эффективно. Он выступает носителем научного знания, без которого не может достичь действенного развития своих сущностных сил, новых рубежей в познании и развитии своих творческих способностей и качеств, осмыслить действительность в ее прошлом, настоящем и будущем. Наиболее эффективно каждый исследователь может это сделать на основе праксеологического подхода.

Праксеология - философская концепция деятельности, имеющая в настоящее время статус программно-концептуального проекта. Она разработана Ко -тарбинским как общая теория организации деятельности. Тадеуш Котарбинский, экс-президент Польской академии наук, специалист по праксеологии, науке о труде, неоднократно предпринимал попытки придать этой науке дисциплинарный статус - прежде всего в работе «Трактат о хорошей работе» (первое издание - 1955). Проект изначально мыслился как носящий метатеоретический и методологический характер, как общая «грамматика действия», упорядочивающая праксеологические отношения (по аналогии с общей грамматикой языка). Он предполагал три соотносимых уровня анализа:

- типологию действий и построения системы категорий (понятий);

- разработку эффективных нормативных систем действия, позволяющих погружать рассматриваемую проблематику в конкретно-исторические социокультурные контексты;

- критику истории развития человеческих действий с точки зрения их технических достоинств и критику методов, применяющихся в этих действиях в настоящее время.

Праксеология может дать характеристику реальных человеческих возможностей, определить его объективные и субъективные действия, способствовать становлению его идеалов и ценностей, помочь оптимизировать свою жизнедеятельность и жизнеобеспечение как в индивидуальном, так и в общественном, всеобщем плане [1].

Можно предположить, что праксеологический подход возникает в процессе борьбы двух тенденций: с одной стороны, стремления к построению возможно более обозримого, замкнутого в себе и развивающегося по стройному логическому плану целого всеобщего общественного знания, а с другой - стремления к охвату возможно более богатого материала конкретных факторов деятельности. Поскольку праксеологический подход формирует две стороны отношений - знание и деятельность, между ними есть противоречие и единство, которые и должны учитываться.

Поиск новых, интенсивных путей своего развития и совершенствования приводит человека, как правило, в систему послевузовского образования. Есть несколько проверенных временем форм повышения своей общей методологической грамотности. Наиболее традиционными являются: самообразование, система повышения квалификации и, конечно, аспирантура и докторантура. Существующая система образования взрослых, однако, еще не в полной мере отвечает интеллектуальным потребностям общества. Это относится как к методам преподавания, так и к выбору изучаемых предметов, формам обучения - практически ко всему комплексу компонентов педагогической деятельности. Рассмотрим более подробно одну из форм андраго-гики, а именно аспирантуру.

Основные характеристики процесса обучения в аспирантуре (жесткие временные рамки, информа-

Вестник ТГПУ. 2006. Выпуск 10 (61). Серия: ПЕДАГОГИКА

ционные и эмоциональные перегрузки и другие стрессогенные факторы) способствуют формированию научных интересов только в узкопредметной области по специализации исследования и не развивает компетенций педагога, необходимых для организации научной деятельности в сфере образования после окончания срока обучения.

Выбор позиции педагога-исследователя, оформление соискательства или поступление в аспирантуру способствуют появлению огромного числа стрессогенных факторов в жизни человека. Они обусловлены внешними и внутренними обстоятельствами. В качестве иллюстрации приведем несколько примеров жизненных этапов аспиранта.

Сдача вступительных (кандидатских) экзаменов. Возможна ситуация неуспеха, кроме того, в п. 53 Положения об аспирантуре исследователю дается только один шанс: «Поступающие в аспирантуру сдают следующие конкурсные вступительные экзамены в соответствии с государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования: специальную дисциплину; философию; иностранный язык, определяемый высшим учебным заведением или научным учреждением, организацией и необходимый аспиранту для выполнения диссертационного исследования. Пересдача вступительных экзаменов не допускается».

Ситуация выбора темы, философской и педагогической позиции. В данном случае хочется максимально учесть интересы и возможности исследователя и научного руководителя, выбранную специальность и специализацию диссертационного совета и др.

Необходимость изучения большого количества информационных источников. Сначала, правда, возникают вопросы: где, как, когда и как дорого можно получить интересующую информацию, что тоже является немаловажным стрессогенным фактором, а уж потом вторая часть - как избежать информационного шока от полученного.

Освоение новых информационных технологий и компьютерных программ. Компьютерные технологии все более активно проникают в нашу жизнь. Это, конечно, замечательно. Но основная часть аспирантов и педагогов-исследователей - это еще не то поколение, которое «выросло у монитора». А освоение компьютерных программ в «авральном режиме» часто завершается информационным шоком или нервным срывом.

Необходимость адаптации к новой социальной среде. Появляется необходимость ездить в командировки, участвовать в семинарах, конференциях. Круг знакомых значительно расширяется, контакты отходят от привычного эмоционального и эмпатийного уровня и приобретают информационно-коммуникативный оттенок. Появляется необходимость публич-

ных выступлений (аспирантская практика, тезисы и доклады, отчеты, обсуждение, предзащита и т.д.). А еще известный многим постоянный недостаток времени, средств, сил, неумение правильно организовать себя и свой труд и, как следствие, чувство вины (перед собой, близкими, научным руководителем и т.д.).

Каждый из перечисленных этапов должен быть простроен аспирантом, по нашему мнению, индивидуально с ориентацией на лучший результат, с учетом соотношения результата и силы на организацию процесса, т.е. на основе праксеологического подхода. Достижение этого будет возможно только тогда, когда в процесс подготовки аспирантов будут включены дополнительные дисциплины, помогающие определить, какой результат аспирантской деятельности можно считать хорошим (лучшим), как организовать планирование и самоменеджмент в процессе педагогического исследования.

Можно, конечно, организовать бурную дискуссию на тему «Какой результат аспирантской деятельности можно считать хорошим (лучшим)», так как многие источники информации весьма расходятся во мнении по этому поводу.

В основной части нормативной документации об аспирантуре таковым является представление текста диссертационного исследования. Аспирант стал исследователем, обрел методологическую грамотность и т.д. Неясным остается тот факт, можно ли считать результат хорошим, если защита была неудачной и соискатель не получил искомой степени. Или «обычная житейская ситуация»: аспирант или соикатель заказал текст диссертации в одной из платных фирм и потом успешно защитил ее, не став исследователем в полном смысле этого слова, зато получив ученую степень.

Определив в качестве «хорошего» результата сочетание методологической грамотности с перспективой успешной защиты, мы ввели в процесс обучения аспирантов ИТО ТГПУ цикл методологических семинаров (обучающих, экспертно-обучающих, экспертных).

Обучающий методологический семинар с нарастающей степенью содержательной и научной сложности обеспечивает фасилитацию процесса исследовательской деятельности аспиранта, разработку и внедрение комплексной модели научно-методологического сопровождения педагога-исследователя.

Продолжением процесса развития профессиональной компетентности молодых исследователей на обучающем семинаре служит экспертно-обучающий методологический семинар. Желающие участвовать в этой форме подготовки преподавательских кадров высшей квалификации предлагают свою работу (статью, доклад, диссертацию) для коллективной переработки методом мозгового штурма. Это помогает им увидеть и исправить недочеты, ошибки

В.А. Дмитриев. Инновационное проектирование в подготовке будущих инженеров..

своего исследования, а также получить первую «внешнюю экспертизу». Положительно то, что процесс обсуждения проходит в благожелательной обстановке, без лишних стрессовых перегрузок.

Экспертный методологический семинар - вторая внешняя экспертиза исследования молодого ученого. Это также «генеральная репетиция» предзащиты. Соискатель ученой степени предъявляет итоговый вариант своего доклада (текста автореферата и диссертации) для чтения всем желающим. Затем происходит коллективное обсуждение и научная дискуссия по рассмотренным вопросам.

Все виды семинарских занятий направлены на подготовку педагогических кадров высшей квалификации (кандидатов, докторов педагогических наук) в режиме ступенчатого роста и обеспечивают внедрение праксеологического подхода в деятельность аспирантов.

Увеличение объема и обогащение содержания человеческой деятельности обусловливает формирование ее праксеологической направленности, выражающейся в развитии активности, творческих потенций и возможностей личности педагога-ис-следователя.

Литература

1. Колесникова И.А., Титова Е.В. Педагогическая праксеология. М., 2005.

В.А. Дмитриев

ИННОВАЦИОННОЕ ПРОЕКТИРОВАНИЕ В ПОДГОТОВКЕ БУДУЩИХ ИНЖЕНЕРОВ И ПЕДАГОГОВ - ОСНОВА РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Красноярский государственный технический университет

На протяжении ряда лет в образовании, особенно школьном, все чаще приходится слышать несвойственные ему понятия - «проект», «проектирование», «проектная деятельность», «проектные технологии обучения» и т.д. Об этом пишут в научных статьях, заявляют в концепциях развития учебных заведений, представляют на симпозиумах и выставках. Осознавая объективный характер этой тенденции в образовании, хотелось бы понять, в чем сущность этого процесса с точки зрения философского и профессионально-педагогического аспектов? Каков глубинный смысл развертывания проектной деятельности субъектов педагогического процесса, каковы его цели, решаемые задачи и предполагаемый результат?

Чтобы разобраться с этими вопросами, необходимо уточнить понятие «проект». Проект, как известно, в своей сущности - «бросок», прорыв вперед. Исходя из смысловой сущности этого понятия всякий проект несет в себе «движение вперед», т.е. существенное количественное и качественное изменение параметров каких-либо объектов определяет процесс их развития.

Рассматривая человека как систему, обладающую главной полезной функцией - мышлением, необходимо понять, для чего эта функция дана человеку природой. Так как все системы существуют во времени, то всеобщее изменение объективной реальности происходит независимо от сознания отдельно взятого человека. Таким образом, в любой

момент между объективной постоянно изменяющейся реальностью и сознанием человека всегда возникает рассогласование, суть которого сводится к тому, что воспринимаемый в настоящее время окружающий мир всегда не такой, каким он раньше был в собственных представлениях. Вопрос состоит лишь в том, чтоб увидеть это различие, уловить ту разницу, которая позволяет в привычном увидеть непривычное. Но это не так просто, особенно если иметь в виду изменения, происходящие крайне медленно (например - миллионы лет).

Как это ни печально, но в практиках проектирования, развернутых в рамках образовательных систем, используются преимущественно сложившиеся на протяжении веков статические модели взаимодействия субъектов педагогического процесса с окружающим миром. Они культивируют и прививают в массовое сознание устойчивое представление о существовании «правильных» ответов, о ценности потребляемых знаний. Вполне достаточно уверовать в истинность этих знаний (что активно способствует формированию устойчивых стереотипов в сознании и инерции в мышлении), чтобы взять их в готовом виде, без какой-либо мыслительной переработки. Проходя через такую систему образования, в сознании подрастающего поколения не могут формироваться практические навыки переработки информации в целях получения собственного интеллектуального продукта. Но именно создание интеллектуальных продуктов способствует развитию культуры как