Деятельность педагога в условиях гуманизации образования

УДК 37.013

Н.С. Татарникова

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПЕДАГОГА В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье дается характеристика современного гуманизма, гуманистического обучения, уточняется понятие «индивидуализация», описываются процессы свободосообразного образования и общие тенденции во взглядах педагогов на профессиональное и личностное совершенствование, определяются компетенции педагога, осуществляющего деятельность в условиях гуманизации образования.

Гуманистическое обучение, индивидуализация, профессиональное совершенствование, личностные установки, саморазвитие, способность к фасилитации.

The paper considers the characteristic features of modern humanism and humanistic education, specifies the concept of individualisation, describes the personalised education processes and general trends in educators' views on professional and personal development, defines teacher's competencies in the context of humanisation of education.

Нumanistic education, individualisation, professional development, personal attitudes, self-development, facilitation ability.

Гуманизм как философское направление и как общественное движение, рожденное западной цивилизацией, оказывает все возрастающее влияние на современный мир. Гуманизм означает мировоззренческую систему, признающую человека как высшую ценность, утверждающую его право на свободу, счастье, развитие. Гуманизм выдвигает в качестве критерия оценки деятельности государства и всех его социальных институтов благо человека, а принципы равенства, справедливости, сотрудничества, милосердия и любви провозглашает желаемой нормой отношений между людьми.

Для современного гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX в., особенно характерно плюралистическое понимание социального устройства жизни и человека как индивидуальности, обладающей правом на интеллектуальную и экономическую свободу, моральную автономию, социальную суверенность. При этом, однако, гуманистический взгляд на человека не отрицает, а предполагает наличие у него социальной, этической и индивидуальной ответственности за принимаемые им решения.

Гуманистическое мировоззрение, по мнению О. С. Газмана, в практической жизни реализуется на трех уровнях: макроуровне, мезоуровне и микроуровне.

Макроуровень предполагает определенную политику государства по отношению к своим гражданам. Эта политика выражается в гарантии прав и свобод человека, в экономической поддержке социально незащищенных слоев населения. Мезоуровень гуманизма проявляется в оздоровительных, жилищных, образовательных и других гуманитарно ориентированных программах, создающихся в рамках ведомств, социальных институтов, отдельных учреждений и организаций, благотворительных обществ. Микроуровень гуманизма характеризует непосредственные контактные отношения между людьми, позволяющие им сохранять человеческое достоинство, реализовывать собственный личностный потенциал, не ущемляя при этом интересов другого человека [1, с. 24].

Все три уровня связаны между собой, как связаны

цели, средства и отношения в любой целостной социальной системе. Сфера образования может реализовать свою гуманистическую ориентацию лишь при условии поддержки со стороны верхнего и нижнего уровней - политической идеологии, законодательства и человеческих отношений. Предметом нашего исследования выступает уровень отношений между субъектами образования - образовательные отношения.

В контексте современной культуры свобода является ведущей антропологической константой гуманистического мировоззрения и практики. Во всех развитых демократиях современности идеалом выступает «свободное общество», которое рассматривается не как цель, а лишь как средство для реализации свободы каждого индивида. Фиксируя эту философию индивидуальной свободы, лауреат Нобелевской премии Ф.А. Хайек пишет, что только через отрицание (необходимой) организации сообщества и утверждение ее как самостоятельности индивида человечество приходит к постижению свободы как состояния, которое нельзя измерить или декларировать, но которое дается самим фактом его существования, самоопределения и самореализации [7]. Свобода есть акт человеческой активности (сознания, прозрения, творчества), переход к независимости от внешнего мира, точнее, от внешней детерминации к внутренней обусловленности сознания и поведения.

Таким образом, современное гуманистическое представление о человеке предполагает рассмотрение его и как существа природного (биологического), и как социального (культурного), и как экзистенциального (независимого, самосущего, свободного). Именно свободоспособность интегрирует человека как целое, позволяет ему выстраивать гармоничное существование, что является принципиально важным для педагогики вообще и для гуманистической (антропоцентричной, детоцентричной) педагогики в частности, а для российской педагогической культуры постсоциалистического периода является принципиально новым.

Под социализацией понимается процесс и результат усвоения человеком исторически выработанных

социальных норм, ценностей, отношений, способов общения с духовной и материальной культурой. Социализация предполагает обретение человеком способности к адаптивной активности и осуществляется как под воздействием целенаправленных процессов, так и под влиянием стихийных факторов. В образовании эта задача приобщения растущего человека к должному - к познавательной или нравственной норме - выражается в «педагогике необходимости». «Педагогика необходимости» со времен «Великой дидактики» Я. А. Коменского мало изменилась и представляет собой тщательно разработанную систему, имеющую четко сформулированные цели, принципы, содержание, методы обучения и воспитания, оценку знаний, аттестацию, классно-урочную модель организации учебного процесса. Задачу социализации, окультуривания человека «педагогика необходимости» в принципе выполняет хорошо. Субъективность как активность ребенка в учебно-воспитательном процессе все же носит характер активного усвоения должного.

«Педагогика необходимости» как педагогика социализации личности не может оцениваться как антигуманная, т.е. она не обязательно реализуется авторитарными средствами: в нее вполне вписываются гуманные отношения между учащимися и педагогами, пропагандируются гуманитарные ценности. Однако без «педагогики свободы», т. е. если поведение и жизнь подростка, юноши целиком детерминированы внешними силами и у него не остается возможности для реализации собственного выбора, он воспитывается несвободным.

Кроме того, социальное программирование личности, социально-педагогический контроль, вытекающие из образовательного стандарта и составляющие суть «педагогики необходимости», в конечном счете диктуют методы, ориентированные не на внутреннее «хочу» ребенка, а на внешнее «надо». Эта педагогика не может существовать без санкций, без принуждения.

Многообразие педагогического опыта учителей, разными путями приходящих к идеям гуманистического обучения, свидетельствует о том, что это обучение представляет собой не некий единый метод, а совокупность ценностей, особую педагогическую философию, неразрывно связанную с личностным способом бытия человека. В систему ценностей входят убеждения в личностном достоинстве каждого человека, в значимости для каждой личности способности к свободному выбору и ответственности за его последствия, в радости учения как творчества.

Индивидуализация есть деятельность взрослого (педагога) и самого учащегося по поддержке и развитию того единичного, особого, своеобразного, что заложено в данном индивиде от природы или что он приобрел в индивидуальном опыте.

Индивидуализация предполагает, во-первых, индивидуально ориентированную помощь учащимся в реализации первичных базовых потребностей [6, с. 28], без чего невозможно ощущение природной «самости» и человеческого достоинства; во-вторых, создание условий для максимально свободной реали-

зации заданных природой (наследственных) физических, интеллектуальных, эмоциональных способностей и возможностей, характерных именно для данного индивида. В-третьих, стержневой чертой индивидуализации является помощь человеку в автономном духовном самостроительстве, в творческом самовоплощении («неадаптивной активности», по В. Петровскому), в развитии способности к жизненному самоопределению (экзистенциальному выбору) [5].

Индивидуализация личности, развитие ее «самости» и составляет в широком смысле содержание «педагогики свободы», цель которой можно определить как помощь детям в конструировании их автономного внутреннего мира («субъективной реальности», по В. Слободчикову). Предметом этой педагогической отрасли выступают средства, помогающие человеку в саморазвитии - самоопределении и самореализации. Результат - свободоспособность личности.

«Педагогика необходимости» и «педагогика свободы» различаются в своем предметном содержании. Первая изучает естественнонаучную и социальную картину мира, вторая - способы изучения человеком самого себя. «Педагогика свободы», изучая человека как субъекта выбора, имеет в виду то, что человек этот выбор осуществляет по отношению к себе, а значит, без самопознания свобода невозможна. «Педагогику свободы» можно рассматривать как теорию и практику деятельности профессионалов, ориентирующихся на развитие у учащихся свободоспособно-сти. Педагогика свободы изначально рассматривает ребенка как уникальную духовную «самость», не как индивидуальную возможность, а как индивидуальную действительность, что ставит задачу помощи ученику как субъекту свободного сознания (самосознания), свободной деятельности (самодеятельности). Гуманистическая парадигма образования выступает как проблема индивидуального саморазвития, а педагогический процесс - как субъект-субъектные отношения, сотрудничество, сотворчество взрослого и ребенка, в котором доминирует равный, взаимовыгодный обмен личностными смыслами и опытом.

Свободосообразное образование интегрирует в себе два процесса: обеспечение защиты ребенка от подавления, угнетения, оскорбления достоинства, в том числе и защиту от собственных комплексов; и воспитание, означающее создание максимально благоприятных условий для творческой самореализации. Появление в сознании и практике педагогики свободы как системообразующей цели деятельности взрослого задает совершенно новое понимание развития как обретения свободоспособности. Тем самым в принципе меняется стратегия воспитания: сначала свобода, а лишь потом подчиненная ей «педагогика необходимости»; сначала личность, потом коллектив, общество; сначала человек, а лишь затем потребный ему предметный мир. Зона ближайшего развития ребенка в этой логике - зона его свободы. Гуманистическая парадигма образования определяет ряд научно-исследовательских проблем, а среди них есть первостепенные.

Очевидная проблема: несвободный учитель не может воспитать свободного ученика. Внутри этой проблемы кроются сложнейшие механизмы принятия педагогом себя как личности, разрешение собственных ценностных противоречий, что и обуславливает принятие ребенка как индивидуальности.

Если традиционное обучение построено на единстве предписанной извне учителям и учащимся учебной программы, фронтального общения, стандартных тестов академических достижений, внешних оценок успеваемости, то гуманистическая практика ориентирована лишь на учащихся. К. Роджерс различает два типа учения: бессмысленное и осмысленное. Бессмысленное обучение является принудительным, безличностным, интеллектуализирован-ным, оцениваемым извне, второе, напротив, - свободным и самостоятельно инициируемым самим учащимся, направленным на усвоение смыслов как элементов личностного опыта. А основной задачей учителя является стимулирование или, в терминологии К. Роджерса, фасилитация осмысленного учения [3, с. 27].

Педагогическая деятельность представляет собой воспитывающее и обучающее воздействие учителя на ученика, направленное на его личностное, интеллектуальное и деятельностное развитие, одновременно выступающее как основа его саморазвития и самосовершенствования. Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид деятельности. Это, прежде всего, целеположенность, мотивированность, предметность. Специфической характеристикой педагогической деятельности, по Н. В. Кузьминой, является ее продуктивность. Под высокопродуктивным уровнем понимается владение педагогом стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии [4, с. 13].

Мотивационно-потребностная сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А.Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом» [4, с. 142]. Согласно А.Б. Орлову, личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога, а именно характер центрации учителя определяет все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д. Гуманистическая цен-трация педагога - это центрация на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей. Гуманистическая центрация противостоит другим основным центрациям, которые могут доминировать в педагогической деятельности: эгоистической, бюрократической, конфликтной, авторитетной, познавательной, альтруистической.

Потребность страны в учителях, способных занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и к себе, выдвигает в разряд весьма актуальных проблему совершенствования педагогической деятельности, повышения профессиональной, и прежде всего психолого-педагогической, компетентности учителей. Проблема приобретает особую значимость в связи с процессом гуманизации образования.

Чтобы выявить общие тенденции во взглядах педагогов на профессиональное и личностное совершенствование, нами было проведено анкетирование 107 преподавателей высших учебных заведений г. Нижнего Новгорода. Анализ результатов анкетирования показал, что наиболее значимыми личностными качествами назывались целеустремленность, трудолюбие, скромность, тактичность, принципиальность и т.д. Поэтому идейная и морально-нравственная окраска профессии преобладает в представлениях преподавателей высшей школы. К числу наиболее ценных профессионально значимых личностных качеств они относят справедливость (32,5 %), честность (20,8 %), порядочность (14,3 %), трудолюбие (13 %), требовательность (13 %).

Приоритетными в перечне выделенных преподавателями качеств оказались такие, как доброта (67,5 %) и любовь к учащимся (42,9 %), но меньшее количество преподавателей (соответственно, 51,9 и 29,9 %) назвали их помогающими в работе со студентами.

В перечне качеств преподавателями выделяется еще один приоритет - профессионализм (40,3 %). В содержание профессионализма преподаватели включают образованность, высокий уровень знаний по предмету, методическую грамотность. Сведение профессионализма к преподаванию предмета - одна из проблем структурирования сознания преподавателей высшей школы. Преподаватели в основном называют морально-нравственные, социально одобряемые характеристики профессионализма. Каждая из них изначально предполагает оценочную позицию обладателя этого качества по отношению к другому человеку. Поскольку в них господствует «положительность», они приближены скорее к некоему идеалу, а не к реальному человеку.

Педагогическая деятельность в условиях гуманизации образования предполагает доминирование социально-психологических характеристик и личностных качеств преподавателя, которые способствуют межличностному взаимодействию, стимулируют состояние эмоционального комфорта во время контактов между людьми, помогают достигать сотрудничества и взаимопонимания, содействуют интеллектуальной активности и творчеству. По сути эти качества нейтральны, поскольку исключают оценочность в отношениях между людьми. Они предполагают принятие любого человека в его многообразии, учет его способностей, выбор адекватных конкретной ситуации способов взаимодействия.

Вместе с тем в профессионально значимых личностных качествах, предлагаемых самими преподавателями, социально-психологические характеристики упоминаются крайне редко и очень ограниченным

количеством педагогов. В нашем анкетировании были названы общительность, коммуникабельность (18,2 %), взаимопонимание (10,4 %), отзывчивость, чуткость как эмпатические проявления (соответственно, 10,4 и 9,1 %), гибкость мышления (2,6 %) и эмоциональность (1,3 %).

В ответе на вопрос: «Какие личностные качества Вам хотелось бы развивать в большей степени?» -упоминания социально-психологических характеристик также были малочисленны: общительность (11,7 %), гибкость (6,5 %), взаимопонимание (2,6 %), эмоциональность (1,3 %). Чаще всего высказывались желания развивать в себе настойчивость и требовательность (16,9 %), решительность и уверенность (18,2 %), строгость (6,5 %). В целом 49 % педагогов хотят видеть себя более жесткими и отдают предпочтение императивному процессу обучения. Желание быть тверже, видимо, проявляется как отголосок имеющихся профессиональных трудностей, неудач, проблем и характеризуется неадекватным способом их решения. А вот стремление развивать в себе терпимость, сдержанность, тактичность, внимательность отметили лишь 14,3 % анкетируемых преподавателей.

Сегодня психолого-педагогический компонент профессионального образования еще не занимает ведущего места в подготовке педагогов; психологической проблематике отводится непростительно мало времени по сравнению со специально-предметным обучением. Отсутствие должной психологической подготовки к профессиональной деятельности или ее крайне низкий уровень ограничивают возможности преподавателя взглянуть на себя не только с точки зрения социальных и морально-нравственных требований к профессии, но и с точки зрения целесообразности поступков, их психологической обоснованности.

Подлинную реформу образования нельзя обеспечить ни на путях совершенствования навыков и умений, знаний и способностей учителя, ни на путях разработки и внедрения в процесс обучения новых экспериментальных программ и самых совершенных ТСО. Действительная реформа обучения должна основываться на перестройке определенных личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

Проведенный нами анализ поведения студентов на занятиях педагогов, обладающих способностью к стимулированию осмысленного учения, показал, что, по сравнению с поведением на традиционных уроках, учащиеся больше говорят с преподавателем и между собой, более инициативны в речевом общении, задают больше вопросов, больше времени заняты решением учебных задач, чаще смотрят в глаза преподавателю. Они реже пропускают занятия, обладают более высокой самооценкой, демонстрируют более высокие академические достижения, создают меньше проблем для преподавателя на занятиях.

Учение, по Роджерсу, это не усвоение знаний, а изменение внутреннего чувственно-когнитивного опыта ученика, связанного со всей его личностью. Формальное обучение, не затрагивающее личность ученика, неэффективно, оно должно быть заменено значимым учением.

Учение, значимое для ученика, может иметь место в том случае, если учитель принимает учащегося таким, каков он есть, и способен понять его чувства. Условия для появления значимого знания создает педагог, способный тепло принимать учащегося, положительно относиться к нему и эмпатически понимать его чувство страха, предчувствия и обескураженность, сопутствующие восприятию нового материала.

По нашему мнению, педагог, осуществляющий деятельность в условиях гуманизации образования, должен обладать следующими компетенциями:

- способностью и готовностью входить во внутренний мир учащегося, относиться к этому миру без предвзятых оценок;

- способностью и готовностью позволить самому себе быть личностью и строить открытые, эмоционально насыщенные отношения, в которых все участники учатся;

- способностью и готовностью помочь учащимся сохранить живой интерес, любопытство по отношению к самим себе, к миру, который их окружает;

- способностью и готовностью принимать и поддерживать нарождающиеся и в первый момент несовершенные идеи и творческие задумки учеников.

Вышеперечисленные компетенции современного педагога способствуют подлинному усвоению нового, помогают учащимся реализовывать потенциал своих индивидуальных возможностей.

Анализ работы преподавателей показал, что чем выше их способность к фасилитации учения, тем более индивидуализированным и дифференцированным является их подход к учащимся. Они больше внимания уделяют переживаниям учащихся, чаще вступают с ними в диалог, чаще сотрудничают с ними при планировании учебного процесса, чаще используют их мысли в своей работе, чаще улыбаются на занятиях.

Особенно актуальной является проблема повышения психолого-педагогической компетентности педагогов, основной задачей которой является стимулирование познавательных потребностей учащихся, умение включить их в самостоятельную учебную деятельность и одновременно формировать потребность в саморазвитии.

Список литературы

1. Газман, О. С. Потери и обретения в воспитании после 10 лет перестройки / О.С. Газман // География в школе. - 1997. - № 4. - С. 24.

2. Кузьмина, Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н.В. Кузьмина. - М., 1990.

3. Орлов, А.Б. Перспективы гуманизации обучения: рецензия на книгу К. Роджерса «Свободное образование 80-х» / А.Б. Орлов // Вопросы психологии. - 1998. - № 6.

4. Орлов, А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики / А.Б. Орлов. - М., 1995.

5. Петровский, А.В. Развитие личности и проблема ведущей деятельности / А.В. Петровский // Вопросы психологии. - 1987. - № 1. - С. 31.

6. Татарникова, Н.С. Основные пути индивидуализации высшего профессионального образования: монография / Н.С. Татарникова. - Н. Новгород, 2009.