Формирование грамматической способности учащихся при изучении причастия

О.Н. СВЕЧНИКОВА, соискатель кафедры теории и методики обучения русскому языку и литературе Орловского государственного университета

Тел. 8 953 612 41 04

ФОРМИРОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ПРИЧАСТИЯ

Проблема формирования грамматической способности учащихся при изучении причастия решается на основе системно-функционального подхода и грамматических упражнений, способствующих развитию мыслительного, языкового и творческого компонентов структуры грамматических способностей.

Ключевые слова: системно-функциональный подход, грамматическая способность, лексико-грамматические, словообразовательно-грамматические, коммуникативно-грамматические упражнения.

Современные функционально-грамматические научные исследования раскрывают многообразие типов и способов взаимодействия семантики грамматической формы и контекста - процесса, в результате которого создается новое в содержании высказывания. Особого внимания заслуживает изучение синкретичных частей речи (причастия, деепричастия), совмещающих грамматические признаки нескольких частей речи. В лингвистике причастие рассматривается как «смешанная часть речи» (А.М. Пешковский), как категория «гибридных глагольно-прилагательных форм» (В.В. Виноградов), как одна из форм словоизменительной транспозиции глагола; как самостоятельная часть речи (В.В. Бабайцева). Д.Н. Богоявленский выделяет две проблемы, связанные с решением школьниками грамматических задач. Это проблема соотношения лексики и грамматики и проблема соотношения формы и содержания. Единство грамматического значения и формы его выражения (единство семантической и формальной сторон) представляет собой определенную грамматическую категорию. Грамматические значения - это абстракция, связанная с отвлечением от лексического значения слов. В школьной практике грамматические абстракции вызывают трудности усвоения, учащиеся не умеют отвлекаться от конкретного смысла слов, выделять морфологические единицы, ориентироваться на собственно грамматические признаки языкового явления. Выделяемые грамматические признаки не осознаются учащимися как система. Слабость и неустойчивость самой грамматической абстракции указывают на проявление «наивного семантизма» (по терминологии Д.Н. Богоявленского), обнаруживающегося у школьников при знакомстве с новыми грамматическими понятиями. Например, при сравнении слов кипяченое молоко, кипящее молоко учащиеся относят оба слова к имени прилагательному только на основании того, что слова кипяченое, кипящее обозначают признак, отвечают на вопрос какой?, и не осознают, что по грамматическому значению кипяченое является именем прилагательным (признак качества), кипящее - причастием (признак по действию). В школьной практике наблюдаются факты преимущественной ориентации учащихся либо на формальные признаки языковых явлений (им является суффикс причастия), либо на содержательно-смысловые без установления должного их единства (постановка вопроса или определение сущности действия в причастии). Достигнув нужного уровня обобщения в одном ряде грамматических явлений, учащиеся отходят от грамматического способа мышления в новой языковой ситуации и ори_________ ентируются чаще на формальный признак причастия.

© О.Н. Свечникова

Характерно, что на первых уроках изучения причастия семиклассники выделяют в слове и в предложении две стороны - формальную и семантическую с помощью предложенного образца рассуждения. Например, в учебном пособии «Русский язык. Практика. 7 кл.» под ред. С.Н. Пименовой, А.Ю. Купаловой (комплекс В.В. Бабайцевой, Л.Д. Чеснокой) дается такой образец рассуждения, основанный на сочетании формальной и семантической сторон изучения причастия: «Сходство слов летучее (вещество), летящая (стрела), (стрела) летит в том, что у них один корень - лет-. Различие их в том, что это разные части речи. Летучий обозначает постоянный признак предмета и отвечает на вопрос какой? Следовательно, это прилагательное. Летящая обозначает признак предмета стрела по действию, отвечает на вопросы какая? что делающая? и имеет суффикс -ящ-, следовательно, это причастие. Летит обозначает действие предмета, отвечает на вопрос что делает?, следовательно, это глагол. Сходство прилагательного и причастия в том, что они обозначают признак предмета. Сходство глагола и причастия в том, что основа причастия включает в себя значение действия». При начальном вхождении ребенка в грамматику необходимо в каждом частном случае специально выделять это соотношение как особый предмет анализа для формирования и развития осознанных грамматических умений и навыков, что в школьной практике отсутствует.

В связи с тем, что причастия составляют принадлежность книжной речи и не встречаются в бытовой речи, дети с трудом усваивают употребление причастия и причастного оборота в речи, чаще заменяют их глаголом. Поэтому изучение причастия только на теоретической основе не дает прочного формирования грамматической способности учащихся, необходимы лексико-грамматические упражнения, развивающие умения учащихся осознавать грамматические категории, формы и значение причастий, определять и образовывать грамматические формы, выделять и соотносить лексические и формальные признаки причастия и др.

О необходимости таких практических упражнений свидетельствует значительное количество ошибок в употреблении причастий, что показывают результаты выполнения ЕГЭ в 2008-2009 учебном году: нарушение грамматических норм

образования форм причастия (лопнутый вместо лопнувший);

согласования определительного оборота с сочетанием слов;

употребления причастных оборотов в составе простого предложения;

построения сложноподчиненного предложения (ошибка - прич. оборот + придаточное определительное).

Существенную роль в развитии грамматической способности учащихся играют методические подходы, используемые в обучении русскому языку: системный, структурный, функциональный, семантический и коммуникативный. Названные подходы в чистом виде не реализуются, а представлены в виде системно-структурного подхода, когда внимание ориентировано на язык как знаковую систему взаимосвязанных структурных элементов, с учетом чего и строится методика обучения языку. Системный подход в методике изучения грамматики представляет собой применение теории познания и диалектики в исследовании мыслительных процессов при изучении языковых явлений. Его сущность в реализации изучения причастия состоит в процессе исследования причастия как большой и сложной языковой системы (морфологии) и как элемент более общей системы (грамматики).

Особого внимания заслуживает системный подход к анализу категориальных ситуаций и к функционально-семантическому исследованию причастия в тексте. Изучение причастия на основе системно-функционального подхода отражает проблематику межкатегориальных связей и грам-матико-лексического взаимодействия причастия с другими частями речи, взаимодействие значения и грамматической формы причастия, системы и среды при реализации значений и функций языковых единиц (Бондарко А.В).

Развернутое определение системного подхода при изучении причастия включает также использование следующих аспектов:

1) системно-структурного, заключающегося в выяснении внутренних связей и зависимостей между элементами данной системы, позволяющего получить представление о внутренней организации причастия (связь причастия с глаголом и прилагательным);

2) системно-функционального, предполагающего выявление функций причастия в системе частей речи, в тексте. Системно-функциональный подход определяет такое направление, при котором причастие изучается учащимися в единстве формы, значения и функции;

3) системно-интеграционного, состоящего в определении совокупности качественных свойств системы, обеспечивающих её целостность и особенность (исследование собственного активного потенциала причастия,

проявляющегося в возможностях его синтаксической и лексико-семантической сочетаемости);

4) системно-коммуникационного, означающего необходимость выявления внешних связей данной системы с другими (связь грамматики со словообразованием, лексикой, фонетикой, орфографией);

5) системно-исторического, позволяющего выяснить этапы исследования причастия с течением времени, современное состояние и возможные перспективы развития.

При таком подходе возникает возможность соединить системное изучение языка и идеи функциональной грамматики, суть которой - в изучении системных норм в их функционировании, что означает реализацию грамматических норм на уровне развития лингвистической и коммуникативной компетенций учащихся.

Изучение психолого-лингвистической, дидактической, методической литературы по проблеме формирования грамматической способности учащихся, исследование состояния развития интеллектуальных способностей учащихся подросткового возраста позволяют выделить следующие компоненты развития языковых способностей учащихся на второй ступени обучения при изучении причастия: логический, языковой и творческий. Для формирования грамматической способности важно развивать мыслительные способности учащихся, умение учащихся владеть абстрагированием, сравнением, классифицированием, трансформацией, т.е. теми операциями, которые способствуют осмысленному усвоению грамматики.

Языковое развитие, согласно Л.С. Выготскому, осуществляется как совершенствование собственно языковых (грамматических, лексических, морфемных и фонемных), речевых компонентов языковой способности, их межфункциональных связей и отношений. Причем центральным звеном, связующим все компоненты языковой способности, по мнению Е.Н. Пузанковой [92], является способность воспринимать функциональную семантику языка, которая позволяет: 1) рассматривать значение и назначение языковых единиц и их функциональные связи; 2) изучать языковые формы и значения (в их единстве и взаимодействии) не только в направлении от формы к значению (от средств к функциям), но и от значения к средствам его выражения, что особенно важно при изучении причастия. Развитие творческого компонента в формировании грамматической способности учащихся мы связываем с функциональной ролью причастия в тексте, стилистических возможнос-

тей, связанных с употреблением причастия в разных стилях. Творческий компонент отличается от творческого подхода при выполнении задания, которое связано с проявлением смекалки, поиска оригинального пути решения, интуитивной догадки и т.д.

При организации педагогического процесса необходимо учитывать наиболее существенные особенности развития умений учащихся на основе системно-функционального подхода к изучению причастия:

выяснение внутренних связей и зависимостей между причастием, прилагательным и глаголом;

изучение причастия в единстве формы, значения и текстообразующей функции;

умение проводить анализ причастия на уровне дограмматических ассоциаций, обобщений или на уровне осознания лексико-грамматических особенностей причастия (выделение, осмысление и соотнесение содержательных и формальных признаков);

выполнять задания на основе ассоциаций с ранее изученными языковыми явлениями;

применять полученные ранее знания в области грамматики (морфологии, синтаксиса) при изучении причастия;

осознавать функциональную значимость причастия в тексте на разных языковых уровнях;

раскрывать многообразие типов и способов взаимодействия семантики грамматической формы причастия и контекста, в процессе которого создается новое в содержании высказывания;

пользоваться нормами литературного языка при употреблении причастий в устной и письменной речи;

распознавать грамматические ошибки, связанные с употреблением причастия в речи.

Структура грамматической способности учащихся позволяет определить типы заданий, направленных на формирование языковой, лингвистической, коммуникативной компетенций учащихся при изучении причастия в условиях системно-функционального подхода.

Лексико-грамматические упражнения

на определение частеречной принадлежности причастия в системе частей речи на основе лексико-грамматических признаков (обобщение, абстрагирование морфологических признаков прилагательного и глагола);

на осмысление в причастии грамматического значения, выделение соответствующих этому значению формальных показателей;

на определение функциональной связи меж-

ду лексическим значением слова и его формально-грамматической структурой;

на сравнение и дифференциацию сходных языковых явлений (омонимичные формы отглагольных прилагательных и причастий, адъективация причастий);

на осмысление переходных и синкретичных случаев в изучении причастия (этимологические сопоставления слов на основе исторических изменений в фонетике, лексике, грамматике).

Грамматико-словообразовательные упражнения

на образование соответствующих форм причастия по аналогии, по заданному типу, путем решения проблемной ситуации;

на определение связи морфемного состава причастия с его лексическим значением;

на восстановление словобразовательной цепочки, составление цепочки по образцу, по заданной схеме и т.д.

Грамматико-коммуникативные упражнения

на определение функциональной значимости и стилистических возможностей причастия в тексте;

на редактирование текста (работа с речевыми, грамматическими ошибками, связанными с употреблением причастия и причастного оборота в письменной речи);

на морфолого-синтаксическое преобразование и синонимическую замену грамматических форм в предложении (замена причастного оборота на придаточное определительное и наоборот, замена прилагательного на причастие, преобразование словосочетаний по типу связи управление в синонимичное по типу связи согласование и др.);

на самостоятельное конструирование высказывания или текста, стилистически оправданное употребление в нём причастия.

Такая типология заданий оправданна целями изучения морфологии русского языка на второй ступени обучения. Так, в 5-7 классах учащимся необходимо познакомиться с понятием частеречевой принадлежности слова, которое включает характеристику обобщенного значения части речи; морфологических признаков, особенностей словоизменения, основных синтаксических функций; стилистических возможностей, связанных с употреблением анализируемой части речи в разных стилях.

Учащиеся не всегда умеют правильно квалифицировать причастия, смешивая их с прилагательными, деепричастиями, а краткую форму - с глаголами, отсюда целый ряд устойчивых ошибок. Предупредить их можно, если в работу на первом этапе формирования грамматических навыков вводить элемент сопоставления, систематически подчёркивать специфику причастия по сравнению с похожими на него словами и формами. При знакомстве с причастием следует сопоставить его с именем прилагательным, разбирать по составу, находить слово, от которого оно образовано.

Важно научить детей устанавливать связь причастия с определяемыми и зависимыми словами, иначе будет большой процент пунктуационных, синтаксических ошибок, ошибочных написаний «не» с причастиями.

Второй этап - этап формирования осознанных речевых грамматических навыков - можно считать самым важным, так как с ним связана автоматизация грамматических действий, без которой невозможно создание навыка. Задача этого этапа состоит в том, чтобы придать тренировке грамматических явлений речевой характер, учитывающий особенности формирования языковых навыков в школьных условиях, т.е. отсутствие языковой среды и ограниченную речевую практику. Необходимо отметить, что это должна быть особая, учебная речь, имитирующая основные свойства естественной, но отличающаяся от нее рядом качеств: определенной методической организацией речевого материала и последовательностью его введения в речь, а также ее обучающим характером. Этот этап - в соответствии с данными психологии - можно подразделять на два взаимосвязанных периода: во-первых, период типичных речевых грамматических действий с целью создания достаточно автоматизированных и прочных речевых связей между грамматической формой и ее функцией в речи. Эти связи устанавливаются путем частого употребления тренируемого явления в однотипных речевых ситуациях.

Например, традиционное задание - установление морфологических признаков сходства причастия с глаголом и прилагательным - прослеживается на основе системно-исторического подхода, позволяющего выяснить этапы исследования причастия с течением времени. Общей чертой употребления причастий является то, что они составляют принадлежность книжной речи. Это объясняется историей причастий. Основные разряды причастий относятся к элементам литературного языка, заимствованным из старославянского язы-

ка, что сказывается на ряде их фонетических особенностей, например в наличии щ в причастиях настоящего времени: текущий, горящий, которым соответствуют прилагательные текучий, горячий, представляющие собой по происхождению древнерусские причастия, а также в наличии у ряда причастий перед твердым согласным под ударением е, тогда как в глаголах, от которых они образованы, при этих же условиях имеется ё (о): пришедший, но пришёл, изобретший, но изобрёл, расцветший, но расцвёл.

Текст для исследования содержит исторический комментарий употребления причастия в древнерусском языке.

В древнерусском языке были два типа причастий: несклоняемые и склоняемые. Несклоняемые - это причастия на -л-, позднее ставшие формой глагола прошедшего времени. Склоняемые были действительного и страдательного залога, настоящего и прошедшего времени. Краткая форма этих причастий была начальной формой, а полная - производная от краткой. Являясь определениями, краткие причастия изменялись по родам, числам и падежам. Позднее они превратились в деепричастия, приобрели функцию второстепенного сказуемого. Остаточные явления: «Из-за дальних лесов, из-за синих гор, по тесовым кровелькам играючи, тучки серые разгоняючи, заря алая подымается» (М. Лермонтов).

Полные действительные причастия настоящего времени с суффиксами -уч-, -юч-, -ач-, -яч-стали прилагательными, а суффиксы -ущ-, -ющ-, -ащ-, -ящ- характеризуют только причастную форму. Причастия настоящего времени действительного залога (а также возвратные) и прилагательные с суффиксом -учий, -ючий, -ачий, -ячий являются по происхождению древнерусскими причастиями.

Страдательные причастия отличаются от прилагательных суффиксами: полные страдательные причастия прошедшего времени с суффиксом -н- стали прилагательными, а причастия сохранили суффиксы -нн-, -енн-, -т-, -ен-. Полные формы причастий являются определениями в предложении, характерны для книжных стилей (В.В. Иванов, З.А. Потиха. Исторический комментарий к занятиям по русскому языку в средней школе. -М.: Просвещение, 1985).

Целью данного этапа является не только презентация и ознакомление учащихся с языковым явлением и теоретическая ориентировка на основе усвоения правила (выписать суффиксы причастий из текста, указать основные признаки при-

частий), но и первичное выполнение грамматических действий в соответствующих упражнениях. Если при первичном (неосознанном) формировании грамматической способности учащихся эту функцию выполняют подстановочные упражнения по образцу, то на этапе теоретического осознания грамматических явлений важны языковые аналитические и грамматические упражнения.

Обращается внимание учащихся на то, что: а) причастие можно заменить сочетанием слов -местоимением «который» и глаголом, от которого образовано данное причастие (в наст. или прош. вр.), а имя прилагательное можно заменить синонимичным словом, б) причастия всегда образуются от глаголов, а имена прилагательные -чаще от существительных; в) причастие в отличие от имени прилагательного обозначает временной признак по действию.

После этого учащимся можно предложить следующие лексико-грамматические задания, связанные с развитием умения определять грамматические признаки части речи по принципу от значения - к форме:

1. Определите часть речи: дремучий (лес), летучая (мышь), сыпучие (материалы), ползучие (растения), ползущий (паук), колючая (проволока), колющийся (циркуль), гремучая (змея), пахучий (цветок), горючие (вещества), горящий (дом), горячий (чай), могучая (страна).

2. Все ли слова можно отнести к одной части речи по морфемному признаку? Какую роль играют суффиксы в определении части речи?

3. Образуйте пару по аналогии: прилагательное - причастие: лежачий -, висячий -, стоячий -, ходячий -. Как вы думаете, много ли можно привести примеров подобных пар? Почему?

4. Укажите внешние приметы причастия, по которым причастие можно отличить от прилагательного, выявив зависимость написания суффиксов причастия от формы глагола.

-ущ- -ющ- - 1

-ащ- -ящ- - 2

-ом- -ем- - 1

-им- - 2

-енн- -е-н- -т- -н- -нн- - н.ф. гл.

Такм образом, при изучении любого теоретического материала, взятого из учебника или других пособий, необходимо ясно представлять развивающие возможности текста, планировать усвоение материала учащимися, имеющими разные способы усвоения информации. Для этого целесообразно применять такие средства подачи нового материала, которые наиболее подхо-

УЧЕНЫЕ ЗАПИСКИ

дят к развитым способностям учащихся: схемы, аналогические цепочки, составление плана на основе тезисов, воображаемое рисование ситуативных фрагментов, творческое смысловое

объяснение нового термина с учетом данных эти мологии, проблемно-поисковые задания, на правленные на самостоятельный поиск восприя тия нового понятия.

Библиографический список

1. Бондарко А.В. О грамматике функционально-семантических полей // Известия Академии наук СССР. Серия литературы и языка. - М.: Наука, 1984. - Т. 43. - № 6. - С. 492-503.

2. Пузанкова Е.Н. Формирование языковой способности учащихся при обучении русскому языку: Монография [Текст] / Е.Н. Пузанкова. - Орел, 2004. - 92-93 с.

O.N. SVECHNIKOVA

FORMATION OF A GRAMMATICAL ABILITY OF STUDENTS IN THE STUDY OF PARTICIPLE

The problem of grammatical ability formation of students In the study of participle can be resolved on basis of the system-functional approach and grammatical exercises, which assist the development of intellectual, lingual and constructive components of grammatical ability structure.