Ситуационная модель реализации культурологического подхода к изучению учебного предмета (на примере информатики в основной и средней школе)1

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 373.1174

СИТУАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ИЗУЧЕНИЮ УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА (НА ПРИМЕРЕ ИНФОРМАТИКИ В ОСНОВНОЙ И СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ) В

В статье представлена ситуационная модель реализации культурологического подхода при организации усвоения учащимися учебного предмета в основной и средней школе (на примере информатики). Процесс изучения предмета выстраивается как система учебных ситуаций, обеспечивающих усвоение учащимися различных компонентов содержания образования — видов культурного опыта, включающих в соответствии со стандартом предметные, метапредметные, личностные компоненты. В основе каждой учебной ситуации лежит решение учащимися определенной задачи, обеспечивающей реализацию образовательной функции соответствующей учебной ситуации. В статье показана технология проектирования, реализации и оценки эффективности обучения в соответствии с требованиями культурологического подхода и нормативами ФГОС.

Ключевые слова: культурологический подход, учебная ситуация, виды опыта, задача, единство содержания и метода.

Развитие цивилизации постоянно расширяло спектр тех видов опыта, которые человек должен был осваивать в процессе обучения. Культурологический подход к построению содержания образования, предложенный в середине

Как цитировать статью: Сильченко А. П. Ситуационная модель реализации культурологического подхода к изучению учебного предмета (на примере информатики в основной и средней школе // Отечественная и зарубежная педагогика. 2019. Т. 1, № 3 (60). С. 121137. БО!: 10.24411/2224-0772-2019-10022

А.П.Сильченко

Старший преподаватель кафедры матема-тическогои естественнонаучного образования Института педагогического образования и социальных технологий Тверского государственного университета E-mail: allentver@gmail. com

Alen P. Silchenko

Senior Lecturer, Department of Mathematical and Natural Science Education, Institute of Pedagogical Education and Social Technologies, Tver State University, Russia

70-х годов прошлого века отечественными дидактами В. В. Краевским, И. Я. Лернером и М. Н. Скаткиным, представлял содержание образования как набор дидактически переработанных наиболее значимых видов культурного опыта, овладение которыми необходимо формирующемуся человеку для успешной социализации. По вполне понятным причинам на уровне дидактики нельзя конкретно ответить на вопрос, чему именно учить применительно к каждой предметной сфере, поэтому названные авторы указали лишь на то, какие в принципе типы культурного опыта должны быть включены в содержание общего образования. Это — хорошо известное их положение о четырех видах культурного опыта (опыт готовых знаний, опыт способов деятельности, опыт творческой деятельности, опыт отношения к миру) [1], которые в соответствии с культурологическим подходом должны присутствовать в содержании общего образования и, соответственно, в содержании каждого учебного предмета. В учебных предметах будет лишь различаться содержательное наполнение этих видов опыта [2]. Следует уточнить, что мы в данном случае понимаем под опытом. С точки зрения дидактики, феномен опыта существует в двух формах: как опыт «заданный», предназначенный для усвоения и как опыт усвоенный, ставший достоянием субъекта учения. Опыт, предназначенный для усвоения, может быть задан в форме задачи и способа (алгоритма, процесса) ее решения. Именно в такой форме в нашем исследовании были представлены все семь видов опыта. К таковым мы отнесли: 1) опыт предметных понятий, 2) опыт предметных способов действия, 3) опыт метапредметных и межпредметных понятий, 4) опыт универсальных способов (одни для всех предметов), 5) опыт творчества (выдвижение и доказательства гипотез), 6) опыт деятельности (создания продукта), 7) личностный опыт (эмоционально-ценностный).

Постановку задачи и организацию поиска ее решения на уроке мы назвали учебной ситуацией. В этом случае весь процесс изучения учебного предмета можно представить как суперпозицию ситуаций. В физике термин «суперпозиция» обозначает наложение и одновременно независимое сосуществование различных физических полей. Нечто подобное происходит и в нашем случае. Например, ситуации усвоения предметного знания и, одновременно, смыслоопределения, осознания значимости информатики для овладения всеми современными видами деятельности могут создаваться одновременно, сосуществовать на

уроке, но это не изменяет того факта, что эти ситуации различаются по своим дидактическим функциям и создаются различными способами, т.е. на базе различных учебных задач.

Ключевая идея культурологического подхода состоит в том, что для усвоения каждого элемента содержания образования требуется решение характерных для данного вида опыта учебных задач, что влечет различие в характере учебной деятельности обучаемых и, соответственно, в методах обучения как способах организации учения [5].

Реализовано ли такое понимание процесса изучения учебного предмета на практике? И да, и нет. Да, потому что современный стандарт предусматривает включение в содержание образования различных видов культурного опыта, не сводимых только к знаниевому компоненту. Это и метапредметные понятия, и универсальные способы действия, и личностные результаты образования. Нет, потому что организация усвоения многих компонентов содержания образования протекает стихийно. Учитель не всегда четко представляет, усвоение какого именно вида опыта осуществляется в данной учебной ситуации и как обеспечить эффективное овладение им. В результате в поле его внимания в основном оказывается предметно-знаниевый компонент, тогда как овладение опытом творчества, познавательными компетент-ностями, достижение личностных результатов образования не является предметом специального внимания учителя и часто не обеспечено в процессуально-методическом плане. Преодоление этого противоречия стало задачей нашего исследования.

В соответствии с идеей культурологического подхода, согласно которой содержание учебного предмета включает различные виды опыта, было проведено структурирование содержания предмета (на примере информатики в основной и средней школе) — выделено в этом содержании семь видов опыта. В ходе исследования разработаны методики создания образовательных ситуаций, ориентированных на усвоение различных видов содержания образования — базовых понятий и закономерностей (информатики), метапредметных (универсальных) способов деятельности, опыта решения проблемных задач и ситуаций, опыта проектирования и создания информационного продукта (компетентности), готовности к достижению личностных результатов образования. Учитывая, что каждый элемент содержания — это «развертка» определенной цели, то можно полагать, что нами были выде-

лены фактически семь типов учебных целей.

Поскольку усвоение каждого из выделенных видов опыта осуществляется через решение адекватных данному опыту учебных задач, то для построения требуемых учебных ситуаций (реализации ситуационной модели) необходимо представить данные элементы содержания учебного предмета в виде учебных задач.

Ситуационная модель реализации культурологического подхода вооружает учителя педагогическим инструментарием усвоения многообразия видов культурного опыта, входящих в структуру учебного предмета. Каждый вид культурного опыта предполагает соответствующую ситуацию его усвоения, и для создания этой ситуации, отметим еще раз, необходима определенная учебная задача и деятельность учащихся по ее решению. В этом, коротко говоря, состоит суть ситуационной модели реализации культурологического подхода в обучении учебному предмету.

В наиболее общем виде суть каждой из ситуаций применительно к предмету «информатика» можно охарактеризовать следующим образом:

— ситуация усвоения предметных понятий (С1) создается посредством постановки и решения задач на понимание, обобщение, опробование формул и алгоритмов в различных условиях;

— ситуация усвоения способов действия (С2) предполагает постановку и решение типовых абстрагированных задач, выполнение упражнений на отработку навыков;

— ситуация овладения метапредметыми понятиями (С3) актуализируется благодаря включению в учебный процесс задач и упражнений, требующих применения одних и тех же понятий в разных предметных сферах и использования общенаучных категорий и принципов, задающих логику исследований и объяснения явлений из различных областей знания;

— ситуация освоения универсальных способов действия (С4) основывается на постановке и решении жизненных, спонтанных задач, переноса понятий, идей, закономерностей, изучаемых в курсе информатики, в другие предметные сферы;

— ситуация усвоения опыта творческой деятельности (С5) возникает при актуализации проблемных ситуаций, выдвижении гипотез, организации дискуссий;

— ситуация достижения личностных результатов (С6), отнесенная нами к типу личностно-развивающих ситуаций, может быть актуализирована, если организуемые на уроке деятельность и общение предполагают диалог участников процесса, определение смысла изучения информатики, самооценку своих достижений, переживаний событий и коллизий, связанных с изучаемой наукой;

— ситуация овладения видами деятельности (компетентностя-ми — исследовательской, коммуникативной и др.) (С7) предполагает выполнение учащимися проектов, направленных на создание реальных продуктов (в нашем исследовании это были информационные ресурсы).

Предложенная нумерация ситуаций — условна, она не означает, что ситуации будут создаваться именно в такой последовательности. В реальном процессе композиция и содержание ситуаций будет зависеть от специфики изучаемой темы, подготовленности учащихся данного класса, творческой позиции самого учителя.

Ситуационное построение учебного процесса было призвано помочь учителю держать в поле внимания все компоненты содержания образования, учитывать различия в усвоении учащимися различных видов опыта. Последнее весьма важно, потому что «провал» ученика в какой-то одной области содержания негативно сказывается на овладении всем предметом. Остановимся в этой связи на проектировании основных учебных ситуаций, направленных на усвоение различных видов опыта.

Ситуация (1) — усвоение предметных понятий — представляла собой постановку и организацию решения задач на понимание дефиниции понятия, обобщение фактов, применение понятий, правил, формул и алгоритмов в различных условиях. Мы исходили из того, что постановка, принятие и решение задачи есть, по сути, способ организации любой деятельности. На психологическом языке всякая задача — продукт актуализации мотива и постановки цели действия, ведущего к реализации данного мотива [3]. Ситуация (2) — имела своей дидактической функцией обеспечение усвоения способов действия с соответствующими понятиями и формулами.

Покажем, как создавались эти ситуация две при изучении темы «Язык программирования Паскаль». Изучение этой темы предполагало овладение понятиями «алгоритм», «формальное описание алгорит-

ма», «разработка программы», «тестирование и отладка программы», «формализация прикладной задачи», «документирование программы» и опытом реализации способов анализа задач, связанных с использованием этих понятий и компьютерно-математических моделей, проведения экспериментов с помощью компьютера, интерпретации результатов, получаемых в ходе моделирования реальных процессов; способов программирования линейных, условных и циклических алгоритмов, составления блок-схем, оценки оптимальности решения.

Для усвоения указанных компонентов содержания предлагались задачи на применение данных понятий и типовых предметных действий, включавших задания на освоение готовых программ и их модифицирование. В задачах на усвоение способов варьировались условия, при этом сам способ сохранялся как инвариантный инструмент их решения. Инвариантность и результативность способа позволяла ученику осознать его, вычленить в потоке учебных действий, освоить как отдельный вид содержания образования [4].

В качестве критериев усвоения «известных понятий и способов действия» (В. В. Краевский, И. Я. Лернер) нами рассматривалось развитие у учащихся умений применять данные понятия и способы при проведении экспериментов в компьютерной среде, пользоваться компьютерно-математическими моделями реальных процессов; визуализировать ход решения задач (в виде блок-схем, графов, иных способов представления информации).

Приведем примеры такого рода заданий: 1) задание, с которым справлялись учащиеся с низким уровнем владения указанными понятиями и способами: определите значение целочисленных переменных a и b после выполнения фрагмента программы: a:= 1819; b:= (a div 100)*10+9; a:= (10*b-a) mod 100; 2) задание, выполнение которого свидетельствовало о среднем уровне овладения указанным материалом: определите значение переменной «с» после выполнения следующего фрагмента программы (записанного ниже на разных языках программирования): a:= 200; b:= 50; a:= a + b * 3; if a > b then c:= a — b else c:= b — a; для верного решения предлагалось записать блок-схему параллельно с вычислениями; 3) о высоком уровне усвоения содержания свидетельствовало выполнение задания: составить программу, которая при любых значениях "a" и "b" решает неравенство ax+b<0 и построить ее блок-схему.

Для формирования у учащихся понимания принципов приложения идей информатики в различных предметных областях проектировалась ситуация (3) — овладение метапредметными понятиями. По нашему замыслу проектируемая ситуация должна быть не просто задачей, а некоторым событием для обучающихся. Чтобы усилить понимание учащимися универсальной значимости информатики, им предлагалось определить роль идей информатики в различных сферах бытия, для чего предлагался коллективный поиск («мозговой штурм») областей и способов применения информатики, «конкурс» на выбор наилучших трактовок универсальных принципов использования информационных технологий, в том числе для создания виртуальных производственных сообществ. Для создания такой ситуации учитель разрабатывал сценарий (определение тезауруса, перечень вопросов дискуссионного характера, подготовка необходимых материалов). При этом необходимо было провести инструктаж обучающихся, направленный на формирование их коммуникативного опыта. Последнее включало правила коммуникации: избегай общих фраз, ориентируйся на цель и задачу, умей слушать, говори кратко, будь активен в беседе, дай говорящему ясно изложить свою мысль, осуществляй только конструктивную критику и др. Отправной точкой для обсуждения базовых принципов информатики служили, например, дискуссии на темы: «Что необходимо знать начинающему стартаперу», «Алгоритм для разработки 1Т-продукта». В такого типа ситуации учащиеся должны понять суть и универсальность принципов программирования, идеи о роли знака и значения в человеческих практиках (при обсуждении тем «Особенности языка программирования», «Алфавит и идентификатор»), уяснить для себя назначение оператора как инструмента автоматизации деятельности; провести микроисследование, включающее выдвижение и проверку гипотез.

В содержание данной ситуации входили, например, операции отношения и логические операции, основные операции языка Турбо Паскаль, уяснение сущности операторов «присваивания», «составного оператора», «оператора ввода-вывода», «условного оператора»). Обучающимся также предлагалось составить программу, вычисляющую площадь фигуры, изображенной на слайде, и записать ее в виде: а) блок-схемы последовательности вычислений по формулам, используя наименования переменных, обозначенные на рисунке; б) текста программы на языке

программирования Паскаль. Разработать код этой программы, провести выявление пробелов и изъянов в программном коде, осуществить отладку программы и отметить ее проблемные места.

Ситуация (4) предполагала освоение универсальных способов действия. Последнее, как мы предполагали, можно осуществить через постановку и решение межпредметных, «жизненных», «спонтанных» задач. Их поиск также был начат с определения тем в изучаемом предмете, в которых возможна постановка такого рода задач. Не менее важен был при этом и выбор формы урока—круглый стол, дискуссия, групповая работа на компьютерах, индивидуальная работа и др.

В ходе опытной работы такого рода ситуация создавалась нами при изучении темы «Техника безопасности. Организация рабочего места пользователя». На основе учебного материала были сформулированы следующие ситуационные вопросы: 1. Какие заболевания могут быть спровоцированы длительной работой за компьютером? 2. Предположите, какие факторы, ухудшающие здоровье, человек может устранить самостоятельно. 3. Установите, насколько ваше рабочее место за компьютером соответствует гигиеническим требованиям. 4. Проведите исследование кабинета информатики на предмет соответствия гигиеническим нормам. 5. Предложите варианты реконструкции своего рабочего места или кабинета информатики. 6. Сформулируйте требования к компьютерной презентации с точки зрения безопасного зрительного и психологического восприятия.

Решение данных задач требовало не только знания правил техники безопасности и организации рабочего места, но и предполагало проведение небольшого коллективного исследования. Задачи можно было отнести к классу «открытых», так как они не предполагали однозначного ответа. При этом задания № 4, 5 и 6 требовали использования знаний и универсальных действий, выходящих за рамки данной темы урока и учебного предмета.

Ситуация (5) — усвоение опыта творческой деятельности в информационной среде — создавалась через актуализацию проблемных ситуаций. Усвоение такого опыта осуществляется через вхождение ученика в задачную ситуацию, которая неразрешима путем приложения известного способа действия или логического выведения решения из какого-то теоретического конструкта (концепции, формулы и т.п.). Надо оговориться, что такое известное решение может существовать,

но быть неизвестным для ученика, субъективно новым для него, но в любом случае единственный способ решения задачи — это отказ от поиска «логической постепенности», выдвижение гипотезы, требующей теоретического и эмпирического обоснования. Творческий опыт — это опыт работы с неопределенностью, где невозможно оперировать логическими однозначными конструктами, это опыт внесения своих идей в виде гипотез [6]. Обозначим признаки форсированности творческого опыта:

— мотивационно-смысловые: восприятие творчества как самоценного способа бытия, смысла жизни и назначения человека, потребность в самостоятельности, переживание удовольствия от процесса творческой деятельности, возможности проявить свою творческую индивидуальность, поиск возможностей реализации своих способностей в нестандартных ситуациях, стремление к самостоятельному открытию нового знания или созданию продукта, отличного от известных аналогов, желание отступать от привычных и знакомых способов действия;

— когнитивные: фундаментальные знания о предметной сфере, в которой развертывается творчество, знание истории и методологии важнейших открытий;

— операциональные: умение видеть и формулировать проблему, представлять ее как последовательность задач, выдвигать и проверять гипотезы, независимость мышления, отсутствие догм и стереотипов, развитое воображение, способность к обобщениям и формулировке понятий, готовность к переносу способов из одной ситуации в другую, способность к продуцированию оригинальных нестандартных решений [8].

При создании такого рода ситуации принимались во внимание психолого-педагогические условия актуализации творческого опыта (С. В. Иванова, М. В. Кларин, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской): 1) учет возрастных особенностей развития творческого потенциала личности: в каждый период жизни ребенка действуют свои закономерности развития творческого опыта, что обусловлено сменой ведущих видов деятельности и в целом социальной ситуации развития детей (в подростковом возрасте — включение в коллективно-распределенную деятельность, получение удовольствия от участия и личного вклада в совместно с другими создаваемый продукт, поддержка стремления ребенка выделиться, проявить себя, обозначить

свою роль; в старшем школьном возрасте стимулом творчества является возможность проявить и развить свои способности, творческую индивидуальность, «непохожесть» на других, потребность в переживании и разрешении проблемных ситуаций, связь творческих заданий с избранной будущей профессиональной сферой); 2) при формировании творческого опыта у учащихся учитель помогает им совершить переход от смутного переживания проблемной ситуации к четкой формулировке задачи, привлечь все возможные интеллектуальные ресурсы для решения проблемы, определить «ключевой конфликт» проблемы и суть недостающего знания, построить гипотетическое (идеальное) решение, увидеть разные смыслы задачи, сформулировать ключевую идею решения, оценить границы применимости выводов.

Первый шаг к созданию такой ситуации — это выбор «проблемного момента» в изучаемой теме, возможностей создания творческой (проблемной) ситуации, определение сроков выполнения, выбор формы предъявления задания и результатов его выполнения. Творческий опыт актуализировался нами в форме: 1) познавательных коллизий, потенциально способных привести к проблемным ситуациям; 2) задач, не решаемых посредством приложения готовых знаний (нестандартные, проблемные, олимпиадные задачи); 3)«столкновения с реальностью» через демонстрации, опыты, наблюдения, реальность в данном случае может выступать как физическая, художественная (тексты, картины, видео), социальная (кейсы); 4) исследовательской, имитационно-игровой и проектной деятельности, где нельзя обойтись без творчества, без собственных «добавок», инициатив и т.п. Вторым шагом был подбор необходимых материалов в сети Интернет, разработка раздаточного материала, необходимых файлов, пособий для формирования готовности к выполнению обучающимися поставленных задач. Третий шаг — проектирование последовательности действий, серии вопросов для размышлений, тем для дискуссий. Шаг четвертый — собственно поисковая работа, апробация вариантов решения, подведение итогов, рефлексия ошибок.

Какие проблемно-поисковые задания использовались нами при создании ситуации (5), направленной на формирование творческого опыта? Это поиск учащимися объяснения незнакомого явления; решение задачи с жизненно-практическим содержанием, формулировка которой в явном виде не указывает, к каким понятиям и принципам

информатики они должны обратиться при ее выполнении; задача, основанная на противоречиях между житейскими и научными представлениями о каком-либо вопросе; использование задания-теста, где нужно выбрать из нескольких утверждений правильное или обосновать одну из нескольких гипотез; постановка вопросов и заданий, требующих разнообразных логических операций — сравнения, сопоставления, анализа, доказательства, интерпретации, индуктивного или дедуктивного вывода, приложения известной формулы к новой задаче; постановка межпредметных задач, где требуется применение информатики в различных предметных областях, или задач с неявным заданием условий, требующих додумывания этих условий, привлечения знаний из дополнительных источников; показ известных явлений и фактов с новой, неожиданной стороны; знакомство с текстами, требующими интерпретации и понимания; обработка сложных наборов данных любого типа, интерактивного взаимодействия участников работы.

Так, ситуация данного типа (ситуация 5) создавалась нами при изучении темы «Программирование как форма творчества». Она строилась на основе идеи Ричи О'Бауэр, согласно которой обучающиеся вовлекаются в процесс познания программирования с иной точки зрения. Учитель выступает в роли модератора, проводит презентацию нового знания, осуществляет постановку вопросов для дискуссии. Например, ставится вопрос: почему с уверенностью можно заявить, что программирование — это творчество? Почему стратегии в программировании очень схожи со стратегиями, например, литераторов (писателей, переводчиков)? В чем сходство и различие программирования и других форм творчества? Программист — ремесленник или художник? Какие творческие операции выполняются в процессе программирования?

Обучающимся предлагается интернет-серфинг на данные темы, осуществляется поиск, обработка информации, подбор аргументов в защиту своей позиции. При этом обучающиеся вовлечены в дискуссию, в размышления, вырабатывают свою точку зрения. Как показали наблюдения, в такого рода ситуации особенно успешно происходит овладение навыками познавательной рефлексии как осознания совершаемых действий и мыслительных процессов, их результатов и оснований, границ своего знания и незнания, новых познавательных целей и средств их достижения.

Ситуация (6) предназначалась для овладения целостной деятельностью («от проекта до продукта»). Владение целостной деятельностью мы вслед за В. А. Болотовым и В. В. Сериковым обозначали понятием «компетентность». Способом создания такой ситуации было включение учащихся в проекты, в которых требовалось создание реальных информационных продуктов. Задача на компетентность — это, по сути, всегда задача на синтез, на интеграцию усвоенных ранее видов опыта. Главное в процессе овладения компетентностью — построение своей, т.е. понятной, удобной для себя системы решения подобного класса задач, упорядочение своих возможностей. Последнее сопряжено не только с оценкой значимости своих приемов работы, но и с определением смыслов этой деятельности.

Обобщая многообразные модели компетентностей (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, М. В. Кларин, С. В. Иванова, И. М. Осмоловская, В. В. Сериков, А. В. Хуторской), можно выделить их наиболее общие признаки как видов опыта: 1) наличие личностного смысла деятельности как сферы самореализации; 2) владение ориентировочной основой этой деятельности, которая раскрывает своего рода дорожную карту создания продукта; 3) опробованные в личном опыте приемы выполнения требуемых действий; 4) опыт выполнения этой деятельности в разнообразных условиях — при дефиците или избытке информации, всевозможных сбоях и затруднениях; 5) эффективный самоконтроль с использованием собственных критериев и мерок качества работы [9].

Проектирование ситуации, направленной на овладение деятельностью, также включало несколько шагов. Шаг первый — определение того вида информационных продуктов, которые учащиеся должны научиться создавать. Это, как правило, такие информационные продукты, как интернет-ресурсы, тренажеры для изучения различных предметных областей на базе программы Power Point или Keynote, игры для учащихся начальной школы, электронные учебные пособия, электронные системы тестирования, электронные справочники, различные приложения идей социальной информатики, связанных с исследованием социальных проблем и выработкой решений в виде информационных продуктов.

Проектирование ситуации типа С6 направлено на формирование опыта создания реальных информационных продуктов. Продолжительность данной ситуации зависит от сложности создава-

емого учащимися продукта. В качестве ее завершения в нашем опыте была опробована школьная конференция с представлением учащимися результатов своего проекта. То, что мы называем здесь ситуацией, на самом деле длительный процесс, связанный с коллективным выполнением проекта, преодолением многочисленных затруднений, рефлексией и корректированием своей деятельности.

В качестве примера такого проекта можно привести создание нашими учащимися сайта в конструкторе Wix (бесплатный ресурс) на темы, связанные с выбором будущих профессий. Участникам проекта предлагались задания на выбор по разработке сайтов: разработка сайта учителя информатики; сайта программиста; сайта IT-компании; создание интернет-ресурса «В помощь ученику» (формирование распределенного контента по изучаемой теме).

Обучающиеся вовлекались в процессы: разработки сайта — осваивали современные конструкторы сайтостроения; продвижения сайта — привязку сайта к поисковым системам Yandex, Google, Yahoo и т.д. При этом ими изучались:

— специфика профессий программиста, учителя информатики, руководителя IT-компании;

— процедуры документирования — формирования технического задания и архитектуры сайта, эксплуатационной документации;

— брендбук сайта — основы дизайнерского оформления ресурса.

На каждом этапе реализации проекта обучающиеся погружались

в решение разноплановых задач, требующих принятия самостоятельных решений. Результат проекта двойной — создание информационного продукта и овладение важными элементами опыта деятельности в информационной среде.

Наконец, завершающая из планируемых нами ситуаций в соответствии с логикой культурологического подхода — это ситуация (С7), направленная на формирование опыта эмоционально-ценностного отношения к предмету и к связанным с ним сферам жизнедеятельности. Говоря языком действующего образовательного стандарта, речь идет, по сути, о достижении личностных результатов обучения.

Опыт эмоционально-ценностного отношения к миру включает множество видов личностного опыта—опыт оценки происходящих событий и опыт самооценки, опыт смыслообразования, опыт волевого усилия при реализации нравственной нормы и достижении постав-

ленной цели, опыт принятия ответственного решения, опыт самоорганизации и саморегуляции, опыт проявления собственной позиции, не зависящей от чужого мнения и др. [7] Словом, речь идет о различных проявлениях личности, т.е. о том, что традиционно относили к сфере воспитания. Специфика культурологического подхода к образованию в том, что учебный процесс проектируется как целостная личност-но-развивающая среда [5]. Образование личностного отношения (личностного опыта) обусловлено тем, что какие-то ситуации, события в учебном процессе обретают для ученика личностную значимость, личностный смысл.

Ситуация такого рода не может быть создана с помощью простого сообщения информации или постановки задачи, из решения которой ученик извлечет требуемый смысл. Учитель может лишь создать условия, которые могут вызвать интерес, понимание значимости какого-либо знания, события, вида деятельности, но, естественно, он не может гарантировать, что у учащихся появится именно такое отношение к происходящему на уроке. Учитывая это, при создании ситуации данного типа мы стремились максимально опираться на уже имеющиеся интересы и увлечения обучаемых, создавать условия для проявления ими своих индивидуальный склонностей, способностей, эмоциональных реакций. При создании ситуаций такого рода от учителя требуются определенные психологические знания, например знание закономерностей смыслообразования [3]. Новый смысл, например смысл овладения информатикой, возникает, когда учебная ситуация опирается на сложившиеся потребности ученика, готовность «испытать себя» в новом деле, идентифицировать себя с группой знатоков !Т-технологий. Открытию смысла может способствовать достигнутый в результате собственных усилий успех, узнавание новых уникальных возможностей информационных технологий, наконец просто убедительный рассказ учителя о значимости самообразования в области информатики для успеха в любой профессиональной сфере.

Инструментом влияния на личностную сферу является создание ситуации, которая ставит воспитанника перед социокультурным выбором и где ему требуется поддержка педагога в принятии решения и его реализации. Педагог сопровождает этот процесс исканий, переживаний, внутренних поисков воспитанников, ведет непрерывный диалог с ними, но в любом случае возможности его непосредственного

влияния на смыслообразование гораздо более ограничены, чем, скажем, на формирование умения применять алгоритм решения задачи. В нашем опыте были опробованы различные приемы создания ситуации, направленной на формирование различных видов личностного опыта (личностных результатов образования). Это такие приемы, как концентрация внимания учащихся на успешности их работы с целью повышения привлекательности самостоятельной учебной деятельности в области информатики; организация групповой работы, когда у члена группы появляется возможность проявить себя в глазах товарищей и учиться у более успешных однокашников; создание интеллектуальных затруднений через постановку проблемных заданий и психологическая поддержка ученика в процессе их преодоления с целью вызвать у него эмоциональное переживание победы над собой; актуализация эмоциональных реакций на открытие уникальных возможностей информационных технологий; выявление связи изучаемого предмета с жизненными планами ученика.

Проектирование такой ситуации обычно начиналось с выбора проблемы, которая имела бы выраженную ценностно-смысловую направленность. Это могут быть вопросы перспектив социальной информатики, цифрового общества, профессий будущего, места информационных технологий в различных сферах жизни. При построении такого рода учебных ситуаций важную роль играли разработанные нами критерии того, что создается именно такая ситуация, а не имитация воспитательных моментов учебного занятия. В качестве таких критериев нами использовались следующие: 1. в данной ситуации прямо или косвенно должны затрагиваться мировоззренческие проблемы информатики; 2. имеет место моделирование ситуаций использования информационных технологий для решения различных жизненных проблем; 3. у учащихся развивается познавательная самостоятельность в сфере информационных проблем; 4. обсуждаются проблемы осознанного выбора профессии и роли 1Т-технологий в избираемой сфере.

Затем шла разработка сценария учебной ситуации в соответствии с выбранной темой и критериями. Пример такого сценария — вовлечение обучающихся в создание информационного продукта, открытый урок по теме «Программирование на языке Паскаль». Ученики разрабатывали структуру открытого урока по изучаемой теме, кому-то поручалось выступить в роли учителя, реализующего разработанный

проект. При проектировании урока формировалось его содержание, материал практических и лабораторных заданий, создавались презентации (в Power Point), раздаточный материал (в Word, Excel), справочные материалы и т.д. Учащиеся обретали опыт самореализации во время выступлений перед одноклассниками.

В качестве базовой основы для создания такого рода ситуации могло выступать моделирование научно-практических дискуссий, сетевого сотрудничества, различных социально-политических событий, которые, как правило, никого не оставляли равнодушными.

Таким образом, ситуационная модель реализации культурологиче-ского подхода создает возможности усвоения учащимися различных видов опыта, что показано нами на примере курса информатики для основной и средней школы. Сознательная и рефлексируемая учителем реализация данной модели позволяет целостно обеспечить усвоение всех основных элементов современно понимаемого содержания образования и, соответственно, выполнение основных функций учебного процесса — обучающей, развивающей и воспитательной. Вместе с тем мы отдаем себе отчет в том, что представленная модель реализации культурологического подхода—не единственная и не отменяет творческого поиска учителями других вариантов организации усвоения учащимися различных видов культурного опыта при изучении учебного предмета.

Литература

1. Дидактика средней школы / под ред. М. Н. Скаткина. М: Просвещение, 1982. С. 102.

2. Журавлев И. К. Дидактические основы построения учебного предмета общеобразовательной школы: автореф. дис. ... докт. пед. наук: АПН СССР, НИИ общей педагогики. М., 1990. 39 с.

3. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 2-е изд., испр. М.: Смысл, 2003. 488 с.

4. Осмоловская И. М., Шалыгина И. В. О культурологическом подходе к формированию содержания образовании // Образование и наука. Известия Уральского отделения РАО. 2006. № 2 (38). С. 120-127.

5. Роберт И. В. Дидактика эпохи цифровых информационных технологий // Профессиональное образование. Столица. 2019. № 3. С. 16-26.

6. Роберт И. В. Методология педагогического исследования // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2018. № 3 (33). С. 85-97.

7. Сериков В. В. Личностно-развивающее образование как одна из культурологических образовательных моделей // Известия ВГПУ. 2016. № 2 (106). С. 30-35.

8. Сериков В. В. Специфика дидактического обоснования обучения // Педагогический журнал Башкортостана. 2018. № 5 (78). С. 12-18.

9. Сериков В. В., Сильченко А. П. Модель реализации культурологического подхода при изучении учебного предмета // Вестник Тверского государственного университета. Серия: Педагогика и психология. 2018. № 3. С. 159-166.

SITUATIONAL MODEL OF IMPLEMENTATION OF CULTURAL APPROACH TO THE STUDY OF THE SCHOOL SUBJECTS

The article presents a situational model of implementation of the cultural approach in the organization of mastering the subject by students in primary and secondary school (the example of the "Informatics" discipline). The process of studying the subject is built up as a system of learning situations that ensure students learn various components of educational content, namely, types of cultural experience, including subject, meta-subject, personal components in accordance with the educational standard. At the core of each learning situation is the students' solution of a specific task, ensuring the implementation of the educational function of the corresponding learning situation. The author of the article shows the technology of designing, implementing and evaluating the effectiveness of training in accordance with the requirements of the cultural approach and the standards of the Federal State Educational Standard.

Keywords: culturological approach, educational situation, types of experience, task, unity of content and method.

References

• Leont'ev D. A. Psihologiya smysla: priroda, stroenie i dinamika smyslovoj real'nosti. 2-e izd., ispr. M.: Smysl, 2003. 488 s. [In Rus].

• Osmolovskaya I. M., Shalygina I. V. O kul'turologicheskom podhode k formirovaniyu soderzhaniya obrazovanii // Obrazovanie i nauka. Izvestiya Ural'skogo otdeleniya RAO. 2006. № 2 (38). S. 120-127. [In Rus].

• Robert I. V. Didaktika epohi cifrovyh informacionnyh tekhnologij // Professional'noe obrazovanie. Stolica. 2019. № 3. S. 16-26. [In Rus].

• Robert I. V. Metodologiya pedagogicheskogo issledovaniya // Nauka o cheloveke: gumanitarnye issle-dovaniya. 2018. № 3 (33). S. 85-97. [In Rus].

• Serikov V. V. Lichnostno-razvivayushchee obrazovanie kak odna iz kul'turologicheskih obrazovatel'nyh modelej // Izvestiya VGPU. 2016. № 2 (106). S. 30-35. [In Rus].

• Serikov V. V. Specifika didakticheskogo obosnovaniya obucheniya // Pedagogicheskij zhurnal Bashkortostana. 2018. № 5 (78). S. 12-18. [In Rus].

• Serikov V. V., Sil'chenko A. P. Model' realizacii kul'turologicheskogo podhoda pri izuchenii uchebnogo predmeta // Vestnik Tverskogo gosudarstvennogo universiteta. Seriya: Pedagogika i psihologiya. 2018. № 3. S. 159-166. [In Rus].

• Zhuravlev I. K. Didakticheskie osnovy postroeniya uchebnogo predmeta obshcheobrazovatel'noj sh-koly: avtoref. dis. ... dokt. ped. nauk: APN SSSR, NII obshchej pedagogiki. M., 1990. 39 s. [In Rus].