Компетентностный подход как идеология современного личностно-ориентированного образования

М. М. Шубович

КОМПЕТЕНТНОСТЯМИ ПОДХОД КАК ИДЕОЛОГИЯ СОВРЕМЕННОГО

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Ключевые слова: компетентностями подход, идеология, личностно-ориентированное образование. Competent approach, ideology, person-oriented education.

В работе проводится анализ мнений ученых (философов, педагогов, психологов), среди которых нет единого понимания сущности компетенций и компетентностей, их роли в модернизации целей и содержания современного личностно-ориентированного образования.

There is an analysis of opinions of scientists (philosophers, teachers, psychologists) in this work, among which there is common opinion on the problem of concepts of competentions. and competence, their meaning in the core of modern person-oriented education.

В последние десятилетия в России появились новые направления исследований, прежде всего, в области изучения целесообразности и возможности реализовать так называемый компетентностный подход в образовательные системы как общего, так и профессионального уровня. Для этого имеются серьезные основания. Компетентностный подход многие связывают с очередным этапом модернизации содержания образования. Весьма распространено приписывать компетентностному подходу революционный характер. Однако разумнее воспринимать его как очередной (за многотысячелетнюю историю школы) ответ на основные педагогические вопросы: Зачем учить? Чему учить? Как учить?

Начало нового тысячелетия ознаменовалось не только достижениями в области научно-технического прогресса, но и целым рядом противоречий в области социальноэкономического развития. Рост безработицы, угрозы терроризма, нарушения прав человека, исчерпание природных ресурсов и экологические проблемы оказывают влияние на общество в целом и на систему образования, а также на требования к образованности.

В конце 1970-х годов несоответствие запросов рынка труда результатам обучения стало проявляться особенно резко. Представители бизнеса активно критиковали школы за отсутствие у выпускников школ и профессиональных учебных заведений качеств, необходимых для развития экономики.

В сфере общего среднего образования речь не идет о профессиональных качествах. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года указывает, что общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, то есть современные ключевые компетенции в условиях личностноориентированной парадигмы современного отечественного образования. Под личностноориентированной парадигмой образования понимается исходная концептуальная модель постановки и решения проблем образования, где признаются уникальная сущность каждого ученика и индивидуальность его образовательной траектории [9]. Чтобы реализовать личностный подход при проектировании образования, важно определить его место и роль во всей совокупности подходов к обучению и педагогическим исследованиям. Особый круг проблем возникает при взаимодействии личностного подхода с «неличностными»,

например, с предметно-ориентированным, социально-ориентированным, формальноориентированным.

Так, размышляя о принципиальном отличии всех этих подходов, А.В. Хуторской отмечает, что оно кроется в предмете главной целевой ориентации, то есть в том, на что они ориентированы, - на личность ученика, на основы наук, на знания, умения и навыки (ЗУНы), на социальный заказ и т.п. Но отличие не только в этом. Например, знания - умения - навыки - это атрибуты личности ученика, однако ориентация на них может не соответствовать личностно-ориентированному подходу, если ЗУНы не соотносят со смысловыми ориентациями самой личности, а представляют собой лишь набор формируемых и проверяемых качеств. Основная функция личностно-ориентированного образования -обеспечивать и отражать становление системы личностных образовательных смыслов ученика. Технология решения этой задачи предполагает не только формировать ЗУНы, но и выделять образовательные объекты, по отношению к которым ученик самоопределяется, добывает знания, знакомится с соответствующими культурно-историческими достижениями человечества, а также выявлять у ученика личностный смысл по отношению к объектам и знаниям о них [7].

Исследования показывают, что процесс поиска и обретения смыслов в ходе обучения предполагает следующие этапы: личностное творчество ученика по отношению к изучаемым объектам, распределённым в соответствии с образовательными областями (образовательная продукция ученика как личностное содержание его образования); самоосозна-ние личного опыта, знаний и ценностных отношений ученика, обнаружившихся в процессе познания образовательных объектов и общекультурных сведений о них (рефлексивно «снятые» результаты познания и творчества); позиция и соответствующая деятельность по отношению к фундаментальным достижениям человечества, связанным с изучаемыми объектами (отношение к общекультурным знаниям и социальному опыту). Это позволяет ученику преодолеть отчуждение от содержания образования, выделить в нём личностнозначимую основу.

Развиваемые в ходе реализации комплекса перечисленных элементов образовательной деятельности качества ученика называются образовательными компетенциями. С этим понятием, по мнению А.В. Хуторского, связано одно из направлений выхода из кризиса образования, поскольку компетенции связывают воедино личностный и социальный смысл образования. Введение этого понятия в нормативную и практическую составляющие образования позволяет решать проблему, типичную для российской школы, когда ученики могут хорошо овладеть набором теоретических знаний, но испытывают значительные трудности в деятельности, требующей использования этих знаний для решения конкретных задач или проблемных ситуаций. Образовательная компетенция предполагает, что ученик не усваивает отдельные друг от друга знания и умения, а овладевает комплексной процедурой, в которой для каждого выделенного направления присутствует соответствующая совокупность образовательных компонентов, имеющих личностно-деятельностный характер [8].

На симпозиуме «Ключевые компетенции для Европы» был определён следующий перечень ключевых компетенций:

1. Изучать: уметь извлекать пользу из опыта, организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочивать их, организовывать свои собственные приёмы изучения, уметь решать проблемы, самостоятельно заниматься своим обучением.

2. Искать: запрашивать различные базы данных, опрашивать окружающих людей, консультироваться у экспертов, уметь работать с документами и классифицировать их.

3. Думать: организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий, критиче-

ски относиться к тому или иному аспекту развития общества, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссиях и выражать своё собственное мнение; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой;

4. Сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе, принимать решения -улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, уметь разрабатывать и выполнять проекты.

5. Приниматься за дело: включаться в проект, нести ответственность, входить в группу или коллектив и вносить свой вклад, уметь организовывать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами.

6. Адаптироваться: уметь использовать новые информационно-коммуникационные технологии, гибко реагировать на быстрые изменения, проявлять стойкость перед трудностями, уметь находить новые решения [3].

Стратегия модернизации содержания общего образования предлагает в качестве основания для проектирования компетенций их разграничение по сферам социальной жизни: в сфере самостоятельной познавательной деятельности; гражданско-общественной деятельности; социально-трудовой деятельности; в бытовой сфере; в культурнодосуговой деятельности.

Такой подход, по мнению Д. Ермакова, можно назвать социально ориентированным, поскольку обоснование состава компетенций исходит из построения содержания образования в соответствии со структурой личности как совокупности общественных отношений [3]. Чтобы образование формировало «целостную личность», необходимо отразить в его структуре основные ситуации жизнедеятельности человека, ценности общества, в котором он живет.

Весьма сходно определяются компетенции в рамках культурологической концепции содержания образования, которая исходит из того, что в ходе образования должен передаваться социальный опыт, зафиксированный в культуре. В связи с этим в первую очередь выделяется общекультурная компетенция, позволяющая ориентироваться в культуре, познавая различные её аспекты. В общекультурную компетенцию включается и познавательная, так как познание и его результаты - элемент культуры, а также информационная компетенция, так как знания, накопленные обществом, сохраняются в различных видах информации. В итоге, - отмечает Д. Ермакоа, - выделяются четыре ключевые компетенции, которые должны найти отражение в допредметном содержании образования: общекультурная; коммуникативная; социально-трудовая; компетенция в сфере личностного самоопределения [3].

Культурологический и компетентностный подходы к отбору содержания образования, по мнению Б.С. Гершунского, в значительной степени пересекаются друг с другом. Компетентность - одно из звеньев в непрерывной цепи результатов образования [1]:

- грамотность - освоение знаний, умений и навыков;

- образованность - дополняется опытом творческого применения полученных знаний и умений, а также опытом эмоционально-ценностного отношения к действительности;

- компетентность - понимание смыслов, социальной и личностной значимости деятельности;

- культура - воспроизводство и приумножение этих смыслов в процессе жизнедеятельности.

Компетентностный подход, включая элементы культурологической концепции (знания, усвоенные способы и индивидуальный опыт репродуктивной и творческой

деятельности, эмоционально-ценностное отношение к действительности), направлен к тому, чтобы практически реализовать знания, умения и навыки, развить способности, позволяющие эффективно действовать за пределами ситуаций и сюжетов, которые изучаются в школе, обогащать субъектный опыт и осмыслять собственные жизнедеятельность и бытие в мире.

Однако понимание компетенций лишь как усиления практической направленности образования, содержание которого уже сформировано в рамках культурологической модели, существенно снижает инновационный потенциал компетентностного подхода, поскольку включить в перечень ключевых компетенций те элементы культурного опыта, которые в традиционном содержании образования (государственных стандартах общего образования, типовых программах) отсутствуют, практически невозможно.

В качестве иллюстрации Д. Ермаков приводит технологию конструирования образовательных компетенций А.В. Хуторского, которую он называет предметной («от предмета»):

1) поиск проявлений ключевых компетенций в каждом конкретном учебном предмете;

2) построение иерархического «древа компетенций»;

3) проектирование общепредметных образовательных компетенций;

4) проекция сформированных компетенций на уровень учебных предметов и их отражение в образовательных стандартах, учебных программах, учебниках и методиках обучения.

Очевидно, эта процедура приводит лишь к переструктуризации, возможно, некоторой интеграции традиционного содержания образования [8].

Для реализации достоинств компетентностного подхода И. Д. Фрумину представляется целесообразным применить другой способ обоснования образовательных компетенций, который он называет «от цели» (функциональный подход). В этом случае процедура предполагает в первую очередь выявление социальной значимости той или иной области человеческой деятельности (теоретико-методологическое обоснование, историко-педагогический анализ, экспертные опросы) и на этой основе определение актуальных результатов образования на языке компетенций [6].

И.А. Зимняя предложила группировку компетенций как компонентов содержания личностно- ориентированного образования [4]. Ею предлагаются три основные группы, в которых выделены десять основных компетенций:

1. относящиеся к самому человеку как личности - компетенция здоровье-сбережения, ценностно-смысловой ориентации, интеграции, гражданственности, самосовершенствования, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной рефлексии;

2. относящиеся к социальным взаимодействиям человека - компетенции социального взаимодействия, компетенции в общении;

3. относящиеся к деятельности - компетенции познавательной деятельности, деятельности, информационных технологий.

В качестве аспекта компетентностного подхода следует отметить личностно-деятелъностный аспект; набор компетенций опирается не только на структурированный социальный опыт и опыт личности, но также на основные виды деятельности учащихся, позволяющие овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. В связи с этим выделяются следующие ключевые компетенции для общего среднего образования: ценностно-смысловые; общекультурные; учебно-познавательные; информационные; коммуникативные; социальнотрудовые; компетенции личностного самосовершенствования.

И.Д. Фрумин называет ещё один подход к обоснованию перечня образовательных компетенций - проблемно-ориентированный. Здесь смысл образования заключается в развитии у учащихся способности самостоятельно решать проблемы в различных сферах и видах деятельности, содержание образования представляет собой дидактически адаптированный опыт решения познавательных, мировоззренческих, нравственных, политических и иных проблем, компетентность - способность действовать в ситуации неопределённости [6].

В данном случае компетенции определяются по типам жизненных ситуаций, в которых необходимо решать проблемы:

- в познании и объяснении явлений действительности;

- при освоении современной техники и технологии;

- во взаимоотношениях людей, в этических нормах, при оценке собственных поступков;

- в практической жизни при выполнении социальных ролей гражданина, члена семьи, покупателя, клиента, зрителя, горожанина, избирателя;

- в правовых нормах и административных структурах, в потребительских и эстетических оценках;

- при выборе профессии и оценке своей готовности к обучению в профессиональном учебном заведении, когда необходимо сориентироваться на рынке труда;

- при необходимости разрешать собственные проблемы: жизненного самоопределения, вы бора стиля и образа жизни, способа разрешения конфликтов.

Таким образом, ориентация на решение проблем в различных сферах и видах деятельности служит структурной и содержательной интеграции двух других аспектов отбора образовательных компетенций на основе личностно- ориентированного (по основным сферам личности, соответствующим сферам социальной жизни) и личностнодеятельностного (по основным видам человеческой деятельности). При этом повышение уровня образованности, которое должно отвечать современным социальным ожиданиям, может достигаться за счёт расширения круга проблем, к решению которых подготовлены выпускники школы (по сферам деятельности - трудовая, социально-политическая, культурно-досуговая, образовательная, семейно-бытовая и т.п., по видам проблем - коммуникативные, информационные, организационные и др.); повышения сложности проблем, в том числе обусловленной их новизной (которые предыдущие поколения школьников не решали); расширения возможностей выбора эффективных способов решения проблем [2].

Анализ подходов к составлению перечней и систематизации образовательных компетенций свидетельствует об их относительной неполноте и взаимо-дополняемости. При этом можно выделить и общие черты:

- ориентация на освоение базовых, ключевых, общеобразовательных компетенций надпреметного характера;

- усиление прикладного, практического характера школьного образования;

- формирование «жизненных навыков» - простых, неакадемических умений, которыми люди пользуются в повседневной жизни, что определяет адекватность образования современным социальным, культурным, экономическим, экологическим и т.п. реалиям [5].

На основании проведенного анализа конкретизируем содержание понятий «компетенция» и «компетентность», определяя, что общего между ними и что разделяет. Компетенция в переводе с латинского сошре1епйа означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлён, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определённой области

человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней.

Как отмечает А.В. Хуторской, понятие «компетенция» не ново в отечественных методиках обучения [7]. Например, лингвистические компетенции давно рассматриваются и используются специалистами методики обучения языкам. В языках и информатике говорится о коммуникативных компетенциях. В последнее же десятилетие понятие «компетенция» стало всё больше выходить на общедидактический, общепедагогический и методологический уровень. Это связано с его системно-практическими функциями и интеграционной метапредметной ролью в общем образовании. Усиленное внимание к этому понятию обусловлено также рекомендациями Совета Европы, относящимися к обновлению образования. Для России тенденции европейского образования никогда не были безразличны. Но российское образование всегда выбирало «свой путь», связанный со спецификой отечественных традиций и процессов. Не будет исключением и тенденция усиления роли компетенции в образовании. А. В. Хуторской приводит следующий пример, связанный с отбором ключевых компетенций. Одна из ключевых компетенции «:по-европейски» - компетенция в сфере культурно-досуговой деятельности, предполагающая, в частности, освоение способов использования свободного времени. Очевидно, что для российского человека это отнюдь не ключевая компетенция. Гораздо более значима компетенция в сфере общекультурной, духовной жизни и деятельности. Проблема свободного времени - не причина, а следствие наличия или отсутствия у человека общекультурной компетенции, действительно ключевой и крайне актуальной для современного состояния отечественного образования.

Для того, чтобы разделить общее и индивидуальное в содержании компетентност-ного образования, ученые различают синонимически используемые понятия «компетенция» и «компетентность». Компетенция - совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов и необходимых, чтобы качественно продуктивно действовать по отношению к ним. Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности. Разделяя эти понятия, необходимо иметь в виду под компетенцией наперёд заданное требование (норму) к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью - уже состоявшееся его личностное качество (совокупность качеств) и минимальный опыт по отношению к деятельности в заданной сфере.

Компетентность ученика предполагает целый спектр его личностных качеств. Как отмечается в «Стратегии модернизации содержания общего образования», понятие компетентности включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную. Компетентность предполагает минимальный опыт применения компетенции. Об этом важно помнить при формулировании проверяемых требований к подготовке ученика, а также при проектировании учебников и учебного процесса.

Литература

1. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века / Б.С. Гершунский. - М.: ИнтерДиалект +, 1997.

2. Дахин, А. Компетенция и компетентность: Сколько их у российского школьника? / А. Дахин // Народное образование, 2004. - №4. - С. 136-144.

3. Ермаков, Д. Откуда и куда ведет компетентностный подход? / Д. Ермаков // Народное образование, 2008. - № 7. - С. 181-187.

4. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя. - М.: МИСиС, 2GG4.

5. Томилин, А.Б. Технологии формирования компетенций в системе высшего профессионального образования / А.Б. Томилин, А.В. Бриттов, С.И. Демкина // Управление качеством высшего образования. - 2GG5. - №. 5. - С.112-123.

6. Фрумин, И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования / И.Д. Фрумкин // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практ. конф. - Красноярск: КрасГУ, 2GG3. - С.33-57.

7. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориенти-рованной парадигмы образования // Народное образование, 2GG3. - № 2. - С. 5В-64.

В. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции: Технологии конструирования / А.В. Хуторский // Народное образование, 2GG3. - №5. - С. 55-61.

9. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

© М. М. Шубович - канд. пед. наук, доц. каф. педагогики профессионального образования и социальной деятельности Ульяновского госуд. ун-та. E-mail: shubvg @mail.ru.

4G3