Особенности франкоязычного дискурса русско-французских детей-билингвов

УДК 81246.2

С. Е. Бойкова

преподаватель кафедры медиалингвистики факультета журналистики МГУ им. М. В. Ломоносова, аспирант кафедры французского языкознания филологического факультета МГУ им. М. В. Ломоносова; e-mail: boyykova_stella@rambler.ru

особенности франкоязычного дискурса русско-французских детей-билингвов

В статье анализируется франкоязычный дискурс детей-билингвов разных типов. Цель работы - выявить особенности, присущие франкоязычному дискурсу каждого билингвального типа на разных языковых уровнях. В качестве материала использован авторский корпус детской русско-французской билингвальной речи. Рассматриваются некоторые теоретические аспекты билингвизма, уточняется терминология в области билингвологии и онтогенеза. Рассматриваются различные типы билингвизма (естественные и искусственные). Приводятся особенности, характерные для каждого из типов дискурса (на уровне грамматики, лексики, синтаксиса).

Ключевые слова: билингвизм; детская речь; взрослая двуязычная речь; межъязыковая интерференция; языковая компетенция.

S. E. Boykova

Lecturer, Department of media linguistics,

Facility of journalism, MSU;

Post-graduate, Department of French linguistics,

Faculty of Philology, MSU;

e-mail: boyykova_stella@rambler.ru

FEATURES OF FRENCH DISCOURSE OF RUSSIAN-FRENCH BILINGUAL CHILDREN

The paper provides an analysis of the French discourse of different types of bilingual children. The purpose of the work is to identify features inherent in the French discourse of each bilingual type at different language levels. The author's corpus of children's Russian-French bilingual speech was used as the material. The article looks into some theoretical aspects of bilingualism, specifies terminology in the field of bilingualism and ontogenesis. Different types of bilingualism («natural» and «artificial») are considered. Features characteristic of each type of discourse (at the level of grammar, vocabulary, syntax) are given.

Key words: bilingualism; children's speech; adult bilingual speech; interlingual interference; linguistic competence.

Введение

Билингвизм - явление неоднородное. При попытке дать ему точную дефиницию возникают трудности. К настоящему моменту насчитывается несколько десятков определений билингвизма [Чиршева 2012, с. 45]. Почему так происходит? «Il y a autant de bilinguismes que de sujets bilingues» (существует столько разновидностей билингвизма, сколько и билингвов) [Tupula Kabola 2016, с. 33]. Языковое развитие каждого ребенка происходит по уникальному сценарию и зависит от многих факторов, таких как возраст знакомства с каждым из языков; окружение ребенка; статус языков; степень родства языков и др.1

Паскаль МакКарти, вслед за Франсуа Грожаном, отмечает, что современное определение билингвизма базируется не на качестве владения двумя языками, но на их регулярном использовании в повседневной жизни2. Типичное определение мы находим в работах по непосредственно детскому билингвизму: «Un enfant est qualifié de bilingue lorsqu'il est exposé à deux langues sur une base régulière» [Tupula Kabola 2016, c. 25].

В статье мы предлагаем обратить внимание на феномен детского русско-французского билингвизма. Мы рассмотрим и проанализируем франкоязычный дискурс детей-билингвов разных типов: естественных (включая их разновидности) и так называемых искусственных. Цель работы - выявить особенности, присущие франкоязычному дискурсу каждого билингвального типа на разных языковых уровнях (лексическом, грамматическом, синтаксическом). В качестве материала использован авторский корпус детской русско-французской билингвальной речи.

Речь русско-французских детей-билингвов: классификация и анализ особенностей

Прежде всего остановимся подробнее на классификации билингвизма. Этот вопрос имеет не только чрезвычайную теоретическую важность. Он имеет также непосредственное отношение

1 Подробно ознакомиться с факторами, влияющими на усвоение языков ребенком, можно в [Grosjean 2012; Tupula Kabola 2016, с. 29-34].

2 «Les chercheurs ont peu à peu changé leur définition de la personne bilingue ; elle n'est plus basée essentiellement sur l'aisance que cette personne possède dans ses langues, mais sur l'utilisation régulière de celles-ci dans la vie quotidienne» [McCarthy 2017, с. 119]

к организации лингвистического воспитания ребенка и - шире -к организации преподавания иностранных языков в школе и вузах. Для нашей работы классификация билингвизма и уточнение терминологии в этом отношении позволяет разбить испытуемых на группы и увидеть, в чем заключаются отличительные особенности, и есть ли общие тенденции.

Тип билингвизма может быть выявлен на основе различных параметров. Так, например, Hamers и Blanc выделяют пять таких параметров: la relation entre langage et pensée; la compétence; l'âge d'acquisition; le rapports des satuts socioculturels; l'appartenance et l'identité cilturelle [Hamers et Blanc 1983]. Кроме вышеперечисленных есть и другие параметры типологии билингвизма - способ формирования двуязычия. Некоторые из параметров классификации вызывают споры среди исследователей. Так, различение составного (composé), координативного (coordonné) и субординативного (subordonné) типов на основе взаимоотношения языка и мысли, впервые введенное еще в работах У. Вайн-райха [Протасова 2013, с. 27], ныне не представляется актуальным, поскольку не имеет под собой реальных оснований: «Après plusieurs années de recherche ... il a bien fallu admettre que cette dichotomie ne reposait sur aucune réalité psychologique» [Grosjean 2015, c. 150].

В работе мы будем опираться на следующие параметры для дифференциации билингвизма:

1. Возраст формирования билингвизма: младенческий (0-1 год); детский (1 - 12 лет); подростковый (12-17лет); взрослый.

2. Языковая компетенция (сбалансированное двуязычие; доминантный билингвизм; полубилингвизм).

3. Порядок введения языков в общение (одновременное двуязычие; последовательное двуязычие).

4. Способ формирования (естественный и искусственный билингвизм).

На наш взгляд, последний параметр требует отдельного пояснения. Определение терминов естественный и искусственный билингвизм достаточно спорно. Ранее естественному билингвизму противопоставлялся специально изученный1. Однако в связи с появлением так называемого интенционального билингвизма, при котором один

1 См., например, работы Л. В. Щербы.

из родителей с рождения говорит с ребенком на неродном для себя языке, данная оппозиция утратила свою четкость. По мнению Г. Н. Чиршевой, дихотомия «естественный - искусственный» является особенностью всех способов формирования детского двуязычия: при одновременном усвоении возможен только естественный способ, а при специальном обучении - только искусственный [Чиршева 2Q12, с. 6Q]. Во многих случаях это действительно так. Однако является ли интенциональный (искусственный) билингвизм естественным? Barbara Abdelilah-Bauer предостерегает о проблемах, связанных с таким методом передачи языка ребенку. Она говорит о том, что прежде чем ставить себе цель говорить с ребенком на выученном языке, родители должны быть уверены, что смогут создать и поддерживать в дальнейшем эмоциональную связь со своим ребенком: «Avant de se lancer dans une telle aventure, le parent doit être certain de pouvoir créer et maintenir une relation affective avec son enfant sans que l'utilisation de la langue étrangère compromette les interactions émotionnelles» [Abdelilah - Bauer 2Q15, с. 181]. Исследование, проведенное в 2Q11 г. во Флориде, показало, что дети, осваивающие английский с родителями-носителями языка, имеют лучшую компетенцию в этом языке, нежели дети, родители которых говорили с ними на английском не будучи носителями языка [Place, Hoff 2Q11]. Другое исследование, проведенное группой ученых в 2QQ9 г. среди испаноязычных матерей, говорящих на английском языке с детьми, показало еще более тревожные результаты [The effect of maternal language on bilingual children's vocabulary ... 2QQ9]. Согласно его результатам, у детей не только не улучшился английский язык, но и замедлилось усвоение испанского языка.

Стоит отметить, что интенциональный билингвизм становится популярным также и в России. На наш взгляд, этот вид билингвизма заслуживает отдельного серьезного исследования.

А. А. Залевская предлагает следующее разграничение искусственного (учебного) и естественного двуязычия: «Эти два типа двуязычия различаются по условиям их формирования, по характеру задействованных при этом психических процессов и по конечным продуктам таких процессов» [Залевская 2Q11, с. Зб]. Каждому из видов автор дает подробную сравнительную характеристику. Так, например, по условиям формирования к позитивным чертам естественного билингвизма А. А. Залевская относит наличие языковой среды, неограниченное

время общения, естественные ситуации общения, большую речевую практику в различных ситуациях. Среди минусов этого вида упоминаются отсутствие системы в освоении языковых явлений, отсутствие целенаправленного обучения и профессионального педагога, редкое и не всегда точное исправление ошибок. В то же время искусственный билингвизм, напротив, характеризуется отсутствием языковой среды, ограниченным временем и искусственными ситуациями общения, ограниченной речевой практикой. Зато этот вид имеет такие преимущества, как системная презентация языковых явлений, наличие целенаправленного обучения и профессионального педагога, возможностью работы над ошибками и применением методики. Также каждый из видов билингвизма имеет свои особенности когнитивных процессов, что приводит к формированию разных конечных продуктов [Залевская 2011, с. 36-38].

В целом, с таким пониманием естественного и искусственного билингвизма нельзя не согласиться, но некоторые пункты кажутся спорными. Прежде всего, думается, что о неограниченности времени общения на двух языках при естественном двуязычии можно говорить лишь условно. Все зависит от того, являются ли оба языка «домашними», сколько каждому из них уделяется внимания.

Кроме того, вопрос о формировании образа мира кажется нам неоднозначным. А. А. Залевская говорит о об образовании двух картин мира у естественных блингвов, осваивающих языки с детства. Однако нам кажется уместнее говорить об образовании некой третьей картины мира, создаваемой билингвом на основе постоянного анализа имеющихся.

Также среди когнитивных процессов А. А. Залевская указывает перевод с одного языка на другой как процесс, присущий исключительно искусственному билингвизму, а переключение кода характерный для естественного. Полагаем, однако, что как переключение кода, так и перевод могут встречаться у билингвов обоих видов. Если мы имеем дело с коммуникативной методикой преподавания иностранных языков, то там преподавание предполагается на изучаемом языке с минимальным применением перевода. В то же время билингвы не всегда только переключаются с одного языка на другой. Часто они также так или иначе испытывают влияние другого языка и вынуждены прибегать к переводу. Это проявляется, например, в многочисленных кальках, встречающихся в их речи.

Преимущество естественного билингвизма представляется очевидным. Очень важную роль играет спонтанная мотивация при овладении языком как средством общения и познания в детском возрасте [Залевская 2011, с. 36].

Е. Ю. Протасова пишет, что чем младше ребенок, тем больше у него шансов овладеть вторым языком в совершенстве, но только в том случае, если обучение организовано правильно, и вовремя принимаются превентивные меры для сохранения гармоничного языкового и личностного развития [Протасова 2013, с. 10].

Итак, в нашем исследовании принял участие 21 ребенок. Среди них можно выделить искусственных билингвов (два человека) и естественных (19 человек), среди которых 17 билингвов полностью естественных (14 с доминантным французским языком и три со сбалансированным двуязычием), и два ребенка с доминантным русским языком, являющиеся промежуточным типом (до пяти лет они изучали французский язык как искусственные билингвы, а затем пошли во французскую школу, и сейчас в их отношении можно говорить, скорее, как о естественном билингвизме).

Исследованию особенностей дискурса естественных билингвов были посвящены другие работы автора [Бойкова 2019; Бойкова 2016; Бойкова 2015]. В настоящей работе мы ограничимся кратким представлением ранее опубликованного материала.

Нами был собран и транскрибирован для последующего анализа корпус диалогов с детьми-билингвами, в возрасте от трех до 14 лет, носителей французского и русского языков. Речь детей была сгруппирована по возрасту и типу билингвизма.

По теме беседы можно разделить сбор материла с каждым участником на три этапа. На первом этапе дети рассказывали об учебе и хобби. На втором они могли составить рассказ по сюжетным картинкам или просто описать, что на них изображено (на французском или русском языках - по желанию). Затем детям предлагалось рассказать другую историю на втором языке. Третий этап эксперимента - фиксация спонтанной речи билингвов в ситуации естественного общения.

Были выявлены следующие особенности франкоязычного дискурса естественных билингвов: у детей с доминантным русским языком частотны затруднения с выбором рода имени существительного (в большинстве случаев, под влиянием русского языка):

А., 11,3,5: L'hérisson qui s'appelait Georges vit dans un forêt profond (cf:

une forêt profonde), à la campagne.

Также не всегда верен выбор вспомогательного глагола в сложных временах:

С., 9,6,8: Et.. .il a monté (cf: il est monté) sur... sur cet arbre.

Артикль не всегда наличествует:

А., 11,3,5: On n'a pas seulement les nationalitésfrançais-russe, on a anglais, on a italien, on a espagnol, on a marocain... et une Américaine (cf.: On n'a pas seulement les nationalités française-russes, on a des Anglais, on a des Italiens, on a des Espagnols, on a des Marocains... et une Américaine).

Встречается калькирование словосочетаний из русского языка:

А., 11, 3,5: Il y avait un hérisson, qui a.. qui a été très faim (cf: ...qui avait faim).

Глагол «avoir» в устойчивом выражении «avoir faim» заменен на глагол être (*être faim), что является калькой русского выражения «быть голодным».

Дети с доминантным французским языком чаще всего допускали ошибки на род существительных:

Э., 11: Elle a habité au Qatar, au Pologne (ср.: en Pologne), mais pas en France.

Также дети до 7 лет испытывают трудности с использованием subjonctif:

E., 6,1: En fait il y a une feuille et sur cette feuille il y a des problèmes et il faut que tout le monde les résout (cf.: il faut que tout le monde les résolve).

Порядок слов также периодически нарушается в речи детей до шести - семи лет:

S., 6,4,15: Elle vole! On appuie sur un bouton, après on met y la main et elle va comme ça (показывает). (cf.: on y met la main).

К общим особенностям речи естественных билингвов, вне зависимости от доминантного языка, можно отнести следующие пункты:

- переключение кода в зависимости от целого ряда факторов (уровень языковой компетенции ребенка, языковая компетенция собеседника, тема разговора, присутствие других участников общения и их языковая компетенция).

N., 5: Вот я читала книгу «Mon frère Paul est maladroit». - Et il s'agit de quoi?

N., 5,3: Paul est maladroit, он пишет очень плохо. Вообще я очень люблю читать. Вот вчера я читала историю про дядю, который сломал свой rasoir.

I., 9,5: Мы ездили на дачу. И там было много всяких. ну. activités, мы играли, бегали.

Важно обратить внимание на то, что в речи детей-билингвов прослеживалось не только влияние сильного языка на слабый, но и обратное явление. Причем это влияние может проявляться на всех языковых уровнях. Так, например, в речи R. (доминантный французский язык) были замечены ошибки на род существительного под влиянием русского языка:

R., 8,2,14: Bon... Ok... C'est Noël. Le petit garçon et la petite fille veulent décorer une sapin (cf.: un sapin).

Также для R. и его сестры С. характерно опущение артикля:

- D'accord. R., et toi, tu fais quelques activités ?

R.: Oui, piscine.

S., 6,4,15: Et il fait football (cf.: Il fait du football), mais maintenant il fait plus.

При этом отметим также, что случаи влияния слабого языка на доминантный были отмечены, в основном, у тех детей, которые осваивают языки одновременно с самого раннего возраста. У них нет устойчивой матрицы первого языка, поэтому взаимодействие языковых систем выражено более ярко. Мы можем предположить, что эти дети проходят стадию активного развития слабого языка, результатом которого может стать переход доминантного билингвизма в сбалансированный.

Корпус речи искусственных билингвов собирался несколько иначе. В группу искусственных билингвов вошли две девочки: Катя

(четыре года) и Лида (девять лет)1. Наблюдения за девочками велись в течение нескольких месяцев: трех (Катя) и пяти (Лида).

Остановимся подробнее на характеристике искусственных билингвов. Катя из русскоязычной семьи. Дома все говорят по-русски, няня русскоязычная. Ходит в английский детский сад. Занимается французским с одного года (приходит преподаватель - носитель языка). Часто и подолгу бывает с родителями во Франции.

Лида также из русскоязычной семьи. Учит французский язык с трех лет (два раза в неделю с носителями языка). Сначала на курсах, затем был перерыв в обучении (два месяца), сейчас занимается с репетитором раз в неделю. Во Франции была один раз.

Уровень языковой компетенции девочек различен, но всё же сопоставим. Катя владеет французским увереннее. На наш взгляд, первостепенную роль играет то, что она имеет возможность периодически погружаться в страну изучаемого языка. Девочки относятся к разным возрастным группам, однако обе подходят под определение детского билингвизма (от 1 до 12 лет).

Самой частотной проблемой, отмеченной в речи обеих девочек, на уровне грамматики является выбор вспомогательного глагола в сложных временах:

К.: J'ai allé en voiture (cf.: je suis allée).

К.: Une fois j'ai tombé (cf. : je suis tombée) sur le dent.

Л.: J'ai allé à l'école. (cf. : je suis allée);

Л.: Nous avons allé (cf. : nous sommes allés) en vacances.

Примечательно, что ошибка эта допускается регулярно и в самых частотных глаголах (таких как aller, например). В нашем корпусе правильное употребление вспомогательного глагола встречается только в двух высказываниях у Лиды и в пяти у Кати. Незнанием правила это объяснить нельзя, поскольку обе девочки проходили образование сложного прошедшего времени Passé composé. На наш взгляд, такое количество ошибок на это правило объясняется, с одной стороны, неавтоматизированным навыком, а с другой - отсутствием так называемого языкового чутья, интуитивно правильного выбора грамматической формы, присущей носителям.

1 Имена всех детей изменены из этических соображений.

Много трудностей вызывает также род имени существительного. Примечательно, что девочки используют разные языковые стратегии: Лида старается опускать артикль, если не уверена в роде имени существительного, а Катя чаще делает выбор под влиянием русского языка:

К.: C'est un bébé dort, c'est un fenêtre;

К.: le dent était très-très noir;

Л.: On a donné sac; Je ferai devoir.

Аналогичные тенденции отмечены в отношении числа существительных. Здесь также прослеживается интерференция русского языка:

Л.: A l'école on va faire la mathématique (cf.: les mathématiques).

К.: J'aime tes pantalons (cf. : ton pantalon).

Был отмечен также в речи Кати случай образования множественного числа существительного на -al путем прибавления окончания -s (генерализация правила):

К.: Parce qu'il y a les animals... (cf.: les animaux).

В речи Лиды была отмечена тенденция заменять participe passé в сложном прошедшем времени на инфинитив:

J'ai... avoir les cours de maths (cf.: j'ai eu les cours de maths).

Также отмечен нестандартный порядок слов.

Л.: Je ne pas fais ça. (cf.: je ne fais pas ça).

Мы предполагаем, что французское двухкомпонентное отрицание ne... pas воспринимается как русское не.

В речи Кати в отдельных случаях встречается также использование инфинитива вместо других глагольных форм: Et moi apporter ça !

Встречаются также другие отклонения от нормы, но поскольку они носят, скорее, нерегулярный характер, мы не можем пока говорить о них как о тенденции. В любом случае необходима проверка на более серьезном по объему материале.

В плане речевого поведения искусственных билингвов обращает на себя внимание то, что при нехватке словарного запаса или других речевых средств обе девочки не пытаются придумать, как это можно

сказать, не подключают речевую креативность, а либо переходят на русский язык, либо отмалчиваются. Речь девочек, скорее, фрагментарная, с большими паузами. Явно прослеживается нацеленность на правильность высказывания, а не на его смысл. В то же время естественные билингвы направлены на донесение содержания высказывания. Они не боятся экспериментировать с языком, придумывают новые слова, легко «вкрапляют» заимствования из одного языка в другой.

Приведем основные трудности, с которыми, на наш взгляд, сталкиваются искусственные билингвы:

• Мотивация. Жильбер Далгальян (Gilbert Dalgalian) в книге «Enfances plurilingues» подробно анализирует вопрос, почему мотивация первостепенна для изучения языков. Будучи сам билингвом, лингвист отмечает: «A tous les niveaux, une autre langue est une autre façon d'être» [Dalgalian 2000, с. 97]. Различия на всех языковых уровнях, а также особые социокультурные аспекты, заложенные в языке, делают изучение нового языка чрезвычайно сложным: «Oui, apprendre une langue, c'est bel et bien tourneboulé de partout: de l'ouïe, de la vue, de la bouche et du gosier, de la tête, du visage et des mains» [Dalgalian 2000, с. 99]. Наше исследование показало, что основным стимулом к успешному овладению языком является необходимость его использования. Дети, у которых нет такой необходимости, показывают очень скромные результаты даже при системном долговременном обучении и активной поддержке родителей (случай искусственных билингвов в нашей работе).

• Поддержание языка. Барбара Абделила-Бауэр отмечает, что язык, с легкостью усвоенный в раннем детстве, также легко может быть утрачен: «.une langue faciliment acquise durant la petite enfance peut être perdue aussi facilement» [Abdelilah - Bauer 2015, с. 180]. Для поддержания языковой компетенции необходимы каждодневные усилия. В противном случае билингвизм превращается в несбыточную мечту.

• Несбалансированность языкового инпута. Искусственные билингвы окружены монолингвальной языковой средой (Я1), тогда как второй язык присутствует лишь эпизодически.

• Ограниченность контакта с носителями языка.

Заключение

Результаты показали, что французский язык детей-билингвов (как естественных, так и искусственных) претерпевает существенные

изменения на всех уровнях. И естественные, и искусственные билингвы допускают в речи ошибки разного рода. Однако искусственные билингвы делают ошибки, не характерные для естественных билингвов (такие как нарушение порядка слов, употребление инфинитива вместо partcipe passé и других глагольных форм, образование множественного числа существительных). Кроме того, искусственные билингвы часто прибегают к опущению артикля перед именем существительным, особенно, если не уверены в родовой принадлежности последнего. В речи естественных билингвов, особенно с доминантным русским языком, также встречаются проблемы с артиклем, однако намного реже. В целом, можно отметить, что искусственные билингвы стремятся максимально упростить язык, пытаясь, таким образом, минимизировать ошибки.

Кроме того, мы вынуждены отметить, что у искусственных билингвов изучаемый язык развивается намного медленнее и требует сознательных усилий со стороны ученика. Огромную роль играет мотивация овладения языком. Также нами были отмечены разные речевые стратегии у двух групп билингвов. Естественные билингвы, в отличие от искусственных, меньше обращают внимания на форму высказывания, концентрируясь на его содержании. В целом, естественные билингвы показали значительно лучшие результаты.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Бойкова С. Е. Опыт анализа особенностей детской билингвальной речи в сопоставлении с взрослой билингвальной речью на примере русского и французского языков // Вестник Московского университета. Серия 9: Филология, издательство. 2019. № 3. С. 54-70. Бойкова С. Е. Проблемы переключения кода в условиях русско-французской детской билингвальной речи // Русская словесность. М. : Школа пресса, 2016. № 5. С. 23-28. Бойкова С. Е. Некоторые особенности детского билингвального дискурса на материале корпуса речи русско-французских детей билингвов // Scripta manent. 2015. № 21. С. 13-21. Залевская А. А. Некоторые спорные вопросы теории двуязычия // Путь в язык: Одноязычие и многоязычие : сб. статей / отв. ред. С. Н. Цейтлин, М. Б. Елисеева. М. : Языки славянских культур, 2011. С. 33-47. Протасова Е. Ю., Родина Н. М. Многоязычие в детском возрасте. 3-е изд. СПб. : Златоуст, 2013. 276 с.

Чиршева Г. Н. Детский билингвизм: одновременное усвоение двух языков. СПб. : Златоуст, 2012. 488 с.

Abdelilah - Bauer B. Le défi des enfants bilingues: grandir et vivre en parlant plusieurs langues. Paris : La Découverte, 2015. 213 p.

Dalgalian G. Enfances plurilingues: Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue. Paris : L'Harmattan, 2000. 169 p.

GrosjeanF. Parler plusieurs langues: Le monde des bilingues. Paris : Albin Michel, 2015. 229 p.

Hamers J., Blanc M., Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Mardaga, 1983. 498 p.

McCarty, P., Comment repenser le Bilinguisme? // Wolf-Fédida M (sous la direction de) Bilinguisme et intelligeance : don de soi - perte de soi. - MJW Fédition, Paris, 2017. P. 119-126.

Place S., Hoff E. Properties of dual language exposure that influence 2-year-olds'bilingual proficiency // Child development. 2011. Vol. 82. P. 1834-1849.

The effect of maternal language on bilingual children's vocabulary and emergent literacy development during Head Start and kindergarten / C. S. Hammer, M. D. Davison, F. R. Lawrence, A. W. Miccio // Scientific Studies of Reading. 2009. Vol. 13. P. 99-121.

Tupula Kabola A. Le bilinguisme, un atout dans son jeu: pour une éducation bilingue réussie. Québec : Editions du CHU Sainte-Justine, 2016. 189 p.

REFERENCES

Bojkova S. E. Opyt analiza osobennostej detskoj bilingval'noj rechi v sopostavlenii s vzrosloj bilingval'noj rech'ju na primere russkogo i francuzskogo jazykov // Vestnik Moskovskogo universiteta. Serija 9: Filologija, izdatel'stvo. 2019. № 3. S. 54-70.

Bojkova S. E. Problemy perekljuchenija koda v uslovijah russko-francuzskoj detskoj bilingval'noj rechi // Russkaja slovesnost'. M. : Shkola pressa, 2016. № 5. S. 23-28.

Bojkova S. E. Nekotorye osobennosti detskogo bilingval'nogo diskursa na mate-riale korpusa rechi russko-francuzskih detej bilingvov // Scripta manent. 2015. № 21. S. 13-21.

Zalevskaja A. A. Nekotorye spornye voprosy teorii dvujazychija // Put' v jazyk: Odnojazychie i mnogojazychie : sb. statej / otv. red. S. N. Cejtlin, M. B. Eliseeva. M. : Jazyki slavjanskih kul'tur, 2011. S. 33-47.

Protasova E. Ju., Rodina N. M. Mnogojazychie v detskom vozraste. 3-e izd. SPb. : Zlatoust, 2013. 276 s.

Chirsheva G. N. Detskij bilingvizm: odnovremennoe usvoenie dvuh jazykov. SPb. : Zlatoust, 2012. 488 s.

Abdelilah - Bauer B. Le défi des enfants bilingues: grandir et vivre en parlant plusieurs langues. Paris : La Découverte, 2015. 213 p.

C. Е. ßoÜKOBa

Dalgalian G. Enfances plurilingues: Témoignage pour une éducation bilingue et plurilingue. Paris : L'Harmattan, 2000. 169 p.

Grosjean F. Parler plusieurs langues: Le monde des bilingues. Paris : Albin Michel, 2015. 229 p.

Hamers J., Blanc M., Bilingualité et bilinguisme. Bruxelles : Mardaga, 1983. 498 p.

McCarty, P., Comment repenser le Bilinguisme? // Wolf-Fédida M (sous la direction de) Bilinguisme et intelligeance : don de soi - perte de soi. - MJW Fédition, Paris, 2017. P. 119-126.

Place S., Hoff E. Properties of dual language exposure that influence 2-year-olds'bilingual proficiency // Child development. 2011. Vol. 82. P. 1834-1849.

The effect of maternal language on bilingual children's vocabulary and emergent literacy development during Head Start and kindergarten / C. S. Hammer, M. D. Davison, F. R. Lawrence, A. W. Miccio // Scientific Studies of Reading. 2009. Vol. 13. P. 99-121.

Tupula Kabola A. Le bilinguisme, un atout dans son jeu: pour une éducation bilingue réussie. Québec : Editions du CHU Sainte-Justine, 2016. 189 p.