ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ СРЕДЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТОВ Дж. КЕЛЛИ

УДК: 159.9 ББК: 88.4

ОСОБЕННОСТИ ДИАЛОГИЧЕСКОМ СРЕДЫ ОБЩЕНИЯ СТУДЕНТОВ В СИСТЕМЕ КОНСТРУКТОВ Дж. КЕЛЛИ Л.Г. Дмитриева, Е.Л. Солонина

* Ключевые слова: диалог, диалогическая среда, когнитивный стиль «простота / сложность», репертуарные решетки Дж.Келли, индивидуальное сознание студентов.

Формирование диалогической среды общения является одним из самых важных направлений в педагогической психологии. Как правило, психологи связывают этот процесс с личностно-ориентированной парадигмой, которая сегодня является одной из основных в образовании. Этот подход предполагает гуманистическую направленность общения, что невозможно без психологического обоснования диалога как оптимального способа взаимодействия. Педагогическое общение не может быть продуктивным, если не будет живого, многогранного диалога, который строится на основе субъект-субъектных отношений и организации диалогической реальности, способствующей самораскрытию педагога и учащихся.

В психолого-педагогических источниках имеются разные суждения о диалоге. Исследователи отошли от традиционных представлений, которые включают в себя равноправие в общении, взаимоуважение и взаимопонимание партнеров, свободное выражение чувств, мыслей, умение слушать, а также доверительное и объективное отношение к партнеру по общению. В реальной педагогической практике диалог намного сложнее, чем его описание в философских и психологических схемах. Не случайно все чаще можно встретить мнения относительно неравнозначности и неравновесности диалога [15, 5, 10, 6 ].

Возникновение диалога скрыто в глубине веков. Проблема диалогичности

уходит своими корнями еще к Сократу и Платону. В учении Сократа об анамнезисе, развитом Платоном, предполагалось, что творческая энергия и знания человека находятся в его душе в латентном состоянии и ждут выхода. Высвобождение творческой энергии возможно посредством диалога, в процессе которого вопросы партнера индуцируют скрытые возможности. Иными словами, энергия мысли, творчества человека зачастую реализуется в ситуации диалога.

Идея диалогичности человеческих взаимоотношений, формирующихся и развивающихся в ситуации общения, является несомненным достижением другого философа Л. Фейербаха. Его концепция получила развитие в работах последующих мыслителей [1,4,7].

М. Бубер полагал, что диалог имеет социальную природу. В его концепции диалог является средством социального общения (т.е. организации диалогической среды). Диалогическую ситуацию М. Бубер связывает с наличием свободной воли партнеров диалога. В ситуациях, где свобода воли не реализуется, диалог невозможен. Диалог - это процесс и продукт опосредованного или непосредственного диалогического интраперсональ-ного взаимодействия между ролями Я, субъекта с другими субъектами и с квазисубъектами (персонифицированными фрагментами объективного мира и конструктами). По своей сущности диалог

'Дмитриева Людмила Геннадьевна - к.п.н., доц. каф. общ. псих. фак-та пед-ки и псих-ии ВЭГУ, докторант Российского профессионально-педагогического университета (г. Екатеринбург),

Солонина Елена Леонидовна - асп. каф. экспер. психологии Российского профессиональнопедагогического университета (г. Екатеринбург).

является конкретной формой существования человека [ 4 ].

Проблема диалогичности общения разрабатывается не только в западной философии. Представитель русской идеалистической философии Н.А. Бердяев, в частности, считал, что сознание “Я” неизбежно предполагает сознание других “Я”. Абсолютное уединение “Я” от всякого иного “Ты” есть самоистребление. Н.А.Бердяев показал, что “Я” перестает существовать, “когда внутри существования ему не дано существование его другого, “Ты”. Смотря на “Ты”, “Я” пытается увидеть в нем свое собственное отражение. “Я” хочет отразиться в другом “Я”, в “Ты”, в общении [2].

По мысли выдающегося исследователя М.М.Бахтина, диалогические отношения людей - не просто одно из проявлений их бытия, а явление, пронизывающее всю человеческую жизнь, все, что имеет смысл и значение. Принципиально важным для нашего исследования является определение условий, способствующих возникновению диалогических отношений. Главным условием, согласно позиции М. М. Бахтина, является наличие коммуникативной интенции - установки на общение. Возникает, таким образом, коммуникативная ситуация, которая, является системообразующим фактором, делающим возможным возникновение диалогических отношений. Диалогическая коммуникативная ситуация по сути и есть диалогическая среда, необходимая для любого продуктивного общения, в том числе и педагогического.

Социальное общение является краеугольным камнем в исследованиях диалогизма у Л.С.Выготского. По мысли известного психолога, успешное обучение ребенка, приобщение его к конкретным культурно-историческим условиям, невозможно без значимой роли взрослого и сотрудничества с ним (сотрудничество, как известно, является важнейшей характеристикой диалога).

Трудности межличностного общения (в том числе и диалога) являются предметом внимания отечественных психологов уже не одно десятилетие. Проблема эффективного общения и организации оптимальной для успешного обучения диалогической среды получает дальнейшее развитие в трудах выдающихся отечественных психологов: А.А.Бодалева, А.К. Марковой, В.Н. Куницыной, Л.А. Петровской, С.А. Шеина, С.Л. Братченко и других.

После недолгой эйфории по поводу идеальных характеристик общения -диалога (в 90-е годы 20 века) психологи все чаще стали говорить о том, что «мир диалога - мир принципиально плюралистичный, многомерный, не сводимый ни к каким однозначным «истинным» толкованиям» (С.Л. Братченко). Некоторые из них связывают диалог с сознанием, ценностной сферой личности. Другие считают, что в основе диалога должны лежать некие совпадения в области личностных смыслов общающихся людей и так далее.

В чем же изюминка диалога? Наверное, в том что «диалог - это столкновение разных умов, разных истин, исходных культурных позиций, составляющих единый ум, единую истину и общую культуру». По сути дела подлинный диалог - это признание ценности, значимости позиции другой стороны, умение понять и принять точку зрения собеседника и выработать общее понимание проблемы.

Таким образом, даже краткий теоретический экскурс позволяет считать проблему организации продуктивного общения, диалогической среды предметом отдельного изучения.

В эмпирической части исследования нас интересовало то, каким образом студенты организовывают диалогическое общение, какой должна быть, по их мнению, продуктивная среда межличностного взаимодействия. В этой связи мы посчитали целесообразным измерить понимание

диалога студентами с помощью репертуарных решеток Дж.Келли. Этот метод, как известно, лежит на стыке когнитивной психологии и психосемантики.

Суть метода репертуарных решеток Дж. Келли заключается в индивидуальном подходе к исследованию личности. По мнению Дж. Келли, каждый человек обладает уникальной конструктной системой, которую он использует для интерпретации жизненного опыта. Он строит интегрированный образ мира, помогающий ему предсказывать и контролировать события, свое поведение и поведение других людей.

Известно, что в индивидуальном сознании человека переплетены две реальности: реальность субъективных переживаний и ощущений и реальность, выражающая себя через систему общественно выработанных способов осознания (через языковые формы). Мало осознаваемые человеком аффективные структуры не существуют в словесной форме. Они связаны с личностным смыслом, который всегда индивидуален [18, 16].

Метод репертуарных решеток Дж. Келли исследует когнитивный стиль «когнитивная простота / когнитивная сложность». «Сложная» личность в отличие от «простой» структурирует свой субъективный опыт в пространстве большего числа измерений [ 8 ].

Отечественные психологи,

работающие в области психосемантики [18,16], считают недостаточными для исследования каких-либо феноменов только лишь тестовые методики. В своих работах они доказательно утверждают, что значение понятия, как правило, бывает несколько уже, чем его смысл в сознании человека. У любого психологического феномена имеется семантическое пространство (описание с помощью языковых средств), которое расширяет представления о тех или иных объектах

исследования[7]. В то же время, в

психологических исследованиях последних лет все чаще можно встретить

суждения об ограничениях метода репертуарных решеток Дж. Келли. Большинство мнений сводится к тому, что шкалируемые элементы и конструкты практически невозможно подвергнуть валидизации ( которая, как известно, представляет собой процесс многоэтапной математической обработки). Отчасти, замечание является справедливым. Но дело в том, что метод конструктов Дж. Келли предполагает выявление субъективных представлений человека об объекте анализе. Наиболее ценным и важным в конструктах является индивидуальное, а не объективированное (усредненное) восприятие субъектами ситуаций, событий, других людей и так далее.

Субъектом реконструируется индивидуальная система значений, через призму которой происходит восприятие им окружающего мира, других людей, самого себя. Он постоянно что-либо классифицирует, оценивает, шкалирует, выносит суждения о сходстве и различии объектов и т. п.

Человек ставится в некий микрокосм, образованный облаком его позиций, где каждая координатная точка отражает отношение субъекта к какому-то единичному объекту. И это «звездное небо» есть не что иное, как система репертуарных точек, отражающих индивидуальное своеобразие его сознания[7].

В теории Дж. Келли остается открытым вопрос о том, обязательно ли испытуемым самим «вызывать» конструкты, или же можно использовать готовые (скажем, предложенные экспериментатором)? В анализе студентами особенностей диалогической среды мы пошли по следующему пути. Вначале эмпирического исследования студентам 1го и 2-го курсов экономического и юридического факультетов (всего 67 человек) было предложено написать сочинение на тему «Что такое в вашем понимании диалог?». Затем результаты сочинений обрабатывались при помощи индуктивного контент-анализа. Критерием

отбора ситуаций организации диалога являлась частота их употребления студентами. В итоге было выявлено 9 конструктов и 11 элементов, которые и составили ранговую решетку. Были выявлены следующие конструкты:

1. Ваш диалог строится на равных отношениях;

2. Вы доверительно относитесь к партнеру по общению;

3. В диалоге Вы свободно выражаете свои чувства и мысли;

4. Ваш диалог строится на не равных отношениях;

5. Ваше отношение к человеку влияет на общение;

6. В общении Вы скованны в высказывании своих чувств и мыслей;

7. Ваше отношение к человеку не влияет на диалог;

8. В вашем общении с человеком прослеживается общая тема;

9. В вашем общении с человеком нет определенной тематики.

Элементы были составлены нами. Они находятся в диапазоне пригодности используемых конструктов и

репрезентируют выборку студентов:

1. Я разговариваю с незнакомой аудиторией;

2. Я разговариваю с одним незнакомым человеком;

3. Я разговариваю со знакомым сверстником;

4. Я разговариваю с незнакомым сверстником;

5. Я разговариваю со старшими по возрасту знакомыми людьми;

6. Я разговариваю со старшими по возрасту незнакомыми людьми;

7. Я разговариваю с преподавателем;

8. Я разговариваю с человеком на темы, касающиеся деловых отношений;

9. Я разговариваю с человеком на темы, не касающиеся деловых отношений;

10. Я разговариваю с большой незнакомой аудиторией;

11. Я разговариваю с большой знакомой аудиторией.

Далее ранговая решетка предъявлялась испытуемым (студентам психологического факультета в количестве 55 человек). Студентов-психологов мы взяли не случайно. По эмпирическим данным В. Ф. Петренко, именно они отличаются наибольшей когнитивной сложностью. Следовательно, с большой вероятностью можно было ожидать максимальную дифференциацию оценочных суждений. Итак, всего в эмпирическом исследовании приняли участие 112 человек (67 студентов юридического и экономического факультетов, 55 студентов-психологов). По результатам тестирования мы получили 55 матриц, которые обрабатывались с помощью метода ранговой корреляции по критерию Спирмена. Результаты были представлены в виде графиков в пространстве двух значимых мощных конструктов.

В исследовании нами была выдвинута эмпирическая гипотеза о том, что стилевой показатель «когнитивная сложность» диалога у студентов определяется особенностями и количеством независимых категорий-факторов.

В ходе обработки данных исследования методом ранговой корреляции выявились следующие результаты.

Полученные графики были разделены на 9 групп по основанию сходства самого мощного конструкта. В качестве базовых нами были выявлены следующие конструкты:

- Доверительное отношение к партнеру по общению;

- Свободное выражение своих мыслей в диалоге;

- Личностное отношение, не влияющее на диалог;

- В диалоге прослеживается общая тема;

Нами получены 55 графиков с индивидуальными характеристиками особенностей восприятия студентами диалогической среды общения. Далее в качестве примера приведем интерпретацию одного из них.

Корреляционные матрицы, полученные решетках Дж. Келли, подверглись нами процедуре факторного анализа, который позволяет сгруппировать сходные по содержанию шкалы в более емкие категории-факторы.

В ходе обработки переменных неповернутым факторным анализом было выявлено 11 факторов. Далее полученная факторная матрица была подвергнута равномаксимальному вращению.

В результате обработки данных было выделено 7 независимых категорий-факторов, из них 5 факторов имеют наибольшую содержательную нагрузку. Факторы получили следующие названия:

Фактор 1 - «личностное отношение, влияющее на диалог».

Фактор 2 - «отсутствие определенной темы разговора».

Фактор 3 - «личностное отношение, не влияющее на диалог».

Фактор 4 - «скованность в высказывании своих мыслей».

Фактор 5 - «неравенство психологических позиций».

Два оставшихся фактора отражают менее «мощные», но также достоверно значимые параметры, это:

Фактор 6 - «психологическое равенство в отношениях».

Фактор 7 - «общая тематика разговора».

Итак, по результатам эмпирического исследования можно сделать следующие выводы:

1. Особенности структуры конструк-

тов диалога у студентов определяются следующими категориями-факторами:

личностным отношением, которое влияет на диалог, отсутствие определенной темы разговора, скованным высказыванием своих мыслей, неравенством позиций, личностным отношением, не влияющим на диалог.

2. Данной выборке присущ показатель, который интерпретируется, как «когнитивная сложность» группового сознания, который определяется по числу незави-

симых категорий-факторов, в нашем случае таких факторов семь.

3. Также мы выделили базисные конструкты, которые используют студенты для определения диалога, это: дове-

рительное отношение к партнеру по общению; свободное выражение своих чувств, мыслей в диалоге; личностное отношение к человеку не влияющее на диалог; наличие общей темы в общении.

Итак. В психологических исследованиях мы не обнаружили эмпирических данных, подтверждающих известные теоретические описания диалога (о равенстве психологических позиций, открытости в общении, самораскрытии, сотрудничестве и так далее). Нами была предпринята попытка проверить предполагаемую неоднозначность диалога с помощью репертуарных решеток Дж. Келли.

В теоретической части статьи мы акцентировали внимание на неравнозначности и полиструктурности диалога и трудностях организации диалогической среды общения. По результатам эмпирического исследования мы можем утверждать, что характеристики диалога в реальном общении студентов отличаются от его идеальных описаний в философских и психологических источниках. Самое главное противоречие, которое мы обнаружили в наших эмпирических данных -это выделение фактора неравенства психологических позиций. Не менее интересен в плане противоречивости представлений о диалоге и фактор скованности в высказываниях. Таким образом, нам удалось эмпирическими результатами подтвердить теоретические представления о том, что диалог имеет сложную структуру, он неравновесен и не всегда предполагает раскованности в общении..

На основании результатов эмпирического исследования мы пришли к выводу, что индивидуальном сознании студентов диалог имеет сложную структуру. Его интерпретации отличаются от обществен-

но выработанных способов осознания является достаточно сложным делом,

этого феномена неоднозначностью и более требующим, по всей видимости, создания

широким семантическим полем. Исходя из особой программы, направленной на

полученных данных мы можем утвер- формирования диалога и и оптимизацию

ждать, что организация диалогической межличностных отношений.

среды общения студентов в реальности

ЛИТЕРАТУРА

1.Бахтин М.М. От “ К философии поступка” к “Риторике поступка”. - М.: Лабиринт, 1996. - 175 с.

2.Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М., 1979. - 318с.

3.Бердяев Н.А. Философия свободного духа. - М.: Республика, 1994.- 480с.

4.Библер В.С. Мышление как творчество ( Введение в логику мысленного диалога). -М.: Политиздат, 1975, - 399с.

5.Бодалев А.А. Личность и общение.-М.: Междун. пед.академия,1995.-329с.

6.Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М.: Смысл, 1997. - С. 201-222.

7.Бубер М. Я, Ты. Квинтэссенция: философский альманах. 1991. - М.: Политиздат, 1992.

- 398с.

8.Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

9. Куницына В. И. Трудности межличностного общения: Автореферат дисс. д-ра псих. наук. - Санкт-Петерб., 1991. - 22 с.

10.Лабунская. В.А., Менджеринская Ю.А, Бреус Е. Д. . Психология затрудненного общения. - С.:Академия,2001. - 285 с.

11.Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 214 с.

12.Парыгин Б.Д. Психологический барьер и его природа. // Социальная психология и философия. - Л.: ЛГПИ, 1975, вып. 3. - 176 с.

13.Платон. Сочинения: В 3-х т. - М.: Наука, 1968-1972.

14.Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1988.

15.Похилько В.И., Федотова Е.О. Техника репертуарных решеток в экспериментальной психологии личности. — «Вопросы психологии», 1984, № 3, с. 151-157.

16.Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. Руководство по репертуарным личностным методикам./ перев. с английского. М - «Прогресс», 1987.- 236.

17.Шеин С.А. Диалог как основа педагогического общения// Вопросы психологии. -1981. - №1. - С.44 - 52

18.Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретикометодологические основания и психодиагностические возможности. — М., 1982. — 180 с.

Поступила в редакцию 03.08.05 г.