О проблемах и трудностях становления бакалавриата в структуре высшего профессионального образования России

с

N

ОБСУЖДАЕМ ПРОБЛЕМУ

В.С. СЕНАШЕНКО, профессор Российский университет дружбы народов

О проблемах и трудностях становления бакалавриата в структуре высшего профессионального образования России

В статье анализируются особенности перехода высшей профессиональной школы России на многоуровневую систему подготовки кадров. Акцент сделан на проблемах организации бакалавриата в технических вузах.

Ключевые слова: уровневая система образования, бакалавриат, магистратура, специалитет, квалификация, профиль, образовательная программа.

Состояние и запросы реальной эконо- чезновения целого ряда производств. Од-

мики и социальной сферы во многом определяют характер развития высшей школы, формируют требования к модели специалиста. Там, где работают и развиваются отрасли экономики, там и вузы функционируют в штатном режиме. Основу их учебной деятельности, как и прежде, составляют 5-6-летние образовательные монопрограммы. Заботы этих вузов сосредоточены главным образом на вопросах обновления содержания образовательных программ с учетом новейших достижений науки и техники, а также применения в учебном процессе новых образовательных технологий с целью повышения эффективности учебного процесса. Примером тому могут служить нефтедобывающая или газовая отрасли и состояние вузов, готовящих для них кадры.

Однако имеется большой массив вузов, традиционные образовательные программы которых оказались невостребованными нынешними работодателями. Произошло это вовсе не по причине низкого академического качества образовательных программ высшей школы, а вследствие значительных изменений структуры рынка труда в связи с увеличением масштабов сферы обслуживания. Многие квалификации, особенно выпускников инженерных вузов,

новременно появились «социально заброшенные », почти маргинальные виды профессиональной деятельности с низким уровнем оплаты труда, которые не так давно были и престижными, и высокооплачиваемыми. В сложившейся ситуации выпускники многих вузов вынуждены, как правило, искать работу, профиль которой не всегда соответствует полученному ими высшему профессиональному образованию.

В российской высшей школе подготовка специалистов с высшим образованием традиционно включала, кроме широкой фундаментальной составляющей, достаточно узкие специализации. Они-то и оказалась невостребованными в новых социально-экономических условиях, что стало поводом для утверждений о «слишком узкой » подготовке отечественных специалистов, которые выпускались высшей школой многие годы и были востребованными в условиях плановой экономики.

В действительности же молодые специалисты оказались не у дел отнюдь не из-за узости или академической несостоятельности полученного ими образования. Просто «исчезли » рабочие места, на которые были ориентированы образовательные программы высшей школы, или на фоне размера зарплат работников сферы торговли и раз-

стали ненужными из-за фактического ис- личных банковских структур стали низко-

оплачиваемыми, а то и вовсе непрестижными. Более того, в 90-е годы в стране возникло совершенно новое явление - массовая безработица, порождающая состояние профессиональной нестабильности и вынуждающая значительную часть работников менять не только место работы, но и характер профессиональной деятельности. Это, хотя и в несколько меньшей степени, относится и к специалистам, имеющим высшее образование.

На этом образовательном и социальном фоне на законодательном уровне в российскую систему высшего профессионального образования в массовом порядке внедряется 4-летняя образовательная программа подготовки бакалавров как инструмент для разрешения возникших проблем.

Естественно, что повсеместное внедрение образовательных программ подготовки бакалавров, которые становятся «несущей конструкцией» отечественной образовательной системы, не может решить обозначенных выше проблем взаимодействия высшей школы и сферы интеллектуального труда как ключевого сегмента постиндустриальной экономики, устранить возникшие в условиях рыночной экономики структурные несоответствия между сферой труда и высшим профессиональным образованием. Ибо решение большей части этих проблем находится за пределами образовательной системы.

Вместе с тем переход высшей школы на уровневую структуру основных образовательных программ является неизбежным. Это порождает ряд организационно-методических проблем, которые активно обсуждаются педагогической общественностью [1, 2]. При этом задача профессионализации основных образовательных программ высшей школы вышла на первый план и стала одной из ключевых при их практической реализации.

Очевидно, что уровень и характер профессионализации образовательных программ должен быть различным для бакалав-

ров, специалистов и магистров и напрямую зависеть от характера целей, на достижение которых они направлены. Четкая формулировка целей позволила бы устанавливать достаточность уровня профессионализации той или иной образовательной программы, который определяется не столько количеством учебных часов, сколько направленностью профессиональной подготовки на достижение конкретных результатов ее освоения. При этом разработчики образовательных программ того или иного уровня, исходя из баланса целевыхприоритетов, могли бы для каждой образовательной программы оптимальным образом формировать требуемый уровень профессиональной подготовки выпускников.

В советской системе высшего образования проблема его профессионализации была решена в условиях государственного трудоустройства выпускников после освоения ими 5-6-летних образовательных программ при тесном взаимодействии Министерства образования с отраслями народного хозяйства. Госплан при участии отраслей определял, какие молодые специалисты нужны и в каких количествах . Нужно заметить, что учебные планы, в частности в МГТУ им. Н.Э. Баумана [1], включали все виды учебных занятий и сбалансированным образом сочетали фундаментальную естественно-научную и математическую, общепрофессиональную и специальную составляющие образовательных программ высшей школы.

Единство фундаментальной и общепрофессиональной подготовки на младших и специальной подготовки на старших курсах, а также выполнение квалификационной выпускной работы в сочетании с ранним распределением выпускников на работу по специальности - все это позволяло позиционировать отечественную систему высшего профессионального образования как де-факто двухуровневую. Такая структура образовательных программ складывалась прежде всего в инженерных вузах,

среди которых особо следует выделить Московский физико-технический институт с его системой многочисленных базовых кафедр, функционирующих непосредственно на предприятиях. Однако это в равной мере относилось и к образовательным программам подготовки специалистов в области естественных наук совместно с академическими институтами и научными центрами. Ярким примером тому служит подготовка специалистов на физическом факультете МГУ, функционирующая на основе принципов непрерывности и преемственности учебных планов. Формированию структуры образовательных программ и учебных планов как основы организации учебного процесса, несомненно, способствовало государственное распределение выпускников вузов по получаемым ими специальностям как завершающий этап, обеспечивающий профессиональное становление выпускника высшей школы.

С тех пор многое изменилось: отменена система государственного распределения выпускников высшей школы; упразднен статус молодого специалиста; отрасли в том виде, в каком они были сформированы в советское время, перестали существовать. Система высшего профессионального образования переходит преимущественно на 4-летние образовательные программы выпуска бакалавров.

Нужно определиться наконец, кто такой бакалавр как продукт образовательной деятельности высшей школы. «Проблема бакалавра» особенно остро стоит в инженерном образовании. Но для начала должна быть ясность с подготовкой инженеров. Конечно, инженеры могут быть разные: инженеры-эксплуатационники, инженеры-технологи, инженеры-конструкторы, иначе говоря, «массовые инженеры» и «элитные инженеры» [1]. Но для каждой из перечисленных категорий должны быть разработаны «образовательные инженерные программы» различной длительности и различной направленности. И только пос-

ле этого следует обсуждать и решать проблему - нужен или не нужен бакалавр в инженерном образовании. При этом в любом случае инженер должен оставаться инженером, а бакалавр становится бакалавром, занимая отведенную для него образовательную нишу. Следует, очевидно, обратить внимание на то, что в соответствии с действующим образовательным законодательством бакалавры не имеют права продолжить свое образование в аспирантуре, хотя правила приема в нее требуют, как обычно, наличия диплома о высшем образовании. А если это так, то какое высшее образование получает бакалавр?

В макете ФГОС ВПО можно обнаружить на этот счет весьма интересное разъяс-нение[3]:

• Бакалавр - это высшее профессионально профилированное образование.

• Магистр - это высшее углубленное профессиональное образование.

• Специалист - это высшее специальное профессиональное образование.

Вот и попробуй с такими определениями то ли степеней, то ли квалификаций разобраться и свести концы с концами. А уж объяснить преподавателю высшей школы, а тем более работодателю, приученному к определенности в кадровых вопросах, “who is who?” - и того сложнее.

Вполне может случиться, что при повышении статуса образовательных программ среднего профессионального образования появится свободная образовательная ниша, которую можно было бы заполнить бакалаврскими программами определенного уровня и определенного статуса, как это следует из Международной стандартной классификации образования (МСКО) -International Standard Classification of Education (ISCED), ступень 5В. Это первый этап высшего образования, программы которого «не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации и предусматривают практическую (техническую) профессиональную направ-

ленность» (см. Приложение 1). В этой связи представляет интерес программа прикладного бакалавриата как инструмент, интегрирующий образовательные программы среднего и высшего профессионального образования.

В других случаях введение бакалавриата как одной из образовательных программ высшей школы при наличии в нашей стране мощной системы среднего профессионального образования вызывает вопросы. На мой взгляд, оправдать можно лишь те шаги, которые направлены на сближение систем среднего и высшего профессионального образования, на дальнейшее развитие системы среднего профессионального образования без потерь для системы высшего профессионального образования. Это должно происходить не путем «приземления» высшей школы, приближения ее к образовательным структурам системы средней профессиональной школы, а путем интегрирования образовательных учреждений среднего профессионального образования в образовательную инфраструктуру высших учебных заведений.

Попытка же превратить бакалавриат в рамках традиционных образовательных программ отечественной высшей школы в самостоятельную программу, ведущую к получению квалификации, может сопровождаться понижением статуса диплома о высшем образовании, его девальвацией в понимании и работодателя, и любого его соискателя, что, собственно, и наблюдается в последние годы. Работодатели предпочитают принимать на работу выпускников вузов с 5-6-летним образованием, а выпускники бакалавриата стремятся продолжить свое образование и получить диплом либо специалиста, либо магистра. Чтобы этого не происходило, бакалавриат в структуре высшего профессионального образования не должен, очевидно,позиционировать себя как образовательная программа, замещающая уже ранее существовавшие образовательные программы высшей школы.

Естественно возникает вопрос об уровне и характере профессионализации, профилировании или специализации основных образовательных программ бакалавриата. Долгое время было принято считать, что право на жизнь имеют как узкопрофильная, так и широкопрофильная подготовка специалистов. К узкопрофильным, или узкоспециализированным, были отнесены образовательные программы, профессиональные составляющие которых обеспечивали подготовку выпускника под конкретный объект, изделие или технологию [1]. Хотя сложность и конкретного объекта, и конкретного изделия, а тем более технологии могла быть различной. Стало быть, и широта профессиональной подготовки при этом изменялась в значительных пределах. Однако следует отметить, что такой подход к формированию профессиональной составляющей образовательных программ все же уменьшал выпускникам высшей школыв дальнейшемвозможность профессионального маневра. Вместе с тем объем и содержание фундаментальной составляющей образовательных программ во многих случаях оставались избыточны по отношению к той или иной конкретной профессиональной функции, и это выгодно отличало выпускников отечественной высшей школы.

Что касается широкопрофильной подготовки или широких образовательных профилей, то их природа носит несколько более сложный характер. Это прежде всего образование, направленное на значительное расширение возможных функций профессионала, что особенно характерно для рабочих специальностей. Например, механизатор широкого профиля - он и тракторист, и комбайнер, и шофер, т.е. специалист-механизатор в сельском хозяйстве, владеющий несколькими родственными профессиями.

В высшем образовании наиболее распространенным примером такого рода может служить подготовка многопрофиль-

ных преподавателей общеобразовательной школы, особенно востребованных в малокомплектных школах: они подготовлены и как биологи, и как химики, и как географы в рамках единой образовательной программы. Правда, это означало всего лишь то, что вместо одного они осваивали два или три образовательных профиля. Но эквивалентна ли сумма нескольких родственных профилей одному широкому, интегрирующему перечисленные выше профили? Скорее всего, нет. Однако решить эту проблему в условиях предметного построения учебных планов как высшей, так и общеобразовательной школы весьма сложно. Вместе с тем, как справедливо отмечается в работе [1], широкий профиль и многопрофиль-ность образовательной программы сопровождаются при ее построении существенно разными структурными особенностями.

Если бакалавриат рассматривать как профессиональную программу с присвоением квалификации, то объем профессионализации 4-летнего бакалавриата можно сохранить на уровне 5 -летних образовательных программ подготовки специалистов. Требуемый результат может быть достигнут за счет полного или частичного сокращения прежних объемов общенаучной составляющей и тем самым потери университетского характера одной из основных образовательных программ высшей школы. Фактически это равносильно тому, что образовательные программы бакалавриата могут обеспечить подготовку лишь узкопрофильных специалистов. При отсутствии системы гарантированного трудоустройства выпускников по полученным ими профессиям высшая школа может превратиться в «комбинат» по производству безработных бакалавров. Естественно, это будет сопровождаться снижением эффективности государственных инвестиций, вложенных в образование этой категории выпускников высшей школы.

Можно произвести равномерное усечение объемов и профессиональной, и обще-

образовательной составляющих 5-летней образовательной программы, т.е. на 20%, и тогда мы получаем образовательную программу подготовки дипломированного специалиста в усеченном виде. Кстати, отсюда и пошло расхожее мнение о «бакалавре-недоучке».

В этом случае недостающий объем профессиональной составляющей образовательных программ бакалавриата можно было бы восполнить через систему дополнительного профессионального образования с последующей сертификацией выпускника высшей школы. Недостающий объем общеобразовательной составляющей в такой образовательной программе восполняется гораздо сложнее, скорее всего - в режиме самообразования. А это потребует значительного времени.

Если бакалавриат рассматривать как профессионально ориентированную программу, то можно, наконец, отказаться от профилей, аналогичных прежним специализациям, и ограничиться общепрофессиональной подготовкой бакалавров при частичном усечении цикла специальных дисциплин. Но тогда для выпускников высшей школы должна быть создана разветвленная система сертификационных центров, которые были бы в состоянии не только контролировать их профессиональный уровень, но и при необходимости предложить пакет образовательных программ, освоение одной из которых стало бы основой для адаптации выпускников высшей школы к тому или иному виду профессиональной деятельности.

Если бакалавриат рассматривать как образовательную программу академической направленности, то конфигурацию ее структуры можно было бы ориентировать не на квалификацию как характеристику профессиональной подготовки бакалавра, а на получение им академической степени, подтверждающей образовательный уровень или образовательный ценз выпускника высшей школы. В этом случае набор и

последовательность учебных дисциплин могли бы определяться индивидуальными образовательными предпочтениями студента, поставившего перед собой определенную образовательную цель. Очевидно, именно эта идея заложена в новом законопроекте «Об образовании в РФ», когда «высшее профессиональное образование» предлагается в дальнейшем определять как «высшее образование».

В общем случае профиль образовательных программ следует, очевидно, рассматривать не столько как структурную единицу высшего профессионального образования, а, скорее, как характеристику качества профессиональной составляющей образовательных программ, отражение их профессиональной направленности. При этом выпускника высшей школы следует оценивать по полученному им образованию на основе той или иной образовательной программы как единой образовательной структуры. Такой подход позволит избежать однобокой оценки, которую мы получаем, сосредоточив все внимание на профессиональной (профильной) составляющей основных образовательных программ. Вряд ли можно в полной мере судить о качестве основной образовательной программы, оценивая лишь качество специализации, объем которой составляет порой не более 500 часов, т.е. менее 10% общей трудоемкости основной образовательной программы. Ведь традиционно широта образовательных программ высшей школы определяется структурой и содержанием их естественно-научной, гуманитарной и общепрофессиональной составляющих. Именно они определяют не только образовательный ценз, но и в значительной степени квалификацию выпускника высшей школы.

Вызывает некоторое недоумение предложение формировать список профилей при переходе вузов на ФГОС ВПО на основе перечня «наименований всех значимых моноспециальностей» [1]. Практически это означает замещение специали-

заций высшего профессионального образования специальностями, т. е. низведение специальностей до уровня специализаций. Еще больше усугубляет ситуацию расширение списка профилей с учетом тенденций развития науки, техники и технологий, а также актуальных потребностей работодателей в высококвалифицированных специалистах. Такое решение может служить дополнительным аргументом для тех, кто воспринимает бакалавров как профессионально не вполне состоявшихся выпускников высшей школы.

В публикациях, посвященных проблемам бакалавриата, вместо традиционной знаниевой трактовки, основанной, как правило, на оценке в учебных часах широты специализирующей части образовательных программ, все чаще встречается деятельностный подход к профилизации образовательных программ, при котором на первое место выходят творческие способности выпускника [1, 4]. Представляется, что такой подход к проблеме профильной подготовки выпускников высшей школы дает прекрасную возможность для того, чтобы дезавуировать широко распространившийся в последние годы тезис об узости отечественного традиционного высшего образования, используемый в качестве практически главного аргумента при доказательстве целесообразности фронтального перевода высшей школы на двухуровневую структуру основных образовательных программ и отказа от 5-6-летних образовательных программ подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием.

Следует напомнить, однако, что бакалавриат, равно как и магистратура, были задуманы как образовательные программы университетского образования - универсального, фундаментального, насыщенного исследовательским компонентом. Это образование, получение которого позволяет человеку уйти от «образованщины», быть готовым самостоятельно и объективно оценивать события научной и повседнев-

ной жизни. При этом вряд ли можно считать оправданным распространение двухуровневой структуры на отраслевые образовательные программы. Именно в этом случае наиболее отчетливо видна абсурдность решения о практически повсеместном переводе высшей школы на бакалаврские 4-летние образовательные программы.

В настоящее время фундаментальная составляющая образовательных программ высшей школы в области инженерного и естественно-научного образования, их системность, а также избыточность общего объема знаний по отношению к будущей профессии по-прежнему вызывают уважение. Попытки перекроить (в который раз!) структуру основных образовательных программ, выхолащивая в этот раз их фундаментальную составляющую, а также структуру Перечня направлений и специальностей высшего профессионального образования, сводя к минимуму количество специальностей, следует рассматривать не иначе, как стремление свести на нет преимущества и достижения отечественной высшей школы.

Вместе с тем, чтобы представить облик высшей школы завтрашнего дня, нужно

прежде всего иметь прогноз развития высокотехнологичных производств, который поможет уточнить направленность основных образовательных программ не только инженерныхвузов, но и естественно-научных факультетов классических университетов. А это, в свою очередь, будет способствовать повышению эффективности образовательной деятельности вузов.

Литература

1. Коршунов С.В., КараваеваЕ.В., ПоповаЕ.П.

Профилирование и специализация подготовки кадров для инновационной экономики // Высшее образование в России. 2011. № 5. С. 10-23.

2. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Кузнецов

В.С. О компетенциях, квалификации и компетентности. 2010. № 6. С. 18-23.

3. Проект Федерального государственного

образовательного стандарта высшего профессионального образования. М., 2007.

4. Никифоров В.И. Психолого-педагогичес-

кие основы разработки перечня направлений подготовки бакалавров и магистерских программ. СПб.: Изд-во Политехн. ун-та, 2010. 115 с.

Приложение 1

Ступень по МСКО-97 Эквивалент в российской системе образования

МСКО 5В (ISCED 5B-tertiary-type B education) Образование пятой ступени, первый этап высшего образования, программа 5В. Программы этой ступени не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации и предусматривают практическую (техническую) профессиональную направленность Среднее профессиональное образование Обеспечивает получение среднего профессионального образования в учреждениях среднего профессионального образования и высших учебных заведениях, реализующих программы среднего профессионального образования

МСКО 5A (ISCED 5A-tertiary-type A education) Образование пятой ступени, первый этап высшего образования, программа 5А. Программы этой ступени не ведут непосредственно к присуждению продвинутой научной квалификации и предусматривают теоретическую (научно-исследовательскую) подготовку, обеспечивающую высокий уровень профессиональной специализации Высшее профессиональное образование Обеспечивает получение высшего профессионального образования в высших учебных заведениях

МСКО 6 (ISCED 6-Advanced research programmers) Образование шестой ступени, второй этап высшего образования, программа 6. Программы, ведущие к присуждению продвинутой научной квалификации Послевузовское профессиональное образование Подготовка в аспирантуре и докторантуре.

Международная стандартная классификация образования (МСКО), International Standard Classification of Education (ISCED) - система стандартных концепций, определений и квалификаций, предназначенная для описания систем образования разных стран. Действующая в настоящее время классификация, известная как МСКО-97, была утверждена на 29-й сессии Генеральной конференции ЮНЕСКО в ноябре 1997 г.

SENASHENKO V. ABOUT PROBLEMS AND DIFFICULTIES OF BACHELORS’ PROGRAMS FORMATION IN THE STRUCTURE OF HIGHER VOCATIONAL EDUCATION

The article touches upon the problems and difficulties of the formation the bachelors’ programs for technical universities students.

Key words: multi-level higher vocational education, qualifications, bachelors’ programs, structure of higher education, profile of the educational program.

Проблема прогнозирования профессионально значимых компетенций

А.Л. КЕККОНЕН, младший научный сотрудник

С.В. СИГОВА, ведущий научный сотрудник

Центр бюджетного мониторинга Петрозаводского государственного университета

Рассматривается проблема определения и прогнозирования профессионально значимых компетенций, необходимых работникам на рынке труда в современных условиях в России и за рубежом через взаимодействие государства, системы образования и работодателей в рамках национальных систем профессионального образования и подготовки *.

Ключевые слова: профессиональное образование и подготовка, профессионально значимые компетенции, прогнозирование перспективных компетенций.

В современных условиях Россия сталкивается с рядом вызовов, связанных с глобальной экономической конъюнктурой. Мировая экономика переходит к новому технологическому укладу, в связи с чем появляются новые требования ко всем составляющим экономической системы страны. Для обеспечения конкурентоспособности страны на мировой арене необходимо правильно определить направления развития новой структуры экономики и найти адекватные им механизмы подготовки кадров.

Современное общество отличает быст-

рое устаревание информации, следствием чего является обесценивание специальных профессиональных знаний. Средняя норма времени обновления прикладных, а во многом и базовых, профессиональных знаний в технологически продвинутых отраслях составляет 3-5 лет, на протяжении которых обесценивается до трети специальных знаний работника [1]. Знания, полученные студентом на 1-м курсе, к моменту окончания вуза устаревают примерно на 50% [2]. Кроме того, в последнее десятилетие общество столкнулось с колоссальным парадоксом: увеличение числа полу-

" Статья подготовлена в рамках исполнения ГК от 29 июня 2011 г. № 13.511.11.1002 по теме: «Исследование долгосрочного спроса на кадры, обладающие компетенциями в сфере технологических инноваций» (шифр заявки «2011-1.1-511-004-002»).