Условия формирования текстовой деятельности младших подростков

тическом уровне, но и на философском, методологическом. Студенты, используя исторический и логический методы исследования, показывают границы применимости модели атома, делают методологические выводы и представляют пути совершенствования рассматриваемой модели.

Как видно из примера, методика позволяет сформировать и оценить уровни системности знаний студентов: 1) уровень эмпирических знаний; 2) уровень теоретических знаний;

3) уровень практических знаний; 4) уровень мировоззренческий, философский, методологический.

На четвертом уровне студенты демонстрируют умение использовать методологические знания и как элементы содер-

Библиографический список

жания учебного предмета, и как приемы познавательной деятельности. Приемы дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, анализа и синтеза, сравнения теоретических и практических знаний, моделирования, гипотез оказываются на этом уровне основополагающими. Все используемые методы и приемы познавательной деятельности должны носить рефлексивный характер. Рассмотренные этапы обеспечиваются соответствующими средствами обучения, способствующими целенаправленной и систематической реализации методологических знаний при обучении общей физике. Такой характер учебной деятельности студентов приводит к формированию и развитию у них научно-обоснованного мировоззрения.

1. Алексеева, Л.Ф. Психолого-педагогические основания инновационной подготовки преподавателей вузов. - Томск: 8ТТ, 2005.

2. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. - М., 1975

3. Рупасова, Г.Б. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата пед. наук «Методика формирования приемов продуктивного мышления при обучении общей физике». - Томск, 2005.

Статья поступила в редакцию 20.03.09

УДК 373.41

Т.В. Кошечкина, канд. пед. наук, преподаватель АПК и ППРО, г. Москва

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ.

В статье определены условия формирования текстовой деятельности: реализация межпредметного подхода, расширение речевого опыта, применение единой системы заданий. В качестве основного средства предлагается разработанный автором дидактический конструктор учебных заданий.

Ключевые слова: текстовая деятельность, межпредметные связи, речевой опыт, дидактический конструктор.

Переход детей из начальной в среднюю школу - период значительных изменений в условиях обучения и требованиях к учащимся.

Особенность учебной ситуации на данного возрастного периода связана с изменениями, происходящими в познавательной сфере младшего подростка: замедляется темп его деятельности, на выполнение определенной работы теперь школьнику требуется больше времени.

В теории в соответствии с изменившимися условиями и требованиями должны меняться и способы учебной деятельности, однако на практике это не совсем так.

Протекание школьной жизни учеников 5 - 6-х классов осложняется требованиями, которые начинают предъявлять младшим подросткам учителя, привыкшие работать в старших классах. Содержание учебных курсов выстраивается системно, что предполагает хорошо развитое теоретическое мышление подростков. Однако такое мышление находится в этом возрасте лишь на начальном этапе своего развития, до сих пор ученик работал лишь с отдельными единичными понятиями, лишь с некоторыми понятийными связями.

При переходе на среднее звено обучения практически весь учебный материал представлен в текстовом виде, будь то монолог учителя - устный текст или же текст в учебнике. От ученика требуется владение умениями обработки текстовой информации - текстовыми умениями. Текстовые умения, являясь общеучебными, обеспечивают усвоение программного материала всех изучаемых в школе дисциплин. Неумение работать с текстом приводит к тому, что знания, полученные в школе, учениками не понимаются (не переводятся во внут-

ренний смысл), а заучиваются наизусть. Информация не понятая, но механически заученная, быстро стирается из памяти, соответственно, при проверке уровня подготовки детей по окончанию учебного периода обнаруживаются пробелы в знаниях, которые будут в дальнейшем влиять на усвоение программного материала.

По мнению многих учителей-предметников, в работе с текстами, прежде всего, обнаруживается учебная несамостоятельность выпускников начальной школы. В начальной школе преобладает устная работа, развертывающаяся как диалог, в основе которого лежит общеклассная работа с учебником. Работа с другими письменными источниками информации в начальной школе еще по-настоящему не развернута и поэтому вызывает трудности. В основной школе появляются тексты (письменные и устные), содержащие не только конкретную описательную информацию, но и развернутые рассуждения, описания способов анализа и обобщения фактов, разные трактовки и выводы, которые можно сделать на основе тех или иных эмпирических данных. Предполагается, что учащиеся должны усвоить, то есть осмыслить и удержать в памяти несколько десятков понятий различной трудности и широты обобщения. Такое резкое изменение жанра, средств обучения и характера учебного общения с неизбежностью приводит многих детей к трудностям понимания учебного содержания [5].

Трудности, с которыми учащиеся сталкиваются при подготовке к уроку, очевидны. Прежде всего, это огромное количество учебного материала, подлежащего усвоению. Предполагается, что учащиеся должны усвоить, то есть осмыслить и удержать в памяти несколько десятков понятий различной

трудности и широты обобщения. Несформированность общеучебных интеллектуальных умений, слабое владение ими приводит интеллектуальную деятельность школьника к формальному усвоению материала. Например, к очень распространенным простым, репродуктивным пересказам школьниками учебных текстов, основанными на механическом запоминании, зубрежке. Общеучебные интеллектуальные умения формируются только в личном опыте ученика, чужие умения здесь помогают мало. Но приобретение такого опыта, освоение умений, как и овладение знаниями, может и должно быть организовано учителем.

Особо нужно отметить, что работа учителей предметников не согласована между собой, так что, даже если учителя и проводят работу по развитию общеучебных навыков, эта работа несогласована и не соответствует основным условиям успешного формирования умений.

Лингвисты и психологи сошлись во мнении, что для успешного осуществления какой-либо деятельности необходима реализация двух условий - субъект деятельности должен иметь знания о предмете своей деятельности и применять эти знания, то есть иметь некоторый опыт [1]. В контексте текстовой деятельности это означает, что ученики должны иметь знания о структуре текста, правилах его организации и т. д. а также должны применять эти знания в устной и письменной речи. Программа обучения предусматривает достаточный объем времени на приобретение детьми знаний о тексте как языковой единице, но приобретение детьми речевого опыта в области текстовой деятельности таким количеством времени не обеспечено. В программе обучения русскому языку на изучение текста отведена примерно 1/5 часть от всего объема учебной нагрузки, при этом две трети отведены на изучение теории и анализ готовых текстов. И лишь оставшееся время отводится на практические тренировки в области создания текстов, в основном в письменном виде. Связано это с тем, что малый временной объем не позволяет учителю выслушивать всех детей, тогда как письменные работы позволяют за отведенное время проверить весь класс. Результатом подобной практики в школе оказалось неумение детей продуцировать устный текст.

Нами были определены педагогические условия, в которых возможно наиболее эффективное формирование текстовой деятельности в качестве общеучебного навыка.. В качестве таких условий нами выделены:

1. Обучение на основе принципа межпредметных связей, что позволяет обеспечить большое количество времени, отведенное на работу по формированию текстовой компетенции, а также дает возможность равномерно распределить нагрузки по данному направлению между всеми учителями средней школы.

Использование межпредметной интеграции (межпредметных связей) способствует координации и систематизации учебного материала, формированию у учащихся общенаучных (общепредметных) знаний, умений, навыков и способов их получения в различных видах деятельности [2]. Этот принцип обуславливает ориентацию разрабатываемой методики на единство формирования текстовой деятельности в рамках всего школьного образования.

Традиционно межпредметные связи реализовывались на понятийном уровне за счет выделения в курсах учебных дисциплин общих понятий и сведений, общих видов работ. Современный подход изменяет взаимоотношения учебных предметов в системе обучения. Содержание каждого учебного предмета должно быть ориентировано на общее представление о содержании и структуре школьного образования, структуре учебной деятельности.

Межпредметные связи отражаются в задачах, содержании, методах, средствах и формах организации обучения и реализуются через постановку вопросов смежного характера: общих для ряда предметов идей, понятий, теорий, законов и комплексных проблем (Г.К. Костюк, В.В. Давыдов); межпредметных учебных проблем (М.И. Махмутов и др.); развитие учебных умений, общих для всех предметов, обобщенных умений, лежащих в основе межпредметных видов деятельности (Л.П. Панова, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.), создание проблемных ситуаций (В.Н. Максимова и др.).

Важность межпредметной интеграции обусловлена ведущей ролью языка в овладении всеми школьными дисциплинами. Текстовая деятельность является обобщенным для всех предметов умением, позволяющим учащимся более эффективно работать с учебным материалом, следовательно, работа, направленная на развитие текстовой деятельности должна быть основана на межпредметных связях, расширяющих опыт учащихся за счет знаний и умений, приобретенных на параллельно изучаемых предметах. Реализация межпредметной интеграции осуществляется в основном на деятельностном уровне. Это проявляется в том, что текстовая деятельность трактуется как цель обучения (самостоятельный вид деятельности, заключающийся в комплексе умений взаимодействия с текстом) и как средство обучения (текстовая деятельность как учебнопознавательная, общепредметная деятельность, обеспечивающая более эффективное усвоение учебного материала).

Сформированность общеучебных интеллектуальных умений определяет уровень владения учебной деятельностью. Формирование умений данного вида осуществляется как с помощью специальных развивающих заданий (прямым путем), так и посредством текстов учебника, где структурно должны быть заложены виды знаний (факты, представления, причинно-следственные связи, закономерности, мировоззренческие идеи) — это косвенный путь формирования общеучебных интеллектуальных умений. Вместе с тем, взаимосвязь процессов формирования общеучебных интеллектуальных умений и формирования структуры знаний обоюдная, то есть умения содействуют одновременно и формированию видов знаний, усвоение которых качественно повышает эффективность обучения школьников.

2. Приобретение учащимися речевого опыта, необходимость чего определена исследованиями Е. Д. Божович [1] в области формирования языковой компетенции. Условия обучения в средней школе не способствуют формированию речевого опыта в области эффективной текстовой деятельности, необходима специальная организация этого процесса.

3. Применение единой последовательности формирования текстовой компетенции всеми преподавателями, что обеспечивает эффективность методики за счет согласованной работы на всех учебных предметах.

Эффективность процесса формирования текстовой деятельности в этом случае во многом определяется согласованностью работы преподавателей, осуществляющих развитие соответствующих навыков. Интеграция учебных дисциплин в этом аспекте, на наш взгляд, повысит эффективность и качество усвоения учебного материала. Несмотря на то, что разнообразие текстовых заданий является специфической для каждого учебного предмета, последовательность работы над текстовыми умениями должна быть общей для всех дисциплин

При проектировании работы над текстовыми умениями мы исходим из выявленной психолингвистами (Л.С. Выготского, А.Р. Лурия, А.А. Леонтьева, Т.В. Ахутиной и др.) структуры текстовой деятельности, которая предполагает три основных, последовательно реализующихся звена: замысел выска-

зывания, лексико-грамматическая структура высказывания и реализация высказывания [3].

1. Замысел высказывания. Представляет собой программу, алгоритм, основу, речевого произведения, то есть - предельно общий, ядерный смысл будущего текста. Наличие этого смысла позволяет сохранять последовательность изложения и соответствие речевого произведения своей цели. При восприятии текста именно ядерный смысл позволяет делать прогнозы - «догадываться» - относительно содержания рассказа, а также сохранять в памяти большие текстовые массивы, обеспечивая внутреннее «конспектирование» - запоминание самого главного и впоследствии выстраивании на его основе деталей. Ядерный смысл текста может быть выражен в теме, названии текста, ключевых словах, основной мысли (основная мысль нами понимается как краткое содержание, лишенное деталей, выраженное в одном предложении).

2. Внутреннее (лексико-грамматическое) оформление высказывания. Представляет собой внутренний процесс выбора лексики для реализации замысла и также внутреннее конструирование грамматических конструкций из отобранного лексического материала.

3. Внешняя реализация. Представляет собой озвучивание замысла с сохранением ядерного смысла, отобранного лексического материала, с правильным грамматическим оформлением.

Поскольку текстовая деятельность, как и любая другая предполагает поступательное, последовательное развитие, навыки работы со звеньями речевой деятельности находятся между собой в постоянном взаимодействии . По мнению Р. С. Немова, успешное формирование умения возможно, когда реализация одного умения создает благоприятные условия для формирования следующего.

Описанные выше звенья текстовой деятельности взаимодействуют между собой таким образом, что пропуск каждого предыдущего звена является препятствием для работы над следующим и, напротив, владение навыком работы с одним звеном облегчает формирование навыка работы с другим.

Эта последовательность формирования умений отражена в разработанном нами для учителей средней школы дидактическом конструкторе учебных заданий.

Конструктор нацелен на формирование практических текстовых умений, которые опираются на полученные учащимися в курсе языковых дисциплин знания о тексте, как языковой единице, его свойствах и особенностях.

Дидактический конструктор представляет собой трехступенчатую матрицу, в рамках которой определена система построения заданий, направленных на формирование текстовой деятельности. Основой заданий служит программный материал того учебного предмета, на котором они даются, что позволяет учителю эффективно использовать время урока, одновременно изучая и закрепляя программный материал и развивая у детей навыки работы с текстом. Конструктор позволяет учителю использовать и любые готовые текстовые задания, определяя последовательность их ввода в учебный процесс.

Построение задания в конструкторе проходит 3 этапа: определение объекта тренировки, определение стадии формирования навыка и выбор сложности задания. На каждом из этих этапов определяются цели и задачи, уточняющиеся по мере перехода на каждый следующий этап построения задания.

На первом этапе в качестве объектов тренировки нами определены звенья текстовой деятельности - замысел, внутренняя структура и внешняя реализация. Определим кратко цели и задачи работы над каждым из них.

1. Замысел высказывания.

Поскольку наличие замысла является основным признаком текста, работа над этим звеном является наиболее важной. Наши исследования показали, что именно неспособность выделения замысла чужого или формирования замысла собственного текста являются наиболее частыми причинами низкого уровня тексовой деятельности учащихся средней школы.

При работе над этим звеном цепочки порождения речи детям необходимо научиться как выделять ядерный смысл уже существующих текстов (упражнения для анализа текстов достаточно распространены), так и формулировать ядерный смысл собственного будущего речевого произведения.

2. Внутреннее (лексико-грамматическое) оформление высказывания.

Основная задача обучения школьников лексическому оформлению высказывания - подбор разнообразных, адекватных предмету описания, слов. Решая данную задачу, рационально одновременно работать над расширением словарного запаса за счет терминологии, специфичной для каждого учебного предмета.

В грамматическом оформлении высказывания, как правило, у детей не обнаруживается ошибок, требующих целенаправленной коррекции. Тем не менее, в самостоятельной речи детей наблюдаются нарушения согласования слов в роде, числе, падеже; нарушение порядка слов в предложении и другие ошибки. Наше исследования показало, что подростками эти ошибки часто не осознаются в момент речи, однако при указании на них учителем исправляются детьми самостоятельно и без затруднений. Это свидетельствует о низком уровне у учеников контроля над собственной речью. Следовательно, основная задача обучения грамматическому оформлению высказывания - формирование у детей контроля над грамматической правильностью высказывания.

3. Внешняя реализация.

Основная задача - формирование у детей контроля над соответствием произносимого текста замыслу; второстепенными задачами работы над этим звеном является формирование ораторского поведения при рассказывании - расширение тонового и динамического диапазонов голоса, интонационного оформления речи, осанки, позы во время речи.

На втором этапе построения задания учитель определяет стадию формирования текстового умения. Формирование каждого умения должно последовательно проходить три стадии выработки: формирование умения, развитие и совершенствование умения, и автоматизация умения в форме навыка (автоматизированного действия).

На каждой стадии выработки текстового умения целью каждого задания будет формирование у учащихся различных видов речи. Нами выделено 3 вида речи по степени речевой самостоятельности детей.

На стадии формирования умения целью заданий будет формирование вопросно-ответной речи. Эта форма речи позволяет:

- отработать новое умение в совместной с учителем речевой деятельности;

- подсказать ход рассуждений;

- предоставить ребенку свободу рассуждений в рамках необходимой педагогу темы;

- дать ребенку образец фразы для ответа.

На стадии отработки умения формируется речь на опоре. В качестве опоры для устной речи детей предполагается материализованная основа - «опорные сигналы» - выражающие замысел высказывания. Опорные сигналы могут быть представлены в виде схемы, серии рисунков, как нарисован-

ных самим ребенком, так и печатных, подобранных им же или учителем; набора предметов, разложенных в определенном порядке, позволяющим вспомнить последовательность рассказа, последовательности жестов и т.д. На данном этапе педагогу необходимо следить за тем, чтобы рассказ не превращался в последовательное изложение нескольких отдельных фрагментов (по одному на каждый опорный сигнал), а сохранял связность и цельность.

Стадия автоматизации навыка предполагает перевод зрительной опоры во внутренний план. Сохраняя внутреннюю структуру текста, следя за связностью и цельностью, ребенок одновременно получает возможность импровизации, по ходу рассказа исправляя и дополняя свое речевое произведение. Поскольку дети уже, как правило, свободно выполняют задание, не придерживаясь жесткой заданной структуры, основное внимание обращая на смысловую составляющую, на данном этапе задания становятся эффективным средством работы над учебным материалом.

Текстовое умение считается сформированным, когда при выполнении действия учащиеся не нуждаются в какой-либо внешней опоре. Работа по формированию умения работать с каждым звеном текстовой деятельности завершается, когда учащиеся могут работать с этим звеном без помощи учителя или опорных материалов.

На третьем этапе построения задания учителем определяется степень сложности задания, которая позволяет учитывать различный уровень текстовой компетенции детей, а также различный темп усвоения ими умений.

1. Репродуктивные задания.

Этот вид заданий рассчитан на повторение информации, полученной от учителя. Если преподаватель дает схему, а ребенок полностью дублирует ее, значит это репродуктивное задание. Для вопросно-ответной речи репродуктивным заданием является вопрос, ответ на который представляет собой повторение информации, полученной от учителя.

Другой пример репродуктивного задания - отработка «формы смысла» - способов представления содержания текста. Каждая форма (опорные сигналы, текст, тема, название, ключевые слова и т. д.) предполагает как содержательную (внутреннюю), так и формальную (внешнюю) сторону . Научение ребенка грамотным, корректным формулировкам происходит в процессе повторения, подражания образцам. Подобные репродуктивные задания являются базой для конструктивных, поскольку на них отрабатываются по отдельности каждая форма «представления информации».

Репродуктивные задания являются наиболее простыми, позволяют отработать алгоритм действий, обязательных для выполнения задания.

2. Конструктивные задания предполагают изменение формы представления информация. Содержание речевого произведения в процессе выполнения подобных заданий остается неизменным - заданное учителем или выбранное учеником, а форма меняется соответственно цели задания. Если целью задания является работа над замыслом высказывания, тогда конструктивное задание предполагает выделение и формулировку темы, названия, ключевых слов готового текста, перевод замысла произведения, например, из набора ключевых слов в опорные сигналы или план текста и т.д. При выбранной цели

- лексическом оформлении высказывания - задание может быть направлено на изменение слов-признаков в тексте на наиболее подходящие с учетом заданного стиля.

Способность ребенка свободно выполнять конструктивные задания предполагает переход на ступень свободного творчества.

3. Творческие задания предполагают изменение как формы, так и содержания. Основным отличием творческих заданий от конструктивных является возможность ребенка по своему желанию изменить содержание речевого произведения в любой момент. При любом изменении формы ученик вправе добавлять или убирать детали повествования, изменять ход событий и т.д. Основным требованием при выполнении заданий остается связность и цельность конечного произведения, а также, в отношении учебного материала, правильность и точность изложения фактов.

Последовательно пройдя все три этапа, мы получим задание, основанное на материале выбранного учебного предмета, имеющее своей целью формирование конкретного речевого умения, соответствующее уровню речевой подготовки детей.

Кратко последовательность построения задания в дидактическом конструкторе отражена в схеме.

Схема

Этапы построения задания

Рассмотрим построение текстового задания на примере.

История.

Материал урока — Афины и Спарта, сравнительный анализ..

Первый этап построения задания — выбор объекта тренировки — замысел (формулировка основной идеи каждого строя на основе ключевых слов, формулировка основных отличий в одной фразе).

Второй этап построения задания - выбор стадии формирования умения — стадия формирования умения — подобное задание дается впервые. Используется вопросно-ответная речь.

Третий этап построения задания - выбор сложности задания — конструктивное задание, учитель с помощью вопросов — ответов помогает выделять ключевые слова, дети формулируют фразу — идею.

Итоговая формулировка — «как можно одной фразой описать афинский строй? Спартанский строй? Опишите одной фразой отличие жизненной политики одного города от другого». Задание дается после изучения программного материала.

Физкультура.

Материал урока — прыжки через козла.

Первый этап построения задания — выбор объекта тренировки — замысел (ключевые слова, передающие основной смысл инструкции к прыжку).

Второй этап построения задания — выбор стадии формирования умения — стадия отработки умения, поскольку подобные задания в вопросно-ответной форме с детьми уже отработаны. Соответственно, используется речь с опорой, в качестве опоры — конкретные действия, производимые учителем при показе.

Третий этап построения задания — выбор сложности задания — конструктивное задание — детям требуется перевести инструкцию педагога в краткий перечень конкретных действий.

Итоговая формулировка, которая была дана после объяснения прыжка — «В трех словах определите последовательность прыжка через козла».

Разработанный нами конструктор применим для любой образовательной программы, может быть использован на любом предмете с учетом его учебного материала. Предложенная модель конструктора позволяет учителю варьировать формы работы, время выполнения задания (количество устной речи

Библиографический список

детей на уроках), одновременно изучая и закрепляя программный учебный материал.

Текстовая деятельность является неотъемлемой составной частью учебной деятельности, выполняет информативную, когнитивную и креативную функции, давая учащимся возможность реализовывать индивидуальные способности и возможности. Текстовая деятельность лежит в основе усвоения учебного материала, следовательно, повышение уровня ее развития положительно сказывается на учебной деятельности в целом.

Реализация в педагогической практике определенных нами условий является основным условием успешного формирования текстовой деятельности.

1. Божович Е.Д. Возможности и ограничения коммуникативной компетенции подростков / Е.Д. Божови, Е.Г. Шеина // Психологическая наука и образование. - 1999. - № 2.

2. Гурьев А.И., Межпредметные связи - теория и практика //Наука и образование - Горно-Алтайск, 1998. - № 2.

3. Леонтьев А.А. Психофизиологические механизмы речи (Общее языкознание. Формы существования, функции, история языка. - М.,

1970.

4. Об обеспечении успешной адаптации ребенка при переходе со ступени начального общего образования - на основную. Письмо министерства образования РФ от 21 мая 2004 г. N 14-51-140/13.

Статья поступила в редакцию 09.06.08

УДК 378

А.А. Дульзон, д-р технических наук, профессор кафедры международного менеджмента ТПУ, г. Томск О.М. Васильева, зав. читальным залом электронных ресурсов НТБ ТПУ, г. Томск

РАЗРАБОТКА МОДЕЛИ КОМПЕТЕНЦИЙ 0РЕ00ДА0АТЕЛЯ ПУЗА

Компетентностный подход рассматривается в качестве инструмента для профессиональной и личностной оценки университетских преподавателей в контексте повышения качества высшего образования. В статье показана стратегия разработки модели компетенций преподавателя Томского политехнического университета. Кратко описаны этапы построения модели и представлены предварительные результаты оценок экспертов.

Ключевые слова: компетенции, модель компетенций, высшее образование, преподаватель университета.

Требования, предъявляемые к качеству подготовки выпускников вузов, делают правомерной постановку вопроса о качестве профессорско-преподавательского состава. Существующие формальные требования к ППС, закрепленные на законодательном и нормативном уровне, обеспечивают обязательные минимальные требования к преподавательским кадрам, без детализации профессионально-личностных качеств людей, занятых в этой сфере деятельности. Но при этом отмечается ключевая роль преподавателей не только в обеспечении главной функции высшей школы - образовательной, не меньшую значимость приобретает задача воспитания социально-ответственных граждан, способных жить в современном обществе.

Сформулированные на языке компетенций требования к выпускникам вузов (а точнее, к программам подготовки) делают логичным применение такого же подхода к разработке требований к профессионально-личностным качествам преподавателей. Для примера можно привести работы Г.У Мату-шанского и его коллег [1; 2], использованию компетентност-ного подхода в непрерывной профессиональной подготовке инженерно-педагогических кадров посвящено диссертационное исследование А.Ю. Петрова [3]. В МГИМО создана интегральная среда управления компетенциями, ориентирован-

ная на студентов, преподавателей и сотрудников университета [4]. В Томском политехническом университете также ведется работа по созданию многоуровневой модели компетенций преподавателя вуза. В целом проект не завершен. Но некоторые результаты уже могут быть представлены к обсуждению.

Этапы работы

1. Определение целей

Актуальность разработки модели компетенций ППС вуза обусловлена не только вышеназванными причинами. Любая модель должна соотноситься с целями, под которые она разрабатывается. Мы определили 5 таких целей:

1) создание инструмента «идеальный образ преподавателя» для повышения эффективности коммуникации между руководством вуза и его подразделений с преподавательским составом;

2) создание инструмента для более объективного отбора претендентов на должность преподавателя;

3) совершенствование системы вознаграждения;

4) повышение обоснованности формирования групповых и индивидуальных планов развития персонала на основе анализа разницы между желаемым и фактическим уровнем компетентности;