Коммуникативность личности как предмет научного изучения

ПСИХОЛОГИЯ ОБЩЕНИЯ

В. И. КАШНИЦКИЙ КОММУНИКАТИВНОСТЬ ЛИЧНОСТИ КАК ПРЕДМЕТ НАУЧНОГО ИЗУЧЕНИЯ

Вопросы психологии общения, механизмы взаимодействия и взаимовлияния людей друг на друга, поиск путей совершенствования коммуникативных возможностей человека давно занимают социальных психологов. Нашла свое место эта проблематика и в работах костромских психолошв. Еще на рубеже 70-80-х годов прошлою столетия в прикладных исследованиях, проводившихся на хоздоговорной основе сотрудниками социально-психологической лаборатории, руководимой доктором психологических наук, профессором Львом Ильичем Уманским, были опробованы программы коммуникативного обучения руководителей младшего и среднего звена ряда промышленных предприятий города и области. Это были первые попытки овладеть новой, только утверждавшейся тогда у нас в стране технологией применения комплекса активных социально-нсихологических методов для целей развития знании, социальных установок, навыков и умений в области межличностного общения, получившей название социально-пскхаюгический тренинг. Подобная работа тогда же начала проводиться с подростками на базе летних областных лагерей комсомольского актив («Комсорг» «Комсорг ПТУ»). В последствии использование активных форм коммупикативно-ю обучения стало составной частью профессиональной подготовки студентов КГУ — будущих психологов, социальных работников, социальных педагогов, менеджеров и учителей. Востребованность коммуникативною тренинга обусловлена той важной ролью, которую в жизни человека играет общение, его постоянные и многообразные контакты с другими людьми. «Жизнь человека, — отмечает А.У. Хараш, — вся без остатка проникнута коммуникативным качеством, на всем своем протяжении, во всех своих сферах обращена к другому человеку и открыта

ему» (Хараш А.У., 1987).

Вместе с тем, накапливавшийся с годами опыт использования коммуникативного тренинга в работе с разными категориями обучаемых все острее ставил вопрос о критериях эффективности проводимой работы. Очевидно, что разрешить этот вопрос можно лишь опираясь на отчетливое представление о строении коммуникативной сферы личности во всей полноте ее многообразных проявлений. Обращение к работам зарубежных и отечественных авторов показало, что имеется большое разнообразие в подходах к изучению коммуникативности человека, накоплен богатый эмпирический материал, описаны многочисленные коммуникативные проявления личности.

Яркие описания коммуникативных феноменов содержатся в работах Л.И. Уманского, который первым в науке осуществил психологический анализ организаторских способностей и организаторе гай деятельности, показав, что успех ее осуществления тесно связан с коммуникативными возможностями человека (Уманский Л.И., 2001). Неудивительно поэтому, что в структуру личности способного организатора Л.Й. -Уманский, опираясь на материалы своих многолетних исследований, включил немало коммуникативных характеристик. Это и психологическая избирательность (способность полно и глубоко отражать психологию членов группы, их межличностные отношения, психологические особенности группы в целом), и практически -психологический ум (способность находить в ситуациях взаимодействия наилучшее практическое применение каждому человеку' в зависимости от его индивидуально-психологических особенностей), и общественная энергичность (способность «заражать» своей энергией других людей, активизируя их), и психологический такт

©В.И. Кашницкий, 2008

131

(способность определять меру воздействия и влияния в контактах с другими людьми, исходя из их индивидуально-психологических особенностей), общительность и ряд других свойств. (При этом необходимо оговориться, что термин «коммуникативность» в работах Л.И. Уманско-го используется применительно не к личности, а как характеристика малой контактной группы, отражающая специфику тех внутршругшовых взаимосвязей — эмоциональных, интеллектуальных, волевых, которые формируются в процессе групповой жизнедеятельности).

Большое разнообразие коммуникативных характеристик личности выявлено и описано отечественными исследователями в ходе психологического анализа многих коммуникативных профессий. Таких как педагогическая (В.А. -Канн-Калик, Н.В. Кузьмина), юридическая (ВЛ. Васильев), управленческая деятельность (Е.Е. Вендров, А.Л. Журавлев, А.В. Карпов) и других. Однако, на вопрос о том, что лежит в основе разнообразных коммуникативных проявлений личности, однозначного ответа на сегодняшний день в психологической науке не существует.

Общим в позициях разных авторов является положение о том, что коммуникативные проявления обуславливаются комплексом индивидуальных коммуникативных особенностей человека. В работах отечественных ученых эти особенности определяются по разному: «коммуникативные способности», «коммуникагивный потенциал», «коммуникативная культура», «коммуникативная компетентность». В.И. Кабрин, изучающий динамику коммуникативного развития человека как личности, ввел в научный оборот понятие «коммуникативный мир личности». Исходя из представлений о коммуникативной природе личности, он предложил рассматривать личность как «иерархию различных уровней внешних и внутренних коммуникаций, динамически интегрирующих все ...компоненты в новое качество - коммуникативный мир» (Кабрин В.И., 1993). По существу введенное автором понятие используется им как метафорическое обозначение всего имеющегося богатства внутренних возможностей человека, которые формируются и проявляются в его «коммуникативном пространстве», т.е. в межличностных контактах с окружающими и в общении с самим собой.

Наиболее часто в отечественной литературе,

посвященной изучению коммуникативных возможностей человека, используется термин «коммуникативная компетентность» (или синонимичный ему - «компетентность в общении»). Раскрывая с!» содержание, разные авторы предлагают различные формулировки. «Ситуативная адаптивность и свободное владение вербальными и невербальными средствами социального поведения» (Емельянов Ю.Н., 1985). «Компетентность в межличностном восприятии, межличностной коммуникации, межличностном взаимодействии» (Петровская Л.А., 1989). «Совокупность коммуникативных способностей, коммуникативных умений и коммуникативных знаний, адекватных коммуникативным задачам и достаточным для их решения» (Сидоренко Е.В., 2003). Как видим, всякий раз речь идет о некой совокупности психологических (коммуникативных) характеристик человека, необходимых для эффективных контактов с окружающими.

Если обобщить все многообразие психологических феноменов, выделяемых разными авторами в качестве коммуникативно значимых, то обнаруживается их разный «удельный вес», их нерядоположенность. Один из способов упорядочить это множество коммуникативных характеристик состоит в возможности их отнесения к разным иерархическим уровням комму ни катив-ного мира личности (В.И. Кабрин). Развивая эту идею, мы предложили рассматривать коммуникативную компетентность как многоуровневую совокупность когнитивных, эмоциональных и поведенческих особенностей личности, выступающих как внутренние средства ориентировки и регуляции ее коммуникативных действий с целью установления, поддержания и развития ее коммуникативных контактов с другими людьми в разнообразных ситуациях межличностного общения и взаимодействия. (Кашницкий

В.И., 1995).

В структуре коммуникативной компетентности нами были выделены три взаимосвязанных уровня: базовый, содержательный, инструментальный, с учетом функциональной специфичности каждого из них. Если базовый уровень, включая в себя глубинные, устойчивые личностные свойства, характеризует общую коммуникативную направленность и обуславливает мотивацию коммуникативной активности личности, то два других уровня определяют ее, так сказать, коммуникативную оснащенность. Содержа-

тельный - включает в себя совокупность разнообразных коммуникативных знаний, обуславливающих возможности субъекта осознанно выстраивать свои коммуникации. А инструментальный, включающий в себя разнообразную коммуникативную «технику» (систему коммуникативных навыков и умений), призван обеспечивать выполнение коммуникативных действий для реализации намеченных целей.

Впоследствии, в диссертационном исследовании А. Г. Самохваловой, изучавшей условия формирования коммуникативного компонента индивидуального стиля деятельности педагога, коммуникативная компетентность была заменена термином «коммуникативный потенциал», более точно отражающим роль этого индивидуально-своеобразного комплекса коммуникативных особенностей в реализации субъектом коммуникативной составляющей его профессиональной деятельности. Структура коммуникатив-

коммуникативный потенциал

коммуникативная компетентность

коммуникативная культура

Иными словами, коммуникативную компетентность следует рассматривать в качестве актуального, достигнутого уровня (низкий, средний, высокий) реализации коммуникативною потенциала личности. Тогда вершиной реализации коммуникативного потенциала, или высшим проявлением ее коммуникативной компетентности будет коммуникативная культура личности - гуманистически ориентированная совокупность коммуникативных знаний, навыков и умений, обеспечивающих целенаправленное и эффективное межличностное взаимодействие па основе адекватного выбора и использования средств общения, а также умений извлекать информацию в условиях устной и письменной коммуникации и прогнозировать последствия своих коммун икативпых воздействий на партнеров. (Самохвалова А.Г., 2007).

К сегодняшнему дню уже обозначилось несколько направлений, по которым на кафедре социальной психологии ведутся исследования

но го потенциала также была уточнена за счет выделения дополнительного уровня - рефлексивного, включающего в себя систему индивидуальных способов и приемов самонаблюдения и самоанализа, выступающих условием самосовершенствования личности в коммуникативной сфере. (Самохвалова А.Г., 1998).

На основе описанного теоретического подхода оказывается возможным объединить в единой структурной модели все те разнородные психологические особенности (когнитивные, эмоциональные, поведенческие) и свойства личности, которые обладают, по удачному выражению А.У. Хараша, «коммуникативным качеством», то есть выполняют определенные коммуникативные функции. Все это структурированное множество мы обозначаем термином «коммуникативность личности». Стало возможным также выстроить систему понятий, посредством которых может быть представлена динамика развертывания коммуникативности личности: коммуникативности личности. Одно из них -изучение коммуникативных барьеров и трудностей, приводящих к возникновению ситуаций затрудненного общения. Межличностные контакты человека могут стать затрудненными по многим причинам. Это, во-первых, коммуникативное несовершенство личности на базовом уровне (неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы, боязнь контактов; отсутствие положительной установки на другого человека, предвзятость, негативизм; отсутствие или слабо выраженная эмпатия; неприятие иных точек зрения, позиций, взглядов; категоричность оценок и суждений и т.п.). Подобные устойчивые личностные образования выполняют роль коммуникативных барьеров на пути достижения взаимопонимания и согласия между партнерами. Что касается широкого спектра возможных коммуникативных трудностей, то они связаны прежде всего с недостатком конкретных знаний, навыков и умений, отражая индивидуальные особенности коммуникативного потенциала человека на содержательном, инструментальном и рефлексивном уровнях.

В исследовании А.Г. Самохваловой и Т.А. Нестеровой изучались коммуникативные характеристики и их обусловленность типом гендерной идентичности у представителей разных профессий. Всего было обследовано 150 человек - экономисты, юристы, медицинские работ-

Педагогика. Психология. Социаіьная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2008

133

ники, менеджеры, представители рабочих специальностей. Из них 73 мужчины и 77 женщин в возрасте от 19 до 59 лет. Выявлены многочисленные различия в проявлении коммуникативных трудностей людей с разным типом гендерной идентичности. Так у маскулинных субъектов менее выражены затруднения практически по всем параметрам общения; трудности фемин-ных субъектов наиболее ярко проявляется в таких характеристиках, как интенсивность общения, наличие свидетелей, количество партнеров, их пол, возраст, статус, а также по шкале «отношение-обращение» партнеров друг к другу. Многочисленные различия зафиксированы и при сопоставлении испытуемых по полу-гендеру: маскулинные мужчины - маскулинные женщины, феминные женщины - феминные мужчины, ан-дрогинные мужчины - андрогинные женщины (Л.Г. Самохвалова, Т.А, Нестерова, 2008). Накопление подобного эмпирического материала позволит отчетливее высветить гендерный аспект коммуникативности личности.

Ряд работ, выполненных под нашим руководством (в их число входят курсовые и дипломные работы студентов, а также диссертационные исследования), посвяшен анализу коммуникативных трудностей у разных возрастных категорий школьников и путей их преодоления. Так М.С. Ивашкевич (Трудности общения в подростковом возрасте и пути их преодоления. Квалифи-кац. работа, 2004) изучала представления подростков о причинах собственных затруднений в общении. Было опрошено 85 учащихся 9-х классов костромских школ - 48 девушек, 37 мальчиков. Полученные эмпирические данные обрабатывались посредством контент-анализа на основе трех категорий: А — «причина возникающих трудностей в себе», Б - «причина возникающих трудностей в других», В - «причина возникающих трудностей в особенностях ситуации общения». Как и предполагалось, причины возникающих в общении трудностей подростки видят прежде всего в других людях, Значения частотных индексов по каждой из категорий в целом по выборке выглядят следующим образом: А -2,05; Б — 6,16; В — 0,75. Иными словами, подростки в три раза чаще называют причинами своих трудностей в общении других людей, нежели свои собственные действия или качества личности, При этом данные по группам мальчиков и девушек практ ически совпали.

В этом же исследовании нашла свое подтверждение гипотеза о существовании взаимосвязи между степенью личностной зрелости подростка и его способностью более критично относиться к себе как к субъекту затрудненного общения. Вместе с тем, не подтвердилось предположение о том, что существует связь между особенностями представлений подростка о причинах своих коммуникативных затруднений и его статусом в группе сверстников. Полученные результаты позволили дипломнице разработать и осуществить программу занятий по коррекции коммуникативных установок, а также развитию коммуникативных навыков и умений подростков.

Практическая направленность свойственна диссертационным исследованиям О.Н. Диано-вой и А,Н. Смолонской, проведенным на стыке социальной психологии, педагогики и специальной психологии. О.Н. Дианова (Совершенствование коммуникативного поведения подростков с задержкой психического развития. Канд. дисс., Кострома, 2001) раскрыла в своей работе специфику коммуникативного поведения подростка с ЗПР в отличие от его сверстника, развивающегося нормальными темпами (различие функций), разработала систему эмпирических показателей для оценки сформированное™ инструментального уровня коммуникативности подростка с ЗПР. Проведенная диссертанткой опытно-экпериментальная работа на базе ряда средних школ города Костромы, а также Никольской школы-интерната по формированию навыков и умений коммуникативного поведения у данной категории подростков способствовала заметным улучшениям их коммуникативного поведения. Одновременно были отмечены повышение интереса к учению и рост успеваемости, повышение общественной активности подростков и адекватности их социальных реакций, снижение конфликтности. В контрольной группе подростков с ЗПР, не принимавших участие в эксперименте, подобных изменений не отмечено.

Несомненная, хотя и непрямая взаимосвязь между школьной успеваемостью и коммуникативной оснащенностью ребенка выявлена и в исследовании А.Н. Смолонской (Формирование уверенности в себе у неуспевающих младших школьников с ограничениями здоровья. Канд. дисс., Кострома, 2002). Не секрет, что последние десятилетия отмечены в школе значительным увеличением числа учащихся с общим сниже-

пием психофизического здоровья. В педагогическом отношении данная категория детей представляет собой «группу риска». Младших школьников с ограничениями здоровья нередко характеризует недостаточное владение необходимыми социальными навыками, коммуникативными умениями, что серьезно затрудняет их взаимоотношения со взрослыми и сверстниками, вследствие чего такие дети либо игнорируются, либо активно отвергаются одноклассниками. И в первом, и во втором случае имеет место глубокое переживание ребенком психологического дискомфорта, и, как следствие, нередко возникает чувство неуверенности в себе, в своих возможностях и способностях, что несомненно сказывается на учебной деятельности и ее результатах. Неуверенность в себе порождает трудности в учении, школьную неуспеваемость. В свою очередь это вызывает у ребенка еще большее неверие в себя, что в результате замыкается в «порочный круг».

Разорвать этот порочный круг посредством коммуникативно ориентированной развивающей работы с проблемными младшими школьниками по индивидуальным и групповым программам - такую задачу и решала в своем исследовании А.Н. Смолонская. Полученные результаты показали - основанная на данных медико-пси-холого-педаго! ической диагностики система коммуникативных развивающих индивидуальных и групповых занятий в сочетании с целенаправленной активизацией взаимодействия учащихся в учебной и внеучебной деятельности способствуют тому, что неуспевающие младшие школьники с ограничениями здоровья становятся более уверенными в себе, их общение становится более открытым, содержательным, дружеским, повышается их активность и работоспособность на учебных занятиях. Отмечено также улучшение успеваемости у большей части школьников, участвовавших в этом психологопедагогическом эксперименте.

Ситуации затрудненного общения могут конечно возникать и на более ранних возрастных стадиях. Так уже к старшему дошкольному возрасту дети начинают серьезно и глубоко переживать нарушения, сбои, происходящие в процессе общение. Многие дети утрачивают спонтанность, естественность реакций, склонны к конформизму, боятся выделиться или, напротив, демонстрируют протестное или импульсивное

поведение. Е.В. Кочетова в своей квалификационной работе (Игровая коррекция неконструктивного взаимодействия детей старшего дошкольного возраста, Кострома, 2007, руководитель Л. Г. Самохвалова) исследовала формы неконструктивного взаимодействия старших дошкольников, а также возможности игры как средства коррекции подобного взаимодействия. В исследовании разработана и апробирована психокоррекционная игровая программа, эффективность которой убедительно доказана.

С 2005 года на базе Центра развития ребенка, детский сад № 38 города Костромы под руководством А.Г. Самохваловой проводится научно-исследовательская и онытно-экперимен-тальная работа по развитию коммуникативной креативности дошкольников, понимаемой как естественный процесс, который порождается выраженной потребностью ребенка в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности коммуникации. В ходе исследования выявлен реестр основных причин, препятствующих проявлению креативности детей в общении. Это: страх выглядеть смешным и нелепым, боязнь насмешек; неодобрение взрослыми проявления детской фантазии и воображения; воспоминания ребенка о неудачном коммуникативном опыте и ряд других. С учетом этого апробируются разнообразные приемы стимулирования коммуникативной креативности дошкольников.

Накопленный к настоящему времени материал показывает, что эффективным средством развития креативности в общении является включение дошкольников в систему коммуникативных проб. Коммуникативная проба понимается как совокупность последовательных действий ребенка, связанных с выполнением заданной коммуникативной роли на основе выбора из предложенных вариантов способа коммуникативного поведения в наличной жизненной ситуации. Благодаря индивидуальным коммуникативным пробам (как в игровых, так и в реальных жизненных ситуациях), ребенок открывает в себе новые коммуникативные возможности, учится импровизировать, обретает уверенность. Попадая в ситуации волнения и конфликта, регламентированности и неопределенности, он познает возможные и приемлемые для себя модели коммуникативного поведения, обретает умения учитывать специфику коммуникативных си-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2008

135

туаций и индивидуальные особенности партнеров по общению.

Другое направление проводимых на кафедре исследований коммуникативности включает в себя разработку следующего круга проблем: формирование индивидуального стиля делового общения в различных, прежде всего коммуникативных профессиях, развитие коммуникативного потенциала в профессиональном общении, гендерные различия профессиональных коммуникаций.

Помимо работ, посвященных анализу коммуникативности учителя (Кашницкий В.И., 2002, Самохвалова А.Г., 1998), в 1999-2003 годах

Н.Н. Журавлевой было проведено диссертационное исследование по проблеме оптимизации диалогического общения в высшей школе и роли в этом преподавателя вуза (Подготовка преподавателей высшей школы к диалогическому общению со студентами. Канд. дисс., Кострома. 2003, руководитель В.И. Кашницкий).

Теоретически обосновав объективную востребованность диалогического общения в образовательной практике современного вуза, раскрыв важнейшие на сегодня функции диалогического общения преподавателя со студентами (образовательная, воспитательная, развивающая), диссертантка показала на представительной выборке (95 преподавателей костромских вузов - КГУ, КГТУ, КГСХА), что диалогическое общение остается пока весьма редким явлением в образовательном процессе вуза. Преподаватели большей частью не готовы к диалогическому общению со студентами: они либо не видят возможности диалога в своей профессиональной деятельности, либо не осознают его сущностные характеристики, либо не обладают достаточным арсеналом коммуникативных умений, необходимых для его осуществления.

В работе Н.Н. Журавлевой были опробованы разные модели организации процесса подготовки преподавателя вуза к диалогическому общению со студентами. Сравнительный анализ полученных результатов показал, что наиболее эффективной формой подготовки является проведение группового тренинга диалогического общения, дополненное индивидуальным консультированием по коммуникативным проблемам и систематизированной рефлексией преподавателями своих профессиональных коммуникаций.

В квалификационной работе О.С. Бакулиной (Ггндерные различия в стилях межличностного взаимодействия в молодости, 2007. Руководитель А.Г. Самохвалова) проверялась гипотеза

о существовании гендерных различий в стилях межличностного взаимодействия юношей и девушек. Было обследовано 80 студентов (40 юношей и 40 девушек) в возрасте от 21 до 24 лет. Результаты исследования показали, что преобладающим в межличностном взаимодействии феминных девушек является покорно-застенчивый стиль. Юношам андрогинного типа свойственны такие стили межличностного взаимодействия как независимо-доминирующий и прямолинейно-агрессивный. Ведущим в межличностном взаимодействии девушек андрогенного типа выступает ответственно-в елико душный стиль. Маскулинные юноши предпочитают властно-лидирующий стиль взаимодействия. У феминных девушек хорошо развиты идентификация, интуитивный и рациональный каналы эмпатии. По итогам исследования был сделан вывод о том, что каждый тип гендерной идентичности обладает специфическими особенностями, обуславливающими стратегии поведения в ситуации межличностного взаимодействия. Полученные результаты можно использовать при разработке индивидуально-ориентированных программ коммуникативного развития с учетом гендерных особенностей личности.

Завершая далеко не полный обзор исследований коммуникативности личности, проводимых на кафедре социальной психологии, необходимо отметить, что результаты этих исследований активно используются в учебном процессе, способствуя обогащению содержания многих учебных дисциплин. Постоянно совершенствуются и формы активного коммуникативного обучения. В этой работе, в той или иной степени, принимают участие все сотрудники кафедры.

Конечно, в рамках вузовской подготовки окончательное формирование коммуникативной культуры будущего специалиста вряд ли возможно, поскольку это процесс длительный и происходит по мере накопления жизненного и профессионального опыта. Однако, коммуникативную подготовку специалистов помогающих профессии (психологов, социальных работников, социальных педагогов, учителей) преподаватели кафедры рассматривают как базовый этап станов-

ления индивидуального стиля коммуникативной деятельности будущего профессионала.

Библиографический список

1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-пси-хологическое обучение. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1985.

2. Кабрин В. И, Психология коммуникативного развития человека как личности: Дисс. ... докт. психол. наук. — СПб., 1993.

3. Кашницкий В.И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1995.

4. Кашницкий В.И. Коммуникативная компетентность личности в контексте педагогической профессии // Вестник КГУ. — 2002. - № 4. - С. 80-86.

5. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

6. Самохваюва А.Г. Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля

педагогической деятельности будущего учителя: Дисс. ... канд. пед. наук. -Кострома, 1998.

7. Самохвалова А.Г. Деловое общение: путь к успеху: Учебное пособие. -Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2007.

8. Самохвалова А.Г., Нестерова Т.А. Личность как субъект затрудненного общения: гендерный аспект // Вестник КГУ. - 2008. — № 1. —

С.127-133.

9. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. -СПб.: Речь, 2003.

10. Уманский Л.И, Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: (Избранные труды). - Кострома: Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001.

11. Хараш А. У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1997.-С. 30-41.

А. Г. САМОХВАЛОВА РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ

Опыт первых отношений ребенка со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие еш личности. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей, начиная с дошкольного возраста, складывается и закрепляется модель затрудненного общения, которая может иметь весьма печальные отдаленные последствия.

Коммуникативная ситуация становится для ребенка затрудненной, если в ней обнаруживаются следующие характеристики:

наличие препятствий (внутренних или внешних) на пути достижения цели ребенка;

нарастание нервно-психического напряжения, проявляющегося в негативных эмоциях по отношению к собеседнику;

• отсутствие понимания партнерами друг друга;

проявление неконструктивных форм взаимодействия (агрессивность, демонстративность, импульсивность, конформность и др.).

Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого, один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность.

В российской психологии отсутствует общепринятая трактовка субъекта общения. Так Ь.Ф. Ломов подчеркивал, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает его активность, которая проявляется в двух формах — деятельности и общении. Общение как форма активности отличается от деятель-

© А.Г. Самохвалова, 2008

137