Готовность будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся

А.Ю. НАГОРНОВА

готовность Будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся

Рассмотрена проблема негативных психических состояний школьников и пути ее решения учителем посредством их коррекции. Показаны деятельностные основы профессиональной подготовки будущих педагогов, направленной на овладение коррекционно-педагогической деятельностью по уменьшению количества негативных психических состояний учащихся.

Ключевые слова: негативные психические состояния, коррекционно-педагогическая деятельность, профессиональные умения педагога.

необходимость формирования готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся обусловлена тем, что эффективность профессиональной подготовки характеризуется наличием у студентов специальных коррекционных умений и навыков, которые позволят им осуществлять свою деятельность на уровне требований современной школы [5, с. 49]. как показывают исследования А.Б. добрович, н.в. Жгутиковой и

А.и. захарова, количество детей, заболевших неврозами и неврозоподобными расстройствами, не уменьшается, а наоборот, имеет тенденцию к увеличению. вопросы информационной перегрузки учеников показаны в работе М.в. Антроповой, в.н. козловой и др. М.М. хананашвили подчеркивает влияние на здоровье учеников нарастающего дефицита времени, отведенного на прием, переработку и усвоение чрезмерно большого объема информации, что нередко приводит к отклонениям в высшей нервной деятельности, неврозам и болезням [8].

в своем исследовании, посвященном влиянию травматических психических состояний на эффективность учебной деятельности учащихся, А.в. котенева указывает, что каждый третий ученик страдает пониженным уровнем настроения, испытывает нарушения в психосоматической сфере (бессонница, возбудимость нервной системы, потеря эмоционального контроля, трудности сосредоточения), отличается стремлением уйти от своих переживаний и решения оставшихся после травм проблем [4, с. 53]. с наличием негативных психических состояний (тревожности, утомляемости, раздражительности) нередко связывают причины учебных неврозов в.и. Гарбузов, р.А. зачепицкий, А.и. захаров, в.Е. каган, А.с. спиваковская и др. Так, например, отмечено, что высокая тревожность затрудняет интеллектуальную деятельность в психически напряженных ситуациях, снижает уровень умственной работоспособности, является одной из причин отрицательного социального статуса личности (А.и. киколов, в.в. плотников). во многих исследованиях подчеркивается возможность формирования у субъекта отрицательных черт характера, деформации личности в условиях длительных и часто повторяющихся отрицательных состояний (Б.Г. Ананьев, Б.в. зейгарник, в.н. Мясищев).

Таким образом, приведенные выше работы показывают, что в учебновоспитательном процессе проблема негативных психических состояний школьников занимает важное место, определяя во многом его успешность, что указывает на необходимость формирования готовности будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся. коррекция (лат. - исправление) определяет-

ся как система специальных и общепедагогических мер, направленных на ослабление или преодоление недостатков психофизического развития и отклонений в поведении. коррекция может выступать как самостоятельное педагогическое явление, как специфические действия, направлен-

© Иагорнова А.Ю., 2010

ные на частичное исправление недостатка или преодоление дефекта (например, коррекция речи), в то же время она может быть составной частью учебно-воспитательного процесса и выступать как целостное педагогическое явление, направленное на изменение формирующейся личности.

коррекционно-педагогическая деятельность представляет собой сложное психофизиологическое и социальнопедагогическое явление, охватывающее весь образовательный процесс (обучение, воспитание и развитие), выступающий как единая педагогическая система, куда входят объект и субъект педагогической деятельности, ее целевой, содержательный, операционно-деятельностный и оценочнорезультативный компоненты. Поэтому наряду с диагностико-коррекционной, коррекционно-развивающей, коррекционно-профилактической существует и воспитательно-коррекционная, и коррекционнообучающая, и психокоррекционная деятельность. Исходя из существующего положения и трактовки коррекционной работы, правомерно говорить о коррекционнопедагогическом процессе как едином образовательном процессе, в который входят обучение, воспитание и развитие.

Наиболее глубоко психолого-педаго-гическую сущность коррекционной деятельности и ее профилактическую направленность, на наш взгляд, раскрыли психологи и психотерапевты (С.А. Бадмаев, Г.В. Бурменская, О.А. карабанова, А.Г. Лидерс, А.С. Спиваковская и др.), которые видят коррекцию как особым образом организованное психологическое воздействие, осуществляемое по отношению к группам повышенного риска и направленное на перестройку, реконструкцию тех неблагоприятных психологических новообразований, которые определяются как психологические факторы риска, на воссоздание гармоничных отношений человека со средой [1; 3; 7].

В.А. кан-калик рассматривает социально-педагогическую коррекцию в контексте трех основных задач обучения: обучающей, воспитывающей и развивающей. При этом решение обучающей задачи позволяет обеспечивать реальный психологический контакт с учениками, формировать положительную мотивацию обучения, создавать психологическую обстановку коллектив-

ного познавательного поиска и совместных раздумий. При решении воспитывающих задач налаживаются воспитательные и педагогические отношения, формируется познавательная направленность личности, преодолеваются психологические барьеры, формируются межличностные отношения в учебном коллективе. При решении развивающих задач создаются психологические ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание личности, преодолеваются социально-психологические факторы, сдерживающие развитие личности в процессе общения (скованность, стеснительность, неуверенность и т.п.), создаются возможности для выявления и учета индивидуально-типологических особенностей обучаемых [2].

Коррекционно-педагогическая деятельность - это составная и неотъемлемая часть педагогического процесса как динамической педагогической системы, как специально организованного, целенаправленного взаимодействия учителя и учеников, нацеленного на решение развивающих и образовательных задач [6]. Таким образом, обучение студентов методам и приемам коррекции психических состояний учащихся - залог их успешной профессиональной деятельности в современном образовании.

Профессиональные умения будущего педагога можно определить как совокупность последовательно развертывающихся во внешнем или внутреннем плане профессиональных действий, направленных на решение задач коррекции психических состояний учащихся. Данное понимание сущности профессиональных умений имеет прямой выход на практику подготовки студентов, поскольку не только определяет ведущую роль теоретических знаний в становлении практической готовности будущих педагогов к коррекционно-педагогической деятельности, а также единство теоретической и практической подготовки будущего специалиста, но и подчеркивает многоуровневый характер профессиональных умений (от нормативного до творческого) и возможность их совершенствования путем автоматизации отдельных действий.

Проблема классификации профессиональных умений обучаемых достаточно полно освещалась многими зарубежными и отечественными исследователями,

в том числе О.А. Абдуллиной, Б.Б. Айс-монтасом, И.Ф. Гербартом, Н.В. Кузьминой, Л.И. Мищенко, И.Т. Огородниковым, В.А. Сластениным, Л.Ф. Спириным, А.И. Щербаковым и др. Изучение концепций вышеперечисленных авторов позволило нам выстроить логику профессиональной подготовки студентов от наиболее общих умений к частным умениям будущего педагога. наиболее общие - это умения профессионально мыслить и действовать, теснейшим образом связанные с умениями подвергать факты и явления теоретическому анализу. объединяет их то, что в их основе лежит процесс перехода от конкретного к абстрактному, который может протекать на интуитивном, эмпирическом и теоретическом уровнях. Доведение умений до уровня теоретического анализа -одна из важнейших задач подготовки студентов в педагогическом вузе.

Опираясь на труды В.Г. Гайфулли-на, Ф.Н. Гоноболина, Э.А. Гришина, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, И.Д. Левитова, Г.С. Прозорова, В.А. Сластенина, И.Н. Шпильрейна, А.И. Щербакова и др., мы пришли к выводу, что частные (специальные) умения готовности будущего педагога к коррекции психических состояний учащихся могут быть условно объединены в четыре основные взаимодополняющие друг друга группы:

1) информационные, позволяющие осуществлять изменения в информационном багаже школьников, целенаправленно расширяя источники научной и популярной информации, - умения использовать различные средства передачи информации и контроля, современные коррекционные технологии и инновационные педагогические системы;

2) ориентационные, подразумевающие целеустремленную деятельность будущих специалистов, направленную на усвоение детьми приемов самокоррекции негативных психических состояний, - умения выработать у школьников правильную социальную ориентацию на труд и отдых, привить потребность к поиску новых форм досуга, провести саморелаксацию;

3) мобилизационные - направленные на приложение в практике знаний и информации, полученных школьниками от педагога, и связанные с выработкой навыков и умений, способствующих активной деятельности, - умения вызывать у де-

тей устойчивое внимание к объекту познания, систематизировать знания обучаемых, учить школьников применять полученные знания и информацию в личной жизни;

4) коммуникативные - связанные с установлением правильных взаимоотношений - умения налаживать позитивные контакты с учителями и товарищами, находить общий язык с родственниками, развивать навыки общения.

на основе сформированности у студентов вышеперечисленных умений можно выделить следующие уровни готовности будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся:

1-й (низкий) - нормативно-репродуктивный, характеризующийся наличием у студентов стандартных, базовых умений и навыков, позволяющих решать стандартные профессиональные задачи на основе изученного учебного материала и опыта других специалистов;

2-й (средний) - продуктивный, предполагающий владение системой дополнительных специальных умений и навыков решения нестандартных профессиональных задач, построение собственной предметной деятельности, определение ее специфичности и уникальности по отношению к деятельности других специалистов, смыслов, целей, способов организации собственной деятельности;

3-й (высокий) - продуктивно-творческий, характеризующийся самостоятельной разработкой стратегии профессиональной деятельности, осмыслением не только собственной деятельности, но и деятельности профессионального сообщества в целях и применительно к организации собственного управленческого действия в этом пространстве.

Изучение степени сформированности данных уровней проводилось с помощью методики «Оценка системы личной работы», позволяющей определить наличие у респондентов профессиональных умений и навыков на низком (нормативнорепродуктивном), среднем (продуктивном) и высоком (продуктивно-творческом) уровнях. Была проведена сравнительная диагностика различных критериальных характеристик в разных группах (экспериментальная и контрольная). В эксперименте приняли участие 45 студентов 5-го курса дневной формы обучения Ульяновского

% 701 60-

«

В 50-

к

й

5 40-

К. 30-

о

й

^ 20

10-

67,8 > 58

53,6

и ,5 Г={ Щ1

1 1 23,5

1 12,3 1

1 14  <=* Я 1 1 2,4 1 3,6

II этап

IV этап

Экспериментальная группа

Уровни готовности

II этап IV этап

Контрольная группа

Нормативно-ре продуктивный Продуктивный Продуктивно-творческий

Динамика сформированности уровней готовности будущих педагогов к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся

государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова.

Изучение анкетных данных по методике позволило нам сделать вывод о том, что на начальном этапе педагогического эксперимента респондентам экспериментальной и контрольной групп в основном был свойствен нормативнорепродуктивный уровень готовности к применению специальных умений и навыков коррекции психических состояний учащихся, 34,5% обучаемых экспериментальной группы и 39,3% - контрольной находились на продуктивном уровне готовности. Продуктивно-творческий уровень был характерен только лишь для 2,5% испытуемых контрольной группы и 2,4% - экспериментальной.

Заключительный этап педагогического эксперимента характеризовался значительными позитивными сдвигами у студентов экспериментальной группы. Так, по сравнению с первым этапом эксперимента на 21% выросло число испытуемых с продуктивно-творческим уровнем готовности, почти в два раза возросло число представителей продуктивного уровня и в пять раз снизилось количество студентов с нормативно-репродуктивным уровнем. Сравнительный анализ данных экспериментальной и контрольной групп показал, что представителей продуктивнотворческого уровня в 6,5 раз больше в экспериментальной группе, продуктивного - на 21,4% больше также в экспе-

риментальной группе; число студентов с нормативно-репродуктивным уровнем здесь в 4,4 раза меньше, чем в контрольной группе (см. рис.). Таким образом, в экспериментальной группе по сравнению с контрольной значительно увеличилось количество студентов с высоким (продуктивно-творческим) уровнем готовности, что оказало позитивное влияние на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов к коррекции психических состояний учащихся.

литература

1. Бадмаев С.А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М. : Магистр, 1993.

2. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М. : Просвещение, 1987.

3. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М., 1997.

4. Котенева А.В. Психическое состояние и эффективность деятельности. Психическая травматизация у студентов // Мир психологии. 1998. №2. С. 50 - 57.

5. Кузьмина Н.В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах / под ред. Н.В. Кузьминой. Л., 1970. С. 47 - 61.

6. Сластенин В.А., Исаев И.ф. Педагогика : учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений.

3-е изд. М. : Школа-Пресс, 2000.

7. Спиваковская Б.К. Профилактика детских неврозов: комплексная психологическая коррекция. М. : Изд-во МГУ, 1988.

8. Хананашвили М.М. Информационные неврозы. М., 1978.

Activity criterion of preparedness of future teachers to the correction of students’ psychic state

There is considered the problem of negative psychic states of schoolchildren and ways of solving it by correction. There are revealed the activity basics of professional teachers’ training. They are directed to correctional and pedagogical activity for reducing the negative psychic states of schoolchildren.

Key words: negative psychic states, correctional and pedagogical activity, professional teacher abilities.

Т.Н. СИМОНОВА, В.Г. СИМОНОВ

специальная коррекционноразвивающая среда как фактор социальнопсихологической адаптации детей с тяжелыми двигательными нарушениями

Рассматриваются проблемы обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями. Представлены новая концепция, принципы, структура и содержание специальной коррекционно-развивающей среды для детей с тяжелыми проявлениями ДЦП. Показана ее эффективность в достижении ими оптимального уровня социально-психологической адаптации, характеризующегося потенциалом развития ребенка.

Ключевые слова: тяжелые двигательные нарушения, детский церебральный паралич, специальная образовательная среда.

Воспитание и обучение детей, имеющих значительные ограничения двигательной активности, представляют особые трудности, которые связаны не только с негативным влиянием биологических факторов, обусловивших их, но и со сложностью организации специальной среды [2].

Образовательная среда лишь недавно была выделена как объект психологопедагогических исследований, но уже можно говорить о формировании новой отрасли психологической науки - психологии окружающей среды, отличительными особенностями которой является междисциплинарный подход, рассматривающий в неразрывном единстве все ее составляющие [1; 4; 6].

К психологическим основам среды относят учет индивидуально-типологических особенностей детей при постановке целей, разработке условий, выборе методов обучения и развития [3]. Несмотря на значительное количество работ, посвященных проблемам предметно-развивающей среды для детей с различными отклонениями в развитии, многие аспекты этой проблемы в области обучения и воспитания детей с тяжелыми двигательными нарушениями (ТДН) еще находятся на стадии формирования [2; 5].

Нами проведено клинико-психологопедагогическое изучение развития 440 дошкольников в возрасте 3—6 лет с ТДН вследствие ДЦП, их моторного, сенсорно-перцептивного, эмоциональноличностного, когнитивного развития. Детям предлагались задания предметнопрактического и игрового характера. Дидактический материал разрабатывался или подбирался исходя из возрастных и физических возможностей дошкольников. Этапы выполнения ребенком каждого задания фиксировались в протоколах, на видеокассетах. Исследование проводилось в виде индивидуального эксперимента.

Анализ результатов комплексной диагностики позволил выявить индивидуально-типологические особенности детей и следующие проблемы, затрудняющие процесс их воспитания:

церебрастенические нарушения (78%) - низкая работоспособность, физическая утомляемость, высокая истощаемость внимания и памяти, низкая мотивация и познавательная активность;

- трудности формирования навыков общей моторики и вертикальной установки тела (70,5%);

- нарушения мелкой (69%), глазодвигательной (50,9%), речевой моторики (87%);

© Симонова Т.Н., Симонов В.Г., 2010