Междисциплинарный подход в решении дидактических проблем в российском образовании

ТРИ «М»: МЕТОДОЛОГИЯ — МЕТОДИКА — МЕТОД

И.М. Осмоловская

УДК 37. 02

Междисциплинарный подход в решении дидактических проблем в российском образовании1

В статье показаны некоторые проблемы российского образования, решение которых требует от дидактики «прорывных» разработок, нестандартных решений . Изложены представления автора о перспективах и возможностях реализации междисциплинарного подхода в дидактических исследованиях.

Ключевые слова: дидактика, междисциплинарные и полидисциплинарные исследования, когнитивистика, научные проекты

Отечественная дидактика в настоящее время находится в сложном положении . С одной стороны, общество ждет от нее «прорывных разработок», которые смогут решить назревшие проблемы образования . С другой — всячески подчеркивается неспособность существующей дидактики такие «прорывные разработки» создать, соответственно, выдвигается требование создать «новую дидактику»

Перечислим активно обсуждаемые проблемы образования, решение которых возлагается на дидактику

1 . Колоссальное падение интереса учащихся к процессу обучения в школе. Традиционный процесс обучения, а таковым он является уже несколько столетий, вызывает неоднозначные реакции . Ряд представителей педагогического сообщества говорит о разрушении школы как социального института, передачи ее функций информационно-коммуникационным сетям, подчеркивая неизбежность и неотвратимость этого процесса . Мыслящие более консервативно педагоги утверждают устойчивость классно-урочной системы, несмотря на ее недостатки, и предлагают, не обращая внимания на падение интереса у детей, продолжать обучение на высоком

1 Публикация подготовлена в рамках поддержанного РГНФ проекта 14-06-00061а «Особенности развития теорий обучения в современной западной педагогической науке: междисциплинарный ракурс»

© Осмоловская И. М . , 2016

фундаментальном уровне, задействуя в качестве мотивации долженствование . Аргументы: ученик должен учиться, неважно, хочет он этого или нет. Они исходят из того, что учеба — это труд, который не может быть легким и приятным .

Существует также промежуточное мнение: классно-урочную систему сохранить нужно, но процесс обучения максимально обогатить информационными и коммуникационными технологиями, вызывающими и поддерживающими познавательный интерес обучающихся

2 . Процесс обучения сегодня конструируется в условиях высокой динамичности, изменчивости жизненной ситуации человека, которая включает исчезновение традиционных профессий, появление новых, о которых не было никакого представления десятилетие назад, а следовательно, у человека возникает необходимость учиться новому, переучиваться в течение жизни, необходимость решения в профессиональной сфере творческих нестандартных задач, которое осуществляется в команде, поскольку сложность задач не дает возможности справиться с решением в одиночку Таким образом, сегодня мы должны учить тому, что потребуется человеку в жизни завтра, а что это, четко представить себе не можем

3 . Процесс обучения погружен в информационно-образовательное пространство, не учитывать цифровые ресурсы, информационно-коммуникационные технологии мы не можем . Дидактика должна решить, насколько целесообразно использовать ИКТ в учебном процессе и как эту целесообразность оценивать. Возможно, применение на уроках интерактивных досок, организация поиска информации в Интернете, насыщение уроков мультимедийными ресурсами только затрудняет процесс усвоения учебного материала Важно уловить границу между позитивом и негативом: границу, при выходе за которую ИКТ на уроке наносят вред подрастающему человеку

Кроме того, встает проблема изменений в психологической сфере «поколения цифры»: клиповое мышление, мышление образами, одномоментное усвоение ограниченных фрагментов информации, неспособность воспринимать длительное, постепенно развертывающееся повествование, схватывать логические переходы, следуя за автором Появляющиеся в последнее время исследования детства, проведенные психологами и социологами, показывают существенные изменения ситуации детства, что требует иного построения процесса обучения [13]. Дидактике предстоит ответить на вопрос: необходимо ли подстраивать процесс обучения под произошедшие в детской психике изменения или пытаться компенсировать те функции, которые у детей оказываются недостаточно развитыми

Решение стоящих перед дидактикой проблем затрудняется бюрократизацией школы, ориентацией не на развитие личности ребенка, а на получение четко определенных результатов усвоения программ, которое проверяется на выпускной и промежуточных аттестациях

Обсуждение содержания образования в настоящее время несколько снизило свой градус Считается уже установленным, что содержание образования должно быть фундаментальным, упакованным в форму учебных предметов, концептуальные идеи преподавания базовых предметов едины для всего образовательного пространства страны . Более того, наблюдается идея снижения гуманитарности и нарастания технократизма в образовании Профессии будущего видятся в области робототехники, информационных технологий, создания искусственного интеллекта и т д Постоянно подчеркивается важность естественнонаучных и технических научных направлений в противовес развитию гуманитарных исследований . В . И . За-гвязинский справедливо отмечает: «Гуманистическая парадигма образования потерялась в технократической, финансово-ориентированной практике управления, проявляющейся в нарастающем потоке директив, проверок, отчетов, заседаний, оптимизаций, аттестаций и т. д . » [4, с. 14] .

По-прежнему, и это становится препятствием развитию российского образования, решения о его модернизации принимаются без учета опыта, наработанного педагогикой, без обсуждения в педагогическом сообществе с привлечением учителей . Как пишут РС . Бозиев, А. И . Донцов, «низкая эффективность усилий по реформированию образования во многом стала следствием недостаточной научной обоснованности происходящих перемен: их анализ показывает, что практически ни одна реформа, ни одно изменение не строились на прочной научной основе» [3, с . 3]. К примеру, не подготовленные научно-методически образовательные стандарты начали внедряться в школу, реализуя в целом верную линию смены традиционного «знаниевого» подхода системно-деятельностным . Но предварительно не был разработан педагогический механизм формирования универсальных учебных действий (УУД), не устранено противоречие ориентации преподавания на усвоение научных знаний и требований одновременно формировать универсальные учебные действия . Если учесть, что термин «универсальные учебные действия» — не педагогический (в педагогике есть термин «общие учебные умения и навыки»), становится понятным замешательство учителей, которые в большинстве своем не смогли перестроиться для организации процесса обучения в русле деятельностного/компетент-ностного подхода и продолжают работать так же, как раньше, добавляя в поурочные планы графу — универсальные учебные действия При этом выбор УУД, которые должны формироваться на конкретном уроке, происходит, исходя из содержания учебного материала, то есть априори предполагается, что само изучение материала будет способствовать формированию выделенных УУД, а учитель может никаких специальных действий для этого не предпринимать . Ясно, что так построенный процесс обучения формирует учебную деятельность обучающегося, как побочный эффект обучения, и не направлен на это специально, что существенно снижает эффективность ее формирования

Итак, дидактика должна развиваться, прогнозируя и нормативно определяя принципиально новые образовательные системы, для этого нужны «прорывные» открытия, появление которых связывается с междисциплинарными исследованиями

С. В. Иванова пишет: «Парадоксальность настоящего момента заключается в том, что время и люди, а главное, субъект образования — ученик — изменились, а осмысление этого факта происходит в недрах педагогической науки пока поверхностно и не спеша, больше технологически (и новых технологий нельзя не заметить!), чем идеологически . Пора обратиться к куновскому призыву переменить взгляд, это позволит учесть иные позиции, увидеть другие факты образовательной практики, оперировать новыми фактами в области развития растущего человека» [5, с . 9].

Далее она делает вывод, что развивать дидактическую теорию надо, осознавая свое присутствие в мире постмодерна, опираясь на междисцип-линарность, в первую очередь, на философские интенции [5, с . 13] .

В настоящее время все чаще обсуждаются понятия «междисципли-нарность», «полидисциплинарность» и «трансдисциплинарность» Так, В С Степин пишет, что междисциплинарные науки — науки, в которых применяются понятийные средства и методы, выработанные в разных дисциплинах и синтезируемые в новой науке для решения ее специфических задач Трансдисциплинарность же — характеристика одного из языков науки . Математика — трансдисциплинарна [10].

Несколько по-иному определяет междисциплинарность Е. Н. Князева как кооперацию различных научных областей, циркуляцию общих понятий для понимания некоторых явлений Полидисциплинарность же, по ее мнению, — характеристика такого исследования, когда какой-либо феномен или объект (планета, Земля, человек...) изучается одновременно и с разных сторон несколькими научными дисциплинами Трансцисципли-нарность присуща исследованиям, которые идут «через», «сквозь» дисциплинарные границы [6, с . 373—374].

Из приведенных Е Н Князевой определений следует правомерность отнесения дидактики к полидисциплинарным наукам, поскольку традиционно процесс обучения изучается и с позиции сохранения и передачи культурных ценностей подрастающим поколениям, и с позиции исследования функционирования и развития школы как социального института, в котором осуществляется процесс обучения, и с позиции усвоения обучающимися содержания образования, что требует основываться на знаниях из области культурологии, социологии, психологии Некоторые дидактические закономерности, формулирующиеся в классической дидактике, по своей сути являются закономерностями психологическими, выраженными в характерных для процесса обучения терминах . Таковой является закономерность, приведенная в учебнике педагогики под редакцией П И Пидка-систого: прочность усвоения учебного материала зависит от систематичес-

кого прямого и отсроченного повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал . Эта формулировка прямо базируется на закономерности усвоения, выявленной в психологических исследованиях, и по своей сути является психологической [9].

Одним из важнейших дидактических принципов является принцип учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся, что свидетельствует об использовании в дидактике данных детской физиологии и психологии . Субъект процесса обучения — человек — является сложным многосторонним феноменом, поэтому изучается многими науками, соответственно, данные этих наук учитываются в дидактике

Итак, полидисциплинарность присуща дидактике, в настоящее время можно говорить об усилении этой характеристики дидактических исследований В частности, достижения в области нейронаук, когнитивистики в целом, дают возможность научно обосновать построение процесса обучения, условия его эффективности .

В качестве примера можно привести исследования Т. В . Черниговской, которая озвучивает следствия из результатов исследования мозга, касающиеся процесса обучения . Так, в лекции «Как научить мозг учиться?» она отмечает, что существуют различия в деятельности мозга мужчин и женщин, соответственно, организуя процесс обучения мальчиков, целесообразно говорить краткими предложениями, вовлекать в активную деятельность, процесс, меньше давать письменных работ, больше хвалить за успехи, давать активно двигаться, чтобы была возможность сбросить агрессию Работая с девочками, учитывать, что девочки лучше работают в группах, важно больше говорить с ними об эмоциях, стараться не повышать тон, привлекать помогать учителю [11] . Отметим, что опытные учителя, не зная выводов нейрофизиологического исследования, поступают на уроках именно так, вовлекая мальчиков в активную деятельность, давая возможность больше двигаться, общаются с девочками более мягко, эмоционально

В лекции «Творчество как предназначение мозга» Т В Черниговская обращает внимание на то, что, развивая музыкальные способности ребенка, мы развиваем его мозг определенным образом Взрослея, он по-иному воспринимает музыку, чем человек, никогда музыке не обучавшийся Из этого она делает интересный и важный для педагогики вывод о том, что акцент на интеллектуальном развитии в детстве не должен быть всеобъемлющим, эмоциональное развитие, воспитание в сфере искусства являются не менее важными . В целом, этот вывод для педагогики не является новым, вспомним идею «всестороннего гармоничного развития», в которой проводилась именно такая мысль Обоснование существующей в педагогике идеи в данном случае проистекает не только из философских рассуждений о идеале образованного человека, но и из понимания деятельности мозга [12]

Необходимо отметить, что на данном этапе развития нейронаук дидактика может использовать для дидактических целей только отдельные, достаточно разрозненные факты и обобщения, содержащиеся в них Ди-дакты могут прямо или косвенно учитывать установленные в когнити-визме закономерности, часто даже не для «прорывных» построений, а для подтверждения того, что уже существует в образовании

Так, в исследованиях М. М . Безруких показаны существующие проблемы в развитии познавательных процессов у младших школьников и подростков . Проведенное ею с коллегами из Института физиологии РАО исследование показало, если проследить при чтении отрывка текста движения глаз ребенка, которого научили читать, когда мозг созрел для этого, и движения глаз ребенка, которого учили читать в очень раннем возрасте, можно увидеть, насколько оптимальнее и четче движения в первом случае, и насколько хаотичнее, сумбурнее, с постоянным возвратом к уже воспринятому материалу во втором . Из этого следует, что раннее обучение чтению и письму детей нецелесообразно . В других исследованиях показано, что группа детей 15—16 лет, освоивших компьютер в возрасте 9— 10 лет, легче адаптировалась к кратковременным нагрузкам, связанным с работой за компьютером, по сравнению с детьми, освоившими компьютер в возрасте 8 лет и раньше, а также — после 10 лет. Процессы адаптации изучались по функциональному состоянию организма, связанному с вегетативными реакциями, которые отслеживались по показателям сердечного ритма Таким образом, педагоги могут сделать вывод, что раннее освоение ребенком компьютера и включение в компьютерные игры нежелательно Для педагогов важно продолжение исследований в этом направлении и определение характера влияния компьютеров, цифровой техники в целом на познавательные процессы детей [2].

Для педагогики важными являются выводы, сделанные на основе изучения М М Безруких школьных факторов риска, к которым относятся стрессовая педагогическая тактика, интенсификация учебного процесса, несоответствие методик и технологий обучения возрастным и функциональным возможностям школьников; нерациональная организация учебной деятельности и др Исследования М М Безруких прямо и однозначно свидетельствуют о недопустимости морального давления на школьников, унижающих их замечаний, создания мощнейших стрессовых ситуаций за счет дефицита времени на усвоение материала, а соответственно, негативность практики проверки скорости чтения, использования технологии безотрывного письма и т д Важно, чтобы эти результаты исследований учитывались при принятии управленческих решений в системе образования [1]

Помимо усиления влияния нейронаук на дидактику, в настоящее время усиливается связь дидактики и когнитивной лингвистики

Примером междисциплинарного исследования является исследование, проводимое Ю. Г. Куровской под руководством М . А. Лукацкого. В иссле-

довании поставлена задача проанализировать педагогический дискурс, используя в качестве инструментов языкознание и когнитивную лингвистику При этом под педагогическим дискурсом понимается особый способ говорения о мире и о его познании в особых предусмотренных для образовательных целей условиях Когнитивная лингвистика, выступая в качестве инструмента познания педагогического дискурса, дает возможность найти ответы на вопросы, насколько эффективен данный способ говорения о мире, как и насколько успешно осваивается языковой материал обучающимися, как в сознании обучающегося формируется концепт как фрагмент картины мира В исследовании планируется провести экспертизу учебников на основе положений когнитивной лингвистики и установить, соответствуют ли они разработанным критериям: структурной определенности и лексико-грамматической выверенности концепта, композиционной и содержательной состоятельности, возрастному, психологическому и психофизиологическому соответствию учебного материала, возможностям учащегося, логической связанности учебных текстов [8].

В данном исследовании педагогическая проблема — анализ и оценка учебников — решается и с позиций дидактики, и с позиций когнитивной лингвистики, то есть в дидактику привлекаются методы и положения другой науки Налицо — междисциплинарное исследование, которое изначально проектируется и осуществляется как междисциплинарное Это не два исследования, идущие параллельно каждое в своей логике — в области когнитивной лингвистики и в области дидактики — и фрагментарно использующие результаты друг друга, это — единое изучение объекта — текста учебника — с позиции двух научных дисциплин, традиционно изучающих его в своей собственной логике

В организации такого исследования есть сложность, которая заключается в том, что дидакт должен глубоко проникнуть в другие дисциплины, в нашем примере, языкознание и когнитивную лингвистику, овладеть терминологией этих наук и правильно интерпретировать для своих целей полученные в них данные. В реальной исследовательской практике это достаточно сложно

Обсуждая проблемы междисциплинарности применительно к дидактике, необходимо обратить внимание на увеличение ее методологического исследовательского инструментария Ряд проблем в развитии дидактики, рассмотрение дидактического знания в постмодернистском аспекте, приводит к пониманию дидактики как социально-гуманитарного знания Отнесение дидактики к гуманитарным наукам — не новость, но в рамках классической дидактики традиционным было использование в исследованиях сциентистстких ориентиров, предпринимались попытки построить дидактику по образу и подобию естественных наук Это возводило в эталон педагогический эксперимент, который в дидактике осуществить в полном соответствии с методологическими нормативами было сложно, ес-

ли не сказать — невозможно Рассматривая процесс обучения в экспериментальных и контрольных классах, исследователь априори понимал, что полностью уравнять исходные условия протекания процесса не удастся — нет двух одинаковых учителей, нет двух одинаковых учеников

Развитие дидактики как гуманитарной науки ведет за собой увеличение роли методов гуманитарного познания: интерпретации текстов (которые рассматриваются как знаково-символические обобщения), монографического изучения учащихся, феноменологического описания типичных или, наоборот, нестандартных ситуаций с последующим их анализом, применения нарративного интервью Все это также усиливает междисципли-нарность дидактических подходов к исследованиям

Усиление междисциплинарности в изучении процесса обучения привело также к возникновению нового типа научных исследований Традиционно в научном познании выделяются два уровня, соответственно, два типа научных исследований: эмпирическое и теоретическое. Эмпирическое исследование непосредственно связано с окружающей действительностью, его результатом являются факты, выявленные устойчивые связи в форме эмпирических закономерностей

Теоретическое исследование дополняет и опережает эмпирическое, способствует осознанию сущности процессов, вскрывает закономерности развития В нем отсутствует непосредственное практическое взаимодействие с объектами, они сначала идеализируются, а затем исследуются

Однако в дидактике можно выделить еще один тип исследований, который правомерно назвать научным проектом . В ходе исследования, проводимого как научный проект, создается новая образовательная практика (тьюторство, коммуникативное обучение, мыследеятельностная педагогика и т д ) Положенные в ее основу теоретические идеи в ходе реализации развиваются, конкретизируются, дополняются, то есть происходит слияние теории и практики, решение насущной практической задачи в «полевых условиях» Так, в разработке идей тьюторского сопровождения в научном проекте, реализуемом под руководством Т М Ковалевой, основой выступил принцип индивидуализации обучения, представленный исследовательской группой по-новому, не так, как он понимался длительное время Если традиционно принцип индивидуализации заключался в том, что единое для всех учащихся содержание образования, которое нужно усвоить, трансформировалось, изменялся способ его освоения, исходя из особенностей учащегося, то в новой трактовке принцип индивидуализации представляется как необходимость каждому ученику (в зависимости от его потребностей, интересов, склонностей) самому сконструировать собственное содержание образования, воспользовавшись ресурсами образовательной среды А для этой деятельности необходима педагогическая поддержка выбора ученика, его проб в различных областях познавательной деятельности, которая и осуществляется тьютором Разрабатывая специ-

фику тьюторской деятельности, исследовательский коллектив разработал и специальные ее средства: ресурсное картирование, проведение тьютори-алов, рефлексия по определенным правилам и т . д . Практическая реализация тьюторства дает оригинальные находки, которые обогащают формирующуюся концепцию [7].

Как научный проект можно рассмотреть Школу диалога культур, в которой на основании особого понимания культуры как способа самодетерминации индивида, преодолевающего его детерминацию извне (В .С. Библер), разрабатывается концепция целостного школьного образования, которая частично реализуется в инновационной педагогической практике С . Ю. Кургановым .

К научным исследованиям-проектам целесообразно отнести и рассмотренные с дидактических позиций системы Л. В . Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, М . Монтессори, Вальдорфскую школу. Обратим внимание на то, что все указанные исследования — это не построение новой образовательной практики вслепую, это ее четкое конструирование и выстраивание на основе концептуальных идей, которые зачастую выходят за рамки дидактики, включая философские, психологические концептуальные построения Исследование-проект не тождественно эмпирическому исследованию, так как в нем практика не только изучается, но, прежде всего, создается По отношению к исследованию-проекту нет проблемы претворения теоретических идей в практику, они непосредственно погружены в образовательную реальность

Возвращаясь к междисциплинарному подходу в решении дидактических проблем, можно отметить три аспекта его реализации: 1) применение в дидактике результатов исследований других наук (что было и раньше); 2) изучение дидактического объекта и с позиции дидактики, и с позиции другой науки в одном исследовании, для чего необходимо глубоко проникнуть в смежную науку, в идеале — стать специалистом в ней; 3) организация комплексных исследований одной проблемы разными специалистами, для чего необходимо создание междисциплинарных исследовательских коллективов ученых, куда бы вошли и дидакты, и психологи, и физиологи, и специалисты по методике преподавания отдельных предметов . Такие исследования будут способствовать получению научного знания, несущего в себе и дидактические, и психофизиологические, и методические представления, и одновременно ориентированного на практическое использование Думается, в деятельности таких междисциплинарных научных коллективов и можно ожидать «прорывных» дидактических открытий, которые дадут возможность построить процесс обучения совершенно по-новому

Литература

1. Безруких М.М. Здоровьесберегающая образовательная среда и факторы, препятствующие ее созданию // Человек и образование . 2012 . № 2 . С. 10—16 .

2. Безруких М.М., Комкова Ю.Н. Функциональное состояние организма детей 15—16 лет в зависимости от возраста начала работы за компьютером // Новые исследования . 2012 . № 3 (32) . С . 22—31 .

3. Бозиев Р.С., Донцов А.И. Отечественная педагогика и образование: между прошлым и будущим // Педагогика . 2016 . № 1 . С. 3—11 .

4. Загвязинский В.И. О системном подходе к реформированию отечественного образования // Педагогика . 2016 . № 1 . С. 12—18 .

5. Иванова С.В. Дидактический концепт в эпоху постмодернизма // Ценности и смыслы . 2015 . № 3 (37) . С . 6—13 .

6. Князева Е.Н. Пробуждающее образование // Синергетическая парадигма . Синергетика образования . М . : Прогресс-Традиция, 2007. С. 369—387.

7. Ковалева Т.М. Принцип индивидуализации как ресурс современного образования // Дидактика в современных социокультурных условиях: Учебное пособие / Под . ред. И . М . Осмоловской . М . , 2015 . С. 225—234.

8. Куровская Ю.Г. Языкознание и когнитивная лингвистика как инструменты анализа особенностей педагогического дискурса // Ценности и смыслы 2015 № 6 (40) С 65—77

9 . Педагогика: Учеб . пособие для студ . пед. вузов и пед . колледжей / Под ред . П . И . Пидкасистого . М . : Педагогическое общество РФ, 1998 .

10. Степин ВС. О философских основаниях синергетики // Синергетическая парадигма Синергетика образования М : Прогресс-Традиция, 2007 С 96— 102

11. Черниговская Т.В. Как научить мозг учиться . [Электронный ресурс] URL: http://monocler . ra/videolektoriy-7-lektsiy-tatyanyi-chernigovskoy-o-mozge-i-yazyike/ (дата обращения 07. 07. 2016) .

12. Черниговская Т.В. Творчество как предназначение мозга . [Электронный ресурс] URL: http://monocler. ru/videolektoriy-7-lektsiy-tatyanyi-chernigovskoy-o-mozge-i-yazyike/ (дата обращения 07. 07. 2016) .

13. Фельдштейн Д.И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования) . М . : Московский психолого-социальный университет, 2013 .