Формирование профессионального самосознания студентов с позиций новой методологической платформы

ПРОБЛЕМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

Тординава И.К.

ФОРМИРОВАНИЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ СТУДЕНТОВ С ПОЗИЦИЙ НОВОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПЛАТФОРМЫ1

Определение ключевых позиций о природе, сущности, структуре самосознании и его роли в развитии человека является основанием проводимого нами анализа проблемы педагогических условий формирования профессионального самосознания студентов в период профессиональной подготовки. Профессиональное самосознание имеет одну важную общую характеристику — это самосознание человека, активно участвующего в производительном труде и тем самым через такой труд утверждающим себя в качестве полноценного члена данного общества. Иными словами, профессиональное самосознание — это самосознание человека, для которого конкретная трудовая деятельность — главное средство утверждения собственного достоинства как состоявшейся личности.

С позиции проблем формирования личности будущего профессионала в ходе обучения процесс становления профессионального самосознания переходит к формированию внутренней готовности к осознанному и самостоятельному присвоению профессионального опыта: построению личного профессионального плана, реализации перспектив своего развития, обогащению своего профессионального и жизненного опыта, потребности самостоятельно находить личностно значимые смыслы в конкретной профессиональной деятельности, самопрезентации.

Профессиональное самосознание формируется в результате профессиональной социализации. Приобретение профессии является одним из основных элементов социализации личности, то есть включение ее в систему существующих общественных отношений.

В большинстве исследований формирования профессионального самосознания сохраняется его изучения в связи со спецификой профессиональной подготовки субъекта деятельности. В нашем случае такими субъектами выступают студенты вуза. Поэтому поиск научно обоснованных педагогических путей содействия формированию профессионального самосознания будущих специалистов в вузе требует выделения психологических особенностей этого процесса.

С позиции теории сетевого образования мы полагаем, что профессиональное самосознание в силу своего структурного строения подвергается различного рода трансформациям в ходе трудовой деятельности, но основное «ядро» (профессиональный образ «Я») остается относительно неизменным, формирование которого произошло на начальных этапах профессионализации.

Развитие профессионального самосознания будущего специалиста необходимо рассматривать в двух направлениях: через призму профессиональной деятельности,

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 12-06-00316).— Примеч. ред.

25

ISNN 1029-3338

как основу аксиологического функционирования самосознания, и с позиции уровневого строения, как динамического образования данного феномена.

Сформированные в ходе деятельности психические процессы, свойства личности, в том числе и самосознание субъекта, в свою очередь оказывают обратное влияние на успешность осуществления субъектом профессионально ориентированной деятельности. Но по мере усложнения, развития профессиональной деятельности субъекта происходит совершенствование его взаимосвязей с предметным и социальным миром, обусловленное спецификой профессии, что ведет к развитию его профессионального самосознания. В свою очередь последний выступает как фактор, регулирующий осуществление субъектом текущей деятельности, как условие его развития, а так же профессионального развития субъекта в целом.

Отметим, что период профессиональной подготовки, вхождения в профессиональную деятельность является одним из важных этапов формирования личности и характеризуется не только активным овладением профессиональными знаниями, умениями и навыками, но и существенными изменениями в сфере самосознания. В психологической литературе неоднократно подчеркивалась необходимость изучения наряду с общими дисциплинами и закономерностями развития самосознания личности и профессионального самосознания, т. е. осознания себя личностью в профессиональной деятельности.

Профессионализм в любом виде деятельности содержит такие «неспецифические» компоненты как профессиональная позиция, профессиональное самосознание, профессиональные притязания и т. д. Однако, например, для представителей профессий «человек — человек» личностные характеристики имеют высокий ранг в иерархии профессиональных качеств, и именно личностная конфигурация во многом определяет успешность уже на первых этапах адаптации к профессии. В этой связи, наряду с традиционным обучением профессиональным умениям, важнейшей задачей высшего профессионального образования является создание условий для личностного развития будущих специалистов.

Следовательно, обязательным моментом теоретического анализа проблемы нашего исследования должно стать рассмотрение того, каковы существенные особенности процесса профессионализации будущих специалистов в целом, а так же представителей каждой специальности в отдельности. В первую очередь необходимо отметить, что в аспекте этого направления существует группа синонимов для понятия «профессионализация». Это такие понятия, как «профессиональное становление», «профессиональное развитие», «профессиональное самоопределение». Рассмотрим точки зрения на определения данной группы понятий.

Профессиональное развитие человека — длительный и динамический процесс. При этом, несмотря на расхождения в названиях, количестве, возрастных границах этапов, стадий, фаз, все исследователи выделяют этап подготовки к выбору профессии, этап профессиональной подготовки и этап непосредственной профессиональной деятельности. Л.М. Митина отмечает, что «профессиональное развитие на разных этапах жизнедеятельности человека является то результатом, то средством развития личности» [5].

Нас интересует, прежде всего, этап профессиональной подготовки, где студенты еще непосредственно не участвуют в профессиональной деятельности, но уже формируется профессиональное самосознание, центральным компонентом которого является осознание себя как субъекта профессиональной деятельности. В литературе

26

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2012

накоплен большой эмпирический материал по проблемам студенчества, выступающего в качестве особой социально-психологической и возрастной категории.

В последние годы интерес к процессу профессионализации на этапе обучения возрос в связи с изменением стратегий, моделей, содержания образования, усилением тенденций личностно-ориентированного подхода в образовании, в том числе и профессионального. Профессиональное обучение становится все более гибким, отвечающим потребностям личности. Стратегия современного высшего образования воплощается в принципиальной направленности содержания и форм учебного процесса на приоритет личностно-ориентированных технологий, мера эффективности которых зависит от того, в какой степени полно представлен в них человек в его многообразной субъектности и субъективности, как учтены его профессионально-психологические особенности.

Для нас существенно то, что выделенный этап профессиональной подготовки имеет свои границы и особенности, признается как исключительно важный для формирования профессионализма и, в частности, формировании профессионального самосознания.

В процессе профессиональной подготовки происходит формирование психологических компонентов, структур, образований. Эти психологические компоненты являются следствием адаптации индивида к деятельности и, одновременно, их можно рассматривать как основание (факторы) для обеспечения эффективности, успешности деятельности.

Профессиональное становление и развитие предполагают глубокие изменения личности. Личность не просто изменяется, а становится существенным ключевым компонентом в системе деятельности. С позиции теории сетевого образования формирование профессионального самосознания предусматривает формирование продуктивных и когнитивных стереотипов.

Системогенетический подход предполагает, что при профессиональном обучении происходит новообразование деятельностных психологических структур на уровне личности.

Единство этих двух аспектов развития означает гармоническое соединение личностного и индивидуального развития профессионала. Для профессионала как индивида характерно утверждение себя как специалиста, а для профессионала-личности характерна готовность к преодолению профессиональных стереотипов, к саморазвитию и развитию профессии.

Следующим этапом нашего исследования будет являться поиск ответов на вопрос о том, за счет каких условий можно оптимизировать формирование профессионального самосознания у будущих специалистов в вузе.

В нашем исследовании мы рассматриваем как педагогические условия, стимулирующие развитие системы профессиональной подготовки будущих специалистов в целом, так и условия, непосредственно влияющие на формирование их профессионального самосознания. Анализ данных условий, по нашему мнению, необходимо начинать с изучения условий, которые стимулируют преобразование и развитие самой системы профессиональной подготовки студентов вуза, создавая при этом предпосылки для улучшения их ценностно-смыслового отношения к будущей профессии.

В плане формирования профессионального самосознания нас интересует уровень организации педагогического обеспечения профессиональной подготовки, поскольку

27

ISNN 1029-3338

он играет значительную роль в организации целенаправленного воздействия на ценностно-смысловую сферу личности. И здесь также следует отметить, что он пока еще не полностью отвечает целям формирования будущего профессионала, развития его профессионально важных качеств, ценностного отношения к будущей профессиональной деятельности.

Рассмотрим некоторые направления совершенствования профессиональной подготовки студентов как наиболее важные с точки зрения рассматриваемой нами проблемы. К ним, по нашему мнению, относятся:

— внедрение новых образовательных технологий;

— увеличение внеаудиторных форм работы;

— оптимизация педагогического обеспечения профессиональной подготовки.

Все три направления могут быть реализованы через внедрение в учебный процесс

активных методов обучения.

Профессиональная самоэффективность специалиста сегодня предполагает успешные действия, а не декламации успеха. Это требует существенной перестройки системы профессиональной подготовки, отхода от утративших актуальность стереотипов построения профессионального образования. Как показывает практика подготовки специалистов, наиболее эффективными оказываются методы активного обучения, так как они работают не только на когнитивном уровне, но также и на смысловом, эмоциональном и поведенческом.

Обобщение исследований использования системы методов активного обучения в различных областях образования, позволяет заключить, что с их помощью можно решить целый ряд задач, трудно достижимых в традиционном обучении. К их числу относятся: формирование опыта интерактивного решения профессиональных проблем; расширение тезауруса профессиональных реакций в проблемных ситуациях; развитие оценочных, аналитических, рефлексивных и прогностических умений, а также умений интерпретации поведения и трансформации новых знаний в практические действия; умение управления стилем своего поведения за счет осознания оценок окружающих.

С нашей точки зрения, современная модель профессионального образования должна обладать высокой мобильностью, приоритетом интерактивных методов обучения, каскадностью индивидуальных и групповых проектов развития самосознания.

К активным методам обучения традиционно относятся деловые игры, социальнопсихологический тренинг, ролевые игры, активное социальное обучение, методы актуализации творческого потенциала. Несмотря на различие названий и техники проведения занятий подобного типа, как справедливо подчеркивает А.А. Вербицкий [3], их объединяет акцент на активности личности в обучении, которая обеспечивается дидактическим построением и является одной из основных предпосылок достижения целей обучения.

В рамках образовательной программы активного обучения необходимо реализовать различные типы связей (тематические, логические, организационные, функциональные), что позволит создать целостность и преемственность в развитии профессионального самосознания. Использование данной технологии подразумевает нарастающую степень сложности содержания и форм активного обучения от начала к концу прохождения профессиональной подготовки. Активные методы обучения способствуют развитию профессионального самосознания и профессиональной самооценки за счет осознания успеха либо неуспеха в пространстве квазипрофессиональной деятельности. На занятиях

28

Научно-практический журнал «Гуманизация образования» № 4/2012

с использованием Активных методов обучения используются задания, основанные на принципах активного преобразующего поведения, благодаря реализации которых каждый студент может действенно изменить свое отношение к осваиваемой профессии.

В результате теоретического анализа современной литературы мы выделили ряд принципов построения преобразующего профессиональное самосознание поведение:

— принцип информированности (чем больше достоверной информации имеет обучающийся по поводу содержания своей будущей профессиональной деятельности, требований к ней), возможностей её развития и т. д., тем более четко он может определить и организовать свое место в профессиональном поле);

— принцип дистанции (необходимо сохранять оптимальную психологическую дистанцию в отношениях с преподавателями, однокурсниками, кураторами и др., речь идет не об искусственно создаваемой дистанции, а о способе организации своего личного и учебно-профессионального пространства);

— принцип включенности (чем больше студент включен в дела факультета, курса, учебной группы, чем в большей степени он участвует во внеаудиторной работе и чем глубже погружен в свою собственную учебную деятельность, тем больше он становится участником профессионального обучения, а не пассивным реципиентом информации и т. д.);

— принцип конструктивной инициативы (можно точно и правильно воспроизвести освоенный материал, а можно, переосмыслив полученную информацию и свой опыт, стать инициатором определенного вида учебной деятельности (например, создание рабочей группы, организацию тематического семинара и т. д.);

— принцип творческого восхождения (любая учебная ситуация может рассматриваться как источник профессионального и личностного роста, переосмысление своего профессионального и личностного багажа: субъективный опыт маленьких побед и больших поражений, его осмысление поставляет будущему специалисту «кирпичики» для устройства его профессионального самосознания);

— принцип авторства (учебная деятельность в целом и конкретные формы должны отражать личную позицию студента, его авторскую позицию, развиваясь в конструктивный индивидуальный стиль учебной и профессионально ориентированной деятельности: так называемая персонализация за счет повышения степени субъективной включенности в учебную деятельность);

— принцип ответственности (чем в большей степени студент принимает ответственность за результаты своей деятельности и поведения, тем больше он формирует образ себя как профессионала).

Эти принципы позволяют студенту добиться большей автономности и расширения возможностей для поиска смыслов будущей профессии. Успешность разработки и реализации образовательных программ и конкретных занятий с использованием активных методов обучения в профессиональной подготовке студентов вуза во многом определяется тем, насколько четко диагностированы затруднения в профессиональном становлении и потребности самих студентов. Это актуализирует необходимость реализации еще одного условия формирования профессионального самосознания — наличие мониторинга профессионального самосознания, входного контроля уровня сформированности ценностно-смыслового отношения к будущей профессии, диагностику затруднений в учебном процессе. Информация диагностического характера собирается в ходе аттестации, анкетирования, посещения занятий, в результате консультативной практики.

29

ISNN 1029-3338

Библиографический список

1. Абульханова, К.А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности) [Текст] / К.А. Абульханова. М.-Воронеж, 1999. 224 с.

2. Берулава, Г.А. Новая сетевая теория развития личности в информационном образовательном пространстве [Текст] / Г.А. Берулава, М.Н. Берулава // Психолог. наука и образование. 2012. № 1. С. 5-18.

3. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе : контекстный подход [Текст] / А.А. Вербицкий. М., 1991.

4. Маркова, А.К. Психология профессионализма [Текст] / А.К. Маркова. М., 1996. С. 14, 42-43, 66.

5. Митина, Л.И. Формирование профессионального самосознания учителя [Текст] / Л.И. Митина // Вопр. психол. 1990. № 3. С. 58-64.

6. Петровский, А.В. Психология [Текст] / А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. М. : Изд. Центр «Академия» ; Высш. школа, 2001. 512 с.

7. Психология самосознания : хрестоматия [Текст] / сост. Д.Я. Райгородский. Самара : Изд. Дом «БАХРАХ-М», 2003. 672 с.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. СПб. : ЗАО «Издательство “Питер”», 1999. 720 с.

Беляева Е.В.

ФОРМИРОВАНИЕ ЭЛЕКТРОННО-КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ В КОНТЕКСТЕ ИННОВАЦИОННОЙ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ПЛАТФОРМЫ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ1

Глобальные изменения личностного, поведенческого и когнитивного развития современной молодёжи, произошедшие под влиянием масс-медиа и электронной сети Интернет, требуют разработки принципиально нового методологического подхода к содержанию новых форм и методов обучения и воспитания, в том числе и в высшей школе.

Роль электронных информационно-коммуникационных технологий сегодня становится для развития молодежи приоритетной. Однако целенаправленного системного перехода к современным технологиям обучения, которые бы учитывали данные изменения, сегодня не происходит. Не учитываются такие преимущества виртуального образовательного пространства, как: инициативность получения информации субъектом и, соответственно, её высокая мотивированность к усвоению; психологический комфорт в получении информации, не связанный с отрицательными моментами коммуникационного взаимодействия в реальном образовательном пространстве; полу-

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 12-06-00316).— Примеч. ред.

30