Формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности

РАЗДЕЛ I

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 378

В. А. Сластенин, Р. М. Асадуллин

ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Обращение к разработке теоретических основ формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности обусловлено рядом обстоятельств.

Социально-экономические изменения, резкое увеличение объема научной информации на фоне общего кризиса системы образования привели к необходимости существенного обновления целей, задач и содержания педагогического образования, что, в свою очередь, потребовало разработки новой парадигмы образования, соответствующей запросам обновляющегося общества. Причём процесс формирования учителя в педагогическом вузе должен осуществляться на основе методологического положения о личности как субъекте деятельности и ее целостности.

Стратегия современного педагогического образования состоит в развитии и саморазвитии личности учителя, способного свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, ответственно и профессионально действовать в условиях решения актуальных образовательных задач. Эта стратегия воплощается в направленности содержания, форм и методов учебного процесса на становление духовно развитой, культурной личности учителя, обладающего целостным гуманистическим мировоззрением, глубокими профессиональными знаниями, комплексно реализующего свой творческий потенциал в профессиональной деятельности. При моделировании личности учителя необходимо преодолеть наблюдающийся разрыв между учителем и человеком, гражданином и специалистом. Личностная позиция будущего педагога должна стать органичной частью его профессиональной деятельности. Формирование и развитие этого внутренне целостного единства должно происходить в едином процессе.

Несмотря на то, что система высшего профессионального образования в России занимает одно из лидирующих мест в мире, ей присущ ряд серьезных недостатков, в частности таких, как технологическая необеспеченность формирования профессиональной деятельности, нацеленность её на сообщение готовых знаний; неадекватность структуры учебно-воспитательного процесса вуза структуре развивающейся личности будущего учителя; сугубо дисциплинарный характер образовательного процесса, слабость межпредметных связей; отрыв логики усвоения учебного материала, изучения общекультурной и предметной информации от предстоящей профессиональной деятельности; слабо выраженная общегуманитарная и профессионально-педагогическая направленность образовательного процесса; неполное использование потенциала личностных возможностей будущего учителя;

отсутствие у студентов, условий для построения собственных образовательных траекторий; большие временные разрывы между получением знаний студентами и применением этих знаний на практике.

На современном этапе развития цивилизации прогнозируется возрастание роли организационных и информационных технологий, гуманизации и демократизации общественных отношений. В данной ситуации насущной становится потребность в непрерывном образовании, системном реформировании его содержания, создании механизмов его постоянного обновления. Основополагающая задача реформы высшего педагогического образования состоит в том, чтобы поднять уровень фундаментальной теоретической подготовки будущих учителей, одновременно усилив ее практическую направленность. В условиях перехода образовательной сферы России к вариативному образованию возрастают требования к подготовке учителей: она должна предусматривать формирование у студентов способности квалифицированно распознавать подлинное содержание педагогических систем, технологий, методик, видеть за внешними проявлениями их внутреннюю сущность, глубинные механизмы реализации, определять их возможности и границы.

В целом анализ современного состояния исследований и практики педагогического образования свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме субъектного развития личности учителя. Однако имеющиеся исследования в области вузовского образования еще не позволяют в достаточной мере определить теоретико-методологические основы формирования личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности. В известных нам работах в основном рассматривались отдельные аспекты подготовки студентов к самостоятельной профессиональной деятельности. Эти работы способствуют накоплению и систематизации знаний по исследуемой теме, но не носят обобщающего характера. Так, несмотря на то, что категория «педагогическая деятельность» часто используется в педагогических сочинениях, до настоящего времени не дана общепринятая характеристика ее сущности, не определены структура, принципы и педагогические условия ее формирования в образовательном процессе педагогического вуза. Можно утверждать, что все еще отсутствует теоретически и технологически проработанная концепция многоуровневой (нелинейной) организации педагогического образования, направленная на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Ощущается потребность в разработке системных и технологических средств и условий (закономерностей, принципов, правил, содержания, форм, методов) формирования личности учителя.

Таким образом, современный этап развития педагогических исследовании выдвигает в качестве первоочередной задачи разработку и обоснование системы формирования личности студента как субъекта педагогической деятельности, выявление и систематизацию содержания, структуры и условий многоуровневого образовательного процесса в высшей педагогической школе.

В итоге теоретического анализа установлено, что в отечественной философской, психологической и педагогической литературе накоплен богатый фонд научных идей, концепций, моделей личности и ее профессиональной деятельности, наработан опыт создания условий их внедрения. В нашем

исследовании проанализированы созданные в рамках профессиографичес-кого подхода различные концепции и модели учителя, профессиональной деятельности (О. С. Анисимов, А. А. Вербицкий, Н. В. Кузьмина, Л. М. Кустов, А. К. Маркова, Л. И. Митина, Л. Ф. Спирин, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Н. М. Яковлева), идеи и теоретические положения представителей акмеологического и дидаскологического направлений в изучении проблем высшего педагогического образования.

Изучение и формирование профессиональной педагогической деятельности в течение многих лет осуществляется дидаскологической школой В. А. Сластенина. Этой школой обоснован целый ряд продуктивных идей, свидетельствующих о необходимости и возможности в условиях образовательного процесса в вузе формировать студентов как субъектов педагогической деятельности. В частности, в нашем исследовании были успешно использованы следующие положения:

- определение педагогической деятельности как метадеятельности, направленной на решение многообразных задач, которые по своей сути являются задачами социального управления;

- представление педагогической деятельности как единства теоретической и практической частей, обеспечивающих успешность достижения учебно-воспитательных задач;

- ориентация на формирование педагогической деятельности путем решения в образовательном процессе комплекса теоретических и практических задач, имитирующих реальные условия профессиональной деятельности учителя. Однако в науке все еще не сложилось общепринятое определение понятия «педагогическая деятельность». Это связано с разработками психологической теории деятельности, где также нет единства в трактовке родового по отношению к предмету исследования понятия «деятельность». Определение компонентного состава педагогической деятельности основано яа теоретических положениях о психологической сущности человеческой деятельности, выработанных школой А. Н. Леонтьева, а также на идее совместной распределенной деятельности в образовательном процессе, разработанной школой В. В. Давыдова. Вместе с тем педагогическая деятельность, как и многие общепринятые понятия педагогики, изучена и описана на основе линейного анализа.

В настоящее время в развитии науки наблюдается тенденция движения от одноаспектности к системности, комплексности. Главная же тенденция современной науки заключается в переходе от функционализма к субстрат-ности, В нашем исследовании она выражается в обращении к личности человека как предмета изучения и образа, определяющего структуру личности учителя, как субъекта профессионально-педагогической деятельности и процесса его формирования.

В педагогической науке условия процесса формирования личности исследованы и достаточно подробно описаны. Подчеркивается, что в реальном образовательном процессе все его элементы взаимообусловлены, интегрированы и выступают в неразрывном единстве, качественная специфика которого определяется направленностью на формирование человека как субъекта этого процесса. Отсюда специфика учебно-воспитательного процесса в вузе, ориентированного на формирование и развитие личности учителя как субъекта педагогической деятельности, позволяет заключить,

что педагогическая деятельность может и должна представлять собой интегративную характеристику процесса профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в единстве его объекта, субъекта, содержания, механизма, системы и целей.

В исследовании обосновывается подход, представляющий человека и его личность как трехуровневое явление, как синтез поведенческих, эмоционально-нравственных и духовно-когнитивных начал. Рассматривая личность человека как продукт соответствующей культуры, мы развиваем идею изоморфизма структуры педагогической деятельности структурам культуры и человека. Эта идея явилась исходным тезисом, положенным в основу нашего подхода к определению сущности педагогической деятельности и путей ее формирования.

Представления о человеке и его личности, структуре, психических механизмах поведения и развития должны являться определяющим фактором проектирования образовательного процесса и управления им, в том числе и процессом профессионально-педагогической подготовки студентов. Изучение личности человека и его деятельности диктуется необходимостью обоснования содержания и структуры образовательного процесса вуза, направленного на формирование учителя как субъекта педагогической деятельности. Элементы структуры целостного человека выражают различную степень конкретизации требований к строению педагогической деятельности и образовательному процессу, направленному на ее формировапие, с точностью до изоморфизма. Природа человека, его структура, законы внутреннего развития должны рассматриваться в качестве образа, по которому строится педагогическое образование, т. е. конкретное представление о человеке содержит в себе указания о характере и способах деятельности педагогов по отношению к ученику и коллективу Именно они должны моделироваться в образовательном процессе.

По своей природе педагогическая деятельность - производное от социальной деятельности, и ее конкретное содержание зависит как от целей данной профессии, ее общественной роли и признания, так и от других факторов. Педагогической деятельности изначально свойственны все признаки деятельности, которые определяют ее: 1) как непрерывный, живой, предельно пластичный, изначально нерегламентированный и неограниченный процесс взаимодействия человека с окружающим его миром; 2) как систему внешне наблюдаемых действий, противопоставляемых сознанию как внутренней программе, управляющей этими действиями; 3) как преобразование субъектом предметов и явлений окружающего мира; 4) как форму выражения внутренних жизненных смыслов ее субъекта; 5) как носителя и показателя внутренних переживаний и мышления субъекта. При всем этом она остается специфической деятельностью и обладает существенными признаками, по которым ее отличают от других видов профессиональной деятельности.

Сложность педагогической деятельности состоит в том, что она диалектически суммирует, синтезирует в единое целое как минимум два вида деятельности - деятельность учителя и деятельность ученика. Она может рассматриваться как совокупная деятельность конкретного учителя и ученика на фоне развивающегося события. Противоречивая общность деятель-

но ста учителя (преподавателя) и ученика (студента) превращает их взаимодействие в единство, функционирование которого совпадает с законами синергетики.

В этой диалектически развивающейся системе преподаватель выступает для студентов образцом развивающейся педагогической деятельности, что способствует формированию их как субъектов творческой деятельности. Поэтому педагогическая деятельность становится пространством свободы, где постоянно требуется регулировать отношения между полюсами функций преподавателя и студента. Для того чтобы сознательно реализовать педагогическую деятельность, недостаточно определиться в структуре, направленности и целевых установках учителя и ученика - необходимо выстроить некое новое синтетическое единство, которое проявляется в деятельности педагога - как преподавателя, так и студента.

Следуя традиции, заложенной в педагогической теории и практике исследованиями Ю. Н. Кулюткина и В. А. Сластенина, мы полагаем, что объектом педагогической деятельности выступает образовательный процесс, а ее предметом - деятельность другого человека. Исследование показало, что для формирования педагогической деятельности необходимо актуализировать активность ее субъектов по отношению к предметному полю, в котором моделируются отношения «человек - человек» и «люди - среда» (Л. Николов). Осуществление педагогической деятельности обеспечивается наличием субъекта, объекта и предмета, деятельности как совокупности существенных характеристик, сохраняющихся на всех этапах движения от цели к результату (целеполагание - планирование - реализация - оценка -контроль).

В педагогической деятельности могут бьпъ выделены субъектный и объектный компоненты. Субъектный характеризует восполнение, сохранение достигнутого уровня профессиональной деятельности и содержит в себе такие психологические структуры, которые обеспечивают учителю возможность реализовать себя как творца и организатора. Он включает механизмы регуляции и способы осуществления всех форм педагогической деятельности. Объектный компонент отражает процесс конструирования и осуществления деятельности. Поэтому в формировании личности учителя как субъекта деятельности важным условием выступает соответствие, согласованность внешних педагогических воздействий с его внутриличностным потенциалом. В исследовании в качестве субъектного компонента педагогической деятельности рассматривается педагогическое мышление субъекта и структура знаний, которыми он владеет. Наличие этих составных характеризует учителя как целостного субъекта педагогической деятельности, пребывающей в трех состояниях. Первое из них носит матричный характер. Оно сформировано прежним опытом и определяет второе — наличное состояние, которое находится в процессе постоянной коррекции как собственного бытия, так и матричного опыта. Третье - перспективное состояние имеет тенденцию к реализации и в свою очередь корректирует наличное. Поэтому педагогическая деятельность является системным, иерархически организованным образованием. В ее структуру входят мотивационно-ориентировочные, проектировочно-исполнительские и оценочно-рефлексивные составляющие, каждая из которых является определенной системой и представля-

ет собой трехуровневое образование. Одновременно она рассматривается как носитель личностных и профессиональных качеств учителя.

Анализ работ О. С Анисимова, А. А. Вербицкого, Л. С. Выготского, В. В. Давыдова, А. А. Деркач, А. В. Запорожца, Э. Ф. Зеера, Г. С. Костюка, Л. М. Кустова, А. Н. Леонтьева, Ж. Пиаже, 3. А. Решетовой, С. Л. Рубинштейна, Н. В. Талызиной, В. Д. Шадрикова и др., рассматривающих развитие деятельности, позволил выделить тенденции, принципы, закономерности и психолого-педагогические условия успешного формирования педагогической деятельности студентов в образовательном процессе вуза:

— существует процесс возникновения, формирования и затухания педагогической деятельности; формируясь по образцу как исполнительская, упражняясь в решении творческих педагогических задач, педагогическая деятельность приобретает черты индивидуальной, творческой;

- структурные компоненты педагогической деятельности постоянно меняют свои функции, взаимно переходя друг в друга - операции могут стать действиями, а действия, в свою очередь, деятельностью; выделение действия из общей структуры деятельности, его дифференциация и специализация обогащают и развивают деятельность или формируют ее новые формы;

- педагогическая деятельность на начальном и последующих этапах ее формирования в образовательном процессе высшей школы должна проявляться и развиваться как единая целостная трехуровневая система;

— педагогическая деятельность, как и любой другой вид деятельности, первоначально возникает и складывается в своей внешней форме как система развернутых взаимоотношений между людьми; лишь на этой основе возникают внутренние формы деятельности отдельного человека;

- осознанное и целенаправленное формирование педагогической деятельности студентов происходит успешнее, если будущие учителя смогут получать ориентирующий образ такой деятельности в форме нормативно одобренного способа ее инварианта;

— различные формы действий и деятельности, представленные в иерархии, обладают свойством самоподобности и взаимодетерминируют развитие друг друга.

Реализация требует особой организации содержания педагогического образования и представления в образовательном процессе таким образом, чтобы ее структура позволяла развертывать будущую педагогическую деятельность из своей «клеточки» подобно процессу развертывания генетического кода профессии.

Развитие профессионально-педагогической деятельности студента в образовательном процессе связано с постоянным обновлением его содержательных и технологических аспектов, позволяющих постепенно «переводить» учебную деятельность студента в профессиональную деятельность специалиста. Учебная деятельность студента по мере развития и обновления средств, по мере приближения образовательного процесса в вузе к реальным условиям педагогической практики будет приобретать более сложную, развернутую структуру, приближающуюся по составу функций к профессиональной деятельности учителя.

Нами определено, что в развитии педагогической деятельности необходимо исходить из того, что в ней можно выделить генетически исходное звено (отношение), позволяющее вывести всю систему связей - некую структурно-функциональную единицу, которая в образовательном процессе, вначале проявляясь в самом общем виде, должна обрести более конкретные и сложные формы профессиональной деятельности будущего учителя. Такой наиболее простой структурой профессиональной деятельности является внешняя предметная деятельность человека, реализуемая как цепочка последовательных действий: анализ - прогноз - целеполагание - планирование - исполнение - оценка - контроль. По мере становления этой структуры происходит ее усложнение и образуется праксиологическая, а затем педагогическая мыследеятельность. Несмотря на наличие трех структур, каждая из последующих характеризуется усложнением строения входящих в нее действий, свойствами деятельности, особенностями её последующих проявлений и во многом зависит от первичной структуры, т.е. порядка расположения в ней действий. Это обстоятельство позволило нам ввести в исследование понятие «генетический код профессии» (ПСП), под которым понимается искусственный педагогический объект, содержащий информацию о совокупности основных значимых факторов, влияющих на формирование будущего учителя. По существу, ГКП, имея вид многомерно-структурного комплекса, предопределяет концептуальную модель содержания, форм, методов педагогического образования, их логику и частотные характеристики согласованного развертывания в системе профессионально-педагогической подготовки будущих учителей в вузе. В нашем исследования он представлен в виде многомерного смыслового пространства как «клетка», определяющая в процессе своего развертывания будущую профессионально-личностную характеристику педагога (рисунок). Каждая точка про-

Струхтура

педагогической

деятельности

УЧЕБНЫЙ

МАТЕРИАЛ

учевный

Ї ПРОЦЕСС

Модель «генетического кода» профессии

странства фрактально разворачивается в собственную систему, которая определяет формирование личности учителя в определённый момент, в определённом участке и времени.

Теоретический анализ и опьгг профессионально-педагогической подготовки позволил определить, что все факторы формирования личности учителя как субъекта профессиональной деятельности можно условно подразделить на две большие группы: субъективно-содержательные и контекстные компоненты, между которыми устанавливается содержательно-временная координация таким образом, чтобы обеспечить согласование субъектного развития студента во внутреннем (субъектном) плане и развития его субьектно-педагогической деятельности в плане внешнем (обьектном). В действительности педагогическое образование студентов должно состоять в том, чтобы в процессе усвоения педагогических знаний, вскрывающих глубину и многообразие педагогических фактов и явлений, будущий учитель научился выделять инвариант образования и оперировать им в качестве базового структурного модуля. Поэтому в образовательном процессе необходимо, с одной стороны, выделение всеобщей формы теоретического описания всех педагогических явлений независимо от их природы, а с другой - предложение комплекса учебных действий, приближающих учебную деятельность студентов к деятельности учителя в реальных условиях педагогической практики. Метод обнаружения теоретической основы педагогических знаний должен стать общим способом и средством их изучения и усвоения. Он состоит в том, чтобы в первую очередь знакомить студентов не с отдельными частными вопросами, а с наиболее общими положениями и законами, переходя после этого к рассмотрению конкретных педагогических проблем как частных случаев общей закономерности. Этот специфический тип структуры образовательного процесса должен составлять дедуктивный логический каркас педагогических дисциплин, ту теоретическую основу, на которой выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки, и система усложняющихся учебных действий и способов управления учеб-но-воспитательиой работой, присущих природе и задачам педагогической деятельности. Дидактический аспект решения данной проблемы одной из своих задач предполагает создание особого многомерного пространства учебного предмета и его структуры, пространства учебной и совместной деятельности по познанию этой тематики, предварительного проектирования таких пространств во внешнем (объектном) плане педагогической деятельности. Построение многомерной формы учебного пространства диктует необходимость абсолютно синхронного включения всех его структурных компонентов как единой смысловой модели. При этом условии становятся возможной генерация названных компонентов в адекватную развивающуюся систему. Таким образом, антропологический подход позволяет представить и построить многоуровневый образовательный процесс формирования в единстве предметной, праксиологической и мыслительной педагогической деятельности. Деятельностный подход дает возможность описать образовательную технологию как последовательность мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских, рефлексивнооценочных действий; системный подход - представлять и описывать педа-

гогическую деятельность и образовательный процесс как развивающиеся из своего генетического основания системы.

Установлено, что организация учебного материала диктует особую логику форм учебно-профессиональной деятельности студентов, позволяющую моделировать и конструировать познавательные и практические задачи будущей педагогической деятельности. При педагогическом руководстве формированием личности будущего учителя образовательный процесс связывается с овладением общими способами профессионального мышления и действий, с особенностями учебно-профессиональной деятельности студентов, сознательным применением различных учебных действий и логических операций, с диалектическим, логико-эвристическим мышлением.

Исследование доказало, что усвоение учебного материала должно происходить посредством метода восхождения от абстрактного к конкретному и от общего к частному, а познание сущности конкретного - последовательно от одного теоретически осмысленного и осознанного факта к другому. При этом у субъекта познания формируется ориентировочная основа умственной деятельности. Выбор же исследуемых студентами фактов должен направляться теоретической идеей. Переходы мысли от одного факта к другому рассматриваются как последовательные логические моменты, или ступени одного и того же процесса познания, либо как вариантный сценарий профессиональной подготовки.

Таким образом, студентам необходимо проходить один и тот же материал на разных уровнях теоретического описания и использовать различные знания и средства для его отражения. Вместе с тем это обстоятельство требует учета динамики становления субъектной позиции будущего учителя:. Поэтому от студентов на первых занятиях не требуется усвоение учебного материала на конкретном уровне. Они должны давать простейшие определения предмета и, восходя от одного уровня знаний к последующему, придавать определениям более богатое и конкретное толкование.

Поэтому понятия, которыми должен оперировать будущий учитель, от занятия к занятию уточняются, содержательно наполняясь и конкретизируясь. Своеобразие педагогической деятельности таково, что она специфическим содержанием принимает участие в каждом из названных уровней, хотя при этом выполняет различные задачи. Но эти задачи являются органически включенными в один строй деятельности, так как их смысловая нагрузка определяется природой и функциями педагогической деятельности: преобразовывать педагогическую действительность соответственно целям обучения и воспитания. Поэтому вся совокупность знаний, позволяющих решать эти задачи, может быть разделена на две группы: 1) знания о педагогических явлениях, о сущности и закономерностях педагогического процесса, уже построенного и осуществленного в действительности; 2) знания о том, как нужно строить, осуществлять и совершенствовать обучение и воспитание.

Способы получения всей совокупности знаний, в свою очередь, задаются природой и структурой образовательного процесса, способами его конструирования и реализации. Инвариантная черта образовательного процесса, «клеточкой» которого выступает взаимодействие преподавателя и студента, позволяет представить образовательный процесс в виде определен-

ной последовательности этапов познания и конструирования. Изложенное позволяет сделать два заключения. Первое состоит в том, что педагогическая действительность является предметом методологического, теоретического и прикладного описания всех явлений, и соответственно этому возможно ее описание определенным набором знаний: научных, конструктивно-технологических, методико-пракгических. Второе - действия по преобразованию педагогической действительности в соответствии с целями воспитания и обучения также носят многоуровневый характер, а решение задач каждого уровня практической педагогической деятельности обеспечивается адекватными этому уровню знаниями.

В исследовании предложена концепция становления и развития педагогической деятельности учителя в процессе его профессионально-педагогической подготовки в вузе. Показано, что становление педагогической деятельности учителя проходит ряд уровней, определяемых мерой выраженности ее компонентов, спецификой применяемых: средств и условий их применения в образовательном процессе: от выполнения педагогической деятельности по образцу (репродуктивная) через промежуточный этап (самостоятельную педагогическую деятельность) к высшему уровню - исследовательскому (творческая педагогическая деятельность). Было показано, что реализация этих условий возможна только в случае, когда единицей педагогического образования выступает не отдельно взятая учебная дисциплина, а весь блок педагогических дисциплин, изучаемых в вузе. При этом должно использоваться все многообразие дидактических средств различных уровней, актуализирующее восприятие, представление и понимание будущими учителями объектов педагогической действительности и отражение их в форме технологий, теорий, идей.

В экспериментальной работе мы исходили из предположения о том, что образовательный процесс высшей школы может в условиях учебно-профессиональной деятельности будущих учителей предоставлять им возможность осмысливать (опредмечивать), апробировать (распредмечивать) и рефлексировать различные компоненты реальной педагогической деятельности.

Суть проведенной нами экспериментальной работы заключалась в создании выявленных в результате констатирующего эксперимента педагогических условий, направленных на совершенствование содержания и методики преподавания блока педагогических дисциплин в среднем и высшем педагогическом учебном заведении. Экспериментальная работа носила активно преобразующий характер и состояла из разных вариантов решения комплексной задачи исследования. В соответствии с деятельностным подходом курсы педагогических дисциплин были выстроены не как самостоятельные, а в форме блока, подчинённого одной интегрирующей цели - формированию личности учителя как субъекта педагогической деятельности, развитию этой деятельности в процессе профессиональной подготовки. Содержание преподаваемых дисциплин рассматривалось нами как специфическое средство усвоения студентами целостной профессионально-педагогической деятельности. При этом процесс развития осуществлялся путем развертывания заложенных в субъектном опыте студента знаний и способов определения путей и средств формирования студента как субъекта педагогической деятельности. Педагогическая действительность представ-

лялась студентам в особой дидактической «упаковке» как некое целое, способное актуализировать все уровни и компоненты формирующейся педагогической деятельности. Эти требования нашли отражение в построении содержания педагогических дисциплин. Иначе говоря, образовательный процесс, направленный на формирование личности учителя-воспитателя, содержал условия, актуализирующие деятельность студента сначала в простых формах с последующим переходом к более сложным проявлениям педагогической деятельности.

В целом в экспериментальной работе исследовалось влияние трех системных факторов: теории фундаментализации знаний, теории содержательного обобщения, а также технологии деятельностной организации педагогического образования. Использование этих подходов предполагало: концентричную организацию учебного материала; блочно-модульное построение образовательного процесса, изучение педагогических знаний посредством теоретической схемы системного анализа; воспроизводство студентами видов деятельности, представляющих собой совокупность приемов, анализа и преобразования педагогических объектов; использование дидактических средств, позволяющих будущим студентам рефлексировать способы решения педагогических задач.

Рассмотрение различных форм представленности учебного материала проходило как в рамках отдельных педагогических дисциплин, так и на более высоких уровнях - системы педагогических дисциплин на всем протяжении их изучения в вузе и преемственности этапов обучения студентов в средней и высшей педагогической школах.

Основное направление опытно-экспериментальной работы было связано с управлением процессом формирования студента как субъекта педагогической деятельности и включало диагностику начального уровня развития мотивационной, содержательной и операциональной стороны владения педагогической деятельностью, сформированное™ целостных характеристик личности будущего педагога, а также промежуточные и итоговые срезы.

В своей работе мы использовали исследовательский инструментарий, разработанный в научной школе В. А, Сластенина. Учитывая, что сущностные характеристики учителя как субъекта профессиональной деятельности представляют собой сложный синтез личностных качеств, отношений и деятельности, нами определены критерии, позволяющие фиксировать и анализировать профессиональную деятельность учителя на каждом уровне ее проявления: осознанный выбор педагогической профессии; интерес к предметам психолого-педагогического и предметно-методического цикла; отношение к себе как субъекту профессиональной деятельности; умение самостоятельно осуществлять деятельность: целеполагать, планировать, исполнять, оценивать и осуществлять коррекцию собственной деятельности. Система диагностического исследования субъектного профессионального развития будущих учителей строилась с учетом специфики экспериментального обучения, предусматривающего включение студентов в образовательный процесс в качестве субъекта формирующейся педагогической деятельности. Поэтому ведущим в исследовании был генетико-моделиру-ющий метод (В. В. Давыдов). В ходе экспериментального обучения буду-

щих учителей вовлекали в процессы познания и самопознания собственных личностных и профессиональных качеств, характеризующих их как субъектов профессионально-педагогической деятельности; они осуществляли оценку уровня своей функциональной готовности. Выполненная работа позволяла отследить (распознать) тенденции прогрессивных изменений в выявленных нами характеристиках (компонентах) и вносить в образовательный процесс соответствующие коррективы содержательного и технологического характера.

Исследование результативности образовательной системы формирования и развития педагогической деятельности студентов происходило в ходе пилотажного, констатирующего и формирующего экспериментов. Достоверность результатов опытно-экспериментальной работы уточнялась с применением дисперсионного анализа и других методов математической статистики. Констатирующим экспериментом было установлено, что характеристики учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности являются уровневыми. каждая из них отражает разную степень развития личностных и профессионально значимых качеств учителя, мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских и рефлексивно-оценочных компонентов его деятельности.

В целях определения уровня и динамики развития характеристик учителя как личности был использован комплекс методов исследования. Основной акцент диагностирования был направлен на выявление уровня профессионально-педагогической направленности, определяющей характеристики личности учителя.

Результаты диагностического обследования в ходе констатирующего эксперимента показали, что количество студентов-первокурсников с выраженной профессионально-педагогической направленностью составляет всего 19%. Как правило, в их число входили выпускники педагогических классов и училищ, дети учителей. За годы обучения в вузе при традиционной системе обучения не произошло существенных изменений в мотивационной сфере у 45% респондентов. Такое положение мы связываем прежде всего с существующей практикой профессионального обучения в высшей школе, когда характеристики будущего учителя как субъекта учения и профессиональной деятельности остаются незадействованными. Кроме этого, у студентов оказались не сформированными праксиологические знания. Значительным фактором, тормозящим становление субъектной профессиональной позиции будущего учителя, является сложившееся у преподавателей вуза отношение к студентам как к объектам образовательного процесса. Поэтому результаты констатирующего эксперимента актуализировали необходимость поиска психолого-педагогических условий, создающих эффективную образовательную среду для проявления, становления и развития личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности.

В целом экспериментальное обучение состояло в использовании программно-учебно-методического комплекса и образовательной технологии, которые обеспечивают механизм самореализации и самоосуществления личности будущего учителя как субъекта профессионального обучения. По ходу опытно-экспериментальной работы осуществлялись повторные диаг-

ностики срезов динамики уровней профессионально-педагогической направленности у будущих учителей. В контрольных группах с 1-го по 4-й курсы количество студентов с выраженной и частично выраженной профессионально-педагогической направленностью изменяется незначительно. Анализ полученных данных в экспериментальных группах свидетельствует о том, что, несмотря на возрастание уровня профессионально-педагогической направленности с 1-го по 4-й курс (с 19 до 42 %), все еще остается большой доля студентов, у которых формирование мотивов профессиональной деятельности является актуальной задачей.

Анализ показателей формирования профессионально-педагогической деятельности учителя, претерпевших изменения, позволил установить наличие положительной трансформации в ориентировочно-мотивационных, проектировочно-исполнительских и оценочно-рефлексивных действиях как в экспериментальных, так и в контрольных группах.

Однако темп динамики и уровни значимости изменений в экспериментальной группе отличаются от показателей контрольной группы. Рубежным в этом смысле для экспериментальных групп стал 2-й курс, когда начинается изучение основных курсов цикла психолого-педагогических дисциплин в вузе. В этот период отмечается резкое уменьшение количества студентов с низким уровнем сформированиости учебно-профессиональных действий, и вплоть до окончания изучения цикла психолого-педагогических дисциплин образовавшиеся пропорции сохраняются. Причем эти отличия отмечаются во всех структурных компонентах формирующейся профессиональной деятельности будущего учителя. Это свидетельствует о том, что экспериментальная образовательная технология предоставляет будущим учителям больше возможностей для целенаправленного формирования компонентов педагогической деятельности, чем при традиционной организации профессионального обучения студентов.

Данные табл. 1 и 2 представляют характер усвоения знаний в зависимости от того, являются ли они локальными (знания отдельной темы, знания -предписания, указывающие на выбор приемов, методов реализации конкретных образовательных проектов), сквозными (теоретические знания, раскрывающие общие положения построения образовательных проектов, принципы проектирования, конструирования, организации и управления педагогическими системами) или синтетическими (методологические знания: идеи, принципы, законы, закономерности науки, межпредметные знания и др.).

Анализ результатов исследования указывает на развитие профессионально-педагогической направленности, устойчивое повышение интереса к пси-холого-педагогическим, предметно-методическим знаниям, собственному профессиональному росту, к проблемам педагогики, воспитания и обучения.

Таким образом, предложенная в исследовании образовательная технология приводит также к росту познавательной и профессиональной деятельности студентов, повышает эффективность усвоения знаний. Эти данные подтвердили гипотезу исследования о том, что в процессе вузовского образования будущему учителю нужно не просто сообщать «сумму знаний», а сформировать внутренне упорядоченную систему знаний. При этом важно,

Таблица 1

Сравнительные показатели усвоения знаний в зависимости от типа обобщений

Тип обобщения Іблок Пблок Ш блок IV блок V блок

э к э к э к э к э к

Методикопрактические знания 23,7 ±4,3 24,6 ±4,3 26,2 ±4,3 27,5 ±4,5 30,4 ±4,5 31,8 ±4,5 35,7 ±4,7 34,7 ±4,6 37,8 ±4,7 36,3 ±4,7

Теоретические знания 21,5 ±4,0 20,4 ±3,9 30,6 ±4,5 28,6 ±4,4 45,8 ±4,8 37,2 ±4,7 54,1 ±4,8* 40,3 ±4,8 66,2 ±4,6** 44,7 ±4,8

Методоло- гические знания 14,8 ±3,5 13,5 ±3,4 32,6 ±4,6 26,2 ±4,3 51,4 ±4,8* 39,4 ±4,7 62,1 ±4,6** 45,7 ±4,8 75,8 ±4,3** 52,3 ±4,9

Примечание. Здесь и в табл. 2: э - экспериментальная группа, к - контрольная.

* Различия достоверны при р<0305; ** при р<0,01.

Таблица 2

Сравнительные показатели усвоения знаний на момент окончания изучения циклов дисциплин педагогического блока

Уровень усвоения знаний I блок П блок III блок IV блок V блок Темп прироста знаний

э к э к э к э к э к э 1С

Знание 43.2 ±4,9 40,3 ±4,8 55,9 ±4,9* 42,7 ±4,8 68,3 ±4,5** 50,3 ±4,5 82,3 ±3,7 603 ±4,4 100** 77,4 ±4,2 131,5 92

Понимание 25,5 ±4,3 26,4 ±4,3 39,4 ±4,7 30,2 ±4,5 48,5 ±4,8* 35,5 ±4,6 73,2 ±4,3** 47,7 ±4,8 96,5 ±1,8** 50,3 ±4,8 278,4 90,5

Применение 17,3 ±3,7 15,7 ±3,5 23,4 ±4,2 15,3 ±3,5 50,7 ±4,8** 25,3 ±4,3 65,4 ±4,6** 30,2 ±4,5 77,2 ±4,2** 35,8 ±4,7 346,2 128

Анализ 13,1 ±3,3 10,1 ±2,9 20,3 ±3,9** 10,1 ±2,9 31,2 ±4,5** 15,4 ±3,5 48,7 ±4.8 20,3 ±3,9 51,1 ±4.8** 23,9 ±4,3 290,1 136,6

Синтез 2,8 ±1,6 0 7,1 ±2,5 2,3 ±1,6 18,2 ±3,8** 5,5 ±2,2 20,2 -5-3 9** 7,2 ±2,5 25,5 ±4,3** 10,3 ±3,1 810,1 1000

Оценка 0 0 0 0 23,7 ±4,3 24,6 ±4,3 23,7 ±4,3 24,6 ±4,3 23,7 ±4,3 24,6 ±4,3 340 110

чтобы они были объединены и представлены в синтетическом, теоретическом и методико-практическом блоках знаний.

Теоретический анализ проблемы и опытно-экспериментальная работа позволили разработать и апробировать систему профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, включающую целевой, субъектный, деятельностный, содержательный, уровневый, управленческий блоки, и направленную на формирование у студентов компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. В ней содержание образования структурировано не линейно, а по принципу концентричности и включало методологический, теоретический и методико-практический блоки; методы и формы занятий использовались с учетом логики становления студента как субъекта педагогической деятельности.

Таким образом, исследование показало, что деятельностный и антропологический подходы к определению содержания и технологий образовательного процесса позволяют моделировать реальные условия профессиональной деятельности и тем самым актуализировать весь комплекс личностных, профессиональных качеств и функций будущего учителя в образовательном процессе высшей школы. При этом эффект формирования учителя был тем выше, чем более адекватны были условия образовательного процесса разнообразным уровням развития профессиональной педагогической деятельности, совпадали с логикой ее последовательного становления и развития, учитывали субъектный педагогический опыт студентов.

Проведенные исследования дают основание для следующих выводов.

1. Профессионально-педагогическая деятельность может быть определена как последовательность мотивационно-ориентировочных, проектировочно-исполнительских, рефлексивно-оценочных компонентов, каждый из которых является трехуровневым образованием. Многоуровневая структура педагогической деятельности определяется внешней предметной, праксиологической и педагогической мыследеятельностью. Формирование педагогической деятельности обусловливается возможностями и средствами, способными актуализировать ее в образовательном процессе вуза как развивающуюся целостность, вначале эталонную и репродуктивную, затем -творческую и самостоятельную. В развитии педагогической деятельности генетический код профессии является фрактально структурированной матричной моделью педагогической деятельности и образом конкретизированной сборки синхронизированных этапов-действий ее формирования.

2. Целенаправленная организация профессионального образования, ориентированного на формирование личности учителя как субъекта педагогической деятельности, строится на основе разработки теоретической модели развивающего обучения как целостной педагогической системы со своими целями, содержанием и методами, типом учебной активности студентов, закономерностями и принципами обучения и т. д. В соответствии с этим подходом построена система профессиональной подготовки учителя, направленная на формирование его как субъекта педагогической деятельности, ведущими принципами которой являются принципы развивающего обучения и целостности, а основополагающими - принципы изоморфности структуры образовательного процесса структуре целостного человека и соответствия ее логики структуре развивающейся личности будущего учителя; обосновано введение инварианта модели образовательного процесса, в которую все известные педагогические системы входят как подсистемы; определена иерархия дидактических принципов педагогического образования, относительно целостно представляющая состав процесса обучения (на примере изучения блока педагогических дисциплин), его аксиологический, содержательный, мотивационно-ориентировочный, проективно-исполнительский и оценочно-рефлексивный компоненты.

3. Разработанная на базе теоретической модели профессионально-педа-готического образования образовательная технология позволяет актуализировать теоретические и конкретные пути и средства формирования студента как субъекта педагогической деятельности в образовательном процессе вуза. В соответствии с предложенной интегративно-модульной

технологией учебный материал сформирован в профессионально-ориентировочный, теоретико-методологический, теоретико-практический и мето-дико-практический модули. Каждый модуль, представляющий собой фрактально смоделированный учебный материал, вызывает субрезонанс звеньев профессиональной подготовки, стимулирует последовательный процесс формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности. Важнейшее свойство технологии - возможность служить инвариантом для конструирования бесконечного множества конкурентных моделей педагогического образования (переподготовки педагогов или повышения их квалификации) применительно к тем неповторимым условиям, которые определяют возможность осуществления образовательного процесса в различных типах учреждений педагогического образования: педагогические лицеи, педагогические училища и колледжи, педагогические институты и университеты, институты повышения квалификации. Выполнена и апробирована система профессионально-педагогической подготовки будущих учителей, включающая целевой, субъектный, деятельностный, содержательный, уровневый, управленческий блоки и направленная на формирование у студентов компонентов педагогической деятельности в их системности и целостности. Реализация данной системы позволяет так модернизировать процесс профессиональной подготовки студентов, чтобы:

а) повысить целостность и упорядоченность учебно-воспитательного процесса, ориентированного на формирование личности учителя как субъекта профессионально-педагогической деятельности;

б) обеспечить вариативность темпа усвоения учебного материала и способов педагогической деятельности, различный уровень достижений студентов как условие построения индивидуальной программы профессионального развития будущих учителей;

в) удовлетворить в полном объеме познавательные интересы всех студентов независимо от уровня их профессионального развития, оптимизировать процессы усвоения знаний и способов выполнения педагогической деятельности.

4. Реализована концепция формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности, предусматривающая применение технологии, которая максимально учитывает психологические особенности формирования всех трех компонентов и уровней педагогической деятельности. Ведущими положениями этой технология являются принципы развивающего обучения; целостности и изоморфности структуры образовательного процесса структуре личности учителя как субъекта педагогической деятельности; преемственности и развития содержания, форм и методов образовательного процесса, содержательного обобщения и фундаментализации образования.

5. Процесс формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности в системе профессиональной подготовки будущих учителей детерминирован следующими условиями:

— изучение проблем педагогического образования на основе связи различных методологических подходов;

~ ориентация содержания педагогического образования на методологически значимые, сущностно инвариативные знания, обеспечивающие об-

наружение связей между различными явлениями и сторонами педагогической действительности;

- обобщенное и адекватное отражение в проектируемых педагогических дисциплинах идей, логики и структуры процесса формирования личности учителя как субъекта педагогической деятельности; обеспечение преемственности и взаимодополняемости учебно-познавательной, имита-ционно-моделирующей (квазипедагогической) и профессионально-педагогической деятельности студента;

- определение содержания и сложности учебных заданий с учетом субъектного жизненного и педагогического опыта студентов; опора на «зону актуального педагогического развития» будущих учителей; обеспечение сотрудничества всех субъектов профессионального образования, их права на собственную позицию;

- использование педагогических средств в целях актуализации в образовательном процессе поведенческой, эмоционально-нравственной, интеллектуально-духовной сферы личности будущего учителя, предоставление студентам учебно-методической документации, в которой в качестве ориентировочной основы представлен алгоритм решения и презентации теоретических и практических задач, раскрывается механизм перевода нормативной педагогической деятельности в творческую, индивидуальную.

УДК 378

М. И. Кряхтунов

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОРАЗВИТИЯ УЧИТЕЛЯ

В настоящее время становится все более очевидным, что осуществление процессов модернизации образования с необходимостью требует актуализации личностного и профессионального потенциала педагогов. Именно концентрация сил на создании условий для понимания и принятия педагогами целей и содержания обновления образовательной сферы, включения учителя в самостоятельный, личностно значимый процесс профессионального развития становится механизмом реальных изменений в педагогической практике.

Такая ситуация требует реализации аксиологического подхода, который утверждает самоценность человека и его деятельности. Сущность этого подхода выразил М. Шел ер: «то, что делает человека человеком, есть... дух». Аксиологический подход связан с раскрытием смысла вещей, а не их функционального назначения. Функциональный подход берет одну сторону вещи и в этом плане формирует одностороннее сознание. Ценностный подход охватывает вещь, предмет в целом. У человека формируется целостное сознание. Аксиологический подход становится основой целостного педагогического процесса, основой гуманизации образования.

Между тем в педагогической действительности сегодня назрел ряд противоречий. Так, важнейшей задачей педагогической деятельности являет-