Подходы к решению проблемы обеспечения преемственности управления образовательным процессом гимназии

ББК 4421.4+434

ПОДХОДЫ К РЕШЕНИЮ ПРОБЛЕМЫ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ПРЕЕМСТВЕННОСТИ УПРАВЛЕНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМ ПРОЦЕССОМ ГИМНАЗИИ

Н.Я. Сайгушев, Л.А. Савинков

Магнитогорский государственный университет, гимназия «Арт»

В статье проанализированы возможности различных методологических подходов к решению проблемы обеспечения преемственности управления образовательным процессом.

Существующие подходы к управлению гимназией различаются не только теоретическими и терминологическими установками, но и тем, что в них служит предметом исследования. Этот факт является важным для нашего исследования, так как предметом исследования в нашем случае является образовательный процесс, а условием решения проблемы управления им является преемственность.

В то же время следует заметить, что классификация представленных ниже подходов, несомненно, носит формальный характер. В целом развитие подходов в теории управления - единый синтетический процесс. Более того, имеет смысл говорить не только о взаимосвязи подходов, но и об их взаимопроникновении.

Многие авторы внесли значительный вклад в теории внутришкольного управления - Ю.А. Конаржевский, М.М. Поташник, В.Г. Рындак, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.

Рассмотрим подходы, предметом исследования которых является структура управления. Это - процессуальный подход (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, А.А. Орлов, B.C. Пикельная, В.И. Зверева, М.М. Поташник, Н.А. Рогачева, П.И. Третьяков, П.В. Худоминский, Т.К. Чекмарева, Т.И.Шамова, В.А. Якунин и др.), проблемно-ориентированный (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, Н.В. Немова, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова и др.), системный подход (В.П. Беспалько, В.И. Зверева, Ю.А. Конаржевский, Г.Н. Сериков, П.И. Третьяков, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова и др.).

Согласно процессуальному подходу управление гимназией рассматривается как процесс, представляющий собой совокупность непрерывных взаимосвязанных видов деятельности (действий и операций). Виды деятельности руководителя гимназии назы-

вают управленческими функциями. Каждая функция также представляет процесс, так как она, в свою очередь, состоит из серии взаимосвязанных действий. «Процесс управления является общей суммой всех функций» [11, с. 71]. Рассматривая процесс управления самоуправляемых систем, следует подчеркнуть, что все функции равнозначно важны и влияют на результативность управления.

Если мы обратимся к работам зарубежных исследователей (М. Альберт, М. Мексон и др.), то заметим, что «управлять означает предсказывать и планировать, организовывать, распоряжаться, координировать и контролировать» [11, с. 71].

Ряд исследователей [10] выделяет следующие функции управления: целевая, дескриптивная, прескриптивная, реализационная и ретроспективная. Вышеперечисленные функции включают в себя процедуры, действия и операции. Целевая функция предполагает осознание проблемы и формирование цели. Дескриптивная функция заключается в том, что происходит сбор и обработка информации, необходимой для достижения цели. Прескриптивная функция реализует перевод описывающей информации в командную. Реализационная функция заключается в организации исполнения команды. И, наконец, ретроспективная функция осуществляет анализ, обобщение, оценивание достигнутых результатов.

Н.В. Кузьмина в основе управления педагогическими системами выделяет гностическую, проектировочную, конструктивную, организаторскую, коммуникативную функции [8]. По ее мнению, стержневой функцией является гностическая, назначение которой будет в получении информации обо всех компонентах функционирования педагогических систем. Проектировочная функция ориентирует на формулирование целей и

задач, на преобразование разнообразных планов и программ. Значение конструктивной функции состоит в моделировании разнообразных ситуаций. Исполнительская деятельность управляющего реализуется в организационной функции. Назначение коммуникативной функции видится в построении необходимых взаимоотношений и связей между субъектами управления.

Безусловно, во всех существующих классификационных схемах функций управления [8, 10, 11] присутствует жесткая алгоритмизация процесса управления, что не всегда дает положительные практические результаты. Но мы считаем, что определенная доля алгоритмизации в управлении необходима.

Интересен подход Ю.А. Конаржевского [6] к проблеме управления школой. В качестве функций управления им выделяются педагогический анализ, планирование, организация, внутришкольный контроль, регулирование. При этом автор в качестве системообразующей функции называет педагогический анализ как единицу целого.

B.C. Лазарев, М.М. Поташник [9, 18] считают необходимыми и достаточными в процессе управления такие функции, как планирование, организация, руководство, мотивация и контроль, так как они образуют, по мнению авторов, полный управленческий цикл от постановки целей до их достижения.

Взаимосвязанными и самостоятельными функциями являются информационноаналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационноисполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная функции. Авторы, на наш взгляд, достаточно объемно определили функции управления современной школой как социально-педагогической системой.

Таким образом, рассмотренный функциональный (процессуальный) подход анализирует управленческую деятельность с учетом ее специфических особенностей, и поэтому необходимость каждого из подходов очевидна. В то же время Ю.А. Конар-жевский считает, что в основе функционального подхода «лежит стремление администрации в нарастающем объеме формально проверить, проконтролировать, направить все и вся, не вникая глубоко в суть процесса» [6, с. 5]; что «в существующем качестве функциональный подход не может стать ин-

струментом развития педагогического процесса всей школьной жизни» [6, с. 6]. Отсюда логично рассмотреть и другие подходы.

Это проблемно-ориентированный подход. В школьной практике необходимо вычленить проблемы, которые обуславливают постановку целей управления. Для каждой выделенной проблемы разрабатываются программы, которые воплощаются в жизнь своеобразными методами (Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.) через управленческие функции.

Ценность данного подхода просматривается в том, что здесь используется принцип опережающего управления, направленного на прогнозирование инновационных проблем.

При таком подходе все управленческие функции направлены на решение проблем, являющихся источником развития образовательного процесса. Такое управление, по мнению Ю.А. Конаржевского, «создает объективные предпосылки для интенсификации существующих управленческих функций» [6, с. 19].

Определяя проблемы и недостатки в образовательном процессе, проблемно-ориентированный подход выявляет то, что не достигает школа в результате работы по схеме анализа, который предполагает ход процесса «от конца к началу». Такой путь «позволяет отсекать несущественные для конечного результата возможные области поиска проблемы и оставлять в поле зрения только наиболее значимые» [17, с. 200].

Вышесказанное определяет логику введения определенной последовательности проблемно-ориентированного управления в школе: формирование на основе анализа банка школьных проблем; разработку комплексных целевых программ по решению важнейших школьных проблем, как правило инновационных; формирование организационных отношений в школе, оперативное управление реализацией комплексных целевых программ.

Следующий подход, на котором мы останавливаем свое внимание, - это системный подход. Данный подход к отражению всякой реальности базируется на понятии системы, которое относится к числу основных. В качестве исходного мы взяли определение Г.Н. Серикова, который под системой понимает «взаимосвязанное единство от-

дельных частей, образующее новое (по сравнению с каждой из частей и их совокупностью) качество, которому присущи свои специфические свойства» [15, с. 13].

Применение системного подхода в исследованиях любых объектов, в том числе и педагогических, означает:

1) рассмотрение объекта как системы;

2) выделение составляющих элементов системы;

3) рассмотрение каждого элемента;

4) выделение и рассмотрение связей и отношений между элементами, в первую очередь, системообразующих связей;

5) рассмотрение вопросов функционирования системы и управления ею.

Рассматривая гимназию в качестве образовательной системы, мы выделяем в ней цели образовательной деятельности. Образование целостной системы невозможно без взаимодействия, без наличия связей между элементами системы и их связи с целью системы. Таким образом, применение системного подхода в исследовании нашей проблемы заставляет предположить, доказать и реализовать целостность системы - обеспечение преемственности обучения, воспитания и развития личности школьника в образовательном процессе гимназии, что определяет и специфику управления ею. «Если мы признаем школу системой..., - как отмечает Ю.А. Конаржевский, - то управление ею тоже обязательно должно носить системный характер» [7, с. 125].

Таким образом, мы можем констатировать, что системный подход позволяет представить все управленческие действия во взаимосвязи. Как мы уже отмечали, взаимосвязь всех элементов формирует основу для обеспечения преемственности управления образованием. И на этой основе возможно построение целостной модели управления гимназией с учетом всего многообразия субъективных факторов ее развития.

Все это только подтверждает признание системного подхода методологической основой любой управленческой деятельности, методологической основой решения проблемы преемственности управления образовательным процессом гимназии. И в то же время мы понимаем, что чрезмерное увлечение им чревато проявлением формализма.

Тот факт, что общий процесс управления по своему составу одинаков, приводит нас к выводу, что специфические методы,

Подходы к решению проблемы обеспечения _____________преемственности управления...

используемые руководителем для достижения целей гимназии, могут значительно меняться. Поэтому нам представляется целесообразным обратиться к ситуационному подходу, который не является простым набором предписываемых правил, а представляет способ управленческого мышления. Он включает в себя следующие шаги:

1) руководитель гимназии должен быть знаком со способами внутришкольного управления, индивидуального и группового поведения, системного подхода;

2) руководитель гимназии должен уметь правильно интерпретировать создавшуюся ситуацию. Важно верно определить, какие факторы являются наиболее существенными в данной ситуации, и какой ожидаемый эффект может повлечь за собой изменение компонентов;

3) руководитель гимназии должен

уметь предвидеть как положительные, так и отрицательные последствия от применения разных концепций и методов;

4) руководитель гимназии должен

уметь увязывать конкретные методы с конкретными ситуациями, тем самым

обеспечивая достижение целей образовательного учреждения самым результативным путем в условиях существующих обстоятельств [11, 13].

Таким образом, ситуационный подход ориентируется на личность управляемого. Отмечая значимость данного подхода, некоторые исследователи подчеркивают, что «переход к ситуационному управлению школой по результатам означает радикальное изменение подходов к управлению образовательным процессом и прежде всего его участниками» [16, с. 7]. Но в то же время ситуационный подход является малопригодным для преобразования внутренней среды школы, так как для него важны параметры конкретной ситуации, а не поведение в целом. Это накладывает существенные ограничения на использование данного подхода в решении проблемы нашего исследования.

Проблема педагогического управления и обеспечения преемственности в управлении образованием в настоящее время тесно связана с вопросом оптимизации образовательного процесса. Поэтому нам необходимо рассмотреть оптимизационный подход в управлении, предметом исследования которого является результативность управленческой деятельности руководителя гимназии.

Наиболее полное представление о теории и методике оптимизации деятельности школы дают работы Ю.К. Бабанского. Оптимизация определяется им как конструктивная система мер, которая позволяет получить наивысшие для конкретных условий результаты деятельности при минимально необходимых затратах [1]. Автор в качестве составных структурных элементов управления выделяет субъектов обучения, планирование и управление процессом, регулирование и контроль.

Занимаясь вопросами оптимизации деятельности школы и опираясь на фундаментальные работы Ю.К. Бабанского по вопросам оптимизации, М.М. Поташник обосновывает свои способы оптимизации внутришкольного управления [17]. По его мнению, каждый из способов, которые он характеризует, применим ко всем компонентам управленческой деятельности (к целям, задачам, содержанию, методам и др.). М.М. Поташник к таким способам оптимизации относит комплексирование, генерализацию, конкретизацию (дифференциацию, индивидуализацию), демократизацию и развитие самоуправления, выбор оптимального сочетания методов, средств, приемов управления [17]. Нам представляется такая конкретизация способов оптимизации целесообразной в силу того, что каждый из них ориентирован на определенный компонент деятельности, а именно: комплексирование - на задачи, генерализация -на содержание и выбор оптимальных методов, демократизация - на процесс.

Таким образом, используя оптимизационной подход в управлении гимназией, руководитель в своей практической деятельности сможет значительно сэкономить время и трудовые затраты, устранить односторонность в управлении гимназией.

Для того, чтобы и дальше идти по пути повышения результативности управленческой деятельности руководителя гимназии, некоторые ученые предлагают использовать исследовательский подход [19, 20].

Безусловно, исследовательская деятельность учителей и руководителей школ, в конечном счете, направлена на повышение результативности образовательного процесса. Т.И. Шамова отмечает: «Управленческая деятельность по сути своей - деятельность исследовательская, и если следовать такому пониманию ее на практике, то можно

вскрыть внутренние резервы, высвобождение которых резко повысит конечный результат работы школы» [20, с. 5].

Для того, чтобы повысить научную обоснованность всех принимаемых управленческих решений, исследователи [20] считают необходимым объективно оценивать собираемую информацию, обеспечивать доказательность делаемых выводов, что возможно только при наличии умения выбирать комплекс методов исследования в соответствии с поставленной целью.

Добиться этого можно лишь при условии постоянной аналитической обработки информации. В общих чертах процесс переработки информации состоит из 3-х основных этапов: сбора информации о состоянии управляемого объекта, переработки ее и выдачи командной информации. Следует отметить огромное значение внутришкольного информационного обеспечения в ходе управления образовательным процессом. Сложность построения системы внутришко-льной информации определяется не только многоструктурностью информационных потоков, но и динамичностью, быстрой изменчивостью информации о ходе и результатах образования воспитанников. Динамика информационных потоков определяется течением всего образовательного процесса. Все потоки информации, циркулирующие в процессе управления образовательным учреждением, делятся условно на две группы: внешняя и внутренняя. К внешней группе относятся директивные и нормативные документы, учебные планы и программы, научно-педагогическая и методическая литература. К внутренней группе относится совокупность сведений о состоянии и результатах образования учащихся, сведения об учителях и их работе, данные о материально-технической оснащенности образовательного процесса [12, с. 62].

Следующее направление, имеющее предметом исследования личность человека

Сущность личностного подхода состоит в ориентации в процессе управления школой на личность как цель, субъект, результат и главный критерий его эффективности.

Исследователи данного подхода в управлении школой в его содержание включают следующие положения:

- основу деятельности руководителя школы составляют: уважение к личности, доверие к ней, целостный взгляд на ученика и учителя, центрация внимания на развитии их личностей, создание ситуаций успеха для участников образовательного процесса;

- придание внутришкольному управлению координирующего и мотивационного характера в целом и, в частности, в коммуникативных процессах, в процессах принятия решений и разделения полномочий;

- изменение взгляда руководителей школ на свою роль и место в процессе управления. Руководитель выступает как конструктор, объединяющий отдельных учителей в единую коллективнопедагогическую волю [2, 6].

Реализация личностного подхода в практике работы гимназии позволит решить многие управленческие проблемы, например: способствовать формированию благоприятного социально-психологического климата в данном учебном заведении, стимулировать деятельность участников образовательного процесса и др.

Одним из подходов, нацеленных на практическую реализацию личностного потенциала руководителя образовательного учреждения, является культурологический подход (И.Ф. Исаев, М.М. Левина, В.А. Сла-стенин, В.Э. Тамарин и др.).

Сущность культурологического подхода позволяет руководителю школы реализовать управленческую культуру в качестве меры и способа творческой самореализации в разнообразных видах управленческой деятельности, направленной на освоение, передачу и создание ценностей и технологий в управлении школой [4].

Понятие управленческой культуры является видовым по отношению к родовому понятию культуры. При этом нужно иметь в виду, что понятие «культура» многозначно:

-культура как норма, стандарт деятельности, поступка;

- культура как уровень образованности, эрудиции личности;

-культура как характеристика образа жизни человека.

Подходы к решению проблемы обеспечения _____________преемственности управления...

Все три аспекта имеют место в определении понятия управленческой культуры руководителя образовательным учреждением (школа, гимназия и т.д.).

Важным для управленческой деятельности руководителя является и такой аспект культуры, при котором культура рассматривается как механизм, регламентирующий и регулирующий поведение и деятельность человека в социальной среде, а сам человек рассматривается как носитель этой культуры. В этом плане культура означает - «человечный», «цивилизованный». «Фундаментальное свойство культуры - быть средством деятельности людей - концентрированно выражает саму суть культуры и интегрирует все остальные характеристики, а выделение указанного свойства позволяет рассматривать культуру в предельно широком смысле

- как всеобщий (атрибутивный) признак любого общества, безотносительно к уровню его развития» [9, с. 86].

В современной науке распространенными являются следующие подходы к определению понятия «культура».

1. Культура для личности выступает как форма самодетерминации индивида в горизонте личности, форма детерминации жизни, сознания (М.М. Бахтин, B.C. Библер).

2. Культура обладает всеобъемлющими функциями и свойствами развития общества, творческих сил и способностей человека (М.С. Каган).

3. Культура есть способ саморазвития человека, развертывания и реализации его сущностных сил (Н.С. Засобин, В.М. Межу-ев, А.Н. Коган).

4. Культура есть способ человеческой деятельности (Э.А. Верб, Э.С. Маркарян,

B.C. Семенов).

«Культура - достояние только тех, кто вторит. Культуру нельзя знать, ее никогда не знают, - ее творят» [2, С. 122].

Культура в науке рассматривается как признак деятельности, присущий ее высокому уровню развития.

Управление - деятельность. Включение в деятельность - основной путь развития человека, способ формирования в нем ценностных качеств.

Тогда, по утверждению И.Ф. Исаева [4], компонентами управленческой культуры явятся: аксиологический, технологический, личностно-творческий. Остановимся

более подробно на рассмотрении этих компонентов.

Аксиологический компонент управленческой культуры руководителя школы образован совокупностью управленческо-педагогических ценностей, имеющих значение и смысл в руководстве современной школой. В настоящий момент большую значимость для эффективного управления имеют такие управленческо-педагогические ценности, как:

- ценности-цели, которые способны раскрыть значение и смысл целей управления педагогическим процессом на разных уровнях иерархии: цели управления системой образования; цели управления школой; цели управления педагогическим и ученическим коллективами; цели управления самовоспитанием и саморазвитием личности;

- ценности-знания, раскрывающие значение и смысл управленческих знаний: знание методологических основ управления, внутришкольного менеджмента, знание особенностей работы с учениками городских и сельских школ, знание критериев эффективности управления образовательным процессом;

- ценности-отношения, раскрывающие значимость взаимоотношений между участниками образовательного процесса, отношения к себе, к своей профессиональной деятельности, межличностных отношений в педагогическом и ученическом коллективах, возможности их целенаправленного формирования и управления;

- ценности-качества, раскрывающие многообразие индивидных, личностных, коммуникативных, поведенческих качеств личности руководителя-менеджера как субъекта управления, отражающихся в специальных способностях: способности прогнозировать свою деятельность и предвидеть ее последствия, способности соотносить свои цели и действия с целями и действиями других, способности к сотрудничеству и соуправлению [13, с. 440].

Технологический компонент управленческой культуры руководителя школы включает в себя способы и приемы управления образовательным процессом. Технология внутришкольного управления предполагает решение специфических задач. И как точно подметил В.А. Сластенин: «Деятель-

ность учителя-воспитателя по самой своей природе есть не что иное, как процесс решения неисчислимого множества педагогических задач различных типов, классов и уровней. Однако, при всем богатстве и разнообразии педагогические задачи являются задачами социального управления. Поэтому педагогическую деятельность целесообразно исследовать и раскрывать в понятиях быстро развивающейся области знания, которая получила название науки управления» [13, с. 23]. Решение данных задач основывается на умениях руководителя-менеджера в области педагогического анализа и планирования, организации, контроля и регулирования образовательного процесса. Таким образом, уровень управленческой культуры директора школы зависит от уровня овладения приемами и способами решения указанных типов задач.

Личностно-творческий компонент управленческой культуры директора школы раскрывает управление педагогическими системами как творческий акт. В нашей работе мы уже отмечали, что при некоторых подходах существует опасность алгоритмизации управления, но в то же время при своей заданности управленческая деятельность директора школы является творческой. Осваивая ценности и технологии управления, руководитель-менеджер преобразовывает, интерпретирует их, что определяется как личностными особенностями руководителя, так и особенностями объекта управления.

Таким образом, становится очевидным, что управление образовательным процессом является сферой приложения и реализации способностей личности директора. В управленческой деятельности директор школы самореализуется как личность, организатор и воспитатель.

Нам представляется весьма важным рассмотреть в рамках нашего исследования подход, внимание к которому в последнее время возрастает как в теории, так и в практике. Таким подходом является рефлексивный подход, предметом исследования которого является самоуправляемое развитие школы и любого другого образовательного учреждения (Т.М. Давыденко, А.А. Найн,

Н.Я. Сайгушев и др.).

Т.М. Давыденко рефлексивное управление школой рассматривает как полисубъ-ектное диалогическое взаимодействие, в котором обратные связи осуществляются пре-

имущественно в виде рефлексивных процессов и которое обеспечивает целесообразно направление саморазвития школы на основе собственных тенденций посредством «передачи» участникам образовательного процесса «оснований», позволяющих перевести их из позиции реагирования в позицию интенсивного самоуправляемого развития [3]. Данная идея приобретает особую значимость в связи с современными тенденциями образования, в соответствии с которыми школа в целом и каждый ее компонент, включая каждого участника образовательного процесса, рассматриваются как сложные саморазвивающиеся системы.

Таким образом, анализ современного понимания управления образовательным учреждение позволяет определить основные принципы управления, отраженные в предложенном рисунке.

Подходы к решению проблемы обеспечения _____________преемственности управления...

Литература

1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учеб-но-воспитателъного процесса: Метод, основы. -М.: Просвещение, 1982. -192 с.

2. Бажанов В.А. Наука как самопознаю-щая система. -Казань: КГУ, 1997. -181 с.

3. Давыденко Т.М. Теоретические основы рефлексивного управления школой: Дис. ... д-ра пед. наук. - М., 1996. - 406 с.

4. Исаев И.Ф. Теория и практика формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы. -Москва-Белгород, 1993. - 219 с.

5. Конаржевский Ю.А. Совершенствование функций управления. - Челябинск, 1988.

6. Конаржевский Ю.А. Концепция про-блемно-фукционалъного внутришколъного управления // Управление школой: проблемы, опыт, перспективы. - Екатеринбург, 1992. -

С. 3-19.

Принципы преемственного управления образовательным процессом гимназии

7. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. - Челябинск, 1986. -133 с.

8. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. -Л, 1980. - С. 9-12.

9. Лазарев B.C. Теоретические основы управления развитием школы // Управление развитием школы. - М., 1995.

10. Маркарян Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ. - М: Мысль, 1983. - 284 с.

11. Марков М. Теория социального управления. - М.: 1978. -447с.

12. МексонМХ., Альберт М., Хедо-ури Ф. Основы менеджмента. - М., 1992.

13. Орлов А.А. Опыт разработки системы внутришкольной информации // Советская педагогика -1984. -№12.- С. 61-67.

14. Педагогика / Под ред. В.А. Сласте-нина. - М.: Школа-пресс, 1997. - 512 с.

15. Поташник ММ., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы // Управление развитием школы. - М., 1995. -

С. 92-100.

16. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. - Курган: Изд-во «Зауралье», 1977. - 464 с.

17. Третъяков ИИ Практика управления современной школой. - М., 1995. - 204 с.

18. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева. - М., 1995.

19. Управление современной школой / Под ред. ММ Поташника. -М., 1992. -168 с.

20. Хрусталева Р.Ю. Исследовательская деятельность учителей и ее организация в условиях средней общеобразовательной школы: Автореф. дис.... канд. пед. наук. -М., 1980.-17 с.

21. Шамова Т.И Исследовательский подход в управлении школой // Советская педагогика. -1984. -№ 9.- С. 14-19.