Социокультурное пространство школы-интерната как среда формирования ценностей осознанного родительства у детей-сирот

УДК 376.64

СОЦИОКУЛЬТУРНОЕ ПРОСТРАНСТВО ШКОЛЫ-ИНТЕРНАТА КАК СРЕДА ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕННОСТЕЙ ОСОЗНАННОГО РОДИТЕЛЬСТВА У ДЕТЕЙ-СИРОТ

О.Е. Сальникова

Посвящается актуальной проблеме создания социокультурного пространства школы-интерната как фактора становления и развития у воспитанников родительских компетентностей. Автор анализирует особенности и специфику социокультурного пространства школы-интерната, суть родительской компетенции и ее компонентов.

Ключевые слова: социокультурное пространство, школа-интернат,

родительская компетентность, ценности осознанного родительства.

Можно говорить о различных видах компетентностей современного человека - коммуникативной, образовательной, профессиональной и пр. Среди них, на наш взгляд, необходимо выделить тот вид компетентности, который имеет отношение к самореализации личности на всём протяжении жизни человека, обладает высокой социальной значимостью и неразрывно связан с понятием «счастливый человек», «удачная судьба» и т.п. Речь идёт о родительской компетенции как компоненте личности каждого человека.

Возникают вопросы: какими средствами располагает система образования и образовательный процесс в деле эффективного формирования основ родительской компетентности личности? Каковы особенности этого формирования, когда речь идёт о детях-сиротах, проживающих в условиях школы-интерната и потому лишённых возможности опираться на образцы родительских отношений к ребёнку в повседневной жизни?

Рассмотрим родительскую компетентность как интегративную характеристику личности ребёнка, определяющую его готовность к осознанному родительству.

В общем виде суть родительской компетентности составляет совокупность знаний, установок, умений, ценностных ориентаций, поведения, чувств, отношений, позиций, применяемых в родительской сфере жизнедеятельности человека и обеспечивающих родителю возможность формирования и сохранения гармоничного стиля воспитания ребёнка в семье. Основной признак компетентности в этой сфере - это владение способами обеспечения позитивного направления когнитивного, эмоционального, социального и личностного развития ребенка.

На наш взгляд, родительская компетентность представлена следующими компонентами.

Во-первых, это предметный компонент, включающий в себя родительские знания, умения, навыки. Чтобы сегодня стать полноценным родителем, недостаточно просто родить ребёнка, нужно располагать большими и разнообразными сведениями о нём, его развитии, его особенностях на разных возрастных этапах и пр. Образованность в сфере педагогики, физиологии, психологии или, условно говоря, «родительская просвещённость» - необходимая составляющая родительской компетентности в целом. Предметный компонент включает в себя представление о себе как о родителе, осознание родственных связей с детьми, модель идеального родителя, образ супруга (и) как родителя общего ребенка, знание родительских функций, а также знания о детстве -как комплекс устойчивых понятий, представлений и образов, связанных с задачами становления и развития личности ребёнка в семье. Стихийные педагогические, психологические и пр. знания следует считать явно недостаточными для решения сложных и разнонаправленных проблем развития и воспитания ребёнка, его социализации и адаптации в современном мире.

Кроме знаний о детстве для осуществления родительской функции человеку необходимы специальные умения их использовать. По утверждению С.Л. Рубинштейна [2, с. 15], «умения — это элементы деятельности, позволяющие что-либо делать с высоким качеством, точно и правильно». Формирование умений, следовательно, переводит родительские знания в деятельностный план. Под родительскими умениями мы понимаем владение элементами деятельности, по своему характеру являющейся родительской, т.е. осуществляемой в целях защиты, воспитания и развития ребёнка в семье.

Таким образом, предметный компонент родительской компетентности складывается из знаний о ребенке (его воспитании, этапах развития, индивидуальных особенностях и т.п.), из специальных умений обеспечить это развитие и, главное, из применения этих знаний и умений на практике, умений, навыков и деятельности родителя по уходу, материальному обеспечению, воспитанию и обучению ребенка, взаимоотношений с супругом (ой) как с родителем общего ребенка, стиля семейного воспитания.

Во-вторых, мы выделяем метапредметный (надындивидуальный, культурологический, мировоззренческий) компонент родительской компетентности, включающий в себя систему обобщенного знания о семье, родительстве, воспитании детей, ответственности, которая для личности приобретает значение собственного видения семьи и ее понимания, а также родительскую позицию, мировоззрение, культуру.

Системообразующим элементом метапредметного компонента родительской компетентности является мировоззрение родителей и культура родительства, актуализирующие ценностный (аксиологический) фактор в формировании родительской компетентности. Метапредметный компонент родительской компетентности предполагает направленность на реализацию ценностной ориентации, достижение значимой цели, защиту субъективной родительской позиции.

Метапредметный компонент родительской компетентности - это и умения, в данном случае - это освоенные универсальные действия, способы деятельности, применимые при решении проблем в реальных семейных ситуациях, связанных с родительством (регулятивные и коммуникативные). Метапредметный компонент включает умения устанавливать и поддерживать отношения с социальной группой и отдельными людьми, адаптировать стиль отношения к определенной ситуации, согласовывать свою точку зрения с окружающими.

Родительство проявляется на субъективно-личностном уровне, поэтому третьим компонентом родительской компетентности является личностный компонент, включающий в себя мотивацию, установки, интересы, чувства, принятие роли родителя в системе жизнедеятельности человека, накопленный опыт родительства. Под родительскими установками понимается система или совокупность родительского эмоционального отношения к ребенку, установки на цели и средства деятельности в области родительства, выражающиеся в выборе способов и форм взаимодействия с детьми.

Родительские чувства - особая группа чувств, занимающая важное место в жизни человека среди других эмоциональных связей. Одно из значимых чувств - это родительская любовь, которая является источником и гарантией эмоционального благополучия человека, поддержания физического и психического здоровья. Эмоциональная составляющая представлена всей гаммой чувств и доминирующим эмоциональным фоном, сопровождающим оценки образа ребенка и себя как родителя.

Обязательной составляющей родительской компетентности является накопление опыта семейной жизни, опыта самостоятельного семейного и родительского действия, опыта поддержания контакта с ребенком, определения дистанции общения, контроля своего поведения и происходящих событий. Родительская компетентность предполагает способность устанавливать контакты в семье, осуществлять взаимодействие в малой группе, брать на себя ответственность, участвовать в решении семейных и родительских проблем, проявлять нравственное отношение к детям, использовать ресурсы семейного окружения и личностные ресурсы с целью достижения определенных результатов в развитии.

В структуре родительской компетентности мы выделяем следующие составляющие, отличающиеся специфическим содержанием с точки зрения представленных выше компонентов - предметного, метапредметного, личностного:

- коммуникативную;

- вербальную;

- организационную;

- правовую;

- социальную.

Коммуникативная составляющая подразумевает знания и умения в сфере общения, владение ненасильственными формами преодоления конфликтных ситуаций между взрослыми и детьми; принятие гуманистических ценностей общения, освоенность культурных форм общения, развитой интерес к общению и устойчивую мотивацию к нему.

Вербальная составляющая предполагает знания правил и норм речевого общения, владение культурными речевыми моделями, адекватность в выборе этих моделей ситуации и условиям их использования, устойчивость убеждений в ценностях вербального взаимодействия взрослых и детей, опыт вербализации установок и требований, необходимых для осуществления продуктивного процесса семейного воспитания ребёнка.

Организационная составляющая связана со знаниями и умениями в сфере целеполагания, планирования родительской деятельности, контроля за выполнением установок и требований, предъявляемых к ребёнку, проектирования и моделирования семейного воспитания, принятие ценностей родительской ответственности за ребёнка.

Правовая составляющая - это знание законов о семье и воспитании ребёнка, норм и правил, характеризующих здоровую семью, принятие ребёнка как индивидуальности и субъекта правового пространства семьи, мотивация на обеспечение безопасности ребёнка в семье и вне её, выполнение родительских обязательств относительно сохранения здоровья, материального обеспечения, обучения и воспитания ребёнка.

Социальная составляющая состоит в том, что родитель владеет знаниями о семье как ячейке общества, проявляет готовность и умение устанавливать разнообразные связи семьи с иными структурами социального мира, имеет устойчивую мотивацию на совершенствование пространства семьи как части культурного социума, использует модели родительского поведения, способствующие укреплению дружеских связей ребёнка со сверстниками, создаёт условия для самореализации ребёнка в системе социально ориентированной деятельности за пределами семьи.

Подчеркнём, что именно совокупность этих видов компетентностей и составляет системный феномен, который мы трактуем как «родительскую компетентность». Отметим также, что каждая их

перечисленных компетентностей в реальной жизни представлена тремя вышеназванными компонентами - предметным, метапредметным и личностым.

Важно отметить, что родительская компетентность как системное целое социальна, т.к. готовность к родительству, осознание себя родителем и опыт родительства формируются под влиянием самых различных социальных факторов, среди которых и общественное влияние, и уровень развития конкретной личности, и, конечно, влияние родительской семьи. Общепринято считать, что роль семьи в развитии человека несравнима по своему значению ни с какими другими социальными институтами.

В связи с этим особо актуальной является проблема воспитания детей-сирот, которые живут в условиях социокультурного пространства школы-интерната. Специфику социокультурного пространства

образовательного учреждения интернатного типа особенно важно учитывать, если рассматривать его как фактор личностного формирования воспитанников вообще и, в частности, в процессе становления и развития в них родительских компетентностей.

Социокультурное пространство школы-интерната - это специфическое пространство, имеющее целый ряд особенностей.

Во-первых, это замкнутость. Школа-интернат готовит к взаимодействию в социуме, но дети ограничены, изолированы от стимулирующей социальной среды, оторваны от реальной жизни, находятся в социальной изоляции. Взаимодействие с социумом в полном объеме отсутствует, сокращены возможности сотрудничества с другими детьми и взрослыми. Замкнутость интерната приводит к недостатку реальных связей и контактов с внешним миром, с различными социальными институтами, общественными организациями, частными лицами. Взаимодействие в социуме школы-интерната, как правило, носит, условно говоря, декоративный характер. Дети получают опыт взаимодействия с моделью общества, а не с обществом.

Во-вторых, взаимодействие в пространстве школы-интерната регламентируется извне по отношению к самому ребёнку. Ребенок окружен взрослыми, которые его строго контролируют и несут ответственность за его поведение.

Для социокультурного пространства учреждения сиротского типа характерен обязательный характер общения с детьми и взрослыми. Дети, проживающие в интернате, копируют модель поведения, основанную на подчиненности, на зависимости от старших, на преобладании авторитарной системы. В таком социокультурном пространстве у подростков формируется некритическая доверчивость, высокая внушаемость, подверженность манипулятивным воздействиям, готовность принимать асоциальные формы поведения. Детям трудно приобрести собственный жизненный опыт, опыт выбора, самостоятельного принятия

решения, необходимые каждому человеку при выборе им жизненного пути.

В третьих, социокультурное пространство лишено характерных свойств взаимодействия детей с родителями. Наблюдается отсутствие спонтанности, заботы, устойчивости, стабильности, присущих семейным отношениям. Подростки испытывают дефицит индивидуального общения с близкими взрослыми; у них ограничена социальная активность. Условия общественного воспитания, имитация семейной жизни, отсутствие в личном опыте ребенка модели благополучной семьи и естественных образцов родительского поведения, слабость эмоциональных связей мешают формированию, в том числе, родительской компетентности.

В-четвертых, социокультурное пространство сиротского учреждения характеризуется наличием общественной собственности. В.И. Слуцкий [3] обращает внимание на этот важный феномен, типичный для детских домов и интернатов. У ребенка в детском доме все общее, нет своей комнаты, мебели, одежды, игрушек, книг, что приводит к непониманию материальной стороны жизни, отношений собственности. Кроме того, ребенок-сирота воспринимает как общие все события и даже любые человеческие отношения.

В таких специфических условиях социокультурного пространства сиротского учреждения сложно приучить ребенка к жизни в семье, сформировать родительскую компетентность и приспособить к самостоятельности в постинтернатном периоде.

В связи с необходимостью формирования родительской компетентности актуальна проблема создания особого социокультурного пространства учреждения сиротского типа. По сути речь идет о том, чтобы сформировать внутреннее индивидуальное культурное пространство личности путем погружения ребенка в культурное пространство социума, частью которого выступает для него система образования.

На наш взгляд, социокультурное пространство - это динамическое единство предметов материальной, духовной культуры, культурообразующей деятельности и возникающих в этой деятельности культуроориентированных (культурозависимых) отношений.

В школе-интернате ребенка окружает разнообразный материальный мир. Важно понимать, что предметы материального мира тогда станут предметами материальной культуры (а следовательно, факторами формирования социокультурного пространства образования), когда они будут удовлетворять культурные потребности личности. Педагогический смысл этого утверждения состоит в том, что формирование системы культурных потребностей личности является важнейшей задачей культуросообразной педагогической деятельности. Другими словами, речь идет о двуедином процессе воплощения культуры в предметах материальной среды и формирования культурных потребностей личности в

той материальной среде, которая бы отвечала означенной выше характеристике.

Одним из путей превращения материальной среды в мир материальной культуры является привлечение ребенка к освоению и преобразованию этой среды, к моделированию, совершенствованию, конструированию, обустройству пространства своей жизнедеятельности в образовательном учреждении. Продолжением этого положения, конечно, должна стать задача формирования мотивов деятельности, которые, по сравнению с потребностями, являются более динамичным источником активного участия личности в саморазвитии по законам культуры.

Применяя эти положения к формированию родительской компетентности, можно говорить, например, об оформлении школы-интерната, в котором принимают участие дети. Если воспитанники участвуют в совершенствовании и преобразовании живого уголка, участка, спальни, квартиры для проживания как домашнего помещения, создании приватных ниш, то эти предметы материального мира становятся предметами материальной культуры и работают на формирование общей и семейной культуры детей.

В качестве предметов духовной культуры выступает в образовательном пространстве содержание образования - обучения, воспитания и развития личности. Задача состоит в том, чтобы все частности содержания образования в учебном процессе, в элективных курсах, во внеурочной деятельности представить подросткам как компоненты единой культуры, приобщение к которой дает человеку сознание причастности к ценностям жизни, ощущение того, что он часть современного мира, наследник прошлого и участник преобразования, обновления жизни.

Ценности ответственного родительства и семейного образа жизни формируются во всех сферах жизнедеятельности школы-интерната: учебной, внеклассной образовательной и внеучебной. В ходе научно -исследовательской работы нами выявлено содержание образовательного процесса в школе-интернате, обеспечивающее воспитание родительских чувств и ответственного родительства у детей-сирот, привитие им семейных ценностей и позитивных установок к деторождению. При этом главное в содержании образования в школе-интернате - не изменение набора дисциплин в учебном плане. Для того чтобы решить одну из стратегических целей школы - формирование семейных ценностей у детей-сирот, - необходимо реализовать эту идею во всех учебных дисциплинах путем включения в них содержания «семейной» направленности или так называемый «семейный компонент».

Следующая составляющая социокультурного пространства образования в школе-интернате - культурообразующая и культуронаправленная деятельность его субъектов. Задача состоит в

отборе таких педагогических технологий, которые обеспечивают приобщение учащихся к культуре современности и культурной традиции. Новые формы организации учебно-воспитательного процесса направлены на усвоение эталонов мужского и женского типов поведения, на оказание помощи воспитанникам в осуществлении социально-психологической ориентации в проблемах брачно-семейных отношений, семейной педагогики, межличностного общения.

В процессе таким образом организованной и содержательно обеспеченной деятельности - мы назвали ее культурообразующей -возникают и укрепляются культурозависимые, культуроориентированные отношения всех участников образовательного процесса. Отношения между детьми и взрослыми постепенно переходят из отношений «учитель-ученик, воспитатель-воспитанник» в пласт культурного взаимодействия, т.е. личностного взаимодействия, т.е. воспитывающего взаимодействия, т.е. диалога культур, если использовать это определение для характеристики отношений субъектов единого социокультурного пространства образования.

Создание особого социокультурного пространства интернатного учреждения - это одна из возможностей для решения вопроса формирования родительской компетентности у детей-сирот, ценностей ответственного родительства и семейного образа жизни.

Список литературы

1. Заславская О.В., Сальникова О.Е. Формирование родительских

навыков у детей-сирот в системе их духовно-нравственного воспитания /Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции 26 - 28 сентября «Актуальные проблемы духовно-нравственного

воспитания детей и молодежи» 26 - 28 сентября 2012 г. // Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ «Грани познания». №3(17). Сентябрь 2012 www.grani.vspu.ru.

2. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: в 2 т. Т. II. М.,

1989.

3. Слуцкий В.И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов // Вопросы психологии. 2000. № 5. С. 132-136.

Сальникова О.Е., канд. пед. наук, доц., зав. кафедрой, oesalnik@yandex.ru, Тула, Филиал НОУВПО «МУ им. С.Ю.Витте»

SOCIO-CULTURAL SPACE OF THE BOARDING SCHOOL AS A MEDIUM FOR THEFORMATION OF VALUES CONSCIOUSPARENTING OF ORPHANS

O.E. Salnikova

The article is devoted to the actual problem of creating a socio-cultural space of the boarding school as a factor of formation and development of the pupils ' parental

competencies. The author analyses the peculiarities and specificity of socio-cultural space of the boarding school, the essence of parental competence and its components.

Key words: socio-cultural space, a boarding school, parent competence, value conscious parenthood.

УДК 377.5

РЕЗУЛЬТАТЫ АПРОБАЦИИ ПОКАЗАТЕЛЕЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В.Н. Скрябин, В.Д. Кухарь, И.В. Миляева, Т.Ю. Христич

Работа выполняется по государственному заданию Минобрнауки России на выполнения работ, регистрационный номер: 10.7214.2013 от 05.02.2013.

Рассматриваются вопросы, связанные с разработкой и использованием методики оценки эффективности деятельности образовательных организаций, реализующих основные профессиональные образовательные программы среднего профессионального образования. Приведены показатели деятельности образовательных организаций среднего профессионального образования и высшего образования, реализующих программы СПО, а также анализ результатов апробации показателей деятельности образовательных организациях среднего профессионального образования.

Ключевые слова: среднее профессиональное образование, эффективность деятельности, мониторинг деятельности образовательного учреждения, методика, анализ.

Федеральный закон от 29.12.2013 № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» закрепил процедуру мониторинга системы образования как систематическое стандартизированное наблюдение за состоянием образования и динамикой изменений его результатов, условиями осуществления образовательной деятельности, контингентом обучающихся, учебными и внеучебными достижениями обучающихся, профессиональными достижениями выпускников образовательных организаций, состоянием сети образовательных организаций.

Реализация программ среднего профессионального образования осуществляется как образовательными организациями среднего профессионального образования, так и высшего образования.

Для образовательных организаций СПО проведение мониторинга означает определение эффективности их деятельности, направленной на совершенствование образовательного процесса, углубление практико-ориентированности образовательных программ, расширение интеграции с организациями - заказчиками кадров, развитие сотрудничества с вузами.

Учитывая прошедшую в 2012 году регионализацию системы профессионального образования, определение эффективности образовательных организаций среднего профессионального образования будет являться необходимым инструментом модернизации