Социализация старших дошкольников на этапе подготовки их к школьному обучению

4. Ромашина С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя - форма управления учебной деятельностью класса [Текст]: монография. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000.

5. Эмоциональная саморегуляция: теоретические основы и прикладные аспекты [Текст]/ авт.-сост. Г.И. Акопов, Л.В. Макеева и др. 2-е изд. Самара: Изд-во СамИКП, 2002.

Literature

1. Konopkin O.A. Mental self-regulation in voluntary activity (structural-functional aspect) // Voprosy Psychologii, 1995.

№1. p.5

2. Koryakovtseva N.F. Theoretical foundations of organization of learning of foreign language on the basis of development of productive learning: day-school: abstr. of diss. ... dr. of pedagogical sci. M., 2003.

3. Myagkova E.Yu. Emotional component of the meaning of the word. Kursk, 2000.

4. Romashina S.Ya. Teacher’s didactic communicative influence - the form of direction of learning. Barnaul. 2000.

5. Emotional self-regulation: theoretical foundations and applied aspects / G.I. Akopov, L.V. Makeeva et al. 2nd ed. Samara,

2002.

Межина Анна Владимировна, аспирант, Московский городской педагогический университет.

Mezhina Anna Vladimirovna, post-graduate student, Moscow City Teachers’ Training University.

Россия, 129226, Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, д.4.

УДК 373.2 М-47

ББК 74.102 Е.А. Мельникова

Социализация старших дошкольников на этапе подготовки их к школьному обучению

Статья посвящена изучению особенностей социализации и социально-психологической адаптации детей к школе. Рассмотрены задачи и механизмы социализации, критерии школьной зрелости, уровни социальнопсихологической адаптации детей к школе, возможные трудности и проблемы при подготовке детей к школьному обучению.

Ключевые слова: социализация при подготовке к школе, социально-психологическая адаптация

Е.А. Melnikova

Socialization of high-preschoolers at the stage of their preparation for school education

The article is devoted to studying the features of socialization and children’s psycho-social adaptation for school. In the article tasks and mechanisms of socialization, criterions of school ripeness, and levels of children’s psycho-social adaptation for school, probable difficulties and problems in children’s preparation for school education are considered.

Key words: socialization in preparation for school, psycho-social adaptation

Понятие социализация (от лат. socialis - общественный) представляет собой процесс овладения индивидом определенной системой знаний, норм, ценностей, образцов поведения и культуры, присущей отдельной социальной группе и обществу в целом. Социализация позволяет функционировать индивиду в качестве активного субъекта общественных отношений.

Процесс социализации является предметом исследования социальной педагогики и психологии. Теоретические и методологические основы социализации разработаны в трудах Л.А. Никитиной, Л.И. Новиковой, Л.В. Мардахаева, А.В. Мудрика и др.

В отечественной социологии социализация рассматривается как саморазвитие личности в процессе ее взаимодействия с социальной средой: различными социальными группами, институтами, организациями, в результате которого формируются качества человека как подлинного субъекта общественных отношений, вырабатывается активная жизненная позиция личности, происходит приспособление, адаптация человека к социальной реальности. В свою очередь, это служит одним из условий нормального функционирования общества.

Таким образом, социализация - это двусторонний процесс: с одной стороны, человек в процессе социализации изменяется, усваивает социальный опыт, погружаясь в систему социальных связей, а с другой - сами социальные связи могут изменяться за счет активных действий этого человека.

Социализация личности - сложный длительный процесс, протекающий на протяжении всей жизни человека. Существуют различные подходы к выделению этапов социализации: по ведущему виду деятельности, ведущему институту социализации, возрастной периодизации и т.д.

При проведении исследования мы опирались на возрастную периодизацию, согласно которой этапы социализации соотносятся с возрастными стадиями жизни человека, и рассматривали дошкольное детство (3-6 лет) и младший школьный возраст (6-10 лет) и т.д. Именно в этот период происходит формирование основных психических функций и элементарных форм общественного поведения, именно с периодом детства связаны первичные стадии социализации.

Социализация ребенка дошкольного и младшего школьного возраста включает в себя воспитание и образование, но ее не следует сводить только к этому, так как социализация осуществляется под влиянием совокупности многих условий, причем часть из них зависит от активности самой личности. Культурная самоактуализация личности, ее работа над социальным совершенствованием является непременным условием социализации. Каких-либо специальных задач социализации для данных этапов не существует. А.В. Мудрик выделяет общие задачи для каждого возраста. Невозможность реализации этих задач на том или ином возрастном этапе либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным.

Естественно-культурные задачи предполагают достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития и носят конкретно-исторический характер, так как у разных народов различные представления об идеалах мужественности и женственности и различные темпы полового созревания.

Социально-культурные задачи - познавательные, морально-нравственные, ценностные, культурно-этические. Они предполагают усвоение человеком определенных знаний, умений и навыков и его посильное участие в жизни общества. Эти задачи определяются уровнем развития общества в целом и ближайшим окружением каждого конкретного человека.

Социально-психологические задачи предполагают формирование самосознания человека, его самоопределения, самореализации и самоутверждение.

Социализация осуществляется через ряд универсальных социально-психологических механизмов и различных социальных институтов, выступающих в роли механизмов социализации (семья, ДОУ, школа, УДО и т.д.).

Традиционный механизм социализации - это усвоение человеком норм поведения, взглядов и убеждений, которые присущи его семье и ближайшему его окружению путем подражания, внушения, воздействия и т.п.

Институциональный механизм - это взаимодействие человека с различными специализированными (созданными для осуществления функции социализации) и неспециализированными (выполняющими эту функцию попутно) организациями и учреждениями.

Стилизованный механизм социализации - это усвоение человеком совокупности норм, ценностей, поведенческих проявлений, характерных для определенной группы людей и обусловливающих определенный стиль жизни этой группы (субкультуру).

Межличностный механизм социализации - это процесс взаимодействия человека со значимыми для него лицами, авторитетами (на разных возрастных этапах это могут быть родители, учителя, друзья и др.).

Рефлексивный механизм социализации осуществляется через индивидуальное переживание и осознание, самоанализ, внутренний диалог, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, сверстникам и т. д.

Социализация каждого человека осуществляется с помощью всех этих механизмов одновременно, но их процентное соотношение на разных возрастных этапах различно. На первых стадиях социализации главенствующая роль принадлежит традиционному механизму, но с поступлением ребенка в школу на первый план может выходить институциональный механизм социализации. Это связано с тем, что поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учителя, даже посторонние люди общаются теперь с ним не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство учиться, как все дети его возраста. Вполне вероятно, что в связи с этим новым положением у ребенка могут возникать некоторые трудности и проблемы различного характера. Прежде всего происходит смена режима сна и питания; смена воздушного режима: необходимость пребывания в помещении в течение более длительного времени. Возрастает объем интеллектуальной нагрузки. Возрастает время, проводимое без активного движения. На уроках ребенок сидит за партой, а на перемене часто не может организовать свой отдых: непривычно высокий уровень шума и толчея смущают его и ребенок предпочитает вообще не покидать класс на это время или просто не знает, чем себя занять. Появляется необходимость установления контактов с незнакомыми сверстниками. Происходит смена стиля общения со взрослым. Учитель не ориентирован на заботу, защиту и на установление личных контактов вовсе не из-за душевной черствости. Задача учителя - давать знания, а не опекать, но ребенок не может осознать это сразу и на новом месте на первых порах ощущает себя беспомощным и одиноким.

С этим связана и трудность полного самообслуживания в столовой, в гардеробе, туалете, самостоятельной организации своего рабочего места.

Первоклассник должен быстро освоить условные сигналы, которые в жизни дошкольника встречаются крайне редко: звонок на урок и на перемену, указатели на стенах и т.п.; должен научиться

адекватно реагировать на эти сигналы, а также понимать, что сдерживать и произвольно контролировать двигательные, речевые и эмоциональные реакции необходимо не только в момент обнаружения такого сигнала.

Специальные исследования, проведенные в разных странах, показали, что количество детей, не подготовленных к школьному обучению, закономерно уменьшается в период от 5 до 7 лет. Больше всего неготовых детей отмечается в возрасте 5 - 5,5 лет (около 80%); в 6 лет - около 51%, а в 6,5 -32%. В семилетнем же возрасте число не готовых к школе детей снижается до 13% (М.М. Безруких, С.В. Ефимова и др.).

В разные периоды развития отечественной психологии выдвигались различные критерии определения готовности детей к школе. Так, в качестве главного условия школьной зрелости рассматривалась способность ребенка выделить для себя учебное содержание и отделить его от внешней стороны школьной жизни, потому что многих дошкольников школа привлекает, прежде всего, своими формальными аксессуарами: новые учебные принадлежности, своеобразные правила поведения и т.п. (А.Г. Венгер, К.Н. Поливанова).

Л.С. Выготский первым сформулировал мысль о том, что готовность к школе определяется уровнем развития у детей интеллектуальных процессов, прежде всего, умения обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления. Одним из критериев школьной зрелости может быть овладение определенным количеством умений, знаний и навыков, необходимых для оптимального усвоения школьной программы (А. Анастази).

Другие специалисты считают достаточным критерием готовности к обучению в школе достижение определенной физической зрелости, коммуникативную готовность, личностную и социальную позиции дошкольника (А.А. Бодалев и др.).

В своем исследовании мы опирались на этот критерий, потому что интеллектуально развивать ребенка в семье по индивидуальной программе можно и в 2, и в 3 года, тогда как систематически обучаться по общеобразовательной программе в определенных условиях начальной школы без перенапряжения могут лишь те дети, которые к такому обучению готовы.

Социализация ребенка при подготовке его к школьному обучению предполагает, что дошкольник вступает в мир взрослых, становится школьником, чем лучше он готов ко всем изменениям своей социальной позиции и трудностям, связанным с началом обучения в школе, тем легче он их преодолеет, тем спокойнее и безболезненнее будет протекать процесс приспособления.

Основными показателями благоприятной социализации будущего первоклассника являются формирование адекватного поведения, установление контактов с одноклассниками, учителем, овладение навыками учебной деятельности. Необходимо учитывать, что в период адаптации к школе некоторая возбудимость, повышенное двигательное беспокойство и другие проявления эмоциональной неустойчивости - явления вполне допустимые, также как и достаточно низкий уровень и неустойчивость работоспособности в первые четыре недели.

Для успешной адаптации к школе необходимо, чтобы ребенок сумел безболезненно принять новые требования, понял и принял специфику учебной ситуации, правила и нормы поведения, относительную условность общения. Ему необходимо будет включиться в новые отношения со сверстниками, научиться работать коллективно и в определенном темпе, так как учебная деятельность в классе предполагает интенсивное общение и совместную работу как с другими учениками, так и с учителем. Помимо психологической, тут важна еще и социально-личностная готовность.

В отличие от физиологической адаптации, которая происходит автоматически, без специальных целенаправленных действий с нашей стороны, социально-психологическая адаптация представляет собой процесс активного приспособления.

Социальные запросы старших дошкольников могут проявляться двояко. Чаще и очевиднее всего заявляют о себе отрицательные проявления детской потребности «быть наравне со взрослым». Поведение ребенка становится вычурным, манерным, нарочитым. Но стремление ребенка к «социальной компетентности» имеет и другие вполне положительные проявления. Он начинает вникать в семейные заботы и проблемы, помогает родителям, принимает посильное участие в делах. Дети 6 - 7 лет становятся чувствительными к социальным проблемам и за рамками семейных забот (Т.В. Ермолова).

Стремление к равенству со взрослыми уже не может быть реализовано в системе игровых отношений, в которых можно лишь имитировать взрослую жизнь. Ребенок проявляет настойчивое стремление знать и уметь по-настоящему, реализовать эту потребность он может только в реальной деятельности. Такой деятельностью и становится для ребенка учеба в школе.

Социализация на этом этапе может протекать двояко. Л.С. Выготский первым отметил отрицательные и положительные проявления детской потребности «быть наравне со взрослыми». С одной стороны, во время «кризиса старшего дошкольного возраста» ребенок испытывает острый интерес к взрослому обществу, напускает на себя вид «бывалого», манерничает, «встревает» в разговор, делает выводы из услышанного. С другой стороны, он начинает вникать в семенные заботы и проблемы,

помогает старшим, принимает посильное участие в делах, способен отложить игру, если нужна его помощь в каком-то семейном деле.

Дети 7 лет становятся чувствительными к социальным проблемам и за рамками семейных забот. Они интересуются новостными программами телевидения, рекламой, с легкостью отзываются на призывы внести деньги в благотворительный фонд, поучаствовать в конкурсе. Они начинают сочувствовать пострадавшим, расспрашивают о подробностях катастроф и войн, о способах выживания, причинах произошедшего.

Дети в этом возрасте могут довольно легко овладеть чтением и техникой (телевизором, компьютером) и перейти к индивидуальным способам извлечения нужных им знаний. Но взрослые и сверстники по-прежнему остаются оптимальным источником новых знаний, так как все люди предпочитают усваивать знания в ходе общения, а не индивидуальной деятельности.

У некоторых детей познавательная потребность может проявляться в виде особого интереса к трудным задачам, решая которые, ребенок как бы соревнуется с самим собой, испытывает свои силы и знания.

Для старших дошкольников и младших школьников характерно также стремление к состязательной совместной деятельности со сверстниками. В младшем дошкольном возрасте их больше всего радует возможность совместной игры в процессе обучения. Теперь им интересно сравнивать себя и сверстников, пытаться искать причины поражения и учиться на ошибках. В отличие от взрослых младшие школьники действительно способны целенаправленно учиться у более опытного, на «чужих» ошибках.

Одновременно ребенок 5-7 лет начинает строже и критичнее относиться к самому себе. Поражение огорчает его, но не деморализует, он оказывается способен к самокоррекции. Попытка взрослого «поддаться», с таким восторгом встречаемая в 3-4 года, теперь воспринимается как обида («Ты нарочно! Это нечестно!»). Ему нужна истинная победа, а не уступка.

Устойчивое проявление упомянутых потребностей дает основание для того, чтобы социальнопсихологическая адаптация ребенка к школе прошла успешно и он смог продуктивно реализовать роль ученика. Именно «роль», потому что учебные мотивы складываются у детей лишь к концу начальной школы, и то при условии грамотно организованной учебной деятельности педагогами. До этого момента, как мы видим, ребенок будет мотивироваться в учебе преимущественно социальными побудителями, то есть отношением к его школьным успехам со стороны учителя, родителей, сверстников, и будет учиться не столько для себя самого, сколько для значимых для него окружающих. Поэтому наличие ярко выраженных социальных устремлений детей в этом возрасте является столь необходимым показателем их готовности к школе.

А.Л.Венгер выделяет 3 уровня социально-психологической адаптации детей к школе. К высокому уровню социально-психологической адаптации детей к школе относится 30% детей. Они адаптируются к школе в течение первых двух месяцев обучения, быстро вливаются в коллектив и без видимого напряжения выполняют все требования учителя. Иногда у этих детей отмечаются сложности в социальных отношениях, так как им еще трудно выполнять все требования правил поведения: хочется побегать на перемене, поговорить с соседом по парте на уроке и т. п. Но к концу первой четверти отношения нормализуются, ребенок полностью осваивается с новым режимом, с новыми требованиями и новым статусом ученика.

Средний уровень социально-психологической адаптации к школе характерен для 56% детей. Как правило, эти дети испытывают трудности, потому что не готовы принять ситуацию обучения. Лишь к концу первого полугодия их реакции становятся адекватными требованиям школы.

Низкий уровень социально-психологической адаптации к школе встречается у 14% детей. Именно на таких детей чаще всего жалуются учителя, родители, они мешают работать в классе, не усваивают учебную программу, у них отмечается плохое поведение, резко проявляются отрицательные эмоции.

При поступлении детей в школу часто выявляется недостаточная сформированность какого-либо одного компонента социально-личностной готовности. Многие педагоги считают, что в процессе обучения легче развить интеллектуальные механизмы, чем личностные.

Ученики с личностной неготовностью к обучению, проявляя детскую непосредственность, на уроке отвечают одновременно, не поднимая руки и перебивая друг друга, делятся с учителем своими соображениями и чувствами. Они обычно включаются в работу только при непосредственном обращении к ним учителя, а в остальное время отвлекаются, не следят за происходящим в классе, нарушают дисциплину. Имея завышенную самооценку, они обижаются на замечания, жалуются на то, что уроки неинтересные, школа плохая или учительница злая. Между тем и в школе, и дома любят послушных детей. Воспитание послушания, беспрекословного подчинения общим правилам особенно активно начинается с первых дней обучения в школе, при этом иногда пренебрегают интересами самого ребенка, превращая послушание в непременное условие его поведения. Детей, не способных

подчиниться, не понимают, привлекают внимание к их неудачам, ошибкам, недостаткам, подчеркивают непривлекательные, отрицательные качества. От негативного отношения ребенок может пострадать втройне: и учитель относится к нему плохо, и родители недовольны, и одноклассники занимают позицию взрослых. Поэтому взрослые должны стараться избегать отрицательных оценок поведения ребенка и его школьных успехов, ведь причина трудностей здесь не в том, что ребенок «непослушен», а в том, что у него не сформирована социально-личностная готовность к школе.

Таким образом, вышеизложенное свидетельствует о том, что психологическая готовность к школе - целостное образование. Отставание в развитии одного компонента рано или поздно влечет за собой отставание или искажение в развитии других. Комплексные отклонения наблюдаются и в тех случаях, когда исходная психологическая готовность к школьному обучению может быть достаточно высокой, но в силу некоторых личностных особенностей дети испытывают значительные трудности в учении.

К таким личностным особенностям можно отнести высокую тревожность некоторых дошкольников и младших школьников. Она возникает из-за страха что-то сделать плохо, неправильно. Страх этот бывает присущ как реально отстающим детям, так и хорошо успевающим в ситуации, когда родители ожидают от них большего и предъявляют завышенные требования.

Из-за нарастания тревожности и связанной с ней низкой самооценкой снижаются учебные достижения, закрепляется неуспех. Неуверенность в себе приводит к ряду других особенностей - желанию бездумно следовать указаниям взрослого, действовать только по образцам и шаблонам, боязни проявить инициативу, формальному усвоению знаний и способов действий.

Взрослые, недовольные низкой продуктивностью учебной работы ребенка, все больше и больше сосредоточиваются в общении с ними на этих вопросах, что усиливает эмоциональный дискомфорт. Получается замкнутый круг: неблагоприятные личностные особенности ребенка отражаются на качестве его учебной деятельности, низкая результативность деятельности вызывает отрицательную реакцию окружающих, что, в свою очередь, усиливает сложившиеся у ребенка особенности. Разорвать этот порочный круг можно, изменив установки оценки и родителя, и учителя: концентрируя внимание на малейших достижениях ребенка, не порицая его за отдельные недочеты.

Кроме того, причиной личностно-социальной неготовности может быть не только сам ребенок, особенности развития его организма, но и неблагоприятные условия, в которых он растет и развивается. В результате проведенной Санкт-Петербургской государственной педиатрической медицинской академией ранговой оценки медико-социальных факторов, оказывающих влияние на формирование патологии, было установлено более 30 факторов риска. При проведении анонимного анкетирования были выделены факторы, оказывающие наибольшее влияние: низкое материальное благосостояние семьи, проживание ребенка в неполной семье, плохие жилищные условия, тяжелые стрессы, несоблюдение правил личной гигиены и режима питания. Большинство этих факторов риска является управляемым или частично управляемым (В.К. Юрьев, Г.И. Куценко и др.).

Особенно неблагоприятно на развитии детей отражаются воспитание в обстановке постоянных конфликтов, ссор, страха, пьянство одного или обоих родителей, безнадзорность. Но бывают случаи и прямо противоположные: когда ребенку уделяется очень много внимания, он тоже может оказаться неподготовленным к школе. Как правило, это дети, выросшие в атмосфере гиперопеки, в окружении взрослых, почти без контактов со сверстниками. И самыми трудными для такого ребенка в школе будут именно общение и контакт со сверстниками, необходимость считаться с мнением и желанием других, подчиняться каким-либо требованиям, а не только своему желанию. Преодолеть подобные трудности непосредственно перед поступлением в школу очень нелегко (М.М. Безруких и др.).

Все вышесказанное свидетельствует о том, что серьезного внимания со стороны взрослых требует формирование волевой готовности будущего первоклассника. Оформление основных структурных элементов волевого действия происходит именно к концу дошкольного возраста. Шестилетний ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить, реализовать его, проявить определенное усилие в процессе преодоления препятствия, оценить результат своего волевого действия. Все исследователи развития воли у детей отмечают, что в дошкольном возрасте цель успешнее достигается в игровой ситуации. Правда, выделяемые ребенком игровые и не только цели еще не всегда достаточно устойчивы и осознанны, а удержание этих целей в значительной степени определяется трудностью задания и длительностью его выполнения.

Конечно, волевые действия дошкольников имеют свою специфику: они сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными, возникающими под влиянием ситуативных чувств и желаний. Но старший дошкольник уже способен соподчинять мотивы своего поведения, а это очень важно в плане развития его личности, важно для создания предпосылок развития волевой готовности к обучению в школе (Я. Коломинский).

Л.С.Выготский считал волевое поведение социальным, а источник развития детской воли усматривал во взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. При этом ведущую роль в социальной

обусловленности воли отводил его речевому общению со взрослыми. В генетическом плане Л.С.Выготский рассматривал волю как стадию овладения собственными процессами поведения. Сначала взрослые с помощью слова регулируют поведение ребенка, потом, усваивая практически содержание требований взрослых, он постепенно начинает с помощью собственной речи регулировать свое поведение, делая тем самым существенный шаг вперед по пути волевого развития. После овладения речью слово становится для дошкольников не только средством общения, но и средством организации поведения.

Первостепенное значение в формировании воли имеет воспитание мотивов достижения цели. В школе ребенка ждет напряженный труд, от него понадобится умение делать не только то, что ему хочется, но и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа. Для этого нужны волевое усилие, способность управлять своим поведением, своей умственной деятельностью - вниманием, мышлением, памятью. Поэтому так необходимо в этом возрасте развить способность действовать по моральным мотивам, руководствуясь которыми, ребенок сможет отказаться от пусть даже и привлекательного, но мешающего достижению цели.

Таким образом, нравственные мотивы поведения по своему воздействию должны стать более сильными, чем многие непосредственные, в том числе и элементарные, потребности.

Однако не стоит забывать, что подобные волевые усилия потребуют от ребенка значительного напряжения. Поэтому при организации педагогического процесса и определении возможностей поступления ребенка в школу необходимо предусматривать не только то, чего ребенок данного возраста способен достигнуть в интеллектуальном плане, но и каких физических и нервно-психических затрат будет ему это стоить.

Однако недостаточная подготовленность к обучению, особенно если она связана с состоянием здоровья ребенка, вовсе не является препятствием к обучению. Важно только знать и учитывать вышеперечисленные особенности ребенка и в каждом отдельном случае индивидуально решать основной вопрос: целесообразно ли данному ребенку идти в школу или лучше провести еще год в детском саду или учреждении дополнительного образования. Иногда этот год просто необходим для укрепления здоровья, формирования физической или социально-личностной готовности ребенка к школе. В этом случае ребенку необходимо оказать своевременную профессиональную помощь в подготовке к школе. Значительному числу неготовых детей щадящий режим подготовительных групп при ДОУ и УДО позволяет укрепить здоровье, подготовиться к школе, в дальнейшем учиться таким детям будет гораздо легче.

В современной России концепции дополнительного образования созданы и реализуются не только как средства развития личности ребенка, но и как средства повышения учебно-воспитательного процесса в школе. Вариативность содержания, форм и методов занятий в УДО, дифференциация и индивидуализация социального самоопределения обучающихся, положительный эмоциональный фон сотрудничества детей и взрослых создают условия, способствующие усилению стартовых возможностей дошкольников при поступлении в школу и на первых порах обучения.

Специфика подготовки к школе в условиях УДО определяется возможностью приобретения детьми социального опыта, отличного от семейного или опыта, полученного в детском саду. Учреждения дополнительного образования располагают разнообразием социальных связей и богатой социокультурной средой, это стимулирует социализацию дошкольников в процессе подготовки их к школьному обучению

Социально-педагогическая деятельность при подготовке к школе осуществляется по следующим направлениям:

- формирование готовности личности к систематическому обучению в школе,

- создание широкого общекультурного, эмоционально значимого для ребенка фона для освоения содержания общего стандарта образования,

- подготовка дошкольников к жизни в условиях предстоящих социальных перемен, связанных с поступлением в школу,

- подготовка к самостоятельному решению проблемных ситуаций в различных сферах жизнедеятельности на основе использования социального опыта,

- предметная ориентировка ребенка в базисных видах деятельности (ценностно-ориентационной, познавательной, коммуникативной, эстетической, физической),

- компенсация отсутствующих в детсадовском или семейном воспитании учебных курсов (прежде всего ориентированных на культуру, искусство, психологию и др.),

- развитие задатков, способностей, интересов личности,

- социальное и личностное самоопределение, содействие в выборе индивидуального образовательного пути.

Учреждения дополнительного образования реализуют программы по подготовке к школе, ориентируясь на социальное становление ребенка. Воспитание «будущего школьника» является процессом

формирования отношения ребенка 5-7 лет к самому себе, окружающему миру, своему месту в этом мире, своей новой роли в жизни этого мира. Ребенок является субъектом собственного самопознания, саморазвития, самореализации и сам определяет продолжительность образовательного маршрута.

В дополнительном образовании основным методом работы является метод развивающего общения, а уровень взаимоотношений детей и педагогов предполагает взаимоотношения сотрудничества, сотворчества. Отсутствие жестких санкций и норм делает учебную деятельность привлекательным для любого человека, тем более для ребенка.

УДО создает условия для свободного волеизъявления личности, ориентируется на индивидуальные запросы каждого, но в то же время позволяет личности приобщиться к общечеловеческим ценностям, к мировой культуре, способствует формированию целеположения, стратегии собственного развития, самореализации и самоутверждению.

Исследование места и роли учреждения дополнительного образования в стимулировании социализации ребенка в процессе подготовки к школе позволяет сделать следующие выводы:

1. Основной задачей общественного развития является гармонизация взаимоотношений общества с каждой отдельно взятой личностью, то есть ее социализация. Особенно актуальной для общества является социализация детей, так как именно в период детства складываются основные структуры личности. Учреждение дополнительного образования не просто организует деятельность своих учеников, а предоставляет им возможность действия и взаимодействия, поддерживая их самостоятельность. В результате они осваивают и присваивают социально, личностно и духовно значимые жизненные позиции.

2. Социализация старших дошкольников при поступлении в школу происходит постепенно, в течение длительного времени; социальная готовность не может возникнуть сразу при поступлении в школу, если в дошкольном возрасте ей не уделялось достаточного внимания. Воспитательный процесс в УДО представляет собой планомерно организованную систему педагогических влияний. Важными характеристиками воспитательного процесса являются целостность и непрерывность, преемственность и последовательность. Содержание воспитательного процесса составляют качества и свойства всесторонне и гармонически развитой личности - интеллектуальные, физические, эстетические, трудовые, социальные, нравственные, духовные. Это позволяет сформировать у дошкольников не только интерес к внешней стороне учебы, т.е. к походу в школу, школьным принадлежностям, правилам поведения в школе, но и, что гораздо более ценно, интерес к содержанию занятий, стремление стать учеником, выполнять установленные правила поведения, иметь конкретные права и обязанности.

3. Учреждение дополнительного образования обладает своим комплексом программ, организуя, предоставляя каждому ребенку свой вариант образования, свои возможности для жизненного самоопределения. Эти программы предполагают развитие познавательной мотивации, способностей ребенка, приобщение его в процессе совместной деятельности к общечеловеческим ценностям и возведение базиса личностной культуры.

4. Учреждения дополнительного образования можно рассматривать как наиболее оптимальный стимул социализации, так как они позволяют не только полнее использовать возможности обязательных обучающих программ, но и компенсировать их односторонность и унифицированность, а значит, расширяют возможность социализации.

Литература

1.Анастази А. Психологическое тестирование. М.: Педагогика, 1982.

2.Бодалев А.А., Караковский В.А., Новикова Л.И. Психолого-педагогические проблемы воспитания в современных условиях. М.:Педагогика, 1991.

3.Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994

4.Выготский Л.С. Вопросы детской психологии // Собрание сочинений. Т. 4. М., 1982.

5.Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М., 1960.

6.Ермолова Т. В. Готовность к школе. М., 1996.

7.Как подготовить ребенка к школе / М.М. Безруких и др. Тула: Арктоус, 1996.

8.Коломинский Я. Личностная готовность ребенка к школе. Минск,1996.

9.Мардахаев Л.В. Социальная педагогика. М.: Гардарика, 2006.

10. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Педагогика, 1997.

11. Никитина Л.Я. Теоретические основы совершенствования педагогических технологий в учреждении дополнительного образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук. М., 1998.

12. Юрьев В.К., Куценко Г.И. Состояние репродуктивного здоровья мальчиков Санкт-Петербурга // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. 2001. №5.

Literature

1.Anastasy A. Psychological testing. M.: Pedagogika, 1982.

2.Bodalev A., Karakovskyi V., Novikova L. Psychological-pedagogical problems of education in the present conditions. M.: Pedagogika, 1991.

3.Venger L., Venger A. Is Your child ready for school? M.: 1994.

4.Vygotskyi L. Questions of children’s psychology // Coll. works, Vol 4. M.: 1982

5.Vygotskii L. Development of higher psychological processes. M.: 1960.

6.Ermolova T. Readiness for school. M.: 1996.

7.How to prepare a child for the school / M. Bezrukih et al. Tula: Arctous, 1996.

8.Kolomynskii Ya. Child’s personal readiness for school. Minsk, 1996.

9.Mardahaev L. Social pedagogy. M.: Gardarika, 2006.

10. Mudrik А. Introduction to social pedagogy. M.: Pedagogika, 1997.

11. Nikitina L. Theoretical fundamentals of improvement of pedagogical technologies in executive education institution: abstr. of diss. ... cand. of pedagogical sci. M.: 1998.

12. Yuriev V., Kutsenko G. Reproductive potential of boys in St.Petersburg // Problemy sotsialnoi gigieni, zdravoohraneniya i istorii meditsiny. 2001. №5.

Мельникова Екатерина Анатольевна, аспирант кафедры социальной педагогики, Российский государственный социальный университет.

Melnikova Ekaterina Anatolevna, post-graduate student, department of social pedagogics, Russian State Social University.

121059, г. Москва, e-mail: melnikova-eka@yandex.ru

УДК 372.31

ББК 74.24(28)731.0 Ф.Ф. Морозова

К вопросу о диагностике сформированности общеучебных умений младших школьников

В статье предлагается научно-методический материал для проведения мониторинга уровня сформированности общеучебных умений в условиях начальной школы.

Ключевые слова: начальная школа, сформированность общеучебных умений, навыки самообразования.

F.F. Morozova

To the question of educational skills formation of junior pupils

In this article scientific and methodical material for monitoring taking of the level of formation of educational skills in the primary school is offered.

Key words: primary school, formation of educational skills, skills of self-education.

В последние годы возрождается интерес к общеучебным умениям. Так, в «Концепции структуры и содержания образования в 12-летней школе» развитие общеучебных умений названо среди приоритетных целей школы [4;43]. Внимание к общеучебным умениям прослеживается на протяжении всей концепции. Так, среди четырех целей и задач школы как социального института в современных условиях указано: «разностороннее развитие детей, их познавательных интересов, творческих способностей, общеучебных умений, навыков самообразования, способствующих самореализации личности» [3;43].

Согласно современным документам об образовании, решение проблемы формирования общеучебных умений должно базироваться на новом идеологическом основании - компетентностном подходе к содержанию образования. Новая компетентностная парадигма учебно-познавательной деятельности знаменует переход от традиционной декларации «учись учиться» к реальному освоению учениками целостной системы методов познания. В этой системе общеучебные умения рассматриваются как важнейший Деятельностный компонент учебно-познавательной компетентности, предусматривающий умение самоуправлять учебной деятельностью, направленное на формирование учебной задачи, проектирование, контроль и анализ ее выполнения; умение работать с информацией как средство достижения поставленных ранее учебных задач; умение структурировать информацию, ее анализировать, обобщать и т.д.

Это означает, что направленность образовательного процесса на формирование самостоятельности ребенка должна выступать как главный приоритет с самого начала обучения в школе. Учебная самостоятельность является той ключевой компетентностью, к развитию которой стремится современная школа [3; п.2]. Начальная школа таким образом рассматривается не изолированно, а как элемент целостной системы в рамках непрерывного образования, поскольку в этот период закладывается фундамент развития личности, его интеллектуальный потенциал. Содержание начального образования должно обеспечить существенное психическое развитие младшего школьника, формирование у него таких общеучебных умений, которые позволили бы без особых трудностей продолжать свое дальнейшее образование.

Как показывает опыт, в педагогике на сегодняшний день не разработан должным образом инструментарий для проверки промежуточных результатов сформированности общеучебных умений