Педагогические теории о коллективе в генезисе философско-педагогической мысли

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

работе должен исходить из факта и его восприятия. Наблюдения и эксперимент при этом составляют основную и обязательную черту преподавания. В поисках наиболее подходящего названия педагоги использовали такие определения, как практический (В.А. Герд), опытно-испытательный, естественнонаучный (А.П. Пинкевич), исследовательский (Б.Е. Райков), опытно-показательный метод, метод лабораторных уроков (К.П. Ягодовский). По своей сути они во многом перекликались с методом проектов.

После появления в России в 1925 г. перевода книги В.Х. Килпатрика учебное и социально-педагогическое проектирование получило широкое распространение как специфическая форма педагогической деятельности.

Постановлением ЦК ВКП(б) в 1931 г. метод проектов был осужден, так как «не давал возможности ученикам овладеть системой знаний в области конкретных учебных курсов», и в течение более полувека в России этот метод как самостоятельный не использовался. Однако в зарубежной школе он активно и весьма успешно развивался. В США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии, Нидерландах и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи и метод проектов в XX в. приобрели большую популярность.

Дальнейшая логика развития проектной деятельности в сфере образования аналогична логике становления проектирования как части культуры. От репродукции к исследованию действительности, от исследования к целенаправленному преобразованию. Из развивающей и развивающейся проектной

цепочки «стимул к познанию - метод познания -структура знания» формировался проектный способ мышления с его специфическими процедурами. Понятие проектирования в отечественной педагогической науке применялось А.С. Макаренко, разработавшим основы логики педагогического мышления. Речь шла о проектировании личности на основе целей воспитания, а также способностей и склонностей конкретного воспитанника. Понятие «проект» применительно к методологии педагогической деятельности использовал Г.П. Щедровицкий в 1968 г. в работе «Педагогика и логика», которая была полностью опубликована только в 1994 г. В 70-е годы XX в. проектировочный компонент был выделен в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина). Терминологический аппарат педагогики пополняется понятиями «педагогическое проектирование», «проектировочная деятельность учителя», «педагогический проект». Объектом проектирования в данном случае выступают идеальные средства: содержание, методы и формы педагогической деятельности.

Литература

1. Каган М.С. Философия культуры. СПб., 1996.

2. Каменский Я.А. Великая дидактика / Пер. А. Щекинс-кого. М, 1893.

3. Колесникова И.А., Горчакова-Сибирская М.П. Педагогическое проектирование. М., 2007.

4. Политехнический словарь. 2-е изд. М., 1980.

5. Руссо Ж.Ж. Эмиль, или О воспитании. М., 1996.

6. Ягодовский К.П. Исследовательский метод в школьном обучении. - М.; Л., 1929.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ О КОЛЛЕКТИВЕ В ГЕНЕЗИСЕ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ

Е.А. СЕЛЮКОВА, кандидат педагогических наук, доцент Ставропольского госуниверситета

Аннотация. Авторами статьи в историческом аспекте проведен анализ педагогических теорий о формировании и развитии детских и педагогических коллективов. Ключевые слова: коллектив, личность, учащиеся, педагог, педагогический коллектив, детский коллектив.

PEDAGOGICAL THEORIES ABOUT COLLECTIVE IN GENESIS OF THE PHILOSOPHICAL AND PEDAGOGICAL THOUGHT

E.A. SELJUKOVA,

the candidate of pedagogical sciences, the senior lecturer

of the Stavropol state university

Annotation. Authors of article in historical aspect carry out the analysis of pedagogical theories about formation and development of children's and pedagogical collectives. Key words: сollective, the person, pupils, the teacher, pedagogical collective, children's collective.

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

Коллектив — социальная общность людей, объединенных на основании общественно значимых целей, общих ценностных ориентаций, совместной деятельности и общения. В социологии изучают преимущественно трудовой коллектив, в психологии — контактные группы людей, находящиеся в непосредственном взаимодействии, в педагогике — организованные общности детей и взрослых.

В разработке теории о коллективе важную роль сыграли работы философов (Л.П. Буева, В.Г. Иванов, Н.И. Лапин), раскрывающие социальные функции, общие закономерности развития коллектива и личности, противоречия в развитии личности в коллективе; труды психологов (А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев,

A.П. Донцов, А.В. Петровский и др.), освещающие вопросы коллективного общения индивидов вообще и детей в частности, межличностных отношений в коллективе, ценностных ориентаций, нравственных норм; разработки педагогов (А.С. Макаренко, А.Т. Куракина, П.П. Блонский, Б.Т. Лихачев и др.), рассматривающие проблему духовной жизни педагогического коллектива, функционирования детского воспитательного коллектива, становление личности в коллективе и др.

Основной категорией в педагогике выступает воспитательный коллектив, который состоит из двух взаимосвязанных, относительно самостоятельных коллективов — воспитанников (учащихся) и воспитателей (педагогов, родителей). По отношению к педагогическому коллективу детский коллектив выступает в качестве цели, объекта и инструмента воспитания, по отношению к детям он — среда их обитания, личностного самоутверждения, творческого самовыражения и самореализации.

Понятия детского и ученического коллектива в педагогике сложились намного раньше понятия воспитательного коллектива. Отечественные педагоги (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и др.) стремились поддерживать среди детей атмосферу товарищества и взаимопомощи и видели в стихийно складывающихся детских сообществах возможный источник новых отношений, развивающих детей. В педагогических трудах Е.А. Аркина, П.П. Блонского, Н.И. Иорданского детский коллектив понимался как цель воспитательных усилий педагогов. Эти педагогические идеи плодотворно воплощались в практике С.Т. Шацкого (колония «Бодрая жизнь»), С.М. Ривеса и Н.М. Шуль-мана (школа-коммуна имени III Интернационала),

B.Н. Сорока-Росинского (школа имени Ф.М. Достоевского) и др. Большой вклад в развитие теории детского коллектива внес А.С. Макаренко, сформулировавший принципы и методы управления детьми (сочетание доверия и требования, перспективных линий, параллельного действия и др.).

В 50-е годы XX в. директора школ (Ф.Ф. Брюховец-кий в г. Краснодаре, Т.Е. Конникона в г. Ленинграде, 3.К. Маковкина в г. Свердловске, В.А. Сухомлинский

И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

в Павлышской школе Кировоградской обл., Ю.Л. Касторский в Порченской школе Великолукской обл.) развили идеи А.С. Макаренко и создали в трудных условиях послевоенных лет сплоченные коллективы. Их опыт обобщен в книге «Организация и воспитание ученического коллектива» (1959), где ученический коллектив рассматривается, главным образом, как объект воспитательных воздействий педагогов. Однако и эти годы детский коллектив исследовался вне учебного процесса, анализировались лишь деловые, функциональные связи и отношения между детьми. При этом недостаточно внимания уделялось изучению личности ребенка в качестве субъекта этих отношений.

К середине 60-х годов некоторые теоретические положения пришли в противоречие с передовым опытом воспитания. Появились новые формы организации коллективной жизни детей, не соответствующие прежним представлениям. В практике пионерских лагерей, лагерей труда и отдыха возник особый тип временного коллектива. С середины 60-х годов прошлого века педагогическая теория детского коллектива стала использовать такие понятия социологии и социальной психологии, как «референтная группа», «социальная роль», «психологический климат», «неформальный лидер», «избирательные отношения». Детский коллектив был охарактеризован (А.Т. Куракин, Х.И. Лий-метс, Л.И. Новикова) как социально-педагогическая система. В 1970-е годы изучался опыт взаимодействия школьного и производственного коллектива (А.А. Ануфриев, Н.Д. Шурова и др.); в 1980-е годы теория школьного коллектива дополнилась представлениями о нем как дифференцированном единстве разнотипных коллективов детей и взрослых.

Ученический коллектив имеет формальную (официальную) структуру, как правило, задаваемую взрослыми, и неформальную, возникающую стихийно в виде дружеских, приятельских объединений. Возможности руководителей школы в управлении эмоциональной атмосферой учительского коллектива очень велики — к такому выводу приходит Р.Х. Шакуров.

Одной из главных социально-психологических функций директора является сплочение учительского коллектива. Сплоченность коллектива способствует повышению его воспитательных возможностей, сокращению текучести кадров и т.д. Сплоченный коллектив — коллектив устойчивый, способный противостоять действию внутренних и внешних сил, направленных на ослабление или разрушение связей между его членами. Умение воздействовать на личность через коллектив — это «сердцевина» стиля работы директора, которую составляют коммуникативные качества: терпимость к критике «снизу», умение советоваться с людьми и пр.

Детский коллектив складывается и развивается в процессе совместной деятельности и общения своих членов, между которыми возникает система отношений (межличностных, деловых, эмоционально-

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ^ф^ И ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

психологических). Отношения в коллективе образуют своеобразное поле коллектива, проявляющееся в общественном мнении, ценностных ориентациях, нравственных нормах, психологическом климате. Дети по-разному вписываются в коллективные отношения и занимают в коллективе то или иное место в зависимости от своих природных данных, уровня развития, социального опыта и социальной роли, реализуемой в рамках данного коллектива. Эмоционально-психологические отношения приводят к созданию неформальных групп в соответствии с интересами, желаниями и симпатиями воспитанников. Взаимодействие личности ребенка с коллективом включает воздействие на нее поля коллектива, восприятие ребенком этого воздействия и обратное влияние личности на коллектив. В результате происходят взаимосвязанные процессы: идентификация, самоотождествление ребенка с коллективом и обособление его в коллективе.

Педагоги задают и совершенствуют организационную структуру коллектива, содержание его жизнедеятельности, корректируя внутриколлективные отношения, создавая ситуации, побуждающие детей к определенному типу поведения, развивая самоуправление учащихся, целенаправленно включая их в гуманистические отношения. Органы ученического самоуправления при консультативной помощи педагогов организуют жизнь детского коллектива, который развивается по мере взросления своих воспитанников, приобретения ими социального опыта вне школы, за счет внутренних процессов самоорганизации и саморегуляции.

Развитие коллектива связано с преодолением противоречий: между коллективом и его отдельными членами или группами, опережающими его в своем развитии либо, наоборот, отстающими; между перспективами коллектива и отдельных воспитанников; между нормами поведения в коллективе и в стихийно сложившихся в нем группах; между отдельными группами детей. Противоречия могут перейти в конфликт, который в зрелом коллективе разрешается самими воспитанниками, а в неразвитом — при вмешательстве педагогов.

Детский коллектив испытывает влияние как внутренней среды, окружающей его в учебном заведении, воспитательном учреждении, так и внешней — социальной, природной, предметно-практической. Воздействие среды на детский коллектив может усилить воспитательные меры педагогов либо ослабить или нейтрализовать их, в зависимости от характера самой среды и типа взаимодействия с ней детского коллектива. Среда, в которой возникают негативные явления (например, асоциальные группировки по месту жительства, учебы), отрицательно влияет на процесс развития детского коллектива. Воспринимая среду как социальную либо эстетическую ценность, преобразуя и сохраняя ее,

коллектив превращает среду в свое продолжение и силу, влияющую на детей совместно с детским сообществом.

Проблема детского коллектива в педагогике — это в конечном итоге проблема управления им как инструментом воспитания. Управление детским коллективом представляет собой совокупность трех взаимосвязанных процессов: педагогического руководства; самоуправления; саморегуляции. Организуя жизнь детского коллектива, педагогический коллектив использует фронтальные, охватывающие всех детей действия, групповую работу, индивидуальный подход, личностный подход к детям. В качестве субъекта управления вместе со взрослыми выступают и органы детского самоуправления. Коллектив — это среда, в которой формируется демократическая культура личности.

Понятие педагогического коллектива сложилось значительно позднее понятия детского коллектива. По сути, оно введено А.С. Макаренко, хотя мысли и идеи о единстве требований педагогов к воспитанникам, о необходимости консолидации их в единую общность встречаются у Л.Н. Толстого, К.Д. Ушин-ского и др. В современных условиях расширяется совокупность функций педагогического коллектива (воспитательной, прогностической, консолидирующей, просветительной и др.). Тем не менее ключевым вопросом в теории коллектива всегда был и остается вопрос взаимодействия коллектива и личности ребенка. Конечно, коллектив становится педагогической ценностью. Но это не самоцель, а инструмент развития личности. Нельзя забывать и о том, что ребенок испытывает самые разнообразные влияния массового, коллективного, группового и индивидуального характера, механизмы воздействия которых на личность отнюдь не идентичны.

Взаимовлияние коллектива на ребенка и ребенка на коллектив многогранно и в равной степени зависит как от характеристик коллектива, так и от индивидуально-психологических особенностей входящих в него детей. Коллектив влияет или не влияет на личность в зависимости от уровня своего развития, и чем этот уровень выше, тем целенаправленнее и многостороннее становится влияние коллектива. Влияние коллектива на ребенка зависит и от того, какое положение занимает этот ребенок в системе внутриколлективных отношений, а это положение зависит и от особенностей самого ребенка, и от особенностей коллектива: один и тот же ребенок может занимать в разных коллективах разное положение в зависимости от сложившихся в них ценностей и норм поведения. Влияние коллектива на ребенка зависит также от характера его взаимоотношений с педагогом — его руководителем, от того, какое положение в коллективе занимает микрогруппа, в которую входит ребенок, и каково отношение к этой группе со стороны педагога. И наконец, влияние коллектива на личность ребенка зависит от

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ^^ И ПСИХ0Л0ГИЧЕСКИЕ НАУКИ

значения коллектива для каждого конкретного ребенка.

Литература

1. Вульфов Б.З., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М., 1981.

2. Дудина М.Н. Педагогика — долгий путь к гуманистической этике. Екатеринбург, 1998.

3. Козлова О.Н. Введение в теорию воспитания М., 1994.

4. Константинов Н.А. и др. История педагогики. М., 1982.

ВЛИЯНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НА ВЗАИМООТНОШЕНИЯ В ПОДРАЗДЕЛЕНИЯХ СПЕЦИАЛЬНОГО НАЗНАЧЕНИЯ

Р.С. СЕМЕНОВ,

Аннотация. Данная статья конкретизирует понятие «совместная деятельность», определяет ее сущность, составляющие признаки относительно групп специального назначения, раскрывает связь взаимоотношений в группах специального назначения с особенностями их профессиональной совместной деятельнос-

Ключевые слова: межличностные отношения, совместная деятельность.

THE PSYCHOLOGICAL PARTICULARITIES TO JOINT ACTIVITY OF THE GROUPS OF THE SPECIAL PURPOSE, DEFINING SPECIFICS OF THE INTERPERSONAL RELATIONS IN THEM.

R.S. SEMENOV

Annotation. Given article renders concrete the notion «joint activity», defines its essence, its forming signs for groups of the special purpose, reveals intercoupling the relations in group of the special purpose with particularity their professional joint activity.

Key words: interpersonal relations, joint activity.

В XX в. обострились в глобальном масштабе проблемы, угрожающие человечеству, такие как терроризм, межрелигиозные и межнациональные локальные конфликты и войны. Методы борьбы с противником, применяемые сторонами, становятся все более циничными, изощренными, расчетливыми, аморальными и бесчеловечными, среди них: применение «шахидов», убийство представителей законной власти, авторитетных религиозных деятелей и служителей, сотрудников органов правопорядка и государственной безопасности, что ведет к подрыву авторитета центральной и региональной властей в глазах граждан и на международной арене.

В этой связи появилась необходимость формирования групп специального назначения, с помощью которых можно было бы решать сложные и специфические задачи — противостояние терроризму.

Замысел и цель создания этих групп — обеспечение безопасности и защиты, основных жизненно важных сфер и национальных интересов нашего государства и общества, конституционного строя, территори-

альной целостности и государственного суверенитета, а также жизни, здоровья и интересов личности и гражданина не только наших соотечественников, но и всех, кто пребывает на территории Российской Федерации.

Особенность деятельности таких групп состоит в том, что выполнение поставленных задач невозможно, если их пытаться достичь лишь индивидуальным мастерством их членов. Ситуации, в которых приходится действовать таким группам, требуют высокого уровня совместных действий всех ее членов, обязанности каждого расписаны до мелочей и действия рассчитаны поминутно, а иногда и посекундно. В связи с этим целесообразно будет рассмотреть дефиницию «совместная деятельность» более подробно.

Изучение различных источников показывает, что совместная деятельность постоянно находится в сфере внимания отечественных и зарубежных исследователей. Причем в зависимости от мнения ученого, исследовавшего эту проблему, данная категория называлась «групповой деятельностью», «групповым взаимодействием», «групповой активностью» и т.д.