Формирование предпосылок к обучению грамоте у детей 7–8 лет с выраженными интеллектуальными нарушениями (умеренная умственная отсталость)

способствовать успешному решению проблемы инклюзивного обучения детей с особенностями психофизического развития в общеобразовательных учебных заведениях.

Список литературы

1. Алехина С.В., Алексеева М.Н., Агафонова Е.Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. - 2011 - №1. - С. 83-91.

2. Денисова О.А., Леханова, О.Л., Поникарова В.Н. Концептуальные основы подготовки педагогов инклюзивного образования // Дефектология. - 2012. - № 3. - С. 81-90.

Е. А. Кинаш

Формирование предпосылок к обучению грамоте у детей 7-8 лет с выраженными интеллектуальными нарушениями

Введение. Учащиеся с нарушением интеллекта испытывают большие трудности при овладении навыками письма и чтения, что значительно осложняет начальный этап их обучения в школе [2, 6, 7, 8]. В связи с этим при обучении школьников в изучаемой категории уделяется особое внимание формированию предпосылок к усвоению элементов грамоты.

Цель исследования. Разработать содержание коррекционнопедагогической работы по формированию предпосылок к овладению навыками элементарной грамоты школьников с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Материал/методы. В эксперимент включены 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет с умеренной умственной отсталостью. Методы: педагогическое наблюдение, коррекционное обучение.

Результаты. Специфическими предпосылками к обучению грамоте являются: развитие ручной и мелкой моторики, слухового и зрительного внимания и восприятия, ориентировки на листе бумаги; формирование специфических графических движений, графического образа буквы; соотнесение графемы с фонемой.

Ключевые слова: дети с нарушением интеллекта, синдром Дауна, мелкая ручная моторика, предпосылки, обучение грамоте, восприятие, специфические графические умения и навыки.

Актуальность. Анализ литературы по обучению грамоте умственно отсталых детей показывает, что в большинстве случаев традиционные методики ориентированы на обучение детей с легкой умственной отсталостью. Вместе с тем в настоящее время отмечается значительное увеличение первоклассников с умеренной ум-

160

ственной отсталостью. Этим определяется актуальность темы данного исследования.

Теоретическим основанием в решении проблем, связанных с обучением грамоте детей с умеренной умственной отсталостью, послужило положение Л.С. Выготского о знаково-символической деятельности, опосредование психических процессов знаком, как орудие деятельности, определяющее ее способ. Генетически исходным в формировании знаковых систем является жест, от которого происходят первоначальные формы словесной речи, символическая игра и детский рисунок. Рисование же является символикой первой ступени (изображаются предметы, а не слова), «графической речью» ребенка. Игра и рисунок составляют предысторию письменного знака [4]. Наряду с этим, исследование опиралось на положение Н.А. Бернштейна о том, что письмо представляет собой сложный двигательный акт, имеющий координированное построение. В организации акта письма участвуют ведущие и фоновые уровни коры головного мозга, участие каждого из которых неоднозначно, но все вместе они обеспечивают реализацию навыка письма [2].

При разработке содержания коррекционной работы по формированию предпосылок к обучению грамоте детей с умеренной умственной отсталостью использовались методы, представленные в авторских методиках [1, 2, 8].

Материал/методы. В обучающем эксперименте участвовало 30 детей в возрасте от 7 до 8 лет со следующими диагнозами: умственная отсталость вследствие генетической патологии (синдром Дауна), умственная отсталость в умеренной степени с эмоционально коммуникативными нарушениями, умственная отсталость в умеренной степени с синдромом двигательных нарушений (ДЦП).

В процессе коррекционного обучения у детей указанной категории отмечались несовершенство нервной регуляции движений; недоразвитие как общей, так и мелкой ручной моторики; несформи-рованность зрительного и пространственного восприятия, зрительно-моторной координации, системное недоразвитие речевой деятельности.

Коррекционно-педагогическая работа с детьми была направлена на формирование предпосылок к обучению элементарной грамоте и включала следующие направления:

1. Развитие мелкой ручной моторики. Работа начиналась с обучения детей выполнять согласованные движения ладонями и пальцами обеих рук. Затем с детьми проводилась пальчиковая гимнастика для формирования умений выполнять плавные движения руками в заданных направлениях; удерживать статические позы пальцев рук, осуществлять динамическое переключение этих поз, развивать движения хватания с учётом формы и величины предме-

161

тов. Важным при этом было совершенствовать у детей умения подражать действиям взрослого, используя настольный и пальчиковый театр, разноцветные перчатки, колпачки, колечки, цветные наперстки и т. п.

2. Формирование зрительного и слухового восприятия. В целях активизации зрительного внимания и восприятия детей учили выделять предмет из фона, удерживать взор на нём при перемещении, соотносить этот предмет с его изображением (цветным и контурным). Наряду с этим, большое внимание уделялось формированию у детей умений воспринимать и дифференцировать графические изображения. Для этого использовались приемы наложения и приложения: построить предметы из плоских палочек, ориентируясь на графические предметные изображения (например, домик, мостик, лесенку, елочку), выложить узор из плоских геометрических форм на широкой строке листа бумаги, ориентируясь на графический образец. В целях формирования целостного восприятия предметного изображения детям предлагали различные задания: складывание разрезных предметных картинок, соотнесение контурных изображений предметов и сюжетов с аналогичными цветными иллюстрациями.

В процессе развития слухового внимания и слухового восприятия детей учили выполнять условные действия руками (размашистые, круговые, хлопки) под определенные звуковые сигналы (звучание детских музыкальных инструментов), отстукивать заданные ритмы по слуховому образцу. Затем детей учили соотносить определенные речевые звуки с конкретным графическим действием, например, проводить непрерывную линию в ограниченном пространстве, мелом на доске (мольберте, альбомном листе бумаги) под произносимые звуки (пчела летит - ж-ж-ж-ж, самолет - и-и-и-и-и и т. п.). Кроме того, детей учили воспринимать и дифференцировать речевые звуки по характеристикам произношения (громко-тихо; долгокоротко и др.), выполняя при этом определенные графические линии.

3. Формирование ориентировки на листе бумаги. Это направление работы начиналось с закрепления у детей ориентировки в схеме собственного тела: верх-низ, левая-правая сторона. Детей учили передавать пространственные отношения предметов и их частей в плоскостных изображениях; знакомили с ориентировкой на стрелку как указателя направления движений. Затем детей учили выполнять графические задания на альбомных и тетрадных листах: выкладывали геометрические трафареты и элементы букв, ориентируясь на образец, копировали их и штриховали.

4. Формирование специфических графических действий. Детей обучали проводить указательным пальцем прямые линии-дорожки по заданному образцу, а затем повторить аналогичное движение

162

карандашом или фломастером на листе бумаги, ориентируясь на стрелку. После того, как ребенок осваивал проведение непрерывных прямых линий карандашом, его учили проводить другие линии: ломанные, волнистые, смешанные, в разных направлениях. При затруднениях использовались совместные действия со взрослым, а затем по показу.

5. Формирование графического образа буквы, соотнесение графемы с фонемой. Коррекционная работа начиналась со знакомства детей с гласными звуками: взрослый пропевал гласный звук, сопровождая пение определенным движением [5]. После этого детей знакомили с графическим зрительным образом этой буквы. Для закрепления у детей графического образа определенной буквы использовались различные приемы. Так, детей учили соотносить плоскостное изображение буквы с объёмным; обводить указательным пальцем контуры буквы, представленных аппликацией из различных материалов; проводить карандашом по ее контурному изображению на листе бумаги; выделять её из ряда других; складывать букву из ее элементов. При соотнесении звука с буквой использовали изображения, ассоциируемые с жизненным опытом ребенка (а-а-а - мама качает малыша, о-о-о - болит зуб у ребенка, у-у-у -гудит пароход и т. п.) или создавали игровую ситуацию с игрушкой, которая обозначала изучаемый звук и букву. Затем приступали к графическому изображению буквы: обводили по штрихпунктирному контуру, штриховали, эти движения многократно повторяли на различных плоскостях (мольберте, планшете, доске, на листе бумаги, на крупной строке, клетке). На начальном этапе коррекционной работы детей знакомили с гласными звуками и буквами первого ряда А, О, У, И, а также с согласными М, С, Ш.

Вывод: соблюдение последовательного формирования предпосылок к обучению грамоте у детей 7-8 лет с умеренной умственной отсталостью (30 детей) позволило в дальнейшем подготовить их к усвоению элементарной грамоты в соответствии с индивидуальными возможностями.

Список литературы

1. Аксенова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе. - М.: Владос, 1999.

2. Бернштейн Н.А. Построение движений. - М.: Медгиз, 1947.

3. Воронкова В. В. Обучение грамоте и правописанию в 1-4 классах вспомогательной школы: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 1988.

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: в 6 т. - Т.3. - М.: Педагогика, 1983.

5. Григоренко Н.Ю. Гласные звуки и буквы. Формирование навыков чтения и письма у детей с речевыми нарушениями: рабочая тетрадь. - М.: Прометей, Книголюб, 2003.

163

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Коррекционно-развивающее обучение и воспитание дошкольников с нарушением интеллекта: метод. рекомендации. -М.: Просвещение, 2011.

7. Кинаш Е.А. Подготовка к письму детей с отклонениями в развитии: метод. пособие. - М.: Парадигма, 2010.

8. Комарова С.В. Обучение грамоте: метод. рекомендации: 1 кл. спец. (коррекц.) образоват. учреждений VIII вида: учеб. пособие / ред. М.А. Зыкова. -М.: Просвещение, 2009.

Н. Н. Китаева, Г. А. Мамасалиева, А. Ю. Чумакова

Состояние произносительной стороны речи у слабослышащих детей старшего дошкольного возраста

Для развития речи ребенка решающее значение имеет полноценный слух. Ребенок слышит речь взрослых, подражает ей и самостоятельно учится говорить. Устная речь - наиболее естественное и удобное средство повседневного контакта с окружающими людьми, а также один из важнейших инструментов мышления.

Проблеме формирования устной речи у глухих и слабослышащих дошкольников посвящены работы многих ученых: Е. И. Андреевой, Н. И. Беловой, Р. М. Боскис, Э. И. Леонгард, Е. Ф. Рау, Ф. Ф. Рау, Н. Д. Шматко, Е. Л. Черкасовой и др. Однако проблема изучения особенностей произносительной стороны речи и коррекции ее нарушений у слабослышащих дошкольников в специальной литературе, на наш взгляд, представлена недостаточно.

Для нормального становления речи ребенка необходима, прежде всего, анатомическая целостность центрального и периферического отдела речевого аппарата, а также сохранность органа слуха, сфор-мированность речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Цель исследования: выявление качественного своеобразия произносительной стороны речи и особенностей её формирования у слабослышащих дошкольников.

Эксперимент проводился с октября по ноябрь 2014 года на базе детского сада Сказка - Muinasjutt (№ 9) г. Нарва, для детей с нормальным и нарушенным речевым развитием, а также с детьми, не посещающими дошкольные учреждения.

В исследовании принимало участие две группы детей: экспериментальная и контрольная. Средний возраст детей - 5,5 - 6 лет. Экспериментальную группу составили 15 детей старшего дошкольного возраста, у которых отмечались: двусторонняя сенсоневраль-ная тугоухость I степени, двусторонняя смешанная тугоухость I степени, двусторонняя кондуктивная тугоухость! степени, двусторонняя смешанная тугоухость II степень, кондуктивная тугоухость !!

164