Международный опыт смешанного обучения в преподавании иностранных языков

114

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 10 (19), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

УДК 378.02:37.016

МЕЖДУНАРОДНЫЙ ОПЫТ СМЕШАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

ЧернобровкинаЕлена Павловна

кандидат социологических наук, доцент кафедры английской филологии Бурятского государственного университета

В статье рассматривается понятие смешанного обучении, также известного как гибридное или комбинированное, получившее широкое применение в зарубежных вузах. Автор раскрывает основные положения о смешанном обучении как перспективной образовательной технологии, его преимуществах и недостатках (на материале исследований, выполненных в сфере преподавания иностранных языков). Автор делает вывод о том, что опыт использования смешанного обучения, несмотря на некоторые слабые стороны этой технологии, говорит в целом о его эффективности и целесообразности при изучении иностранных языков. При этом вопросами, требующими дальнейшего рассмотрения, остаются методология смешанного обучения, а также необходимость разработки для студентов стратегий обучения с использованием информационных технологий.

Ключевые слова: смешанное обучение, информационные технологии, преимущества и недостатки смешанного обучения, социальные сети, обучение он-лайн, эффективность смешанного обучения

INTERNATIONAL EXPERIENCE OF BLENDED LEARNING IN TEACHING FOREIGN LANGUAGES

Elena Chernobrovkina

Candidate of Science (Sociology), Assistant Professor, English Philology Chair, Buryat State University

The article is devoted to the blended learning concept which is also known as hybrid or mixed learning and which is used in universities worldwide. The author focuses on the main attributes of blended learning viewing it as a prospective educational technology, and mentions its advantages and disadvantages by reviewing the research conducted in the field of language teaching and learning. Although blended learning has some limitations, the author concludes that blended learning does contribute to effective language teaching. According to the author, further research is needed to investigate specific methods of blended learning and develop learning strategies for students to employ modern technologies more effectively.

Key words: blended learning, information technologies, advantages and disadvantages of blended learning, social media, online learning, effectiveness of blended learning

Информационные технологии играют важную роль в современной жизни большинства людей во всем мире. В связи с этим закономерной является реакция системы образования на внедрение современных технологий в образовательный процесс, как за рубежом, так и в России. На уровне образовательного государственного стандарта Российской Федерации информационные технологии не только стали отдельным предметом на всех уровнях обучения, но и средством обучения. При этом внедрение информационных технологий в образовательный процесс во многом осуществляется в силу личной заинтересованности учителя или преподавателя, а также его желания и готовности использовать информационные технологии в обучении.

В данной статье речь пойдет о международном опыте применения информационных технологий в высшей школе в рамках гибридного или смешанного обучения при изуче-

нии иностранных языков. Следует отметить, что теорети-зированного научного знания о смешанном обучении недостаточно, чтобы ответить на все вопросы, в особенности об эффективности такого обучения. Тем не менее, интуитивное знание, основанное на практическом опыте, часто становится отправной точкой для дальнейшей концептуализации и появления теоретического знания по предмету.

Более 100 веб-технологий и продуктов программного обеспечения активно применяются с образовательной целью учителями и преподавателями в разных странах [8]. В зависимости от степени насыщенности учебного процесса онлайн технологиями, доставки контента и характера взаимодействия участников эксперты различают [1]:

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 10 (19), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

115

Параметр Описание

Режим работы (mode) В смешанном обучении таких режимов два: очный с преподавателем (традиционный) и он-лайн (опосредованный компьютером).

Модель сочетания режимов (integration model) Модель сочетания режимов предполагает составление такого учебного курса, в котором будет предусмотрено адекватное соотношение режимов работы, согласно целям и задачам обучения, а также в соответствии с уровнем подготовки студентов и преподавателей в плане навыков и умений использования информационных технологий. При этом возможно последовательное применение режимов работы: очный - он-лайн, или комбинированное: очный - он-лайн - очный и т.п.

Распределение содержания и задач учебного курса между очным и он-лайн режимами работы, согласно цели обучения (distribution of learning content and objectives and assignment of purpose) Распределение содержания предполагает обучение навыкам и умениям согласно режиму работы: параллельно (обучение навыкам и умениям происходит в традиционной форме, т.е. очно, и посредством выполнения он-лайн заданий) или изолированно (обучение навыкам и умениям происходит преимущественно в одном из режимов). Иначе говоря, обучение аудированию, например, может быть организовано очно и он-лайн, тогда как обучение письменной речи - преимущественно очно.

Методы обучения иностранному языку (language teaching methods) Методы обучения должны соответствовать поставленной цели. При этом, очевидно, что традиционный режим работы располагает широким выбором методов обучения, тогда как он-лайн режим такой гибкостью пока не обладает. Например, он-лайн задания часто следуют довольно жесткому алгоритму, при выполнении тестов, в частности. Отсюда, целесообразно сочетать методы обучения, и, возможно, разработать специфические для смешанного обучения методы.

Модели взаимодействия студентов и преподавателей (Involvement of learning subjects (students, tutors, and teachers)) Существуют разнообразные модели взаимодействия студентов и преподавателей в рамках смешанного обучения, как индивидуальные (студент-компьютер, студент-преподаватель), так и парные и групповые (студент-группа студентов, два студента - компьютер) и т.д. При этом разнообразными становятся роли преподавателя (инструктор, помощник, источник информации, партнер, координатор) и студента (реципиент информации, партнер в диалоге, эксперт в определенной области) в образовательном процессе, повышается объем и уровень самостоятельной работы студента. Подобное разнообразие задействует различные когнитивные механизмы и как следствие стимулирует студентов в их стремлении получить новое знание.

Место, где проходит обучение (аудитория, дома у компьютера, лаборатория и т.п.) (location) Кредо данного параметра - обучение происходит в любом месте. В связи с этим предстоит изучить, как подобная мобильность влияет на успешность обучения, и существует ли подобная закономерность между успеваемостью и мобильностью студента в плане выбора места, где ему удобно заниматься.

Таким образом, смешанное обучение становится идеальным в том случае, когда курсы на его основе тщательно спланированы и вышеназванные параметры учтены. Эти параметры предоставляют преподавателям определенную гибкость при разработке учебных курсов по иностранному языку и позволяют им найти то оптимальное сочетание параметров, которое приведет к желаемой цели обучения.

Одним из направлений исследований в области смешанного обучения остается установление взаимосвязи между успеваемостью студентов, их личностными особенностями и использованием смешанной технологии обучения [3]. Спор, относительно того, что оказывает большее положительное влияние на обучение - преподавание как таковое (мастерство преподавателя) или средства обучения (наглядность, информационные технологии и пр.) - продолжается до сих пор. Также существует мнение, что обучение, опо-

средованное компьютером, в противоположность традиционному, положительно влияет на академическую успеваемость студента. Другие исследователи утверждают, что это не столько средства обучения, сколько стратегии преподавания и учебный материал, что имеют решающее значение в образовательном процессе.

Исследование К. Ариспы, проведенное в течение 3 лет в одном из университетов Калифорнии в группе студентов, изучающих испанский язык, выявило, что студенты, с высоким уровнем сознательности по шкале BFI, показали лучшие результаты владения испанским в процессе смешанного обучения [3]. Следует отметить, что BFI (the Big Five Inventory Scale) измеряет черты характера по пяти основным категориям: экстраверсия, конформность, сознательность, открытость и нейротизм [3]. Таким образом, можно предположить, что смешанное обучение подходит не всем

116

Евразийский Союз Ученых (ЕСУ) # 10 (19), 2015 | ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

студентам, и для того, чтобы преуспеть в определенной дисциплине, построенной на смешанной системе обучения, необходим достаточно высокий уровень сознательности. С другой стороны, данное исследование продемонстрировало, что при изучении иностранного языка преимуществами смешанного обучения, прежде всего, воспользовались студенты, которые в традиционном формате аудиторных занятий боялись или стеснялись говорить на иностранном языке в силу своих личностных особенностей, тогда как, находясь он-лайн, им удавалось преодолеть данный психологический барьер. Изучение влияния современных технологий на эффективность обучения чтению на английском языке, проведенное иранскими исследователями, также выявило положительное соотношение между смешанным обучением и результатами овладения иностранным языком [5].

С целью повышения сознательности в смешанном обучении, а, следовательно, его эффективности, западными исследователями была заимствована традиционная методика развития внутренней способности студента контролировать, управлять и планировать собственное обучение. Подобный процесс получил название само-регулируемого обучения (self-regulated learning) [6]. Способность контролировать собственное обучение развивается в результате взаимодействия трех факторов: само-наблюдения (мониторинга собственных действий), само-оценивания (оценивания собственного успеха в обучении), и само-реагирования (ответной реакции на результаты собственного обучения). При этом обучение рассматривается не как что-то данное и неизменное, а как процесс, на который можно повлиять и который можно улучшить. Для этого студенту должны быть известны стратегии само-регулируемого обучения, которые оказывают положительное воздействие на результаты обучения и, что важно, подобным стратегиям можно и необходимо обучать. Так, в традиционном формате аудиторного обучения в реальном времени стратегиями, влияющими на академическую успеваемость, являются мета-познание, управление временем, критическое мышление и распределение сил. Стратегии, необходимые для смешанной формы обучения, еще недостаточно изучены и требуют пристального внимания исследователей, поскольку смешанное обучение становится все более популярным способом приобретения знаний [6].

Делая выбор в пользу смешанного обучения, следует упомянуть и о его некоторых слабых сторонах, в частности о том, что смешанное обучение требует серьезных временных затрат, необходимых для создания материалов и разработки критериев оценивания работы студентов при выполнении ими заданий он-лайн. Внедрение смешанного обучения осложняется также тем, что и студенты и преподаватели не всегда располагают достаточным знанием или желанием для использования всех или многих преимуществ смешанного обучения. Следует также признать, что навыки современных студентов, особенно студентов среднего возраста, число которых растет ежегодно, недостаточно сформированы, чтобы получить максимальную пользу от смешанного обучения [7]. Немаловажную роль играет поддержка руководства вуза, в котором преподаватели пропагандируют смешанное обучение [13].

В заключение смешанное обучение действительно вносит свой вклад в эффективное изучение иностранных языков и способствует решению ряда проблем в преподавании

иностранных языков, в частности, с поиском и созданием аутентичных материалов и т.п. Однако при внедрении смешанного обучения необходимо помнить о цели обучения и потребностях студента, а не просто следовать вслед за модной тенденцией.

Литература

1. E. Allen, J. Seaman. Changing Course: Ten Years of Tracking Online Education in the United States. Babson Survey Research Group and Quahog Research Group, LLC - 2013. - р.7.

2. M.M. Alexander, J.E Lynch, T. Rabinovich, P.G Knutel. Snapshot of a Hybrid Learning Environment. The Quarterly Review of Distance Education. - Volume 15(1). - 2014. - pp. 9-21.

3. K. Arispe, R.J. Blake. Individual Factors and Successful Learning in a Hybrid Course. - System. - 40 (2012). -pp. 449-465.

4. C. J. Asarta, J.R. Schmidt. The choice of reduced seat time in a blended course. - Internet and Higher Education.

- 27 (2015). - pp. 24-31

5. F. Behjat. Blended Learning: A Ubiquitous Learning Environment for Reading Comprehension International. Journal of English Linguistics. - Vol. 2. - No. 1. -February 2012.

6. J. Broadbent, W.L. Poon. Self-regulated learning strategies & academic achievement in online higher education learning environments: A systematic review.

- Internet and Higher Education. - 27 (2015). - pp. 1-13.

7. B.F. Klimova, J. Kacetla. Hybrid learning and its current role in the teaching of foreign languages. 4th WORLD CONFERENCE ON EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCHES, WCETR - 2014. - Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 182 (2015). - pp. 477 - 481.

8. M.S. Lyashenko, I.A. Malinina. The Use of Learning Management System projects for teaching a foreign language in the university. 4th WORLD CONFERENCE ON EDUCATIONAL TECHNOLOGY RESEARCHES, WCETR - 2014. - Procedia - Social and Behavioral Sciences. - 182 (2015). - pp. 81 - 88

9. C. Megele. eABLE: embedding social media in academic curriculum as a learning and assessment strategy to enhance students learning and eprofessionalism, Innovations in Education and Teaching International. -52:4. - 2015. - pp. 414-425

10. C. Meskill, N. Antony. Teaching and Learning with telecommunications: Instructional Discourse in a Hybrid Russian Class. Educational Technology Systems. - Vol. 33(2). - 2004-2005. - pp. 103-119.

11. P. Neumeier. A closer look at blended learning -parameters for designing a blended learning environment for language teaching and learning. ReCALL 17 (2). -2005. - pp. 163-178

12. W.I. O’Byrne, K.E. Pytash. Hybrid and Blended Learning: Modifying Pedagogy - Across Path, Pace, Time, and Place. Journal of Adolescent & Adult Literacy.

- 59(2) September/October. - 2015. - pp. 137-140.

13. M.G. Pedra, M.T. Martin de Lama. Can blended learning aid foreign language learning? -CercleS. - 3(1). - 2013.

- pp. 127 - 149.