К проблеме об андрагогической субъектности учителя

Пилюгина С. А. К вопросу об андрагогической субъектности учителя

Аннотация. В статье раскрываются особенности андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Представляются ее сущность, показатели, критерии, функция.

Ключевые слова: андрагогическая субъектность учителя, управление учебной активностью учителя, мотивационно-операциональный, коммуникативный, деятельностный, управляющий, рефлексивный критерии андрагогической субъектности учителя.

On the question of subjectivity andragogical teacher

Pilyugina SA.

Annotation: The article describes the features of subjectivity andragogical teacher in the system of postgraduate teacher training. Submitted to its essence, the indicators, criteria functions.

Key words: andragogical subjectivity of teachers, management training activity teacher motivation and the operational and communicative, activity, managing, reflexive criteria andragogical teacher subjectivity.

Целью данной статьи является раскрытие сущности, показателей, критериев и основной функции андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования.

Научная актуальность статьи обусловлена возрастающей необходимостью непрерывного образования учителя на протяжении всей его профессиональной

жизни, и, в связи с этим, необходимостью анализа особенностей его андрагогической субъектности в системе постдипломного педагогического образования.

Современные федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения ставят учителя перед задачей организации учебного процесса, в котором ученик выступает субъектом учебной деятельности. Как следствие -процесс обучения в постдипломном педагогическом образовании также должен ставить учителя в позицию субъекта своей учебной деятельности; в таком контексте значимым становится раскрытие особенностей феномена андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования.

Раскрывая субъектность как систему свойств субъекта, необходимо отметить, что субъект самодеятелен в любом возрастном периоде, проявляя себя в социальной практике. Одной их таких практик является образование. Поскольку субъектность человека связана с самопреобразованием, с самоизменением, практика образования предоставляет для этих процессов широкий спектр возможностей. На протяжении жизни человек находится в пространстве образования (формального, неформального, информального), в силу чего возникают определенные виды субъектности: педагогическая, андрагогическая, геронтогогическая.

Сущностью андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования является реализация самостоятельности при осуществлении учебной деятельности учителем в системе постдипломного педагогического образования без внешнего мотивирования, без внешнего целеполагания, без пошагового сопровождения андрагогом.

Андрагогическая субъектность обладает определенной функцией, т.е. внешним проявлением свойств, определенным способом взаимодействия объекта с окружающей средой. Понятие «функция» введено в научный оборот Лейбницем. В дальнейшем в науке интерес к категории «функция» как к одной из фундаментальных категорий возрастал по мере распространения в различных областях науки функциональных методов исследования. В наиболее развёрнутой форме понимание функции было сформулировано в функциональном подходе к

теории познания Кассирером, который считал, что движение познания направлено не на изучение субстанции изолированных объектов, а на изучение взаимоотношений между объектами, т.е. на установлении зависимостей (функций), позволяющих осуществлять закономерный переход в ряду объектов от одного к другому [8,149]. Изучение функциональных (а также структурных, генетических и др.) отношений связано с более широкой, чем в классической науке, трактовкой детерминизма. При таком подходе исследуются проблемы обоснованности, приемлемости и доказательности функциональных высказываний и объяснений в связи с изучением различных систем.

По определению, субъект есть познающий и действующий человек, носитель свойств, состояний и действий, обладающий сознанием и волей. Познавая окружающий мир, субъект, ставит сознательные цели и в ходе их достижения не только изменяет окружающий мир, но и изменяется сам. Учитель является субъектом учебной деятельности, субъектом своего поведения в андрагогическом процессе уже в силу того, что имеет активное начало, свою позицию, свой индивидуальный неповторимый опыт познания, переживаний, отношения и действий, свой опыт профессиональной деятельности, свой социальный опыт. Учебное поведение учителя в андрагогическом процессе, направленное на преобразование своей профессиональной компетентности, обладает различными характеристиками и проявлениями. Основными проявлениями учебного поведения учителя как субъекта андрагогического процесса становятся: самостоятельность, автономность - способность к независимым действиям, решениям, проявлению собственной инициативы и в выборе целей, и в выборе способов их достижения; готовность и способность совершать какие-либо действия собственными силами. Активность - стремление человека выйти за собственные пределы, расширить сферу своей деятельности и общения, действовать за границами требований и ситуации и ролевых предписаний, предпочтений. Готовность к выбору как осознание своей ответственности за результаты и последствия своей деятельности, поведения. Личность проявляется в способности к выбору. Процесс выбора стимулирует самопознание, ответственность за достигнутый результат, личную причастность к

жизненным обстоятельствам через определение своих целей и способов их достижения. Сознательное отношение учителя к андрагогическому процессу определяет целенаправленное «движение» учителя по индивидуальной траектории в постдипломном педагогическом образовании. Оно выражается в интенциональности учителя, способности учителя к самоанализу, в понимании учителем значимости и необходимости непрерывного постдипломного педагогического образования для профессиональной карьеры. Ценностные ориентации определяют мотивацию учителя, его поведение, оказывая влияние на преобразование его профессиональной компетентности. Ценностные ориентации учителя - комплекс детерминант, определяющих его деятельность. Ценностное отношение учителя к самореализации и профессиональному росту посредством постдипломного педагогического образования позволяют учителю моделировать свои профессиональные перспективы, «видеть» новые профессиональные горизонты, обладать потребностью самопродвижения. Ценностное отношение учителя к самореализации и личностному росту определяет направленность и содержание активности учителя в системе постдипломного педагогического образования, детерминирует процесс познания учителя, осуществляет регуляцию поведения учителя в андрагогическом процессе. Ценностное отношение учителя к профессиональному росту обеспечивает устойчивость его личности в ситуации профессиональной стагнации, профессиональных неудач. Аксиологическая позиция учителя по отношению к профессиональному росту транслируется им в андрагогическом процессе через призму учебной деятельности, учебной активности, учебной автономности. Реализация самостоятельности учителя в осуществлении учебной активности, учебной деятельности в целом становится основой сущности андрагогической субъектности учителя.

Функция андрагогической субъектности учителя непосредственно связана с феноменом его самости. Анализ трудов С.Г. Вершловского позволяет охарактеризовать учителя как взрослого, самостоятельно обеспечивающего свое образование и самообразование, сознательно определяющего пути своего развития и саморазвития в образовании и самообразовании, автономно изменяющего себя в

образовании и самообразовании [2,67]. Иначе говоря, функция андрагогической субъектности учителя состоит в актуализации его самости в системе формального, неформального, информального образования (самообразования).

Проблема самости находит свое отражение во многих современных исследованиях: К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А. В. Петровского, А. Маслоу, К. Роджерса и пр. Все исследования приводят к мысли о том, что самость отражает истинную сущность человека, позволяет ему стать тем, кем он может стать и быть. Мы в своем исследовании исходим из положения о том, что самость выражает стремление учителя к постижению подлинных ценностей Бытия и их осуществлению в практической деятельности; самость является необходимым фактором полноценного развития учителя. Сущность самости позволяет учителю на протяжении жизни максимально развить свои задатки и реализовать их на благо общества и на пользу себе. Учитель, осознающий свою самость, максимально реализует свой потенциал в интересах личностного, общественного роста и является субъектом. Андрагогическая субъектность учителя предполагает, что он является деятелем-преобразователем себя, окружающего через образование; самость учителя представляет для его андрагогической субъектности своеобразный объект воздействия; учитель посредством собственной андрагогической субъектности преобразует, раскрывает свою самость.

Таким образом, функция андрагогической субъектности состоит в актуализации и реализации самости учителя в системе постдипломного образования. В философии А.Лосева самость - это центр, источник сознательной, целеустремленной активности, деятельности Человека [12,108]. Самость человека позволяет ему совершить переход, необходимый для выживания и нормального развития, для саморазвития и самосовершенствования от «человека адаптирующегося» к «человеку действующему». Предпосылки к творческой, «надситуативной активности» (термин А. В.Петровского) вызревают на протяжении жизни лишь в процессе успешного решения человеком адаптационных, ситуационно обусловленных проблем [13,132]. Человек, способный творчески действовать, развивается и «вырастает» на протяжении жизни из человека

адаптирующегося; способность к надситуативной активности надстраивается над сформированными социальными и индивидуальными компетентностями. Выше сказанное определяет следующий вывод - самость это сложное образование, базирующееся на рефлексии, «Я-концепции», самосознании. Стоит отметить, что основным механизмом самости является стремление человека к самовоплощению, к раскрытию своих потенций.

Таким образом, функция андрагогической субъектности учителя состоит в актуализации самости, в «запуске» механизма самости и ее реализации. Учитель, оказываясь в системе постдипломного образования (самообразования), сталкивается с действием андрагогической субъектности, что приводит в движение механизм самости. Поскольку именно в образовании (самообразовании) возможны «встречи» с развивающими образовательными ситуациями, возможно решение специально созданных проблемных заданий, задач, развивающих и раскрывающих самость учителя. Самовоплощение (как механизм самости) опирается на самоизменение и самодетерминацию учителя, на построение отношений с самим собой, с окружающим.

Характеристика самоизменения как проявление самости взрослого предлагалась различными исследованиями: философско-психологическая концепция человека С.Л. Рубинштейна конкретизированна в работах К.А.

Абульхановой-Славской [1, 93], анализируется феномен самоизменения взрослым себя как проявление самости (В.А. Петровский). Указывая, что функция андрагогической субъектности учителя состоит в дальнейшем развитии (саморазвитии) его самости, мы можем делать вывод, что именно самоизменение является составной человеческой самости и должно являться предметом развития в образовании (формальном, неформальном, информальном). Стоит отметить, что самость требует от учителя умений быть самодостаточным, действовать сознательно, самостоятельно и автономно, делать субъективные умозаключения. Создание условий в постдипломном образовании для развития указанных умений создают предпосылки последующего формирования самости учителя.

Дальнейший анализ функции андрагогической субъектности учителя предполагает выявление такой особенности самости как самодетерминация. Умение учителя понимать себя причиной своего поведения, поступков, своей жизни в целом позволяет раскрывать ему самость. Говоря о самодетерминации учителя как о проявлении самости в постдипломном образовании, стоит отметить, что ее показателями являются: определение учителем себя первопричиной своего поведения, стремление учителя к личностной каузальности, стремление учителя к внутренней мотивации собственной учебной деятельности, стремление к таким видам активности в обучении (самообучении), которые дают учителю ощущение наличия личностной каузальности и профессионального мастерства.

Самодетерминация учителя как проявление его самости в обучении (самообученнии) связана с наличием свободы выбора в нем и свободы реализации им этого выбора. Значимым становится создание таких условий постдипломного педагогического образования, которые наделяют учителя свободой выбора, позволяют ему чувствовать себя самодетерминированным, повышают уровень его внутренней мотивации. Одним из таких условий является понимание учителя в постдипломном педагогическом образовании как взрослого человека, способного к самостоятельности в учебной деятельности. Другими словами, условия постдипломного педагогического образования должны способствовать повышению внутренней мотивации учителя, его самоопределению, самообусловленности, самодетерминации. Таким образом, функционирование андрагогической субъектности учителя в постдипломном педагогическом образовании актуализирует и реализует самость учителя, содержащую в себе самодетерминацию и самоизменение.

Андрагогическая субъектность учителя, актуализируя и реализуя самость учителя, позволяет ему порождать собственную учебную активность и управлять ею. Порождение учебной активности и управление ею в учебной деятельности учителя в системе ППО в нашем исследовании мы выделяем как основные показатели андрагогической субъектности учителя. Определяя учебную активность учителя в системе постдипломного педагогического образования как форму

учебной деятельности, укажем её особенности. В качестве отличительных черт рассмотрим интенсификацию основных характеристик учебной деятельности, а также присутствие двух дополнительных свойств: инициативности и ситуативности. Интенсификация отражает тот факт, что во всех характеристиках учебной активности учителя в явной форме просматриваются элементы качественно-количественных оценок. Наблюдается повышение выраженности и интенсивности её составляющих, а именно усиление осознанности, субъективности, личностной значимости целей, отмечается более высокий уровень мотивации и владения учителем как субъектом способами и приёмами деятельности, повышенная эмоциональная окрашенность. Андрагогическая субъектность учителя строится на способности учителя организовывать, порождать учебную активность в постдипломном педагогическом образовании. Под порождением учебной активности учителя в постдипломном педагогическом образовании понимается инициативность, почин, внутреннее побуждение учителя к учебной деятельности, предприимчивость и их проявление в деятельности учителя. Очевидно, что порождение учебной активности учителя тесно связано и выступает проявлением мотивации, степени личностной значимости учебной деятельности для учителя в системе постдипломного педагогического образования, является проявлением принципа активности, свидетельствуя о внутренней включенности учителя в процесс учебной деятельности в постдипломном педагогическом образовании, о ведущей роли в нём внутреннего плана. Таким образом, важным показателем андрагогической субъектности учителя в постдипломном педагогическом образовании является порождение учителем собственной учебной активности. Другим показателем андрагогической субъектности учителя является управление учебной активностью в постдипломном педагогическом образовании. В научной педагогической и психологической литературе мы находим многообразие взглядов на сущность процесса управления.

В рамках одного из подходов управление учебной деятельностью рассматривается как основной методологический принцип исследования поведения, деятельности человека. К.А. Абульханова-Славская подчеркивает: «Личность

выступает как регулятор своих психических возможностей, состояний, процессов, качества личности определяют ее сознание» [1, 141].

В работах А.Н. Леонтьева управление учебной деятельностью трактуется как универсальный механизм, связывающий различные функции психических явлений в единое целое, при котором способ реагирования обусловлен как характером объективных внешних воздействий, так и характером внутренней организации биологической системы. В трудах С. Л. Рубинштейна рассматривается детерминированность психических явлений: «Всякая деятельность человека как субъекта включает в себя те или иные психические процессы и управляется ими» [5, 223]. В психологической науке управление деятельностью человека в целом представлено как осознанное регулирование человеком своего поведения, деятельности, которое проявляется в умении преодолевать некоторые затруднения в целенаправленной деятельности. Наиболее распространенным является мнение об управлении деятельностью как о способности человека преодолевать препятствия на пути к цели [7,96]. В контексте нашего исследования наибольший интерес представляет подход, рассматривающий управление учебной деятельностью учителя как интегральную характеристику. Управление учителем своей учебной активностью предполагает: целеполагание, выбор способов решения задачи, соответствующих условиям и поставленной цели; промежуточное и итоговое оценивание; коррекция, по мере необходимости, ошибочных действий [8,149]. Таким образом, показателями андрагогической субъектности учителя являются: порождение учителем учебной активности, управление учителем своей учебной активностью.

Все выше сказанное позволяет определить андрагогическую субъектность учителя как свойство личности учителя, относиться к себе как к деятелю в системе постдипломного педагогического образования, позволяющее порождать собственную учебную активность и управлять ею в системе постдипломного педагогического образования, самообразования.

Андрагогическая субъектность учителя представляется нам как системное образование, имеющее определенную структуру. Андрагогическая субъектность как системное образование характеризуется составом элементов, структурой и выполняет

определенную функцию. Порождение учебной активности учителя как элемент, который можно рассматривать как неделимое целое, поскольку состоит из нескольких операций, но для возникновения учебной активности важно как целое. Управление учебной активностью также складывается из нескольких составных, но в данном случае важно как неделимое, позволяющее осуществлять регуляцию учебной активности. Андрагогическая субъектность обладает определенной структурой, т.е. закономерными устойчивыми связями между элементами системы, отражающие характер их взаимодействия. Именно структура делает систему некоторым качественно определенным целым, так как структура предполагает взаимодействие элементов друг с другом по-разному, выдвигая на первый план те или иные стороны, свойства элементов. Структура является важнейшей характеристикой системы, так как при одном и том же составе элементов, но при различном взаимодействии между ними меняется и назначение системы, и ее возможности.

Порождение учебной активности как показатель (элемент) андрагогической субъектности учителя тесно связан с иным показателем - управлением учебной активностью, поскольку порождение является предтечей учебной активности, а ее появление становится следствием порождения и вызывает необходимость управления. Обратной особенностью становится невозможность управления учебной активностью без ее порождения, т.е. без ее существования. Важным дополнением является замечание, что любая система представляет собой элемент системы более высокого порядка (надсистемы), а ее элементы, в свою очередь, обычно выступают в роли систем более низкого порядка (подсистем). Так, андрагогическая субъектность является подсистемой субъектности учителя в целом, т.е. понимания себя первопричиной любой своей деятельности, понимание себя как деятеля.

Андрагогическая субъектность учителя обладает как система качеством целостности, это означает, что ее показатели, рассматриваемые в рамках данной системы, обладают общими свойствами [15,187]. Так, порождение учебной активности, как и управление учебной активностью обладают свойством процессуальности, т.е. протяженности во времени, течения в действительности, динамичности. Также порождение учебной активности и управление учебной

активностью обладают свойством регулирования учебной деятельности учителя, т.е. определение ее направленности, ее цели, результативности, способов реализации, оценки полученных результатов. Указанные показатели обладают общим свойством самостности; другими словами, порождение учебной активности, управление учебной активностью не могут быть реализуемы вне личности учителя, только его собственными усилиями, его личностью, сущностными качествами его личности. Делимость андрагогической субъектности учителя как системы отражает тот факт, что любой объект можно представить состоящим из элементов. В соответствии с этим любой объект нужно рассматривать в трех аспектах: как нечто целое (систему), как часть более общей системы (надсистемы) и как совокупность более мелких частей (подсистем). Так, представление об андрагогической субъектности как о целом позволяют видеть ее состоящей из порождения учебной активности и управления учебной активностью. При этом андрагогическая субъектность учителя наряду с профессиональной субъектностью, социальной субъектностью, гендерной субъектностью является подсистемой субъектности учителя в целом. Любую составную часть системы можно выделить и рассматривать отдельно, изолированно. Однако эта изолированность относительна, так как всегда необходимо помнить, что взаимодействие между выделенной частью и ее окружением в системе в той или иной мере влияет на поведение и свойства этой выделенной части. Именно это свойство -делимость - позволяет изучить андрагогическую субъектность как систему. У учителя субъектная, активная сторона его личности проявляется в процессе профессиональной деятельности, что подробно рассматривается в работах Н.Е. Водопьяновой [3,147], Е.А. Климова[9,134], В.Д. Шадрикова [15,121]. Это делает возможным определить профессиональную субъектность учителя как свойство личности учителя относиться к себе как к деятелю в системе общего образования, позволяющее ему порождать собственную профессиональную активность и управлять ею в системе общего образования с целью изменения, преобразования учебной компетентности школьников. Однако исследования андрагогической субъектности учителя системы постдипломного педагогического образования еще требуют своего воплощения. В постдипломном педагогическом образовании учитель

как порождающий учебную активность и управляющий ею предстает владеющим умениями самостоятельно ставить учебные цели, осмысливать способы решения поставленных задач; умениями реализации учебных целей, выбора стратегии достижения цели, планирования и реализации действий по решению поставленной задачи, умений самоконтроля и самооценки; умений получать результаты реализации учебных целей, самостоятельно оценивать полученные результаты. Отношения учителя к себе как к управляющему собственной учебной деятельностью предполагают самооценку учителем умений решать самостоятельно построенную задачу, прослеживая связи и зависимости, выделяя существенные признаки, разрешая внутренние и внешние противоречия, самостоятельно оценивая качество принятых решений и качество выполненной задачи, умений целостного видения своей учебной деятельности. Учитель, порождающий учебную активность и управляющий ею в системе постдипломного педагогического образования в целях изменения, преобразования собственной профессиональной компетентности представляется как интерпретирующий новое педагогическое знание, принимающий решения, как находящийся в диалоге с андрагогом.

Андрагогическая субъектность учителя предполагает порождение и управление учебной активностью учителя с целью изменения, преобразования им своей профессиональной компетентности. Преобразование профессиональной компетентности возможно, если в процессе порождения и управления своей учебной активности у учителя формируются умения «видеть» профессиональные затруднения, умения анализа своей профессиональной компетентности и умения построения программы преодоления профессиональных затруднений, умения реализации программы преодоления профессиональных затруднений, умения преобразования своей профессиональной компетентности [9,84]. Отношения учителя к себе как к преобразующему свою профессиональную компетентность находят свое воплощение в учебном поведении учителя, в сознательном отношении к андрагогическому процессу, в ценностном отношении к самореализации и профессиональному росту посредством постдипломного педагогического образования.

Выявляя показатели андрагогической субъектности учителя, необходимо указать и основные критерии андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования.

В научной литературе категории «показатель» и «критерий» имеют различное семантическое значение. Обе категории связаны с оценкой явлений, объектов. Однако показатель фигурирует в качестве указания направления оценки, критерий же указывает уровень развития явления [5,137]. Таким образом, структура андрагогической субъектности учителя включает в себя и систему критериев. В самом общем виде они представляют собой единство мотивационно-операционального, коммуникативного, деятельностного, управляющего, рефлексивного критериев. Мотивационно-операциональный критерий является своеобразным стержнем андрагогической субъектности учителя, поскольку отражает его отношение к участию в андрагогическом процессе; он задает вектор всей учебной деятельности учителя в системе постдипломного педагогического образования. Ведущими характеристиками этого критерия становятся побуждение учителя к учебной деятельности для удовлетворения образовательных потребностей, определение выбора направления деятельности, организация предметно-направленной активности учителя, осознание причин, лежащих в основе выбора. Важно отметить, что мотивационно-операциональный критерий андрагогической субъектности разных учителей будет описываться различной включенностью учителей в андрагогический процесс, различной значимостью для них содержания постдипломного педагогического образования, разными уровнями готовности учителей к целеполаганию собственного профессионального изменения, различными выборами образовательных средств для достижения поставленной цели, различными способами принятия решений в процессе постдипломного обучения. Стоит отметить, что он способствует осознанию учителем своих потребностей в последующем образовании, в профессиональной компетентности или в необходимости сменить род профессиональной деятельности.

Коммуникативный критерий андрагогической субъектности учителя оформляет включение учителя в общение в андрагогическом процессе, его участие в

диалогическом и полилогическом пространстве андрагогического процесса, его способность к дешифровке символьных значений диалогов, способность к пониманию другого, к выработке и четкому вербальному представлению собственной педагогической позиции, к участию в творческой деятельности в андрагогическом процессе [4,123].

Деятельностный критерий андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования характеризует отношение учителя к деятельности постдипломного обучения и самообучения, образования и самообразования. Андрагогическая субъектность учителя связана с его способностью превращать собственную деятельность обучения в системе постдипломного педагогического образования в предмет практического преобразования. Таким образом, сущностными характеристиками деятельностного критерия андрагогической субъектности учителя становится способность учителя управлять своей учебной деятельностью в постдипломном образовании, практически преобразовывать андрагогическую действительность, планировать способы своих учебных действий, реализовывать намеченные программы, контролировать ход и оценивать результаты своей деятельности постдипломного обучения.

Деятельностный критерий андрагогической субъектности учителя отражает практическое отношение учителя к андрагогической действительности. Такое отношение включает в себя три составляющие: 1) учитель-субъект, наделенный активностью и направляющий ее на объекты андрагогической действительности или на других субъектов; 2) объекты андрагогической действительности, на которые направлена активность учителя-субъекта; 3) активность, выражающаяся в том или ином способе действия учителя-субъекта с объектами андрагогической действительности. В зависимости от способов действия возможна индивидуальная деятельность учителя, его участие в коллективной, или групповой деятельностях. В целом деятельностный критерий андрагогической субъектности может оцениваться характеристиками: готовность учителя к деятельности постдипломного обучения, осознанность включения в образовательную деятельность в андрагогическом процессе, наличие умений целеполагания, программирования, планирования,

наличие исполнительных умений: вербальные, материальные, практические, мыслительно-логические, перцептивные, мнемические, репродуктивные, продуктивные, преобразующие, исследовательские, действия самоконтроля, действия самооценки.

Управляющий критерий андрагогической субъектности учителя связан с необходимостью регулировать собственную учебную деятельность в системе постдипломного педагогического образования. Регулирование связано со стремлением человека к целостности (Ч. Бернард), в нашем случае - со стремлением учителя постоянно охватывать свою деятельность неким единым смыслом, который создает ситуацию согласования различных действий учителя в постдипломном образовании. Часто учитель в системе постдипломного образования вынужден достигать разнообразных целей, по отдельным параметрам трудно совместимых. Возникает необходимость их соединения, интеграции, т.е. управления учебной деятельностью.

Еще один, выделенный нами, критерий андрагогической субъектности -рефлексивный представляется характеристиками: умением учителя фиксировать ситуацию в андрагогической действительности, умением встать «над» ситуацией («остановить» течение какого-либо процесса в своем сознании), умением анализировать ситуацию, возникшую в андрагогической действительности. Умение анализировать опирается на умение уяснять факты, подлежащие анализу, осмыслить идеи, принципы, лежащие в их основе, анализировать все компоненты данной ситуации, синтезировать знания и идеи для принятия решения, оценить принятое решение.

Таким образом, в результате анализа особенностей андрагогической субъектности учителя в системе постдипломного педагогического образования мы представили сущность, функцию, показатели и критерии андрагогической субъектности учителя.

Литература:

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991. - 230с.

2. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования. - Педагогика.2003. № 8. - С.3.

3. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и профилактика/ Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова. - СПб.: Питер, 2005. - 336 с.

4. Воронцова В.Г. Гуманитарно - аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. - Псков: Изд-во ПОИПКРО, 1997.

5.Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. - СПб.: изд-во «Питер», 2003. - 426с.

6. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. - М.: Academia, 2002.-124 с.

7. Змеев С.И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. — М.: М.: ПЕР СЭ, 2007. -272 с.

8. Кемпбелл Д.Т. Квази-экспериментальные проекты. - М.: Academia, 2000.-164с.

9. Климов Е.А. Психология профессионального самоопределения. - М.: Академия, 2004. - 304 с.

10. Кричевский В.Ю. Профессия директор школы /В.Ю. Кричевский. - СПб.: СПбАППО, 2004. - 271 с.

11. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых / Ю.Н. Кулюткин. - М.: Просвещение, 1985. - 108с.

12. Лосев А.Ф. Знак, символ, миф. /А.Ф. Лосев. - М.: МГУ, 1983. - 478 с.

13. Петровский А. В. Личность в психологии: парадигма субъектности: учеб.пособие для вузов / В. А. Петровский. - Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. -509с.

14. Развитие психологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степановой. - М.: Народное образование, 2009.

15. Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности. / В. Д. Шадриков. - М.: Логос, 2007. -192 с.