Современные требования к компетентности преподавателя вуза

УДК 378

СОВРЕМЕННЫЕ ТРЕБОВАНИЯ К КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ВУЗА

С.Б.Серякова

В статье раскрывается современный контекст протекания реформ в высшем образовании, обусловивших изменение требований к компетентности преподавателя высшей школы. Обозначены барьеры профессиональной деятельности

Ключевые слова: компетентность преподавателя, компетентностный подход в образовании

Проблема профессиональной

компетентности педагога актуализировалась в отечественной педагогике в связи с переходом системы образования на Федеральные государственные образовательные стандарты в компетентностном формате. Компетентностный подход стремительно вошел в систему образования РФ и сферу теории и практики педагогики.

Анализ исследований компетентностного подхода в образовании позволяет констатировать, что данное научное понятие получило развитие в теоретическом осмыслении. Основная

направленность компетентностного подхода в образовании заключается в обеспечении профессионально-личностного развития

выпускника, в формировании его активной профессиональной и жизненной позиции.

Исследование показало, что в мировой образовательной практике понятие компетентности рассматривается в качестве центрального, своего рода «узлового» понятия - т.к. компетентность, во-первых, объединяет в себе когнитивную и «навыковую» составляющие образования; во-вторых, определяет формирование содержания образования «от результата»; в-третьих, обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений и знаний, относящихся к различным сферам жизнедеятельности человека.

Мы выявили, что впервые глубоко и разносторонне исследовал феномен компетентности в современном обществе Дж. Равен, который определил принципы построения модели компетентности и выделил основные факторы и возможности ее реализации. Психологическая модель компетентности Дж. Равена включает две группы факторов: значимые аспекты поведения (достижения, сотрудничество, влияние) и компоненты эффективного поведения (когнитивные, аффективные и волевые), причем

системообразующим фактором определены ценностно-мотивационные ориентации личности.

Зарубежными учеными компетентность рассматривается как личностное качество ^.НШтаЛег), как способность выстраивать собственную систему представлений о происходящем (Д. Шон), как возможность

Серякова Светлана Брониславовна - МШ У, д-р пед.наук, профессор, e-mail: umkped@mail.ru

использования знаний в конкретных условиях (Н. Хомский) и т.д. [7].

Источником для разработки современных отечественных концепций компетентностного подхода является значительный вклад российских ученых в исследование проблемы

профессиональной компетентности личности, в первую очередь, труды К.А. Абульхановой, А.А. Бодалева, С.Г. Вершловского, Б.С. Гершунского, А.А. Деркача, И.А. Зимней, Е.А. Климова, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, Л.А. Петровской, В.А. Сластенина и их учеников.

Современные теории компетентности базируются, во-первых, на оценке интеллектуально -творческого потенциала личности, который лежит в основе ее деятельности, во-вторых, на знаниях и их организации, и способности эффективного применения знаний в практической деятельности.

Изучение психолого-педагогической

литературы с целью выявления содержательной сущности понятия профессиональной

компетентности педагога позволило сделать вывод о том, что, будучи сложным, многофакторным явлением, профессиональная компетентность является вместе с тем единой, целостной структурой, которая не может существовать без каждого из входящих в нее компонентов, основополагающим из которых являются ценности. Причем, результативность деятельности педагога обеспечивается взаимодействием и

взаимообусловленностью всех компонентов структуры.

Анализ научной литературы позволил определить различия в трактовке еще одного нового понятия, важного для нашего исследования -понятия компетенции. В Европе и США компетенции понимаются как результат развития основополагающих способностей, которые приобретаются самим индивидуумом в процессе их применения. В отечественной науке компетенции рассматривают как единство теоретического знания и практической деятельности на рынках труда, и, с введением ФГОС ВПО, как характеристику описания результатов образования.

Компетентность проявляется только в деятельности и, соответственно, проверить ее можно только в деятельности. На этом основано разведение понятий «компетенция» - как «потенциальная» составляющая компетентности, и «компетентность» как интегральная характеристика,

проявляющаяся в реальной деятельности [5, 7]. Психологическая сущность компетентности такова, что она может проявляться только в органическом единстве с ценностями человека, т.е. при глубокой личностной заинтересованности в конкретном виде деятельности.

Основная направленность компетентностного подхода как новой парадигмы образования заключается в формировании активной профессиональной и жизненной позиции специалиста, в обеспечении социально ожидаемого результата. Компетентностный подход положен в основу целеполагания (ценности образования, социальный заказ, ориентация на рынок труда) и организации высшего образования

(институциональные преобразования, изменение видов деятельности преподавателей и обучающихся, форм их взаимодействия, методов и средств обучения, мониторинга качества образования и др.).

Принципиальная новизна в подходе к определению содержания образования на основе компетентностного подхода заключается в существенном сдвиге в сторону

«студентоцентрированного» обучения, активизации позиции обучающегося, а также в попытке перейти от предметной дифференциации к

междисциплинарной интеграции [7, 10].

Исследование компетентности педагога как психолого-педагогического феномена показало, что в различных литературных источниках «компетентность» не имеет единого определения и не получила своего исчерпывающего анализа, поэтому в литературе встречается широкое толкование понятия «компетентность», которое чаще всего употребляют для выражения достаточного уровня квалификации и профессионализма педагога. Рассмотрение различных видов компетентности (педагогической, психологической, социокультурной, социальной, коммуникативной и др.) и их составляющих позволило провести сравнительный анализ, определить их существенные взаимосвязи в структуре профессиональной компетентности.

В основу нашего исследования было положено, с одной стороны, понимание компетентности как интегративной характеристики профессионала, включающей в себя фундаментальные знания и приобретенный эффективный опыт их практической реализации, проявляющейся в единстве с личностными качествами, а с другой - выявление сущности компетентности педагога, определяемой

спецификой деятельности в системе образования.

Профессиональная компетентность нами определяется как интегральная характеристика, сложное личностное образование, основанное на ценностях, обеспечивающее профессионально-личностное развитие и саморазвитие специалиста, формирование субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, в основании которой лежат фундаментальные знания и приобретенный практический опыт [7]. В

соответствии с этим, конкурентоспособность нами определяется как личностное качество, интегрирующее ценностные ориентации, личностные качества и профессиональную компетентность в способности успешно конкурировать на рынке труда в меняющемся социуме.

За последнее десятилетие появилось огромное количество публикаций, исследований по проблеме компетентностного подхода в образовании, защищено более ста докторских диссертаций по проблеме компетентности, компетенций, компетентностного подхода в образовании (по психологическим, педагогическим, экономическим, юридическим, филологическим, техническим, социологическим наукам,

культурологии и др.). Причем, это только исследования, в названиях которых имеются данные понятия, а кроме того, во многих других работах используется компетентностный подход.

Еще больше защищено кандидатских диссертаций, в которых даны результаты решения проблем формирования или развития профессиональной компетентности специалистов самых различных сфер деятельности, студентов вузов различного профиля, реализующих образовательные программы по всем направлениям подготовки, существующим в нашей стране.

Педагогические науки, несомненно, лидируют по исследованиям в данной области, что вполне объяснимо: реформа образования, одним из этапов которой стал переход на Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС), поставила перед педагогическим сообществом новые задачи и актуализировала научный поиск в данном направлении.

Значительное число исследований посвящено проблеме профессиональной компетентности специалистов. Учеными разработаны и предложены концепции формирования конфликтологической, иноязычной, речевой, педагогической,

информационной, коммуникативной, социальной, креативной, творческой и многих других видов компетентности на всех ступенях отечественной системы профессионального образования: системы среднего профессионального образования, в условиях вузовской подготовки, системы непрерывного образования.

Компетентностный подход в образовании актуализировал в качестве результата не только формирование знаний и навыков, но и развитие личностных качеств обучающихся. Соответственно личностные качества преподавателей -воспитателей не могут оставаться за рамками их профессиональной компетентности, ведь именно личностные особенности зачастую приводят к проблемам взаимодействия с обучающимися, коллегами и руководителями, недостаточной ответственности, что обязательно сказывается на качестве образовательного процесса [3, 4].

Необходимо подчеркнуть, что

профессиональная деятельность педагога

многофункциональна, и компетентность является интегративной характеристикой, позволяющей в своей структуре отразить все направления деятельности педагога и их содержание. Уровень компетентности в совокупности с профессионально важными качествами педагога проявляется и проверяется в эффективности профессиональной деятельности.

Реализация ФГОС ВПО в компетентностном формате, переход на которые существенно изменил вузовский «уклад», существенно увеличил нагрузку преподавателей вузов, прежде всего, учебно-методическую.Прошедшие 3 года с момента перехода на новую парадигму показали, что существуют барьеры в деятельности ППС, обусловленные именно изменившимися

требованиями к уровню профессиональной компетентности преподавателей вузов:

необходимость использования в образовательном процессе современных информационных технологий, направленных на овладение средствами получения, переработки, применения и передачи учебной и научной информации с использованием компьютеров, Интернета и других технических средств; необходимость развития Электронных образовательных ресурсов, разработки и создания электронных учебников. Требования к уровню публикаций и их цитированию в отечественных и мировых системах цитирования обострили проблему владения иностранным языком, который в современном мире становится необходимым «инструментом» овладения компетенциями межкультурной коммуникации. Компетентностный подход в образовании определяет необходимость существенного обновления научно-методического обеспечения образовательного процесса вуза, что привело к резкому увеличению научно -методической и учебно-методической нагрузки. Следование сложившимся стереотипам в преподавании определенной части преподавателей также является существенным фактором сопротивления к изменениям [2, 117].

Многие авторы отмечают проблему оплаты преподавательского труда: низкий уровень приводит к необходимости подработки в других вузах и, как следствие, к снижению профессиональной активности. Сокращение численности профессорско-преподавательского состава вузов и количества самих вузов (в соответствии с принятой Правительством РФ Дорожной картой) увеличивает нагрузку

работающих педагогов. Данные факторы приводят к профессиональным деформациям личности педагога, и ни в коей мере не способствуют развитию его компетентности, результатом деятельности в таком случае зачастую становится имитация инноваций

В ходе проведенного нами (совместно с Л.Ф. Красинской) исследования отношения

преподавателей высшей школы к реформированию отечественного образования подавляющее большинство преподавателей (83%) оценили

состояние высшей школы как кризисное, небольшая часть - 8,8% - как нормальное, 5,8% - как выход из кризиса, и только 2,4%выбрали ответ «прогрессивное развитие».

Заслуживает внимания тот факт, что в процессе анкетирования оптимистичные ответы давали преимущественно молодые респонденты, выросшие в ситуации социальной нестабильности в стране. Преподаватели зрелого возраста проявляли больше скепсиса и недоверия к инициаторам реформы, и именно они чаще предлагали свои варианты решения проблем [6, С. 23].

Преподаватели надеются, что уже второе десятилетие протекающие реформы нашей системы образования позволят сохранить фундаментальню подготовку, найдя ту «золотую середину» в соотношении фундаментальной (а мы говорим о высшей школе - кузнице инноваций во всех сферах!) и практической подготовки. И новые ФГОС - «3 плюс» (так называемые актуализированные, в одном стандарте определяющие требования к академическому и прикладному бакалавриату), и разрабатываемые ФГОС ВО четвертого поколения явятся шагами по «оттачиванию» емких формулировок компетенций как результата подготовки выпускников к профессиональной деятельности, обоснованному и целесообразному сокращению их количества.

Развитие высшей школы требует поиска путей повышения уровня компетентности преподавателя высшей школы, это

взаимообусловленные процессы.

Решение данной проблемы невозможно без обращения к наследию Академика В.А. Сластенина, в трудах которого отражена его концепция личностно-профессионального развития педагога. Ученый подчеркивал необходимость развития субъектного потенциала личности, ее высокого интеллекта, способность активного преобразования отношений к себе, к своей деятельности, к жизни в целом на всех уровнях современной системы образования. В.А. Сластенин поднял проблему методологизации учебного процесса и повышения квалификации специалистов на всех этапах его профессионального становления и развития. «Педагогу с недостаточно развитыми представлениями о методологических основах, конструктивной организации профессиональной деятельности трудно использовать в преподавании своих дисциплин задачи перевода учебного процесса с фактологического уровня на теоретико-методологический, развивать общий и профессиональный интеллект обучающихся, их познавательные возможности, наукоемкость мышления», - отметил В.А. Сластенин [8, с.4].

В.А. Сластенин писал, что в оценке компетентности преподавателя вуза необходимо делать акцент, прежде всего, на активности личности («интегративная активность» (К.А. Абульханова), на готовности к постоянному профессионально-личностному росту, на

сформированности его индивидуальной

профессионально-личностной позиции [9, с.40].

Вслед за В.А. Сластениным современные ученые отмечают, что «...компетентность преподавателя должна измеряться не только новообразованиями личности студента, но и профессиональным и личностным ростом самого преподавателя», вкладывая в это организацию деятельности преподавателя с использованием авторских технологий и методик обучения, разработку и применение электронных образовательных ресурсов, включение активных форм обучения [3, с.81].

Обращаясь к зарубежному опыту оценки профессиональной компетентности

преподавательских кадров, исследователи отмечают, что в мировой вузовской практике существуют разнообразные методики,

определяющие: общие квалификационные требования к профессорско-преподавательскому составу, научно-исследовательскую работу, уровень педагогического мастерства (в т.ч. владение материалом и педагогическими технологиями), навыки работы в коллективе (в составе кафедры, в составе аттестационной комиссии, членство во всевозможных комитетах, подготовке к аккредитации, открытию новых программ, решению текущих проблем и т.д., рейтинги (студенты, коллеги, руководители) [2, с 139].

Требования современного образования к преподавателю высшей школы и опыт мировой образовательной практики нашли отражение в утвержденном в августе 2014 года Министерством образования и науки Положении о порядке проведения аттестации работников, занимающих должности научно-педагогических кадров [11].

Аттестация направлена, во-первых, на подтверждение соответствия преподавателей высшей школы занимаемым ими должностям на основе оценки их профессиональной деятельности; во-вторых, на повышение уровня их профессиональной компетентности; в-третьих, на оптимизацию подбора и расстановки педагогических кадров.

При проведении аттестации профессорско-преподавательского состава будут оцениваться результаты научно-педагогической деятельности работников в их динамике (монографии и статьи, патенты и свидетельства, гранты, участие научных симпозиумах и конференциях, в грантах, в редакционных коллегиях научно-педагогических периодических изданий и др.); личный вклад в повышение качества образования по преподаваемым дисциплинам, в развитие науки, в решение научных проблем в соответствующей области знаний (учебно-методические и научно-методические издания, учебно-методические материалы); участие в развитии методик обучения и воспитания обучающихся, в освоении новых образовательных технологий; повышение профессионального уровня [11]. Примечательно, что кроме учебной, научной и методической деятельности, при аттестации будет

оцениваться и результаты организации воспитательной работы с обучающимися.

Мы видим, сколь высокие требования к уровню компетентности преподавателя высшей школы предъявляет сегодня социум и работодатель в лице Министерства образования и науки.

Таким образом, проблема повышения уровня компетентности преподавателя вуза требует комплексного решения в соответствии с множеством «ипостасей» видов его

профессиональной деятельности

Сложно не согласиться с И.Ф. Бережной, которая выделила 3 группы проблем современного образования, первая из которых связана с необходимостью повышения престижа

педагогической профессии в обществе, вторая - с совершенствованием профессиональной подготовки учителя - педагога, третья - с закреплением лучших педагогических кадров в профессии через внедрение системы социально-профессиональной поддержки, в том числе, используя имеющийся позитивный зарубежный опыт [1].

Переориентация отечественного образования на формирование общекультурных и профессиональных компетенций ставит вопрос о решении проблем не только академических, но и социальных. Для этого нужно, чтобы в образовании работали компетентные, инициативные,

ответственные педагогические кадры, готовые решать задачи воспитания у обучающихся важнейших личностных качеств и

профессионализма, востребованных современным социумом.

Литература

1.Бережная, И.Ф. Профессиональная подготовка будущих педагогов в классическом университете /Бережная И.Ф,// Вестник Воронежского государственного технического университета. - 2014. -Том 10. № 3.2 - С. 97-100.

2.Ким, И.Н. Практика формирования состава и профессиональных компетенций преподавателей вуза за рубежом /Ким И.Н.//Высшее образование в России. - 2014. - № 1. - С. 134-143.

3.Кох, М.Н. К проблеме оценки компетентности преподавателя вуза/Кох М.Н.// Высшее образование в России. - 2013. - №. 1. - С. 78-82.

4. Леванова, Е.А., Плешаков, В.А., Пушкарева, Т.В., Серякова, С.Б. О современных требованиях к повышению квалификации и переподготовке преподавателей/ Е.А. Леванова. В.А. Плешаков, Т.В. Пушкарева, С.Б. Серякова//Глобальный научный потенциал. - 2012. № 19. - С. 206-211.

5. Серякова, С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации образования/Серякова С.Б.//Педагогическое образование и наука. - 2004. № 1. -С 32-35.

6. Серякова, С.Б., Красинская, Л.Ф. Реформа высшего образования глазами преподавателей: результаты исследования/Серякова С.Б., Красинская Л.Ф.// Высшее образование в России. - 2013. № 11. - С. 22-30.

7. Серякова, С.Б. Формирование психолого-педагогической компетентности педагога дополнительного образования: автореф. дисс. доктора пед. наук/Серякова С.Б. - Москва, 2006. - 40 с.

8. Сластенин, В.А. Об итогах работы за 2009 г. и задачах МАНПО по модернизации педагогического образования // Педагогическое образование и наука. -2010. № 1. - С. 4-13.

9. Сластенин, В.А. Педагогическое образование: вызовы XXI века. - М.: Издательство «Ремдер», 2010. - 48 с.

10. Темербекова, А.А. Ведущие тенденции, принципы и психолого-педагогические условия эффективного формирования информационной компетентности учителя/Темербекова А.А.// Мир науки, культуры, образования. - 2009. № 3. - С. 122-124.

11. Электронный ресурс: КонсультантПлюс https://e.mail.ru/message/14098392670000000876/

MocKOBCKHHnegarorHHecKHHrocygapcTBeHHbmyHHBepcHTeT

CURRENT COMPETENCY REQUIREMENTS FOR A UNIVERSITY PROFESSOR

S.B.Seryakova

The paper examines the current trends in higher education reforms that led to the changes in competency requirements for university teachers. The article describes the barriers of professional teacher's work

Key words: teacher's competency, competency-based approach to education