Конструируя образ «Школы Ключевского

Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 23 (238).

История. Вып. 47. С. 132-136.

РЕЦЕНЗИЯ

Т. Н. Иванова

КОНСТРУИРУЯ ОБРАЗ «ШКОЛЫ КЛЮЧЕВСКОГО»

Публикация представляет собой рецензию на книгу Н. В. Гришиной «“Школа В.О.Ключевского” в исторической науке и российской культуре» (Челябинск, 2010).

Ключевые слова: «школа В. О. Ключевского», научные школы, коммеморация, научное лидерство.

«Национальный историк», «символ дореволюционной науки», «историк-художник», «воспитатель русского общества», «целая эпоха нашего научного прошлого»2 - перечень подобных определений Василия Осиповича Ключевского можно продолжить и дальше. Но, как верно отмечает Н. В. Гришина, «...в последнее время подъем интереса к В. О. Ключевскому и его школе наблюдается, в основном, в период празднования каких-либо дат, связанных с его именем»3.

Данное высказывание нельзя отнести к самой Наталье Владимировне. В последние годы из-под ее пера (или точнее клавиатуры) вышел целый ряд исследований, посвященных Ключевскому4. Закономерным итогом этих публикаций стала рецензируемая монография. Она является своеобразным итогом дискуссий о школе Ключевского и, одновременно, ставит новые вопросы в сфере схолар-ной проблематики. Подходя к формулировке цели исследования, Гришина пишет о необходимости «дополнить сложившийся в историографии образ “школы Ключевского”» (с. 5). Именно концепт ‘образа’ придает всему исследованию новый ракурс, позволяющий раскрыть сложную историографическую проблему. «Образ научной школы - это своего рода ее биография, отложившаяся в представлениях различных сообществ», который включает в себя, по мнению автора, и коммуникативные практики историков внутри школы, и их рефлексию относительно собственной научной принадлежности, и восприятие школы внешней средой (с. 17). Этот новый ракурс поставил в центр исследования новые вопросы. Напрасно традиционалистски настроенный читатель будет искать здесь биографическое изложение научного пути учителя и учеников5, разбор общности или различия их методологических позиций, анализ

влияния социально-политической обстановки, первой русской революции на изменение взглядов ученых и т. д. и т. п.

Автор ставит перед собой две основные цели: изучение «школы Ключевского» как научного феномена, что подразумевает тщательный анализ истории проблемы «бытования концепта ‘«школа Ключевского» в исторической науке’ и изучение «школы Ключевского» как явления культуры, что подразумевает рассмотрение деятельности членов этого научного сообщества вне университетской аудитории.

Решению первой цели посвящены две главы - и самые значительные по объему, и, на наш взгляд, самые значимые для решения проблем современной схоларной историографии.

Сама дефиниция ‘научная школа’, проблемы ее признаков, соподчиненности и классификации различных научных сообществ, определение их границ в последние десятилетия активно обсуждаются учеными6. Не ставя здесь задачей освещение хода этих дискуссий (что сделано Гришиной в разделе 2.1. «Научные школы как объект историографического анализа.»), сосредоточимся на двух привлекающих внимание проблемах. Первая касается значимости общей методологии для единства школы. В марксистской историографии непременным признаком научной школы являлась ее парадигма, единство методологических позиций учителя и учеников. М. В. Нечкина, высоко оценивавшая творчество В. О. Ключевского, тем не менее отказывала ему в праве считаться основоположником научной школы, ибо она «может создаваться лишь на основе единой и ясной методологической концепции, определенным образом понимаемой теории исторического процесса, принимаемой учениками

основателя»7. Современные исследователи уже не столь однозначны в требовании методологического единомыслия всех членов научной школы. Так, Г. П. Мягков считает, что научные школы в гуманитарных науках обладают своей спецификой в отношении общности методологии («парадигмы») школы. Индивидуализация научного исследования в гуманитарных науках ведет к «большей “рыхлости” и парадигмальной “нечеткости” школ»8. В этом отношении представляется обоснованным сосредоточенность Н. В. Гришиной не на поисках общих позитивистских или гегельянских трактовок исторического процесса Ключевским и его учениками, а на исследовательских, педагогических и коммуникативных основаниях школы. Автор пишет: «При анализе “школы Ключевского” как научного сообщества я буду исходить из понимания, что научная школа представляет собой “совокупность лиц, связанных генетически, т. е. формальным или неформальным ученичеством”, “объединенных общей научной идеологией”, спецификой преподавания и системой общения» (с. 91).

Н. В. Гришина соглашается с определением особого типа интеллектуального лидерства В. О. Ключевского, данного Н. Н. Алеврас, при котором не столько лидер школы, сколько его ученики поддерживают и развивают выдвинутую идейно-концептуальную программу учителя. Эта программа была, по мнению Гришиной, сформулирована в докторской диссертации ученого о Боярской думе Древней Руси. Именно к этому времени (80-е гг. XIX в.) автор относит становление школы Ключевского. В «недрах школы» она отмечает две исследовательские линии: изучение истории государственных учреждений и нормативно-правовых актов различных эпох на фоне социального контекста и рассмотрение реформаторской активности российского государства и ее влияния на развитие общественных классов (с. 103-104). При этом в процессе подготовки магистерских диссертаций учеников, их научно-исследовательского «возмужания» менялись под их воздействием и некоторые положения концепции самого Ключевского (с. 118). Это взаимообогащение концепций членов единого научного сообщества и есть идеальный путь развития науки. При этом конфликты в научной среде, привлекающие в последнее время внимание ис-следователей9, также могут способствовать

появлению новых идей, решению актуальных исследовательских проблем. На это обращает внимание и Н. В. Гришина, анализируя концепции П. Н. Милюкова, А. А. Кизеветтера, М. М. Богословского и др. (с. 118).

По мнению автора, объединяла учеников, помимо общности проблематики и методов исследования, и образовательнопедагогическая доктрина Ключевского. Она сравнивает его с «интеллектуальным магнитом» для своих учеников, отмечая, что, в отличие от П. Г. Виноградова, Ключевский никогда не опекал своих учеников, отправляя их «в свободное плаванье».

Анализируя персональный состав школы, Н. В. Гришина выделяет «первый круг» учеников (ядро) и «второй круг», который сформировали ученые-историки, разделявшие научную концепцию Ключевского, но также испытавшие воздействие иных идей. К «третьему кругу» она относит слушателей лекций и читателей работ Ключевского (с. 234). При этом автор признает условность персонификации второго и особенно третьего круга учеников, которых можно скорее назвать сторонниками или последователями Ключевского.

В связи с этим хочется подчеркнуть вторую привлекающую внимание проблему современных схоларных исследований. Любая попытка жестко очертить границы научных школ неизбежно наталкивается на вопрос об интерференции, взаимопересечении персонифицированных полей научных сообществ. Конечно, можно ограничиться при выявлении состава школы чисто формальным признаком защиты магистерских диссертаций под руководством Ключевского, но это не снимает вопроса «двойного ученичества» (например, в плане воздействия П. Г. Виноградова и В. И. Герье на учеников Ключевского). Можно предложить для «дальних кругов» учеников термин ‘периферия научной школы’. Но суть проблемы заключается не в дефинициях, а в невозможности (и ненужности, на наш взгляд) строгого очерчивания рамок научных школ. Живое дыхание науки проявляется в постоянном взаимодействии, сотрудничестве и соперничестве самих ученых, их концепций и различных научных сообществ. Любой формальный признак причисления историка к тому или иному научному сообществу приводит к возникновению «исключений из правил». В этом отношении, казалось бы, более точной является самоидентификация учени-

ков, но к ее пониманию некоторые зачастую приходят лишь к концу жизни.

Следует отметить, что в книге словосочетание ‘школа Ключевского’ помещено в кавычки. Таким образом, автор желает подчеркнуть, что «речь идет о названии научной школы, данной ей современниками и исследователями». Это научное сообщество автор также именует «Московской школой историков». Если принимать во внимание отечественные исследования, то название данного сообщества варьируется у разных ученых: «Московская историческая школа» (Б. Г. Сафронов), «Историческая школа Московского университета» (Д. А. Гутнов), «Московская школа историков» (Д. А. Цыганков). При этом персонифицированные поля этих школ у разных исследователей отличаются, но не совпадают полностью с обозначенной Гришиной «школой Ключевского».

Еще одним важным моментом представляется акцентирование Гришиной внимания на конструировании образа «школы Ключевского» самими учениками. Осознание ими своего единства произошло, по её мнению, уже после смерти учителя. «Память о В. О. Ключевском постепенно становилась коммеморацией, следствием целенаправленного воспоминания», что стало своеобразным способом скрепления сообщества. Гришина пишет: «Личные реминисценции учеников В. О. Ключевского были вплетены в приобретенное обществом понимание прошлого, частью которого стала кристаллизация образа “школы Ключевского” в коллективной памяти и его распространение во множестве конфигураций. Ученики В. О. Ключевского, идентифицировавшие себя в качестве его научных преемников, заявив о существовании школы, заложили тем самым “апологетическую” традицию ее изучения, трансформировавшуюся со временем в традицию “признания” “школы Ключевского”» (с. 24-25). Подобный акт коммеморации можно обнаружить и в других научных сообществах (например, ученики Т. Н. Грановского), но он отнюдь не типичен для научных школ. Так, в противовес данному явлению, многие ученики В. И. Герье, став учеными благодаря его заботливой опеке, в дальнейшем старались не афишировать своей принадлежности к его школе, признав ее существование и сам факт определяющей роли учителя лишь на склоне лет. Еще более сложным представляется

образ научной школы П. Г. Виноградова. Определившееся в 1890-е гг. персонифицированное поле этого научного сообщества после отъезда лидера за границу размывается. Например, ученик Виноградова Д. Н. Егоров в 1910-е гг. соотносит себя со школой Герье. На наш взгляд, выявленная Н. В. Гришиной роль акта коммеморации в конструировании образа научной школы побуждает к дальнейшим исследованиям этого явления в судьбах других научных сообществ.

«Интеллектуальный магнит» Ключевского продолжал действовать и после его смерти. Выделяя этапы школы Ключевского (складывание - 1880-е гг.; период зрелости - рубеж Х1Х-ХХ вв.), Гришина считает завершением «жизненного цикла» школы события 19101940-х гг. Но тогда, на последнем этапе, это научное сообщество уже не подходило под предлагаемое в книге определение лидерской школы, а представляло собой некий «невидимый колледж»10. Надо отметить, что автор только намечает черты этого третьего этапа саморазвития школы, оформление которого началось в драматический период становления советской науки. И этот перспективный взгляд, надеемся, станет направлением дальнейших исследований Н. В. Гришиной.

В завершающей третьей главе монографии раскрывается деятельность представителей «школы» Ключевского» на общественнополитическом поприще, в сфере образования и просвещения и в пространстве русских литературно-художественных традиций. Здесь исследуется общественное восприятие

В. О. Ключевского и его учеников. Само название главы «В. О. Ключевский и его ученики в диалоге с русским обществом» подчеркивает ее социокультурный аспект. Автор считает, что «школа Ключевского» способствовала формированию развитой коммуникативной сети, соединившей интересы науки и потребности общества и «стала явлением в культурной жизни России» (с. 161-162). Сам Ключевский оказал значительное воздействие «на формирование национального самосознания» (с. 171). Об этом свидетельствуют в том числе многочисленные письма к Ключевскому, часть которых опубликована в монографии в виде приложения.

Любопытны замечания Гришиной о существовавшем пересечении социокультурных пространств «школы В. О. Ключевского» и «школы С. Ф. Платонова», что создавало

между ними конкурентную борьбу «не только за влияние внутри научного сообщества, но и за роль в широком пространстве культуры» (с. 186).

Общественно-просветительская деятельность Ключевского стала примером для его учеников, которые в духе присущих им либеральных настроений через публичные лекции и периодическую печать «проводили идеал о знании как необходимом условии успешного решения задач модернизации» (с. 210).

В монографии рассмотрено и место «школы Ключевского» в пространстве литературно-художественных традиций. Так, подробно анализируются различные причины обращения членов данного сообщества к наследию А. С. Пушкина. Подобное вписывание научной школы в социокультурный контекст эпохи позволяет глубже понять и роль исторического знания в обществе, и просветительские функции университетской корпорации, менявшие образ науки в массовом сознании. Здесь автор выходит за привычные рамки историографического исследования и, с одной стороны, выявляет образ «школы Ключевского», сложившийся в широких кругах российского общества, а, с другой стороны, создает контуры для раскрытия интеллектуальной культуры эпохи. Подобный отход от привычных схем можно только приветствовать, что не исключает желания увидеть более широкий общеевропейский контекст «школы Ключевского», что логично было бы сделать на примере эмигрировавших учеников.

Следует подчеркнуть факт новизны целого ряда источников, положенных в основу исследования. Особенно ценными представляются некрологи, воспоминания, письма бывших слушателей В. О. Ключевского и его учеников. Н. В. Гришиной удалось выявить целый ряд источников личного происхождения в Уральском регионе и впервые ввести их в научный оборот.

Значимой составляющей монографии можно считать приложения, особенно уже упоминавшиеся сводные таблицы, в которых выделяются вехи научной и служебной карьеры учеников В. О. Ключевского, их общественно-политические инициативы, отношения с властью и т. п. Информация о темах пробных лекций, оппонентах при защите магистерских и докторских диссертаций целого ряда учеников В. О. Ключевского ранее была неизвестна широкому читателю.

Подытоживая наши заметки о монографии, отметим, что автору удалось внести весомый вклад в исследование «школы Ключевского» и занять свою нишу в пространстве схоларной историографии. Выявленные историографические образы «школы В. О. Ключевского», складывавшиеся на различных этапах ее изучения, существенно дополняют не только наши знания о Ключевском и его учениках, но и проясняют механизмы развития исторической науки. Главным итогом этой интересной книги стали интересные вопросы, побуждающие к дальнейшим исследованиям.

Примечания

1 Рец. на кн.: Гришина, Н. В. «Школа

B. О. Ключевского» в исторической науке и российской культуре. Челябинск : Энциклопедия, 2010. 288 с.

2 См.: Вернадский, Г. В. Русская историография. М., 1998. С. 244; Из воспоминаний

A. А. Зимина. Дети становятся взрослыми // Александр Александрович Зимин. История и память. Учителя. М., 2005. С. 33; Рубинштейн, Н. Л. Русская историография. СПб., 2008. С. 517; Нечкина, М. В. Василий Осипович Ключевский. История жизни и творчества. М., 1974. С. 51.

3 Гришина, Н. В. «Школа В. О. Ключевского» в исторической науке и российской культуре.

C. 52.

4 Гришина, Н. В. Школа В. О. Ключевского и его лидер в официальных представлениях научного сообщества // Историк и его дело : судьбы ученых и научных школ. Ижевск, 2008. С. 53-61; Алеврас, Н. Н. «Историческая правда» и «домыслы историка» : Ключевский и его школа в окуляре критики историков-эмигрантов 1920-30-х гг. / Н. Н. Алеврас, Н. В. Гришина // Век памяти, память века : опыт обращения с прошлым в ХХ столетии. Челябинск, 2004; Гришина, Н. В. Диалог

B. О. Ключевского с русским обществом : В. О. Ключевский в культурном пространстве России // Вестн. Челяб. гос. ун-та. История. 2003. № 2 и др.

5 Все необходимые биографические и справочные материалы об учениках Ключевского даны в приложениях, где на основе привлечения архивных данных суммированы вехи их научной карьеры, образовательной и общественно-политической деятельности. (См. Приложение 1-2. С. 254-264).

6 См.: Школы в науке. М., 1977; Мягков, Г. П. Научное сообщество в исторической науке : опыт «русской исторической школы». Казань, 2000; Гутнов, Д. А. О школах в исторической науке // История мысли : историография. М., 2002. С. 65-73; Михальченко, С. И. О школах и направлениях в исторической науке // XXI век : актуальные проблемы исторической науки. Минск, 2004. С. 38-39; Репина, Л. П. Интеллектуальные традиции и научные школы : к методологии исследования // Историк и его дело : судьбы ученых и научных школ. Ижевск, 2008. С. 5-12; Алеврас, Н. Н. Проблема лидерства в научном сообществе исто-

риков XIX - начала ХХ века // Историк в меняющемся пространстве российской культуры. Челябинск, 2006. С. 117-126 и др.

7 Нечкина, М. В. Василий Осипович Ключевский. С. 376.

8 Мягков, Г. П. Научное сообщество в исторической науке. С. 147.

9 См.: Свешников, А. В. Петербургская школа медиевистов начала ХХ века. Попытка антропологического анализа научного сообщества. Омск, 2010. С. 350-398.

10 О специфике данного вида научного сообщества см.: Мягков, Г. П. Научное сообщество в исторической науке.