Содержание и особенности педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения

ния к деятельности, которую организует сам студент; наличие активных усилий при возможности заняться данной деятельностью; переживание положительных эмоций во время деятельности; раскрытие в ходе активной деятельности задатков к ней; постоянство интереса, достигающего определенного уровня обобщения, но еще не связанного с ценностными ориентациями личности.

Для высшего уровня (собственно профессионального интереса) характерны: большая интенсивность внимания, волевых усилий и эмоциональных переживаний, усиленных таким стимулятором, как осознанное решение относительно профессиональной деятельности; уже раскрывшиеся предпосылки способностей; постоянство, обобщенность и осознанность интереса, его связь с другими группами обобщенных интересов и с ценностными ориентациями личности.

Проведенное эмпирическое исследование показывает, что профессиональный интерес общей массы студентов к предмету «Детали машин» реально находится на первой уровне, хотя желательными для успешного формирования личности специалиста являются второй и даже третий уровни. Знание механизмов возникновения и дальнейшего формирования данного вида интереса позволит более эффективно проводить работу с обучающимися.

На каждом занятии по предмету «Детали машин» актуальной для преподавателя является задача возбуждения интереса потребителя, что можно сделать с помощью ярких и сильных раздражителей, способных вызвать непроизвольное внимание, стимулирующее интеллектуальную активность и положительные эмоциональные переживания. Для развития этого интереса необходимо положительное эмоциональное подкрепление при повторных действиях студентов.

На уровне интереса деятеля главным является волевой компонент при самостоятельном планировании и выполнении действий, что вызывает положительные эмоциональные переживания. Стимулом развития интереса является осознание успеха в этой деятельности (прежде всего за счет признания и похвалы) и осознание предпосылок способностей, для развития которых одновременно складываются благоприятные условия [4].

Конкретно преподавателям этого предмета можно рекомендовать:

• детально разработать всевозможные средства наглядности, обеспечивающие привлечение внимания и понимание сущности явлений;

• разработать систему учебно-профессиональных задач различной степени трудности с элементами занимательности;

• чаще применять методы мотивации и стимулирования учебно-познавательной деятельности (ситуации успеха, игровые методы, моделирование профессиональной деятельности);

• ввести рейтинговую систему учета успеваемости студентов, что способствует систематичности их учебной деятельности.

Список литературы

1. Асмолов, А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа / А.Г. Асмолов. — М.: МГУ, 1990. — 367 с.

2. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 1999. — 384 с.

3. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учебное пособие / В.А. Сластенин, В.П. Каширин. — М.: Академия, 2004. — 477 с.

4. Профессиональная педагогика: учебник для высш. пед. уч. завед. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. — 904 с.

УДК 378.147

И.В. Рыжкова, ст. преподаватель

ФГОУ ВПО «Саратовский государственный аграрный университет имени Н.И. Вавилова»

содержание и особенности педагогическом подготовки будущих преподавателей профессионального обучения

Деятельность педагога профессионального обучения характеризуется профессиональной направленностью, объединяя две явно выраженные и обособленные составляющие — отраслевую технико-технологическую и педагогическую. Каждая из них в силу своей безусловной функциональной обязательности не может быть первичной либо вторичной. В содержании профессионально-педагогического образования они должны рассматри-

ваться только сбалансированно, включая их общие и специфические составляющие [1].

Педагогическая подготовка, таким образом, представляет собой часть целостного процесса профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения в вузе. Она направлена на формирование профессиональнопедагогического и социального опыта будущего специалиста путем освоения системы педагогических

понятий, закономерностей, связей, отношений, знаний, умений и способов действий.

Целями педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения является изучение структуры и содержания педагогического процесса в профессиональных учебных заведениях различного уровня, формирование профессионально-педагогических умений по проектированию, осуществлению и анализу (с дальнейшей коррекцией) данного процесса, а также воспитание профессионально значимых качеств личности будущих педагогов профессионального обучения.

Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования (2000 г.) по специальности «Профессиональное обучение» предусматривает изучение обязательных педагогических учебных дисциплин общепрофессионального цикла: «Введение в профессиональнопедагогическую специальность», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии», «История педагогики и философия образования», «Методика воспитательной работы», «Методика профессионального обучения».

Последовательность изучения данных учебных дисциплин определяется, как это отмечают авторы учебного пособия «Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов» [2, с. 91-93], исходя из «психологической закономерности обучения — поэтапного характера усвоения знаний». Поэтому в существующей системе педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения можно выделить три этапа:

1. Пропедевтический (ориентирующий) этап включает в себя учебный курс «Введение в профессиональную педагогическую специальность», раскрывающий сущность и особенности профессионально-педагогической деятельности педагога профессионального обучения, способствующий формированию у студентов мотивационноценностного отношения к избранной специальности, процессу овладения ею в вузе, овладению знаниями об объекте предстоящей профессиональной деятельности и о себе как субъекте будущей педагогической деятельности. Как правило, данная дисциплина изучается на первом курсе обучения в вузе.

2. Формирующий этап включает в себя учебные курсы, способствующие формированию фундаментальных знаний в области педагогики. К ним относятся: «История педагогики и философия образования», «Общая и профессиональная педагогика», «Педагогические технологии». Формирующий этап является наиболее протяженным по времени обучения (1-3 курсы) и объемным по количеству часов, отводимых на изучение данных дисциплин. В качестве основных на данном этапе можно выделить следующие цели: овладение системой педагогических знаний, отражающих сущность, особенности,

технологию организации и проведения учебного процесса в среднем (начальном) профессиональном учебном заведении, формирование у студентов умений и навыков применять эти знания для решения педагогических задач, анализа различных педагогических ситуаций.

3. Интегрирующий этап включает в себя учебные дисциплины, способствующие систематизации, обобщению педагогических знаний, интеграции общеинженерной, специальной инженерной и педагогической подготовки, выработке профессиональных педагогических умений. К ним относятся учебные дисциплины: «Методика воспитательной работы» и «Методика профессионального обучения», изучаемые, как правило, на 4-м курсе обучения. Важнейшей задачей этого этапа является формирование у будущих специалистов умений проводить диагностику педагогической деятельности преподавателей, студентов в процессе их обучения, профессиональную самодиагностику, а также давать оценку своим личностным качествам в соответствии с избранной специализацией.

Такая система педагогической подготовки будущих педагогов профессионального обучения используется в большинстве вузов, ведущих подготовку по специальности «Профессиональное обучение». Большинство исследователей феномена «профессионально-педагогического образования» отмечают, что оно значительно отличается от «классического педагогического образования». Оно представляет собой особое направление в профессиональной педагогике, соединяя в себе образование и производство, педагогические и отраслевые технико-технологические (специальные) дисциплины [3-5]. Тенденции развития профессиональнопедагогического образования представлены в исследованиях С.Я. Батышева, Э.Ф. Зеера, В.С. Леднева,

А.Т. Маленко, Б.А. Соколова, Л.З. Тенчуриной и др.

Профессионально-педагогическое образование (в старой терминологии применительно к инженерной сфере деятельности — «Инженернопедагогическое»), занимая пограничное положение между собственно педагогическим и профессиональным отраслевым образованием, испытывая влияние этих областей, имеет свою собственную специфику. Оно значительно отличается и от отраслевого инженерного, осуществляемого политехническими и отраслевыми вузами, и от педагогического в его традиционном понимании, поскольку предусматривает подготовку одновременно и к теоретическому, и к практическому (производственному) обучению не по одной дисциплине и даже не по нескольким, а в целом по специальности и по циклам профессиональных дисциплин (включая политехнические, общепрофессиональные, профилирующие и дисциплины узкой специализации), детерминированных конкретной профессиональной деятельностью

67

в определенной отрасли производства. Педагог профессионального обучения (инженер-педагог) является специалистом, способным осуществлять педагогическую и производственно-технологическую деятельность в профессиональных учебных заведениях.

Вопросы интеграции педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования подробно рассмотрены Н.К. Чапаевым [5]. Им выделены следующие основания интеграции педагогического и технического знания: генетические, методологические, гносеологические, онтологические и социально-практические.

Генетические основания интеграции педагогического и технического знания раскрываются через предположение автора о том, что первоначальными видами человеческого знания были технические и педагогические знания. Методологические основания интеграции включают в себя общефилософские, общенаучные и частнонаучные знания, позволяющие рассматривать объект педагогической науки и объект технического знания в их естественном взаимодействии и выявлять их общие закономерности. Гносеологические основания четко прослеживаются в тенденции научного знания к целостным образованиям, включающим в себя сведения о человеке и технике (человекознание, кибернетика, эргономика, инженерная психология и др.). Онтологические и социально-практические основания интеграции педагогического и технического знания, базируясь на гносеологических основаниях, представляют собой взаимное проникновение педагогических знаний в производственную сферу и технических знаний в педагогический процесс. Подобная взаимность органична и детерминирована уровнем развития педагогической и материальнопроизводственной деятельности.

Интеграция педагогического и технического знания в системе подготовки высших профессионально-педагогических кадров предполагает тот факт, что объектом изучения становится не просто педагогическая, а профессионально-педагогическая деятельность, что означает отнюдь не сужение понятия «педагогическая деятельность», а расширение его за счет включения аспектов осуществления педагогической деятельности в условиях учебно-производственного процесса. Таким образом, «для развивающегося понятия «инженерно-педагогическая деятельность» присуще не только углубление содержания, но и расширение объема» [5, с. 149].

Интеграция инженерной и педагогической составляющих оказывает существенное влияние на формирование стиля профессионального мышления инженера-педагога. В.П. Косырев подчеркивает, что среди особенностей профессионального мышления инженера-педагога отмечаются специфичные черты, обусловленные «пока еще не изучен-

68

ным эффектом интеграции мышления» [6, с. 6-7]. Автор указывает также на особенности процессов восприятия, внимания и речи инженера-педагога. Формирующийся под воздействием интеграции инженерной и педагогической составляющих профессиональный стиль мышления инженеров-педагогов требует особых подходов к структурированию содержания обучения и способам его предъявления. При изучении гуманитарных дисциплин, основанных преимущественно на образной, абстрактной информации, целесообразно использовать средства конкретизированного представления учебного материала: логические структуры, схемы, формулы, диаграммы и т. п.

В.С. Леднев отмечает, что оптимальные пути осуществления инженерно-педагогического образования, обусловленные его особой природой, его спецификой, существенно иные по сравнению с подготовкой педагогических кадров для общеобразовательной школы. В частности, основная особенность инженерно-педагогического образования состоит в том, что, в отличие от студента педагогического вуза, готовящегося к преподаванию одного или реже — двух учебных предметов, студент инженерно-педагогического факультета готовится к обучению специальности. Так, например, выпускник инженерно-педагогического факультета сельскохозяйственного профиля может преподавать один из следующих предметов: 1) «Производство механизированных работ»; 2) «Тракторы и автомобили»; 3) «Сельскохозяйственные машины»; 4) «Ремонт и эксплуатация машинно-тракторного парка»; 5) «Охрана труда и техника безопасности»; 6) «Правила дорожного движения». Выпускникам таких факультетов нередко поручается также преподавание общетехнических дисциплин (техническая механика, инженерная графика). Кроме того, преподавание указанных дисциплин может осуществляться в учреждениях как начального, так и среднего профессионального образования, а это означает удвоение преподаваемых дисциплин за счет модификации учебных предметов. В результате — как минимум 16 модификаций восьми предметов и более, поскольку выпускник инженерно-педагогического факультета, так же как и любой другой специалист с высшим образованием, может работать еще и в вузе [7].

Учитывая эти обстоятельства, В.С. Леднев приходит к важному выводу о том, что «выпускники таких факультетов должны быть подготовлены в специально-технологическом отношении не хуже, а, возможно, и лучше по сравнению с выпускниками соответствующих базовых факультетов. Педагогическую подготовку нельзя давать за счет технологической» [7, с. 336-337]. По этой причине объем психолого-педагогической подготовки инженера-педагога уступает этому же показателю в педагогических вузах. Для того чтобы не потерять в качестве,

психолого-педагогическую подготовку приходится интенсифицировать: компактно структурировать содержание, разрабатывать и внедрять «ресурсосберегающие» образовательные технологии, искать новые пути и возможности интеграции психологопедагогических и специальных (инженерных) дисциплин.

Учебный процесс в профессиональных учебных заведениях, для работы в которых готовится инженер-педагог, является значительно более гибким по сравнению с общеобразовательной школой. Это обусловлено зависимостью учебного процесса в них от потребностей рынка труда в специалистах тех или иных профессий и уровней квалификации. Поэтому инженер-педагог постоянно участвует в создании новых образовательных программ, а следовательно, и в постоянном совершенствовании учебных планов, разработке программ учебных предметов, поиске новых или модернизации существующих педагогических технологий.

К особенностям деятельности инженера-педагога следует также отнести наличие специфичных видов работ, характерных только для педагогов профессиональной школы. Исследования ученых ВНИИ ПТО и УГППУ (ныне РГППУ) показали, что из 9G видов работ педагога 2G характерны только для педагога профессионального образования [2, с. З8]. К ним относятся: разработка производственнотехнической и инструкционно-технологической документации, эксплуатация и обслуживание учебного оборудования (зачастую очень сложного), освоение новых образцов техники и технологий и т. п. Кроме того, учебный процесс в средних профессиональных учебных заведениях становится в большей степени учебно-производственным: в профессиональном образовании развита система практикумов и практик, производственное обучение с его различными вариантами, лабораторно-практические занятия.

В теоретическом обучении также происходят определенные изменения: внедряются идеи много-

ступенчатого обучения, построения профессионального обучения на модульной основе, в виде циклов и концентров и др. В повседневной практике профессиональные учебные заведения используют документы, не характерные для общеобразовательной школы: квалификационные характеристики, учебные планы профессий и специальностей, программы и планы-графики производственного обучения и т. д. [б, с. З-б].

Таким образом, инженерно-педагогическая деятельность имеет свою специфику, отличающую ее от деятельности учителя общеобразовательной школы, вследствие чего необходимы особые подходы к ее изучению. Поэтому, чтобы не потерять в качестве профессиональной подготовки будущих педагогов профессионального обучения, необходим поиск новых средств повышения эффективности их педагогической подготовки. Одним из них может быть синергетический подход к моделированию системы педагогической подготовки будущих преподавателей профессионального обучения.

Список литературы

1. Кубрушко, П.Ф. Содержание профессиональнопедагогического образования / П.Ф. Кубрушко. — М.: Гар-дарика, 2GG6. — 2G8 с.

2. Дидактические основы подготовки инженеров-педагогов: учеб. пособие / Под ред. П.Ф. Кубрушко. — Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф. пед. ун-та, 1997. — 2GG с.

3. Батышев, С.Я. Подготовка инженеров-педагогов — проблема комплексная / С.Я. Батышев // Профессиональнотехническое образование. — 199б. — № 3. — С. 62-63.

4. Глуханюк, Н.С. Принципы формирования содержания подготовки инженеров-педагогов: сб. науч. тр. / Н.С. Глуханюк. — Свердловск: СИПИ, 198б. — С. 41-47.

б. Чапаев, Н.К. Интеграция педагогического и технического знания в педагогике профтехобразования / Н.К. Чапаев. — Екатеринбург: Изд-во УИПУ, 2GG2. — 224 с.

6. Косырев, В.П. Методическая подготовка инженеров-педагогов / В.П. Косырев. — М.: ФГОУ ВПО МГАУ, 2GG3. — 144 с.

7. Леднев, В.С. Содержание образования: учеб. пособие / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1999. — 36G с.

УДК 378.02

О.В. Богомолова, ассистент

ГОУ ВПО «Курский государственный университет»

ПРОЕКТНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СТУДЕНТОВ СПЕцИАЛЬНОСТИ «ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ (ДИЗАЙН)»

Основоположниками внедрения метода проектов в систему образования являются В.Д. Симоненко, Ю.Л. Хотунцев, А.А. Карачев, З.А. Лито-ва и др. Опыт внедрения данного метода в 1993 году в общеобразовательной школе свидетельствует о его

высокой эффективности. Таким образом, для школ и учителей технологии за 15 лет исследователями была проделана титаническая работа, которая дала свои положительные результаты. Использование метода проектов в вузе в процессе подготовки спе-