Особенности социальной ситуации развития в дошкольном детстве

УДК 373

М.В. БЫВШЕВА1 , Т.Г. ХАНОВА2

'Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Российская Федерация 2Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина, Нижний Новгород, Российская Федерация

ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛЬНОЙ СИТУАЦИИ РАЗВИТИЯ В ДОШКОЛЬНОМ ДЕТСТВЕ

Аннотация. В статье исследуются специфические особенности социальной ситуации развития детей дошкольного возраста. На основе системного анализа охарактеризованы основные составляющие социальной ситуации развития, показан генезис их становления на протяжении первых семи лет жизни. Авторы пришли к выводу о том, что социальная ситуация развития дошкольника складывается на пересечении четырех постепенно расширяющихся сфер социального развития в дошкольном детстве: образ Я, семья, сверстники, мир взрослых. При этом динамика образа Я выступает стрежневым вектором социального развития, она определяется направленностью самооценки, самоконтроля и отношением к себе. Освоение сферы взаимодействия со взрослыми и сверстниками обеспечивает формирование социальных понятий в непосредственном жизненном опыте ребенка, его взаимодействии с окружающими людьми.

Ключевые слова: ведущая деятельность, дошкольное детство, дошкольное образование, общение, социальная ситуация развития, самоценность.

M.V. BYVSHEVA1, T.G. KHANOVA2

' Ural State Pedagogical University, Еkaterinburg, Russian Federation

2Minin Nizhny Novgorod Statе Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation

FEATURES SOCIAL SITUATION OF DEVELOPMENT IN THE PRESCHOOL CHILD

Abstract. The article investigates specific features of the social situation of development of preschool children. On the basis of the system analysis described the main components of the social situation of development, shows the genesis of their formation during the first seven years of life. The authors concluded that the social situation of development of the preschool child develops at the intersection of four gradually expand the scope of social development in the preschool child: self-image, family, peers, adult world. The dynamics of the image I appears Strezhnev vector of social development, it is determined by self-oriented, self-control and attitude. The development of the sphere of interaction with adults and peers ensures the formation of social concepts in direct life experience of the child, his interaction with other people.

Keywords: leading activity, preschool childhood, early childhood education, communication, social situation of development, self-worth.

Происходящие сегодня кардинальные изменения в системе отечественного дошкольного образования, во многом связанные с введением в действие Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования (далее ФГОС),

актуализируют необходимость осмысления научно-психологических основ дошкольного образования, связанных с пониманием общих и специфических закономерностей психического развития дошкольника. Одной из ключевых позиций ФГОС выступает положение о самоценности дошкольного периода детства, особой его значимости и неповторимости в онтогенезе, обусловленной характером социальной ситуации развития современного дошкольника.

Дошкольный возраст - это наиболее продолжительный период развития человека, в ходе которого происходят грандиозные изменения в его сознании и поведении. Этот возрастной этап продолжается от 3 до 7 лет и располагается между ранним и младшим школьным возрастом, с момента осознания себя членом человеческого общества до момента систематического обучения [8, с. 10]. В период дошкольного детства происходят значительные динамичные изменения в психомоторной, когнитивной и социальной сферах развития ребенка, поэтому специфика развития в дошкольном возрасте во многом определяет характер возрастных изменений в последующие периоды жизни.

Исследуя вопросы специфики детского развития, крупный отечественный психолог Д.Б. Эльконин определил два типа отношений человека: отношение к вещам и отношение к людям. На основе этого были выделены две системы отношений ребенка: ребенок -общественный предмет и ребенок - общественный взрослый [21]. Опираясь на эту идею, Д.И. Фельдштейн обозначил две позиции ребенка по отношению к обществу в процессе онтогенеза: позиция «я в обществе», соответствующая периодам 1-3 года, 6-9 лет, 15-17 лет, и позиция «я и общество», соответствующая периодам 3-6 лет и 10-15 лет. Первая позиция актуализирует предметно-практическую деятельность, а вторая ориентирует на социальные контакты, внутри которых осуществляется построение картины мира, усвоение механизмов социального поведения [18, с. 32-33].

В социально-психологическом плане дети дошкольного возраста проживают период интенсивного усвоения примера взрослых и формирования механизмов личностного поведения [9]. Уже в старшем дошкольном возрасте ребенок активно стремится устанавливать межличностные отношения со сверстниками и взрослыми, опираясь на знания и представления о других людях и самом себе, о пространстве и времени своего существования. Можно заметить, что в дошкольном детстве позиция ребенка «я и общество» разворачивается впервые в онтогенезе, что свидетельствует о развитии у него базисных социально-личностных характеристик [15], [16].

Согласно последователям культурно-исторической теории развития высших психических функций, родоначальником которой был Л.С. Выготский, специфика детского развития заключается в том, что оно подчиняется действию общественно-исторических законов [3]. Следовательно, содержание развития ребенка и продолжительность детства определяются конкретными социокультурными условиями.

В современном постиндустриальном обществе детство признается одной из ведущих ценностей, социум положительно относится к увеличению длительности детского возраста, считается экономически обоснованным вкладывать в образование и развитие детей. Вместе с тем мир детства сопряжен с такими общественными процессами, как глобализация экономики, обилие информации, технические инновации, интенсивное социальное влияние, что вызывает риски персонального развития во все возрастные периоды и тем более в детстве. В связи с этим особенно важно исследовать социальную ситуацию развития

ребенка, чтобы определить, в какие социальные отношения он вступает и как их последствия отражаются в его внутреннем мире.

Понятие «социальная ситуация развития» в научный оборот ввел Л.С. Выготский, обозначая им «...совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [3, с. 903]. Л.И. Божович удалось углубить сущность данного понятия. Она рассматривала социальную ситуацию развития в тесной связи с пространством бытия ребенка: «...для того чтобы понять влияние среды на формирование возрастных особенностей ребенка, следует учитывать не только те изменения, которые произошли в среде, но и те изменения, которые произошли в самом ребенке и которые обусловливают характер влияния среды на его дальнейшее психическое развитие» [1, с. 133]. Интеграция средовых влияний и внутренних психических регуляторов позволила ученому представить социальную ситуацию развития дошкольника как систему объективных обстоятельств, в которых живет ребенок (его объективное положение), и то, как он сам в силу уже достигнутого уровня развития относится к этим обстоятельствам (его внутренняя позиция). Позднее О.А. Карабанова, анализируя работы зарубежных и отечественных ученых ХХ - XXI вв., определила структуру социальной ситуации развития следующим образом: «.объективная социальная позиция ребенка и система социокультурных ожиданий, норм, требований составляют объективный аспект социальной ситуации развития; система ориентирующих образов, определяющих отношения и сотрудничество ребенка и взрослого, составляет субъективный аспект социальной ситуации развития. Субъективный аспект оказывается разделенным между участниками общения и взаимодействия» [5, с. 55]. В настоящее время данное понятие социальной ситуации развития прочно укоренилось и в педагогическом тезаурусе, более того оно нормативно закреплено в лексиконе педагогов-практиков, стало одним из ключевых понятий ФГОС дошкольного образования.

Особенность социальной ситуации развития дошкольника, по мнению ученых, состоит в ее открытости, динамичности и в какой-то степени незавершенности. Поэтому с педагогической позиции важно не только вскрыть содержание социальной ситуации развития, но и в ее контексте обеспечить поле личностных изменений ребенка за счет решения актуальных жизненных задач путем амплификации детского развития.

Изучение работ Л.И. Божович, Л.С. Выготского, О.А. Карабановой и др. позволяет выделить четыре постепенно расширяющихся сферы социального развития в дошкольном детстве: образ Я, семья, сверстники, мир взрослых. Стержнем развития в данном случае является динамика образа Я ребенка. Образ Я в дошкольном детстве, с одной стороны, формируется при условии предъявления социальных требований взрослыми (сначала родителями, а затем и «общественными взрослыми») и сверстниками. С другой стороны, именно Я-структуры регулируют активность ребенка и обеспечивают его эффективность в социальной среде. Образ Я дошкольника отличается пластичностью, но все более дифференцируется и усложняется. Структурные компоненты образа Я дошкольника включают элементы самоконтроля, самооценки, определение места в разворачивающейся социальной ситуации [4]. В целом образ Я начинает прорисовываться как «продукт общения», аккумулирующий установки ребенка относительно собственной личности. Ядро

образа Я дошкольника структурно представлено балансом аффективных и когнитивных компонентов [9].

Необходимо отметить, что становление образа Я происходит за счет расширения социального опыта ребенка при условии расширения форм и содержания контактов с взрослыми и сверстниками. Так, Н.И. Непомнящая отмечает, что при определенных условиях ребенок начинает диффузно выделять себя как носителя роли и источник деятельности. Это происходит в тех областях отношений и действительности, где ребенок получает эмоциональные переживания, обусловленные ценностным наполнением [7]. Опыт детей и взрослых интегрируется по различным направлениям. Дошкольник активно включается в различные виды деятельности, в том числе стремится к общению, тем самым полученный опыт «четко» фиксируется в памяти ребенка, а его все более развитое мышление позволяет все более ясно осознать происходящее с ним и с другими.

Дошкольники прилагают значительные усилия, чтобы узнать о себе как можно больше, сравнивают себя со сверстниками и взрослыми, находят сходства и различия в одежде, привычках, чертах характера, социальных ролях, происхождении и т.п. Уже на шестом году жизни дети способны четко характеризовать себя через социальные отношения [20]. Образ Я дошкольника как аффективно-когнитивный комплекс, находящий свое отражение в поведении ребенка, включает самооценку и представления ребенка о себе. С возрастом представления ребенка о себе динамично развиваются и качественно наполняются. Самооценка переходит от абсолютной к относительной, от конкретной к общей, соответствуя реальному положению дел. Для формирования положительно окрашенного образа Я в дошкольном возрасте особое значение имеет сочетание разнообразного индивидуального опыта ребенка и его благоприятного общения с взрослыми и сверстниками, удовлетворяющего потребности в позитивном внимании.

Ведь переосмысляя отношения с окружающим миром, дошкольник многое узнает и о себе [2]. Наличие в ситуации другого человека, который придает результатам действий ребенка морально-ценностное значение, предоставляет ему возможность приобщения к человеческому опыту и самоизменению, приобретению таких качеств, как открытость, самостоятельность, активность, инициативность.

Необходимо подчеркнуть, что семья как сфера социального развития представляет собой наиболее освоенную социальную нишу наследования традиционной культуры ролевого поведения, а также источник переживаний своего бытия «здесь и сейчас». В период дошкольного возраста под влиянием семьи у ребенка формируются первоначальные нравственные представления: о добре и зле, красивом и некрасивом, хорошем и плохом. Нравственное отношение, выражаемое в эмоциях и чувствах ребенка, представляет собой слепок с позиций и ценностных ориентаций родителей. Идентификация с родителями порождает у детей способность мысленно реагировать на самих себя точно так же, как делали это их родители. Если ребенок понимает, что окружающим людям он не интересен, замечает их устойчивое безразличие, в основном слышит лишь отрицательные оценки, то, вероятно, это станет негативной основой для самовосприятия. Низкая самооценка повлечет за собой высокую тревожность, как следствие социальные контакты будут отличаться неустойчивостью, ригидностью или агрессивностью, в целом низкой продуктивностью и эффективностью [12]. И здесь нельзя умалять вклад родителей. Доказано, что матери создают эмоциональные предпосылки к построению взаимодействия с людьми в данной

культуре, а отцы влияют на усвоение формальных норм и требований со стороны социума [13]. При этом раннее включение детей в систему общественных отношений, прежде всего в образовательные программы, заставляет еще неокрепшую личность ребенка вращаться среди «отдаленных» взрослых.

Ключевую роль в расширении сферы взаимодействия в дошкольном возрасте играют сверстники. Социальное развитие дошкольника обусловлено противоречиями, определяемыми широким спектром потребностей в движениях, игре, совместной деятельности, общении и т.д. Уже к трем годам дети стремятся быть в обществе равных по возрасту, и с развитием эта потребность растет. На этом этапе развития дошкольник уже умеет добиваться результата в предметно-игровой деятельности, проявляя инициативу в выстраивании социальных отношений со сверстниками.

На протяжении дошкольного возраста последовательно сменяют друг друга три формы общения дошкольников со сверстниками, охарактеризованные М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой, А.Г. Рузской и др.: эмоционально-практическая, в которой ребенок ждет от сверстника соучастия в своей деятельности; ситуативно-деловая форма общения, мотивом которой выступает потребность в сотрудничестве, и внеситуативно-деловая форма общения, позволяющая выйти за рамки конкретной ситуации [10].

В среде сверстников, в игровых объединениях, положение дошкольников неодинаковое [11]. Наблюдения показывают, что одних детей чаще выбирают партнером по совместной игре, других игнорируют или сторонятся. Это связано с тем, что популярные дети обладают не столько высокой степенью общительности и инициативности, сколько проявляют эмоционально окрашенные отношения к сверстникам, склонны к сотрудничеству и просоциальному поведению во время игр. Непопулярные дети ведут себя либо агрессивно и держатся особняком, либо, будучи «белыми воронами», просто выпадают из типичных занятий сверстников. В целом таких детей отличает низкая познавательная активность, они с трудом поддерживают игру и совместные занятия, что указывает на недостаточность сформированности их представлений о социальных отношениях [6].

В старшем дошкольном возрасте завязываются дружеские отношения между детьми, хотя понятия доверительных отношений и взаимности для детей этого возраста слишком сложны, ясного понимания дружбы у дошкольников еще нет, выразить словами, что такое дружба, они затрудняются. Тем не менее, как установлено в психологических исследованиях, с друзьями и посторонними дошкольники ведут себя по-разному: с близкими дети уже в 5-6 лет способны поддерживать тесные, основанные на взаимной заботе отношения в течение долгого времени, взаимодействовать по правилам дружеских взаимоотношений.

Познание общественных отношений со взрослыми существенно стимулируется в процессе общения с ними. Во взаимодействиях со взрослым дошкольник проявляет свою активность. Его интересует образ взрослого во всех деталях и наибольшей полноте своих характерных черт и жизненного опыта: место жительство, интересы, состав семьи и другие подробности. Взрослый для ребенка - это родитель, воспитатель, гражданин своей страны и своего времени. Ребенку уже понятны и доступны в символическом плане социальные роли взрослого, он проявляет дифференцированное отношение к окружающим взрослым, выделяет среди них значимых для себя людей и особым образом выделяет общение и совместную деятельность именно с ними. Кроме того, взаимодействие ребенка с наиболее референтными взрослыми через контроль и оценки обеспечивает внешнюю обратную связь.

При помощи обратной связи значимый взрослый отражает образ ребенка, побуждает его видеть в том или ином свете различные переживания и события. Позитивная обратная связь, сообщающая ребенку о том, что его действия правильны и полезны, тем самым свидетельствует о его компетентности и достоинстве. Обратная связь в негативной форме заставляет ребенка сознавать свою неспособность и малоценность. В результате личностно окрашенное взаимодействие ребенка со взрослыми обеспечивает направленность базовых социальных черт растущего человека.

Освоение сферы взаимодействия с социальными взрослыми (воспитателем, учителем) обеспечивает становление социальных понятий. Важнейшая особенность усвоения социальных понятий кроется в том, что это происходит в непосредственном жизненном опыте ребенка, его взаимодействии с окружающими людьми. Поэтому понимание дошкольником социальной действительности изменяется в зависимости от характера отношения ребенка к определенной вещи, явлению или ситуации. Нужно отметить, что осмысление понятий дошкольником происходит под влиянием взрослых. Именно взрослые: родители и воспитатели, приводят ребенка к мысли о том, что его социальный статус в обществе изменится: сейчас он дошкольник, а когда поступит в школу, станет школьником, первоклассником, тем самым открывают перспективу завтрашнего дня.

В целом, социальная ситуация развития в дошкольном возрасте такова, что обусловливает ряд психических новообразований, связанных с формированием социальных и личностных качеств детей [17]. Вместе с этим происходит становление мотивов, освоение этических норм и правил, возникает и развивается произвольное поведение, возникают и развиваются элементы самосознания, элементы самооценки и оценки. «У ребенка уже наблюдается тенденция к осуществлению реальной общественно значимой и оцениваемой деятельности, отличной от игры» [21, с. 55].

Характер детской деятельности на протяжении дошкольного детства значительно изменяется. Кризис «Я сам» на стыке раннего и дошкольного возраста порождает такие личностные черты ребенка, как способность к самостоятельности, инициативности, независимость от взрослого. И как следствие, ребенок дошкольного возраста испытывает необходимость проявлять эти качества в деятельности. Ребенок стремится к участию вместе со взрослыми, а затем к самостоятельным пробам в различных видах доступной деятельности. В качестве ведущей деятельности детей дошкольного возраста рассматривается сюжетно-ролевая игра. Однако существенный вклад в развитие ребенка-дошкольника вносит познавательно-исследовательская деятельность (Н.Н. Поддъяков, А.И. Савенков, Е.А. Субботский и др.), а также разные формы продуктивной деятельности, такие как конструирование, рисование, лепка, аппликация (Н.А. Ветлугина, Т.С. Комарова, Б.Т. Лихачев, А.И. Савенков, Е.А. Флерина и др.), предоставляющие широкие возможности в плане психического развития ребенка. По вопросам развития игровой и продуктивной деятельности детей дошкольного возраста выполнено множество психолого-педагогических исследований. Многократно показано, что расширение спектра видов детской деятельности, их эмоциональное насыщение, социальное признание продукта и процесса деятельности ребенка со стороны взрослых и сверстников обеспечивает развивающий эффект [9], [4], [21]. Разнообразие видов детской деятельности позволяет также учитывать интересы и склонности самого ребенка, поддерживать его активность во взаимодействиях с окружающими людьми.

Естественной формой проявления активности в дошкольном возрасте все же выступает игра. Упуская подробную характеристику детской игры, необходимо отметить ее непродуктивный характер в связи с нематериальным игровым мотивом, а также обязательное условие - общение партнеров по игре [19]. Однако в настоящее время контакты детей минимизированы, а содержание их общения обеднено и примитивно. В связи с этим возникает необходимость целенаправленного предоставления почвы для развития коммуникаций дошкольников как в игре, так и в других доступных детям видах деятельности.

Такой подход к пониманию развития ребенка позволяет вокруг детской деятельности строить целостную образовательную систему на основе принципа интеграции, когда ведущей формой в образовательной программе для дошкольников выступает совместная со взрослыми и самостоятельная деятельность детей. Важным аспектом в этом случае, кроме организационно-педагогических условий, обеспечивающих детскую деятельность, выступает необходимость выстраивать коммуникации взрослых и детей, а также сверстников между собой. Источниками для становлений коммуникаций в свою очередь могут быть предмет деятельности, переживания участников деятельности и, что немало важно, налаживание процесса совместной деятельности

Итак, по мере взросления на протяжении дошкольного возраста ребенок способен выступить активным и действующим субъектом в социальном контексте, проявляя социальные качества во взаимодействии с взрослыми и сверстниками.

ЛИТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: «Просвещение», 1968. 464 с.

2. Бывшева М.В. Социальное познание старшего дошкольника: проблемы и их решение // Дошкольное воспитание. 2009. №9. С. 59-63.

3. Выготский Л.С. Проблема возраста // Психология. М.: ЭКСМО - пресс, 2000. 1008 с.

4. Грабовская Л. В. Образ «Я» ребенка в мире культуры // Ребенок в мире культуры / под общ. ред. Р. М. Чумичевой. Ставрополь, 1998. С. 95-145.

5. Карабанова О.А. Понятие «социальная ситуация развития» в современной психологии // Методология и история психологии. 2007. Том 2. Выпуск 4. С. 40-56.

6. Крайг Г. Психология развития; пер. с англ. Н. Мальгиной. СПб. : Питер, 2000. 992 с.

7. Непомнящая Н.И. Становление личности ребенка 6-7 лет. М.: Педагогика, 1992. 160 с.

8. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. М.: Астрель: АСТ, 2006. 479 с.

9. Психология человека от рождения до смерти: Младенчество. Детство. Юность. Взрослость. Старость / под ред. А.А. Реана. СПб.: прайм - ЕВРОЗНАК; М.: ОЛМА-ПРЕСС, 2002. 656 с.

10. Развитие общения дошкольников со сверстниками / под ред. А.Г. Рузской. М.: Педагогика, 1989. 216 с.

11. Репина Т.А., Гостюхина О.М. Самостоятельные игровые объединения // Дошкольное воспитание. 1984. №2. С. 43-46.

12. Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. М.: Когито-Центр, 2003. 230 с.

13. Розум С.И. Психология социализации и социальной адаптации человека. СПб. : Речь, 2007. 365 с.

14. Солнцева О.В. Особенности развития субъектной позиции старших дошкольников в сюжетных играх // Воспитываем дошкольников самостоятельными: сб. ст. / Рос. гос. пед. унт им. А.И. Герцена. СПб., 2000. С. 109-123.

15. Суворова О.В. Влияние семейной и образовательной среды на развитие субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству. Изд-во: НГПУ имени Козьмы Минина. Нижний Новгород, 2012. 330 с.

16. Суворова О.В. Влияние семейной среды на развитие детской субъектности // Вестник Мининского университета. 2014. №3 (7). С. 10.

17. Суворова О.В. Семейная и образовательная среда как факторы развития субъектности ребенка в период перехода от дошкольного к младшему школьному детству: автореф. дисс. ... доктора психол. наук. Нижний Новгород. НГПУ. 2012. 48 с.

18. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности социального развития личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 26-37.

19. Ханова Т.Г. Педагогические условия развития детской игры // Нижегородское образование. 2015. №3. С. 152-155.

20. Ханова Т.Г., Егорова А.Н. Специфика процесса социализации в дошкольном возрасте // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики. 2016. №1(6). С. 120-123.

21. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. 560 с.

REFERENCES

1. Bozhovich L.I. Lichnost' i ee formirovanie v detskom vozraste [Personality and its formation in childhood]. Moscow, Education Publ., 1968. 464 р.

2. Byvsheva M.V. Sotsial'noe poznanie starshego doshkol'nika: problemy i ikh reshenie [Social cognition older preschool: problems and solutions]. Doshkol'noe vospitanie, 2009, no 9, pp. 59-63 (in Russian).

3. Vygotskiy L.S. Problema vozrasta [The problem of age]. Psikhologiya. Moscow: Eksmo -press, 2000. 1008 p.

4. Grabovskaya L.V. Obraz «Ya» rebenka v mire kul'tury [Image of the "I" of the child in the world of culture]. Rebenok v mire kul'tury. Ed. R.M. Chumicheva. Stavropol, 1998. pp. 95-145 (in Russian).

5. Karabanova O.A. Ponyatie «sotsial'naya situatsiya razvitiya» v sovremennoy psikhologii [He concept of "social situation of development" in modern psychology]. Metodologiya i istoriya psikhologii. 2007, volume 2, Issue 4, pp. 40-56 (in Russian).

6. Krayg G. Psikhologiya razvitiya [Developmental Psychology]. Per. from English. N. Malginov. St.Petersburg, Peter, 2000. 992 p.

7. Nepomnyashchaya N.I. Stanovlenie lichnosti rebenka 6-7 let [Personality Becoming a child of 6-7 years]. Moscow, Education Publ., 1992. 160 p.

8. Psikhologicheskiy slovar' [Psychological Dictionary]. Ed. V.P. Zinchenko, B.G. Meshcheryakov. 2th ed., Rev. and ext. Moscow, Astrel: AST Publ., 2006. 479 p.

9. Psikhologiya cheloveka ot rozhdeniya do smerti: Mladenchestvo. Detstvo. Yunost'. Vzroslost'. Starost' [Human Psychology from birth to death: Infancy. Childhood. Youth. Adulthood. Old age].

Ed. A.A. Reana. St.Petersburg, Praym - EVROZNAK Publ.; Moscow, Olma-Press Publ., 2002. 656 p.

10. Razvitie obshcheniya doshkol'nikov so sverstnikami [The development of dialogue of preschool children with contemporaries]. Ed. A.G. Ruza. Moscow, Education Publ., 1989. 216 p.

11. Repina T.A., Gostyukhina O.M. Samostoyatel'nye igrovye ob"edineniya [Independent gaming association]. Doshkol'noe vospitanie, 1984, no. 2, pp. 43-46 (in Russian).

12. Roditeli i deti: psikhologiya vzaimootnosheniy [Parents and Children: Psychology relations]. Ed. E.A. Savina, E.O. Smirnova. Moscow, Kogito Center, 2003. 230 p.

13. Rozum S.I. Psikhologiya sotsializatsii i sotsial'noy adaptatsii cheloveka [Psychology socialization and social adaptation]. St. Petersburg, Speech Publ., 2007. 365 p.

14. Solntseva O.V. Osobennosti razvitiya sub"ektnoypozitsii starshikh doshkol'nikov v syuzhetnykh igrakh [Features of development of a subject position of the senior preschool children in the games scene]. Vospityvaem doshkol'nikov samostoyatel'nymi. Sat. Art. / Ros. state. ped. Univ them. A.I. Herzen. St.Petersburg, 2000, pp. 109-123 (in Russian).

15. Suvorova O.V. Vliyanie semejnoj i obrazovatel'noj sredy na razvitie sub"ektnosti rebenka v period perekhoda ot doshkol'nogo k mladshemu shkol'nomu detstvu [The influence of family and educational environment on the development of subjectivity of a child in transition from preschool to primary school child]. Nizhny Novgorod, Minin University Publ., 2012. 330 p.

16. Suvorova O.V. Vlijanie semejnoj sredy na razvitie detskoj subektnosti [The Influence of family environment on the development of child subjectivity]. VestnikMininskogo universiteta, 2014, no. 3 (7). Available at: http://www.vestnik.mininuniver.ru (accessed 15.04.2014) (in Russian).

17. Suvorova O.V. Semejnaya i obrazovatel'naya sreda kakfaktory razvitiya sub"ektnosti rebenka v period perekhoda ot doshkol'nogo k mladshemu shkol'nomu detstvu. Avtoref. diss. dokt. psihol. nauk. [Family and educational environment as factors in the development of subjectivity of a child in transition from preschool to primary school child. Dr. psychol. sci. diss.]. Nizhny Novgorod, Minin University Publ., 2012. 48 p.

18. Fel'dshteyn D.I. Psikhologicheskie zakonomernosti sotsial'nogo razvitiya lichnosti v ontogeneze [Psychological patterns of social development of personality in ontogenesis]. Voprosy psikhologii, 1985, no. 6, pp. 26-37.

19. Khanova T.G. Pedagogicheskie usloviya razvitiya detskoy igry [Pedagogical conditions of development of children's play]. Nizhegorodskoe obrazovanie, 2015, no 3, pp. 152-155.

20. Khanova T.G., Egorova A.N. Spetsifika protsessa sotsializatsii v doshkol'nom vozraste [Specificity of the socialization process in the preschool age]. Pedagogika i psikhologiya: aktual'nye voprosy teorii ipraktiki, 2016, no. 1

21. El'konin D.B. Izbrannye psikhologicheskie trudy [Selected psychological works]. Moscow, Education Publ., 1989. 560 p.

© EbiBrneBa M.B., XaHOBa TX., 2016

ИНФОРМАЦИЯ ОБ АВТОРАХ

Бывшева Марина Валерьевна - кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии детства, Уральский государственный педагогический университет, Екатеринбург, Российская Федерация, e-mail: mbvvsheva@vandex.ru

Ханова Татьяна Геннадьевна - кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования, Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (Мининский университет), Нижний Новгород, Российская Федерация, e-mail: tanyaha10@mail.ru

INFORMATION ABOUT AUTHORS

Byvsheva Marina - Ph.D., associate professor, assistant professor of pedagogy and child psychology, Ural State Pedagogical University, Ekaterinburg, Russia, e-mail: mbyvsheva@yandex.ru

Khanova Tatiana - Ph.D., associate professor, assistant professor of psychology and pedagogy of preschool and primary education, Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod, Russian Federation, e-mail: tanyaha10@mail.ru