Эффективность овладения иностранным языком в условиях университетского образования

эффективность овладения иностранным языком в условиях университетского образования

Б. А. ТАВАСИЕВА

effectiveness of mastering а foreign language in terms of university education

B. A. TAVASSIEVA

В статье рассмотрена проблема эффективности овладения иностранным языком в условиях неязыкового вуза. Автором показано, что экстремальное влияние на уровень успешности освоения иностранного языка оказывает учет, выявление и развитие индивидуальных особенностей личности обучаемого.

Ввиду наличия индивидуальных различий у учашдхся необходимо организовать учебную работу таким образом, чтобы она активизировала индивидуальные способности каждого отдельного обучаемого. Решение данного вопроса является одной из основных задач повышения успешности учебного процесса в неязыковом вузе на основе реализации принципа индивидуализации обучения, что достаточно глубоко освешено в данной статье.

Ключевые слова: успешность, индивидуальные особенности личности обучаемого, языковые способности, принцип активности, мотивация.

The article regards the question of a mastering a foreign language in conditions of a non-linguistic high school. The author states that it is extremely important to take into account, reveal and develop the individual abilities of each student in order to advance the level of foreign language learning.

Considering the fact that each student has his own individual abilities it is necessary to organize the training process in a way that it should motivate the abilities of every student. The solution of this problem is one of the basic tasks of improving the training process effectiveness in a non-linguistic high school based on the principal of individual training and that is explicitly covered in this article.

Keywords: success, the individual characteristics of the individual student, language ability, the principle activity, motivation.

В современном мире кардинально меняется роль и значение образования, что требует совершенствования учебного процесса в вузе, определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей.

Сегодня необходимость владения хотя бы одним иностранным языком не вызывает сомнений, так как любому специалисту, если он хочет преуспеть в своей области, знание его жизненно необходимо. Вот почему подготовка студентов неязыковых факультетов вузов к деловому иноязычному общению приобретает особое значение и является составной частью их профессиональной подготовки.

Анализ существующих методик обучения иностранному языку студентов свидетельствует о том, что овладение им в нефилологическом вузе проходит по сравнению с языковым факультетом в специфических условиях. Низкая эффективность освоения ими иностранным языком во многом связана с вполне объективными причинами: ограниченным количеством часов, различным языковым уровнем подготовки студентов, переполненностью групп и т. д.

Все более очевидным становится факт отсутствия у студентов потребности в знании иностранного языка в последующие годы обучения, что приводит к потере интереса к его изучению и снижению мотивации у обучаемых.

Сказанное определяет актуальность и важность изменения учебного процесса в вузе, определения новых подходов в овладении иностранным языком студентами неязыковых специальностей, требует анализа и критического осмысления ряда рекомендаций, выработанных педагогической теорией и практикой по данному вопросу.

Психолого-педагогическая проблема эффективности освоения иностранного языка была предметом исследования многих авторов (В. А. Артемов, Н. В. Барышников, Б. В. Беляев, И. Л. Бим, Н. В. Витт, И. А. Зимняя, М. К. Кабардов, М. Г. Каспарова, А. К. Маркова и др.), показавших в своих работах роль учета индивидуальных свойств личности в данном процессе.

Как известно, принцип учета индивидуальных особенностей обучаемых является общедидактическим принципом оптимизации учебного процесса, его изучению посвящены работы Ф. Б. Абаевой, Г. Н. Александрова, Б. Г. Ананьева, А. Г. Ас-молова, З. Д. Ветровой, Я. В. Гольдштейна, И. А. Зимней, Ф. Дз. Каргиновой, Г. А. Китайгородской, В. А. Крутецкого, Т. Н. Мазурик, Н. С. Назаренко, В. Д. Не-былицына, В. Ф. Сибиряковой и мн. др. В то же время недостаточная теоретическая разработанность, ограниченный характер исследований психологических качеств личности студентов в условиях неязыкового вуза, отсутствие простых и доступных в использовании методов, базирующихся на знании закономерностей психологических особенностей обучаемых, прогнозируют низкий уровень овладения ими иностранным языком и обуславливают необходимость проведения специального исследования, раскрывающего новые возможности совершенствования учебного процесса.

Так как практическое владение иностранным языком становится сегодня одним из условий профессиональной компетентности специалиста, то необходим поиск путей достижения высокой эффективности его обучения. Данному вопросу посвящено достаточное количество исследований, методической литературы, пособий и статей (В. А. Артемов, И. Л. Бим, Н. В. Барышников, Б. В. Беляев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, Б. А. Лапидус, А. А. Леонтьев, Г. А. Китайгородская, В. М. Филатов и мн. др.).

Анализ работ по изучаемой проблеме убеждает нас в том, что прогнозирование успешности по овладению иностранным языком основывается на психологических особенностях обучаемых; наиболее полное и успешное обеспечение учебного процесса, подготовка высококвалифицированного специалиста невозможны без учета его индивидуальных свойств.

Следует отметить недостаточность числа исследований по изучению успешности обучения студентов неязыковых специальностей в вузах. Данный факт нацеливает на анализ существующих методик изучения иностранного языка, учебно-воспитательного процесса и студентов, включенных в него.

Как известно, основная тенденция современного этапа образования характеризуется новым общественным и личностным заказами на владение иностранным языком: для выпускника неязыковых вузов недостаточным является уровень «читаю со словарем (без словаря) и могу объясниться».

Новый подход к овладению иностранным языком ставит и новую цель, достижение которой позволило бы выпускнику неязыкового вуза сказать и прочитать то, что ему необходимо.

Каким образом можно достичь данной цели? Анализ состояния обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей свидетельствует о том, что овладение иностранным языком в нефилологическом вузе проходит по сравнению с языковым факультетом в специфических, значительно менее удовлетворительных условиях.

К факторам, затрудняющим данный процесс, следует отнести ограниченное число часов, отводимых на данный предмет (не более 170-240 часов на 2 года обучения), переполненность групп (13-15 человек и более), различный языковой уровень студентов в группе, небольшая «плотность» аудиторных занятий, слабую техническую базу, отсутствие технологий, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебном процессе. Особую проблему составляет и отношение студентов к изучению иностранного языка, о чем свидетельствуют результаты проведенного нами анкетирования: 32% студентов считают необходимым знать его и испытывают потребность в его изучении, 58% - не осознают его значимости, проявляют отрицательное отношение к его изучению, 10% учащихся затруднились ответить на вопросы анкеты. Наличие интереса к занятиям по иностранному языку присутствует лишь у 24% опрошенных студентов, отсутствие - у 62% учащихся, 14% опрошенных затруднялись в выборе ответа.

В дополнение к анкетированию нами были проведены беседы со студентами, в результате которых мы обнаружили, что большая часть студентов занимается языком вынужденно. Некоторые студенты стесняются говорить на иностранном языке, боясь критики преподавателя или других студентов. Лишь очень малому количеству студентов он дается достаточно легко, и они проявляют к нему профессиональный интерес.

Учитывая то, что иностранный язык является в неязыковом вузе непрофилирующей дисциплиной, студенты часто лишь подчиняются предъявляемым к ним программным требованиям: по обязанности овладевает иностранным языком, не испытывая при этом потребности и удовлетворения от процесса познания.

Общеизвестно, что основной целью курса «Иностранный язык» в неязыковом вузе является обучение практическому владению разговорной речью и языком специальности. По окончании курса студенты должны достаточно уверенно пользоваться наиболее употребительными и простыми языковыми средствами в основных видах речевой деятельности, самостоятельно работать со специальной литературой на иностранном языке для получения профессиональной информации.

Данный факт требует организации процесса обучения иностранному языку таким образом, чтобы обучаемые могли приобрести реальный опыт, позволяющий им стать равноправными участниками межкультурного взаимодействия с носителями изучаемого языка, направить его на нейтрализацию трудных условий обучения, сформированного негативного, субъективного отношения к нему студентов. Для этого, на наш взгляд, необходимо исследовать возможные пути совершенствования процесса изучения иностранного языка в неязыковом вузе.

Как известно, одним из важных вопросов проблемы совершенствования учебной деятельности является выявление психолого-педагогических факторов успешности учебного процесса.

И. А. Зимняя, изучая проблему повышения успешности овладения иностранным языком, отмечает, что успешность овладения речью на иностранном языке представляет собой сложное многостороннее явление, обуславливаемое не только самой методикой обучения, но и целым рядом факторов, воздействие которых иногда достаточно трудно учесть. Она объединяет их в группы: общепедагогические, методические, индивидуально-психологические и общепсихологические факторы научения, выделяя при этом индивидуально-психологические факторы, как реально действующие на успешность овладения иностранным языком. Именно они, по мнению И. А. Зимней, должны быть соотнесены с понятиями «языковая» и «лингвистическая способность», широко исследуемыми и обсуждаемыми в психолого-методической литературе.

Работы ряда авторов (Л. А. Карпенко, М. К. Кабардов, Т. Н. Мазурик, Ф. Д. Карги-нова, Н. С. Назаренко и др.) позволили обнаружить, что успех обучения иностранному языку определяется внутренними, субъективными, индивидуальными качествами личности обучаемых, их внутренними условиями и потребностями.

Как известно, для успешного овладения иностранным языком немаловажное значение имеют такие психологические особенности личности обучаемого, как мышление, память, восприятие, внимание, воображение и т. д. При этом мышление, память и восприятие являются ведущими компонентами структуры иноязычных способностей.

Проведенный анализ научной литературы показал, что исследования проблем успешности в педагогической психологии носят разнонаправленный характер: в психологии уже выявлены и достаточно изучены факторы эффективности учебной деятельности, но нет точной и целостной картины взаимосвязей между ними. Как показало наше исследование, низкий уровень владения иностранным языком студентами объясняется наличием ряда объективных, объективно-субъективных и субъективных факторов.

К числу объективных факторов следует отнести прежде всего невостребованность в знании иностранного языка, отсутствие мотивации и интереса к изучению данного предмета. К объективно-субъективным факторам - педагогические условия преподавания иностранного языка на факультетах неязыковых специальностей (небольшое число часов, большое количество студентов в группе, техническая неоснащенность и отсутствие технологии, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебном процессе). К субъективным факторам следует отнести личностные качества обучаемых.

В нашем исследовании мы остановились на индивидуальных особенностях личности к овладению иностранным языком, т. е. языковых способностях, интеллектуальной активности и мотивации. Для того чтобы сделать обучение более эффективным, необходимо всемерно активизировать мышление студентов, найти более эффективные методы, средства и приемы их обучения, способствующие заинтересовать обучаемых овладением данным учебным предметом.

Г. А. Китайгородская, Г. В. Рогова, Ф. М. Рабинович и Г. Е. Сахарова придают особую значимость принципу активности, считая, что процесс овладения студентами изучаемым языком возможен только в случае, если он сопровождается активизацией учебной деятельности. Активность участников учебного процесса предполагает активизацию мыслительной деятельности обучаемых. Реализация данного принципа в обучении иностранным языкам, по их мнению, способствует проявлению интеллектуальной активности студентов, формирует и развивает их языковые способности. В совокупности факторов, влияющих на успешность обучения, особое место занимает мотивация как фактор, придающий деятельности направленность, избирательность, осмысленность и динамичность. Активизация учебного процесса обеспечивает положительную учебную мотивацию студентов к процессу изучения иностранного языка.

Проведенный анализ психолого-педагогических факторов позволил заключить (см. рисунок): по своей психологической сути выявленные факторы являются не только личностными, индивидуальными качествами, предпосылками, условиями овладения учебным предметом, но и выполняют исполнительную роль в процессе усвоения иностранного языка; в каждом из них имманентно заложены какие-то ведущие тенденции, которые необходимо соотнести между собой при решении каждой конкретной проблемы, возникающей в процессе обучения иностранному языку.

Последнее утверждение является методологической основой решения психологических проблем, возникающих в процессе изучения иностранных языков, и требует ком-

плексного подхода в организации учебного процесса, основанного на индивидуальных свойствах и возможностях личности обучаемого.

Рис. 1. Взаимосвязь и взаимозависимость психолого-педагогических факторов

Влияние совокупности представленных факторов на успешность освоения иностранного языка зависит, как известно, от того, насколько сформированы и развиты языковые способности, интеллектуальная активность и мотивация студентов. Для определения данных параметров нами была разработана с учетом выявленных психолого-педагогических факторов система обучения студентов иностранному языку, в основу которой было положено утверждение: качество и уровень развития индивидуальных особенностей обучаемых находятся в прямой зависимости от характера организации учебного процесса.

Опираясь на положение В. А. Крутецкого, что в процессе специально организованной и правильно стимулированной учебной деятельности формируются и развиваются способности, мы разработали систему специальных индивидуально-дифференцированных заданий, методов и приемов обучения.

Используемый нами личностно ориентированный подход, определяя изменение характера процесса обучения в преподавании иностранного языка, менял и схему взаимодействия преподавателя со студентом, строя ее на принципах партнерства.

Во второй главе «Экспериментальная система формирования успешности освоения иностранного языка в условиях неязыкового вуза» рассматривается организация и проведение педагогического эксперимента, состоящего из:

- констатирующего эксперимента, направленного на изучение уровня развития совокупности психолого-педагогических факторов у студентов неязыковых специальностей;

- обучающего эксперимента, основанного на формировании и развитии комплексной взаимосвязи индивидуальных факторов студентов с низкой и средней успешностью владения ими иностранным языком на основе разработанной автором системы обучения.

В констатирующем эксперименте приняли участие студенты II курса математического, фармацевтического факультетов, факультета социологии и психологии и социальной работы Северо-Осетинского государственного университета им. К. Л. Хетагурова (всего 90 человек). Им был предложен лексико-грамматический текст, содержащий 60 во-

просов и соответствующий требованиям Программы по данному предмету к уровню знаний студентов II курса. По мере его выполнения, в зависимости от набранной суммы баллов произошло деление студентов на три группы: I группа - высокий уровень, II группа - средний и III группа - низкий уровень знаний.

Уровень развития языковых способностей у студентов определялся нами по изучению компонентов мышления, слухового восприятия и памяти, представляющих «ядро» языковых способностей, уровень развития интеллектуальной активности студентов -по методике Н. С. Лейтеса, сформированность их мотивации к изучению иностранного языка - по анкете Н. М. Симоновой и опроснику МУН - А. А. Реана.

Результаты исследования языковых способностей студентов позволили установить: уровень развития слухового восприятия даже у студентов I группы составил 50%, у представителей II и III групп данный показатель был еще ниже.

Исследование речемыслительной деятельности свидетельствовало о сформирован-ности данного компонента во всех трех группах. Так как качество этого вида деятельности является основным некомпенсируемым компонентом иноязычных способностей, то тот факт, что 90% среднеуспевающих студентов приблизилось к успевающим, стал для нас значимым.

Сравнительный анализ данных слуховой и зрительной механической памяти продемонстрировал явное превосходство сформированности зрительной памяти над слуховой у представителей II и III групп; у студентов I группы степень сформирован-ности слуховой памяти составила 61%. Анализ результатов интеллектуальной активности и продуктивности деятельности студентов (данные независимых экспертов-преподавателей) свидетельствовал о том, что активность студентов всех трех групп проявлялась в большей степени в процессе коллективной работы. 90% представителей I группы имели высокие показатели как в процессе коллективной, так и самостоятельной работы. Уровень развития интеллектуальной активности испытуемых из числа студентов II и III групп в процессе самостоятельной работы практически не был сформирован.

Сравнительный анализ результатов академической успеваемости студентов показал: 53% среднеуспевающих студентов имеют по иностранному языку оценку «удовлетворительно», в то время как по другим учебным дисциплинам - более высокие оценки. Что касается результатов академической успеваемости представителей III группы студентов, то 95% из них имели по иностранному языку оценку «удовлетворительно», по другим учебным дисциплинам - 38% из них - «хорошисты», 4% - «отличники». Испытуемые из числа студентов I группы имеют высокие показатели как по иностранному языку, так и по другим предметам.

Исследование мотивационного фактора позволило обнаружить: 90% испытуемых I группы хотят овладеть иностранным языком на высоком уровне; у студентов II группы отсутствует «мотивация боязни неудачи», но и не преобладает «мотивация успеха»; испытуемым из числа студентов III группы свойственна «мотивация боязни неудачи».

Кроме того, для студентов I группы характерен высокий уровень развития мотива-ционного фактора; им доставляет удовольствие процесс изучения иностранного языка. Для испытуемых из II группы изучение иностранного языка связано с «оценкой их работы преподавателем» и с «принуждающим давлением на них со стороны деканата и родителей». Те же самые результаты имеют испытуемые из III группы: у них пассивное отношение к значимости изучения иностранного языка.

Таким образом, в ходе констатирующего эксперимента нами было установлено, что уровень сформированности всех исследуемых индивидуальных особенностей оказался

более высоким в I группе студентов, ниже - у студентов II и III групп. Изучение уровня развития вербального мышления и зрительной механической памяти вскрыло тот факт, что «средние» студенты не уступают способным студентам по уровню сформирован-ности названных компонентов иноязычных способностей; «средне- и слабоуспевающие» студенты имели достаточно хорошие показатели академической успеваемости по общественным дисциплинам. Очевидно, что успешному овладению ими иностранным языком препятствовали несформированность слухового восприятия, слуховой памяти и неумение организовать самостоятельную работу.

Сложившуюся практику преподавания иностранного языка характеризуют традиционное изучение уровневых единиц языка и отсутствие технологий, учитывающих важность и роль эмоционального компонента в учебной деятельности студентов, что препятствует достижению ими высокого уровня овладения иностранным языком.

Следуя методологическому принципу «единства сознания и деятельности», был проведен обучающий эксперимент на основе реализации в учебном процессе разработанной автором системы обучения иностранному языку, обеспечивающей активацию деятельности студентов и, как следствие, повышение уровня развития их языковых способностей, напряжение мыслительной деятельности и положительной мотивации.

Целью его являлось формирование и развитие совокупности выявленных психолого-педагогических факторов у среднеуспевающих и слабоуспевающих студентов, параллельно решалась задача: проследить за динамикой развития уровня языковых способностей, интеллектуальной активности и мотивации студентов, т. е. - динамикой успеваемости обучаемых по иностранному языку. В преддверии формирующего эксперимента по результатам рейтинга были образованы две контрольные и две экспериментальные группы (всего 120 человек). Каждая из них представляла группу «средне-успевающих» и «слабоуспевающих» студентов. Вся работа проводилась на основе реализации максимальной индивидуализации учебного процесса с применением специально разработанной системы упражнений на основе вышеуказанных методов, приемов, средств и форм обучения, способствующих включению каждого студента в активную учебную деятельность на занятиях по иностранному языку.

Продуктивность интеллектуальной активности, уровень развития способностей к освоению иностранного языка, наличие положительной учебной мотивации у студентов в значительной степени определялись установкой, создаваемой в процессе обучения. Благодаря разработанной системе специальных упражнений совершенствовался процесс обучения «легко» и «трудно» обучающихся иностранному языку через стимулирование их мыслительной активности и развитие их индивидуальных способностей.

Предложенная система обучения включала пять основных компонентов: содержание формируемых аспектов, уровень упражнений, способ выполнения упражнений, используемые источники информации, активность участников учебного процесса, методы обучения и служила ориентировочной основой для поэтапного овладения запланированными аспектами иноязычного общения, предполагая как индивидуальную работу каждого обучаемого, так и активное сотрудничество обучаемых друг с другом. Основными и самыми эффективными видами упражнений на занятиях по иностранному языку во время обучающего эксперимента были языковые игры, аутентичные видео- и аудиоматериалы, опорные сигналы и песни на иностранном языке.

Языковые игры помогли развить у студентов память, внимание, восприятие, совершенствовали навыки говорения и аудирования, способствовали установлению в коллективе эмоциональных контактов. Большинство из них предполагали общение в па-

рах и малых группах, создавали «мост» между учебной аудиторией и реальным миром. Нами была разработана и методическая классификация системы этих игр. Довольно эффективно зарекомендовала себя такая технология, как «идейные сетки» - «Cluster-Methode» или «Mind-Map» (карта памяти).

Максимальный эффект дало использование на занятиях аутентичных видео- и ау-диоматериалов. При этом мы старались учитывать специфику каждого из них. Предлагаемые материалы вызывали у студентов потребность в общении, развивали у них скорость визуальной и слуховой рецепции, а также элементов коммуникации. Особое внимание мы уделили работе с аутентичными текстовыми материалами, оригинальными текстами разной степени трудности по специальности. Все это позволило студентам под конец обучающего эксперимента без труда аннотировать и реферировать предлагаемый аутентичный материал по специальности, свободно выполнять блок разнообразных заданий к предлагаемым оригинальным текстам, успешно применять приобретенные знания и умения в работе с новым учебным материалом.

Стимулированию интереса к изучению иностранного языка, совершенствованию навыков речевого слуха послужило и использование песен на иностранном языке. Улучшение эмоционального состояния, возникающее при работе с языковым материалом, подаваемым на ритмической музыкальной основе, снимало утомление студентов и являлось эффективным средством интенсификации процесса обучения.

Как весьма эффективный и оправдавший себя во время эксперимента путь в работе над грамматическим материалом зарекомендовало себя применение опорных сигналов (ОС), облегчающих усвоение большого объема теоретических знаний, позволяющих охватить совокупность отдельных звеньев новой информации, помогающих установлению связей между ними, их сопоставлению, логической обработке материала и переводу его в долговременную память.

Экспериментальные занятия иностранным языком со студентами неязыковых специальностей, направленные на совершенствование учебного процесса, целенаправленное формирование и развитие комплексной взаимосвязи психолого-педагогических факторов, проводились в течение двух лет (2004-2006 гг.).

В ходе эксперимента каждый студент получал возможность выразить себя в различных видах деятельности (сообщение на тему, построение диалога, элемент игры, исполнение песен, озвучивание и перевод видеосюжетов, дискуссии и интервью и т. д.), что способствовало росту мотивации внутренних побуждений и снятию скованности у обучаемых. В результате даже самые слабые студенты справлялись с предложенными заданиями. Благоприятные условия создавали в аудитории атмосферу творческой деятельности, а учебные занятия сопровождались азартом и желанием.

Конечно, экспериментальное обучение потребовало значительного увеличения объема учебного материала, строгого градуирования его по степени информативности и усложнения мыслительных задач, определенного времени требовала и внеаудиторная самостоятельная работа. Итоги формирующего эксперимента подтвердили эффективность предложенного пути - интенсификации учебного процесса в специально подготовленной и правильно стимулированной учебной деятельности.

Результаты исследования способностей к освоению иностранных языков, мыслительной деятельности и мотивации у студентов-испытуемых выявили значительный рост уровня развития перечисленных факторов в экспериментальных группах. Полученные данные свидетельствуют о том, что в обучающем эксперименте общий коэффициент уровня развития изучаемых факторов составил в экспериментальных группах:

среднеуспевающие студенты - 0,9%, слабоуспевающие студенты - 0,6%, в контрольных группах: среднеуспевающие студенты - 0,5%, слабоуспевающие студенты - 0,3%.

В условиях направленного обучения наблюдался значительный подъем процессов слухового восприятия, вербального мышления и слуховой и зрительной памяти. 95% студентов экспериментальных групп имели гораздо лучшие результаты по всем исследуемым нами компонентам иноязычных способностей, чем студенты контрольных групп. Кроме того, у «малоспособных» студентов экспериментальных групп общее количество употребляемых слов выросло от 74,5 до 115,2; нарушение логики высказывания уменьшилось с 0,18% до 0,06%; у «среднеспособных» студентов этот показатель составил 0,04%, а количество употребляемых слов составило 176,5.

Анализ академической успеваемости испытуемых по иностранному языку показал, что процент отличных и хороших отметок значительно возрос в экспериментальных группах. У среднеуспевающих студентов исчезли удовлетворительные отметки, а у слабоуспевающих студентов их число уменьшилось до 21%. Испытуемые экспериментальных групп проявляли повышенный интерес к изучению иностранного языка, о чем свидетельствуют и результаты исследования их мотивации. Процесс изучения иностранного языка доставлял им удовольствие, наблюдалась большая увлеченность данным учебным предметом и тенденция к мотивации успеха.

Проанализировав деятельность студентов в ходе эксперимента, было решено проанализировать отношение студентов к процессу изучения ими иностранного языка. С этой целью был проведен опрос студентов контрольных и экспериментальных групп на заключительном этапе формирующего эксперимента, который показал: на занятиях по иностранному языку, в рамках существующей сетки часов, можно выработать у студентов достаточно хорошо лексические, грамматические и речевые навыки, активизировать потенциальные возможности каждого из них, независимо от его способностей к изучению иностранного языка, решить вопросы выявления, учета и развития этих способностей.

Таким образом, как показали результаты эксперимента, предложенная нами форма обучения, направленная на интенсификацию учебной деятельности, в процессе которой используемая модель работы основывалась на учете индивидуальных свойств обучаемых, обеспечила качественное освоение иностранного языка и стабилизацию знаний в условиях нефилологического вуза, способствовала становлению высококвалифицированного специалиста, владеющего иностранным языком. Включение в учебный процесс данной системы с блоками усложняющихся индивидуально-дифференцированных заданий и упражнений, разнообразных видов и методов работ, ориентированных на возможности и нужды каждого студента, обеспечило повышение уровня развития и сформированности психолого-педагогических факторов и повысило в целом качество приобретаемых знаний у студентов с низкой и средней успешностью владения иностранным языком.

Проведенное экспериментальное обучение указывает на значимость внедрения результатов нашего исследования. Полученные результаты могут быть использованы для совершенствования процесса обучения иностранному языку в условиях неязыкового вуза на основе индивидуализации обучения.

Данная работа имеет научно-практическую направленность и нацелена на разработку эффективных технологий обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей вузов. Исследование подтверждает корректность выдвинутой гипотезы.

Литература

1. Бим И. Л. Личностно ориентированный подход - основная стратегия обновления школы // ИЯШ. 2002. № 2. С. 11-15.

2. Зимняя И. А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. 222 с.

3. Каспарова М. Г. О некоторых компонентах иноязычных способностей и их развитии у школьников // ИЯШ. 1986. № 3. С. 25-29.

4. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностранным языкам. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1986. 175 с.

5. Тавасиева Б. А. Психологические основы успешности освоения иностранного языка в неязыковом вузе // Сб. материалов VII Всерос. науч.-практ. конф. Пенза, 2006. С. 113-114.

6. Туриева С. М. К вопросу о проблемах методики преподавания немецкого языка в неязыковых вузах // Материалы Междунар. конф. Ростов н/Д, 2006. С. 132.