Гуманитарное образование и универсалии культуры

О. В. Архипова

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И УНИВЕРСАЛИИ КУЛЬТУРЫ

В статье рассматривается сущность гуманитарного образования как одной из интенций современной культуры. Осмыслено историческое развитие образования во взаимосвязи с развитием универсалий культуры. Рассмотрены тенденции и противоречия развития образования в культуре современности.

В культурной традиции образование неразрывно связано с развитием культуры. Осмысление исторического развития образования во взаимосвязи с развитием универсалий культуры позволяет выявить глубинные связи культуры и образования. Базовые ценности и универсалии культуры создают специфику образования - основного механизма трансляции и воспроизводства культуры.

Идея образования - одна из центральных идей в истории культуры человечества. Понятие «образование» - ключевое в различных периодах развития человечества. Оно указывает на механизм и одновременно среду, которые ответственны за становление личности, развитие человека и человечества в их единении. Именно это имел в виду Гегель, когда определял образование как «то, благодаря чему индивид обладает значимостью и действительностью», когда отмечал, что индивидуальность, «насколько она образованна, настолько она действительна и располагает силой» [1].

Общеизвестно, что до XVIII века понятия «культура», «воспитание», «образование», «формирование» употреблялись как тождественные. Однако уже в древнегреческой философии зародились представления о «техне» как искусной практической деятельности, «мимесисе» как идеальном воссоздании реальности и представление о «пайдейе» как творении человеком самого себя. Иными словами, еще до обозначения римлянами термином «культура» тех форм искусственного, рукотворного бытия, которые созданы человеком в результате преобразования бытия естественного - «натуры», в сферу человеческой активности было включено представление о своеобразном образовании человека, его преобразовании, выраженном в форме сознательной деятельности, а именно - «пай-

дейе». Гуманитарное начало стояло в центре внимания с эпохи античности, когда закладывались основы философии образования, реализовывались принципы пайдейи, - пишет В. Мейдер [2].

Вопросы образования и воспитания занимают большое место в трудах античных философов. В их философских концепциях человека обнаруживаются представления, которые имеют непосредственное отношение к образованию, определяются положения, имеющие принципиальную ценность для осмысления природы воспитания. И уже здесь можно увидеть взаимосвязь: философские труды, посвященные осмыслению культуры, зачастую включают осмысление вопросов образования и воспитания человека и, напротив, в педагогических трудах сугубо педагогические проблемы соотносятся с проблемами культуры, ролью и местом человека, личности в культуре. С. И. Гессен пишет об этом так: «...история педагогики есть часть или, если угодно, отражение истории философии. Платон, Локк, Руссо, Спенсер - все это имена не только реформаторов в педагогике, но и представителей философской мысли» [3]. Таким образом, педагогика неотделима от философии, ценности философии - суть и цель образования, поэтому каждый раздел философии: логика, этика, эстетика - есть в то же время соответствующий раздел педагогики. Существенно, что соединение теории и истории педагогики с теорией и историей философии происходит на основе антропологического принципа. Этот принцип является определяющим и для рассмотрения взаимосвязи культуры и образования. Действительно, со времен античности взаимосвязь культуры и образования основывается на том, что центральной фигурой и сферы культуры и сферы образования выступает человек.

Сама идея образования подразумевает, что человек представляет собой множество потенций для развития. Однако эти потенции могут обрести реальное воплощение лишь через сумму усилий, стараний самого человека. Необходимо понимать то, что «культура не совокупность.готовых ценностей и решений, лишь ждущих потребления или осознания. Это способность и усилия человека быть, владение живыми различиями, непрерывно, снова и снова возобновляемое и расширяемое: в противном случае с любых высот можно упасть. Это очевидно в сегодняшней антропологической катастрофе» - пишет М. К. Мамардашвили [4].

«Способность и усилия человека быть» -метафора идеи формирования, идеи образования человека. Образование - жизненно необходимо как для культуры, во всей ее полноте, так и для каждого человека. И забвение этого обстоятельства усугубляет антропологическую катастрофу.

Образование есть часть культуры, но особая ее часть, служащая средством передачи всей культуры в ее структурной полноте от одного поколения к другому. По словам

В. В. Краевского: «Содержание образования -это и есть культура, представленная в виде педагогически адаптированного социального опыта» [5]. При этом образование представляет собой не только особый способ формирования личности, способ воспроизводства поколений, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов и норм, накопленного общественного опыта и знаний.

Если образование неразрывно связано с развитием культуры, должно соответствовать ее логике, то необходимо посмотреть на характерные черты современной культуры, чтобы уловить особенности современной педагогической действительности.

Итак, современная культура выдвигает на первый план принцип личности. И поэтому так резко возрастает сегодня интерес социального познания не к социально-массовым явлениям, а к явлениям личностно-индивидуальным, духовно-уникальным. Конечно, современное общество по-прежнему стремится подчинить жизнь человека функциональным императивам безличных структур и институтов. Идея такого антропоцентризма выражается в признании приоритета интересов, прав

и свобод не науки, не государства, не группы, а суверенной человеческой личности [6].

В качестве одного из главных ориентиров современной гуманитарной культуры выступает «желание антропологизировать историю, максимально наполнить ее человеческим содержанием, повернутся «от обстоятельств к человеку», точнее «к человеку в культуре». При этом гуманитарное познание тяготеет не к расчленению человека на различные ипостаси с попытками обязательно выделить единственную доминанту, а напротив, к его комплексному изучению, когда все формы жизнедеятельности мыслятся как взаимосвязанные и взаимообусловленные. Утверждающееся плюралистическое видение человека дополняется стремлением к его целостному восприятию. Причем под целостностью не имеется в виду статичность, законченность, но, напротив, принципиальная разомкнутость, если угодно, незавершенность создаваемого образа» [7].

С другой стороны, культурное развитие нашего времени идет под знаком все углубляющейся интеграции. Современная культура - культура «мозаичная» (А. Моль], она складывается из множества соприкасающихся, но не образующих конструкций фрагментов, где нет строгих границ между одним понятием и другим. Постнеклассическая реальность - это реальность ризомная, слоящаяся. Нарастающее в культуре многообразие превращается в фактор саморазрушения культурной целостности, в самодостаточность каждого элемента этого многообразия, в беспорядочную совокупность взаимоисключающих ценностей, состояний и ситуаций, не объединенных смысловым единством. Сегодня культура утрачивает свои сущностные функции социальной регуляции и духовно-нравственного самоопределения человека. Ценности и нормы, составляющие духовное ядро национальной культуры, ее нравственную вертикаль, сегодня неустойчивы, расплывчаты, противоречивы.

В современной культуре формируется новый тип рациональности постнеклассическо-го типа. Новая рациональность постнеклас-сического типа противостоит просветительскому рационализму. Классический рационализм сменяется сложной комбинацией рационального, иррационального и сверхра-ционального в современной культуре [8]. Если классическая рациональность вела мысль

через ряд жестко связанных между собой понятий, этапов, суждений и т.п., то мысль в современной культуре движется по «случайным» траекториям, доминирующей чертой мышления становится ассоциативность. Логика движения мысли определяется отнесением не к некоему исходному и фундаментальному определению или понятию, а к той ценности, из которой исходит мыслящий субъект, и тем, которые он утверждает.

Современная культура - это культура диалога, включающая в себя многообразие личностных позиций, мнений, интерпретаций, мыслей, каждая из которых имеет значение и безусловное право на существование.

Принимая во внимание отмеченные особенности современной культуры, можно заключить, что ее развитие базируется не на познавательной способности - не она сейчас выступает культуроформирующей, а на способности определять границу знания и незнания, границу значимого и незначимого. И эту способность может и должна формировать в человеке система гуманитарного образования. Поэтому система образования сегодня должна ориентироваться не на знание, а на мысль; не на передачу информации, а на личность как учителя, так и ученика, на формирование «человека культуры», способного работать со знаниями, с разными типами мышления, с идеями различных культур.

Сегодня перед гуманитарным образованием встают принципиально новые цели и задачи. Признается, что образование отнюдь не должно сводиться исключительно к передаче знаний и переучиванию людей. Необходимо преодолеть господство «знаниево-навыко-вой» парадигмы образования, разорвать тот «естественнонаучный» круг, по которому движется гуманитарный по своей природе педагогический процесс [9]. В нынешнем понимании гуманитарное образование - это не только особый способ воспроизводства знаний, но и способ воспроизводства культуры как совокупности культурных образцов ценностей и норм.

Обозначенные выше контуры новой культурной ситуации в России, изменившие тенденции развития сферы образования и обусловившие поиски новой образовательной парадигмы, необходимо подводят нас к постановке и решению вопроса о том, каким же должно быть гуманитарное образование в XXI веке.

Поднимая этот вопрос, мы обнаруживаем, что, во-первых, сегодня исследователями признается методологическая несостоятельность образования и его конечных целей. Ориентации на усвоение материала, на абсолютизацию урочно-лекционных форм проведения занятий, где активная роль отводится преподавателю, а обучающийся способен лишь в той или иной степени воспринять предлагаемые в жестко очерченных пределах знания, исчерпали свои возможности и не отвечают современным требованиям, предъявляемым и к образовательной системе, и к образованному человеку.

В системе образования сегодня идут неоднозначные процессы. И современные исследователи дают им свою оценку. Так, подчеркивается, что цели Болонского соглашения ориентированы на создание крупного общеевропейского образовательного сообщества, на повышение качества и привлекательности европейского высшего образования. Однако в ряде случаев правильнее будет идти по своему собственному пути развития. Кроме того, использовать образовательные модели зарубежных стан следует более внимательно, поскольку в этих странах принципиально иная социально-экономическая среда и совершенно иной менталитет общества [10].

Определение собственного пути развития российского образования - не декларация, не лозунг, не поиски своеобразия ради своеобразия. Это насущная необходимость, потому что исторически «русская культура не перенимала, а творчески распоряжалась мировыми культурными богатствами. Огромная страна всегда владела огромным культурным наследством и распоряжалась им со щедростью свободной богатой личности. Да, именно личности, ибо русская культура, а вместе с ней и вся Россия является личностью, индивидуальностью» [11]. Сегодняшние примеры прямого заимствования, слепого копирования чуждых отечественной педагогике образцов не имеют ничего общего с творческой интерпретацией. Российская и европейская гуманитарные науки и образование тесно связаны, однако подходы к образованию в них существенно отличаются.

Сегодня непродуманная и недостаточно обоснованная политика в сфере реформирования отечественного образования может породить необратимые и даже катастрофические последствия [10]. Современные рефор-

мы отечественного высшего образования во многом показывают свою несостоятельность в силу неразработанности теоретико-методологических основ реформирования, недооценки влияния социально-культурных факторов на сферу образования, тотальным пренебрежением к учету специфики исторического развития отечественного высшего образования. В качестве главного ориентира современной политики реформ выбрана система высшего образования «рыночного» типа [12]. Эта система действует в большинстве индустриальных стран мира. Образование в ней понимается как сфера образовательных услуг для удовлетворения потребностей населения и производственных структур, ориентированная на личностный выбор в зависимости от индивидуальных целей, социальных притязаний и финансовых возможностей граждан. Образовательное учреждение «рыночного типа» становится в основном управленческой структурой, предприятием. И это предприятие характеризуется прежде всего «способами отыскания средств для достижения каких-то конкретных целей» [13].

Россия таких традиций не имеет. Напротив, ее система образования никогда не была только сферой производства, инструментом функциональной обработки человеческого ресурса, услугой. Образование в России традиционно было делом государства и церкви, определялось идеей образования «совершенного человека», духовного воспитания гражданина. Традиция эта укоренена в русской культуре.

В нашей стране образование всегда значило неизмеримо больше обучения. Настоящее подлинное образование в России - это преж-

де всего и изначально просвещение в самом глубоком и точном смысле этого слова. Особенность отечественного образования заключается в формировании особого концепта направленности личности на формирование целостного научно-материалистического мировоззрения. Еще одна яркая культурно-антропологическая особенность отечественного образования связана с архетипом целостности образования, понимаемой как соединение собственно образовательной, прикладной обучающей, культурно-идентифицирую-щей воспитательной и антропологической развивающей функций [14].

Россия, «огромная империя, - подчеркивает А. Г. Кутузов, - сначала царская, а затем советская, сложилась благодаря не столько войнам и завоеваниям, сколько системе образования, позволяющей людям «на шестой части суши» идентифицировать себя одинаково. Речь при этом идет не только о русских, но и о представителях всех национальностей и вероисповеданий, населявших страну. Именно образование и культура объединяли и до сих пор нас объединяют» [15].

Гуманитарное начало стояло в центре внимания российской педагогики, в нем реализовывались гуманитарные принципы, которые предполагали воспитание разума, совести, чувства гражданственности и ответственности. Образование понималось как культура, представленная в виде педагогически адаптированного опыта.

История развития гуманитарного образования показывает, что гуманитарноориентированные подходы к воспитанию и образованию человека всегда были альтернативой традиционной системе образования.

Литература

1. Гегель. Собрание сочинений. - М., 1959. - Т. IV. - С. 263.

2. Мейдер В. Гуманитарное образование - основа духовной безопасности // Здравый смысл. - 2009. - №4 (53). - С. 4.

3. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. - М., 1995. - С. 37.

4. Мамардашвили М. К. Как я понимаю философию. - М., 1992. - С. 102.

5. Краевский В. В. Образование в условиях формирования нового типа культуры : материалы круглого стола. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 32.

6. Бакиров В. Социальное познание на пороге постиндустриального мира // Общественные науки и современность. - 1993. -№1. - С. 72.

7. К новому пониманию человека в истории: Очерки развития современной западной исторической мысли. - Омск, 1994. -

С. 24-27.

8. Шаповалов В. Ф. Основы философии современности. К итогам ХХ века. - М., 1998. - С. 35.

9. Сенько Ю. В. Гуманитарные основания образования // Образование в условиях формирования нового типа культуры: III Международные Лихачевские научные чтения. - СПб.: СПбГУП, 2003. - С. 98.

10. Гущин В. В., Гуреев В. А. К вопросу о современном состоянии автономии вузов в России // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2010. - №1. - С. 8-9.

11. Лихачев Д. С. Книга беспокойств. - М., 1991. - С. 12.

12. Валицкая А. П. Образование в России: стратегия выбора. -СПб., 1998. - С. 17-27.

13. Афанасьев Ю. Н. Может ли образование быть негуманитарным? // Вопросы философии. - 2000. - №7. - С. 39.

14. Бермус А. Г. Модернизация образования: философия, политика, культура. - М.: Канон+, 2008. - С. 232.

15. Кутузов А. Г. Образование - это и есть наша национальная идея : [интервью] // Офиц. сайт Моск. гос. педагогич. ин-та [Электронный ресурс]. - URL: http://www.mhpi.ru/rectorat/rector/ (дата обращения 17.06.2009).