Внеаудиторная самостоятельная работа и ее роль в учебной деятельности студентов языкового факультета

ВНЕАУДИТОРНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА И ЕЕ РОЛЬ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВОГО ФАКУЛЬТЕТА

Л.В. Трофимова

Trofimova L.V. Extracurricular independent activities and their role in the learning of students majoring in languages. The article discusses the importance of learner autonomy in learning a foreign language.

Внеаудиторная самостоятельная работа (далее СР) студентов языкового факультета представляет собой один из видов их самостоятельной работы по овладению иностранным языком, который предполагает дифференцированный подход к обучающимся и индивидуализацию обучения. Обучение иностранному языку в группе, насчитывающей 10-12 человек, наталкивается на значительные трудности в связи с различием индивидуально-психологических особенностей обучающихся. Один и тот же материал, одни и те же приемы обучения, один и тот же ритм работы одновременно предлагается студентам, наделенным различными способностями, памятью, вниманием, типом мышления и восприятия, темпераментом, эмоциями и тому подобное. В условиях кардинальной перестройки системы профессионального образования и перехода от знание-центрированного образования, основанного на передаче знаний, умений и навыков, к личностно-ориентированному, гуманистическому образованию, целью которого является признание человеческой индивидуальности и развитие интеллектуального, эмоционального, духовно-нравственного потенциала личности, СР обучающихся становится одной из важнейших проблем организации обучения.

Внеаудиторная СР студентов как форма усвоения иноязычных знаний, умений и навыков имеет следующие преимущества:

1) Во внеаудиторной СР персонифицированы условия, необходимые для овладения иностранным языком. Студент сам определяет темп работы, способы ее выполнения, исходя из личностных качеств;

2) Различия в индивидуально-психологических особенностях студентов предопределяют разную технологию обучения. Для освоения иностранного языка особое значение имеют такие психические процессы как мышление (тип мышления), восприятие, память;

3) Внеаудиторная СР над языком способствует формированию положительных

качеств личности: самостоятельности, инициативности, целеустремленности, систематичности и тщательности в работе и так далее. Студенты испытывают удовлетворение от собственного «дознания», приучаются рационально использовать свое время, воспитывать в себе сознательную дисциплину и волевой самоконтроль, развивают память, мышление, способность к творческой деятельности.

Понятие самостоятельной работы многогранно, поэтому, вполне естественно, что оно не получило единого толкования в педагогической и методической литературе. По-разному раскрываются сущность и признаки СР, приводятся различные классификации ее видов.

Термин «самостоятельная работа» употребляется отечественными методистами в значении метода организации и осуществления учебно-познавательной деятельности [1], как составная и специфическая часть процесса обучения [2, 3] или форма организации учебного процесса (4), вид учебной деятельности [5], а также как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную и практическую деятельность [6, 7]. Одни авторы избегают употреблять термин «самостоятельная работа» и используют только термин «самостоятельная деятельность» [8], другие рассматривают понятие самостоятельной деятельности как более широкое по отношению к СР, включая в него самоорганизацию, самоуправление, самоконтроль и самостоятельную работу [9]. Иногда СР противопоставляется урочным формам работы учащихся [10].

Всесторонне анализируется вопрос, связанный с СР, в исследованиях П.И. Пидка-систого, который рассматривает ее в учебном процессе и как средство организации и управления самостоятельной деятельностью учащихся, и как специфическую форму учебного познания [11]. При таком подходе к СР учтены интересы обоих субъектов учеб-

ного процесса: для учителя СР - это орудие педагогического руководства самостоятельной познавательной деятельностью обучаемых, а для учащихся - это вид познавательной деятельности, связанный с самостоятельным решением учебной задачи. Трудно не согласиться с П.И. Пидкасистым в определении сущности самостоятельной учебной деятельности, которая заключается вовсе не в том, что обучающийся работает без посторонней помощи. Главный признак самостоятельной деятельности как дидактической категории проявляется в том, что цель деятельности обучающегося несет в себе одновременно и функцию управления этой деятельностью. Поэтому предметное содержание каждого учебного действия осознается учащимся и становится непосредственной целью этого действия [11, с. 126].

Большинство из вышеприведенных определений касаются СР вообще, безотносительно места проведения и изучаемого предмета. В нашем исследовании рассматривается внеаудиторная СР по французскому языку студентов языкого факультета.

В методической литературе СР по иностранному языку трактуется по-разному: как форма организации учебно-речевой деятельности обучающихся [12], как средство организации и управления коммуникативнопознавательной деятельностью обучаемых [13], как индивидуальная работа по усвоению, тренировке, применению, творческому использованию знаний, овладению иноязычными навыками и умениями [14] и так далее . Признавая большую роль СР в овладении иностранным языком, многие методисты рассматривают ее как резерв повышения эффективности учебного процесса [3, 4, 15-17], как средство индивидуализации обучения иностранному языку [18, 19], как средство формирования познавательной самостоятельности и активности при овладении языком [20-25].

Исходя из задач исследования и сместив акценты в сферу личности обучающихся, мы попытались дать рабочее определение внеаудиторной СР по иностранному языку студентов языкового факультета как особой формы учебной деятельности, обусловленной индивидуально-психологическими и личностными особенностями обучающихся и способствующей формированию их индивидуального стиля обучения через овладение широким набором познавательных стратегий (рацио-

нальных способов и приемов, используемых для изучения иностранного языка).

Таким образом, внеаудиторная СР студентов языкового факультета как особая, высшая форма учебной деятельности предполагает осознание студентами своих способностей, целей, способов и приемов изучения иностранного языка, а также развитие познавательной самостоятельности.

Остановимся более подробно на понятии «самостоятельность». В психолого-педагоги-ческой литературе самостоятельность обучающихся рассматривается, с одной стороны, как свойство личности, проявляющееся в способности и стремлении человека совершать действия или поступки без помощи других, с другой стороны, как свойство деятельности, которое выражается в способности по-своему, интересно решать ту или иную задачу в условиях, когда есть свобода действий и возможность выбора [26]. Предлагаются такие варианты определения самостоятельности: как способность субъекта без посторонней помощи решать учебные задачи [27]; как качество ума и особый уровень мыслительной деятельности [28]; как черта характера личности, находящая свое выражение в способе мышления, различных видах деятельности и поступках человека [29].

Представляется, что самостоятельность следует рассматривать в двух разных, но взаимосвязанных аспектах: как характеристику деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации и как черту личности. Первое, очевидно, участвует в формировании второго. Самостоятельность как характеристика деятельности обучающегося в конкретной учебной ситуации представляет собой постоянно проявляемую им способность достигать цель деятельности без посторонней помощи. При этом надо подчеркнуть, что самостоятельность следует связывать не просто со способностью действовать без посторонней помощи, а именно со способностью достигать цель учения без поддержки со стороны. Абсолютная, полная самостоятельность невозможна в учебе, поэтому ее следует оценивать с учетом того, в какой мере объективно необходимо участие преподавателя. Именно такая познавательная самостоятельность может быть признана оптимальной.

Внешними признаками самостоятельности обучающегося являются планирование им своей деятельности, выполнение задания

без непосредственного участия преподавателя, постоянный самоконтроль за ходом и результатом выполняемой работы, ее последующее корректирование. Внутреннюю сторону познавательной самостоятельности образуют потребностно-мотивационная сфера, умственные, нравственно-волевые усилия обучающегося, направленные на достижение цели без посторонней помощи. Уровень самостоятельности с фактором времени не связан. Учебная деятельность может быть квалифицирована как самостоятельная независимо от того, сколько времени она длилась.

В дидактической и методической литературе принято выделять три ступени самостоятельности, которую проходит обучающийся в процессе формирования этого качества учебного познания: репродуктивно-

подражательную, поисково-исполнительскую, творческую [30]. Самостоятельность начинается с подражательных действий на ступени совместной деятельности субъектов учебного процесса, проходит через стадию возникновения осознанности и произвольности собственных психических процессов, стадию воспроизведения усвоенных действий к стадии творческой деятельности [31]. Следует подчеркнуть, что в преломлении к иноязычной речевой деятельности самостоятельность студентов должна проявляться прежде всего в стремлении самостоятельно использовать язык в целях общения (умение высказать и обосновать свою точку зрения, построить развернутое монологическое высказывание и так далее). Степень самостоятельности студентов может быть различной. Она зависит прежде всего от индивидуально-речевого опыта студентов, а также от степени развернутости речевых опор, например: чем более детальным будет план предполагаемого высказывания, тем менее самостоятельной -речь студентов.

Исходя из ступеней самостоятельности выделяют виды (этапы, ступени) самостоятельной работы: так, И.Т. Качан [22] выделяет копирующий, воспроизводящий и собственно самостоятельный этапы; Н.Б. Фадеева [32] - воспроизводящий, преобразующий и творческий виды СР; А.Т. Малышева [23, с. 67] - репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую ступени СР; З.Ю. Тарвидене [33] - рецептивные, репродуктивные и творческие виды СР.

Задачам данного исследования соответствует выделение воспроизводящего, преоб-

разующего и творческого видов СР. Все ли три вида СР будут присущи студентам 1 -го курса языкового факультета при овладении иностранным языком как средством общения? Думается, что да.

Выделяя воспроизводящий, преобразующий, творческий виды СР, отметим, что деление это условное, так как «всякое внешнее противопоставление «высших» психических процессов «низшим» неправомерно потому, что всякий «высший» психический процесс предполагает «низшие» и совершается на их основе» [34].

Воспроизводящий вид СР выполняется обучающимся при первичном знакомстве с усваиваемым объектом. Было бы неправильным полагать, что успешное обучение самостоятельности достигается только в процессе самостоятельных действий обучающегося. В учебной работе всегда имеются действия по готовому образцу, которые часто носят подражательный характер, и чем лучше владеет обучаемый навыками действий по образцу, тем успешнее проявляется его самостоятельность в учебной и практической работе [27].

При выполнении СР по образцу самостоятельность студентов проявляется в замене некоторых языковых средств, трансформации предложений, и в целом, иноязычное высказывание является актом воспроизведения содержания и языковой формы прочитанного или прослушанного материала без каких-либо существенных изменений или с минимальными изменениями языковой формы образца. При этом студенты не совершают таких действий, как самостоятельный выбор и комбинирование языковых единиц. Поэтому степень самостоятельности обучающихся в языковом оформлении высказывания не велика. Умения и навыки СР воспроизводящего типа как формы учебной деятельности у студентов 1 -го курса уже сформированы в условиях школьного курса изучения иностранного языка и требуют лишь некоторой коррекции. Речь идет о студентах, стремящихся к дословному (полному) воспроизведению любого языкового материала, что препятствует в дальнейшем формированию умения самостоятельного использования языка в коммуникативных целях.

Более высокий уровень самостоятельности представлен СР преобразующего вида, характеризующейся осмысленным видоизменением усвоенной информации, умением объяснить новое через уже знакомое, само-

стоятельно осмыслить внутреннюю структуру изучаемого материала. В ходе выполнения СР преобразующего вида ориентиры и опоры (план, опорные слова и выражения, логикосемантические схемы и так далее) оказывают студентам помощь в подготовке высказывания как с точки зрения изложения содержания, так и с точки зрения выбора средств выражения. При выполнении заданий по опорам у обучающихся наблюдается большая степень самостоятельности, творчества, что проявляется в умении ориентироваться в языковом материале, выделять главное при составлении плана, ответах на вопросы, аргументировано доказывать или опровергать, формулировать выводы. Нам представляется, что поисково-исполнительская самостоятельность, которая предполагает актуализацию таких психических функций как анализ и синтез, сравнение, обобщение, выбор, комбинирование и связана с принятием учебной задачи и поиском путей ее решения сформирована в достаточной мере у студентов 1 -го курса языкового факультета. Поэтому СР преобразующего вида требует лишь некоторого управляющего воздействия со стороны преподавателя, которое может носить характер дополнительных указаний и рекомендаций.

Именно развитие творческой самостоятельности студентов в использовании изучаемого языка как средства общения является основной целью обучения на языковом факультете. Это становится возможным при выполнении СР творческого вида, когда студенты создают высказывания различных коммуникативных типов, сами выбирают пути решения учебной задачи, сами определяют содержание иноязычного высказывания, выбирают и комбинируют слова, синтаксические структуры, высказывают свои суждения и личное отношение к изучаемому.

Существенным признаком СР творческого вида является освоение сложного переноса усвоенных приемов речевого действия в новые неидентичные условия деятельности, умение составлять полную ориентировочную основу действия при выполнении творческого задания, то есть «выделять все объективные условия, определяющие правильное его выполнение» [35]. Задания творческого характера содержат условия, стимулирующие возникновение проблемных ситуаций, которые можно создавать различными способами:

- путем постановки проблемы преподавателем;

- путем постановки более или менее обозначенной проблемы, в процессе поиска решения которой студент самостоятельно обнаруживает новую дополнительную проблему (предусмотренную при построении проблемной ситуации);

- путем предъявления таких условий, анализируя которые студент сам должен понять и сформулировать содержащиеся в них проблемы. Важнейшим условием успешной организации СР творческого вида является включение студентов в процесс самостоятельного решения субъективно новых и значимых для них проблем [36].

Таким образом, внеаудиторная СР студентов языкового факультета как особая форма учебной деятельности является результатом педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в процессе изучения иностранного языка. Исходя из этого, преподаватель организует и управляет СР по овладению иноязычной речевой деятельностью таким образом, что студентам приходится проявлять все большую степень познавательной самостоятельности при выполнении СР воспроизводящего, преобразующего и творческого видов.

1. Педагогика / Под ред. Ю.К. Бабанского. М.,

1988. С. 387.

2. Есипов Б. П. Самостоятельная работа на уроках. М., 1961. С.17.

3. Мильруд Р. П. Самостоятельная работа как средство повышения обучаемости школьников // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. Вып. 4: Самостоятельная работа школьников по иностранному языку. М., 1987. С. 6.

4. Горчев А.Ю. Об условиях эффективности самостоятельной работы школьников по иностранному языку // Там же. С. 55.

5. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. Таллин, 1976. С. 10.

6. Лернер И.Я. Дидактические основы познавательной самостоятельности учащихся при изучении гуманитарных дисциплин: Авто-реф. дис. ... д-ра пед. наук. М., 1971.

7. Скаткин М.Н. Активизация познавательной деятельности учащихся в обучении. М., 1965.

8. Леонтьев А.А. Раннее обучение детей языкам: что нас всех объединяет? // Русский язык за рубежом. 1985. № 4. С. 52.

9. Рабинович Ф.М. Самостоятельная работа учащихся // Иностр. языки в школе. 1988. № 4. С. 31.

10. Дрозденко Е.С. Психологические условия формирования положительного отношения к учению у младших школьников со слабой успеваемостью: Дис. ... канд. псих. наук. Киев, 1985. С. 98.

11. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М., 1980. С. 150

12. Рапопорт И.А., Макаренко Л.В. Самостоятельная работа как важное условие формирования мотивации учения школьников // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. М., 1987. С. 26.

13. Иващик Е.А. Самостоятельная внеурочная учебная работа учащихся как средство совершенствования учебно-воспитательного процесса по иностранному языку в средней школе: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. М.,

1989. С. 4.

14. Бабкина В.С. Некоторые дидактические аспекты организации самостоятельной работы школьников по иностранному языку // Вопросы интенсификации обучения иностранным языкам в школе. М., 1987. С. 32.

15. Фадеева Н.Б. Об основных функциях самостоятельной работы в обучении иностранному языку // Там же. С. 42-54.

16. Разинов П.А. Содержание и структура пособия для самостоятельной работы учащихся по овладению немецким языком в условиях средней школы: Дис. . канд. пед. наук. М.,

1990.

17. Безукладников К.Э. Самостоятельная работа учащихся начальных классов в кабинете английского языка во внеурочное время: Дис. . канд. пед. наук. М., 1990.

18. Грачева Л.А. Организация индивидуальной самостоятельной работы старшеклассников над лексикой: Дис. . канд. пед. наук. М., 1975.

19. Николаева С.Ю. Подход к проблеме упражнений с позиции теории индивидуализации обучения // Иностр. языки в школе. 1987. № 5. С. 37-40.

20. Василовская Е.В. Развитие самостоятельности учащихся 5-7 классов при овладении лексическим аспектом устной речи на немецком языке: Дис. . канд. пед. наук. М., 1977.

21. Татаурова Л.Д. Формирование умений самостоятельной работы учащихся с книгой / текстом на иностранном языке в процессе вне-

классного чтения: Дис. . канд. пед. наук. М.,

1989.

22. Качан И.Т. Самостоятельная работа учащихся старших классов на уроке иностранного языка: Дис. канд. пед. наук. М., 1977.

23. Малышева А.Н. Организация и контроль самостоятельной работы учащихся на среднем этапе обучения иностранному языку в общеобразовательной школе: Дис. . канд. пед. наук. М., 1987.

24. Харченко Т.И. Развитие познавательной активности учащихся в процессе овладения иностранным языком на среднем этапе обучения в школе: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1984.

25. Бетяева Е.Я. Повышение самостоятельности и активности учащихся на уроках иностранного языка: Дис. ... канд. пед. наук. М., 1968.

26. Жарова Л.В. Учить самостоятельности: Книга для учителя. М., 1993. С. 22.

27. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности в процессе обучения // Совет. педагогика. 1961. № 8. С. 33.

28. Шавернева Л.И. Обучение самостоятельному высказыванию на начальном этапе в школе с преподаванием ряда предметов на английском языке: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1969. С. 11.

29. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М., 1968. С. 91.

30. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М., 1986.

31. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

32. Фадеева Н.Б. Самостоятельная работа учащихся 6-7 классов при овладении устной речью: Дис. ... канд. пед. наук. Л., 1987.

33. Тардивене З.Ю. Преемственность в самостоятельной работе учащихся общеобразовательной школы и студентов пед. вуза: Дис. . канд. пед. наук. Вильнюс, 1987.

34. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. О месте психического во всеобщей взаимосвязи явлений материального мира. М., 1957. С. 261.

35. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности / Под ред. П.Я. Г альперина, Н.Ф. Талызиной. М., 1968. С. 18.

36. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974. С. 43.