Развитие ценностно-смысловой сферы личности школьника в предметной деятельности средствами образно-символического мышления

УДК: 87.525.3+74.2+88.251.31

ББК 74

Потанина Л.Т.

РАЗВИТИЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА В ПРЕДМЕТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СРЕДСТВАМИ ОБРАЗНО-СИМВОЛИЧЕСКОГО

МЫШЛЕНИЯ

Potanina L.T.

THE DEVELOPMENT VALUE-SEMANTIC SPHERE OF THE PERSON OF PUPILS IN THE SUBSTANTIVE ACTIVITIES BY MEANS OF FIGURATIVE AND SYMBOLIC THINKING

Ключевые слова: ценностно-смысловая сфера личности, нравственная сфера личности, прагматические ценности и смыслы, непрагматические ценности и смыслы, образно-символическое мышление, понятия, образно-символические средства.

Key words: value-semantic sphere of the person, the moral sphere of the person, pragmatic values and meanings, непрагматические values and meanings, figurative and symbolic thinking, concepts, figurative and symbolic.

Аннотация: в статье рассматривается развитие ценностно-смысловой сферы личности с позиции одного из ее существенных компонентов - нравственной сферы личности школьника. Представлены основные теоретические подходы и методические приемы к развитию нравственной сферы личности средствами образно-символического мышления в процессе предметной деятельности школьника. Анализируется соотношение операционально - технической и эмоционально - мотивационной сторон развития личности школьника с позиции комплексного подхода к воспитанию школьников.

Abstract: the paper considers the development of value-semantic sphere of the individual with the position of one of its essential components - moral sphere of pupil's personality. Presents the main theoretical approaches and methodological approaches to the development of moral sphere of personality by means of figurative and symbolic thinking in the process of substantive activities of the student. Analyzed the ratio of operational - technical and emotional - motivational of the parties the development of the personality of a pupil from a position of an integrated approach to the education of schoolchildren.

Образование в XXI веке предъявляет новые требования к педагогической теории и педагогической практике. Социально-экономические перемены в обществе задают новые параметры обучения и воспитания подрастающих поколений, выдвигают новые задачи перед средней школой и требуют кардинального пересмотра традиционных педагогических методов и технологий. В условиях глубоких преобразований социально-политической и экономической жизни общества возникает необходимость более осознанного восприятия картины мира каждым человеком. Стратегической целью образования является гуманизация, она предполагает не дополнение к существующей системе образования, а ее

радикальное преобразование, требуя новых способов и средств в организации и методике образовательного процесса. Можно констатировать практически полное единодушие относительного того, что образование не должно сводиться к обучению, оно должно решать задачи ценностно-смыслового развития личности. Критериями качественного образования является не только широта и глубина получаемых научных знаний, система социально значимых умений, но и система ценностных отношений современного человека к миру. Одной из фундаментальных проблем современного образования является соотношение обучения и воспитания. Воспитательную функцию обучения отмечали Я.А. Коменский, И.Ф. Гербарт,

Ж.Ж. Руссо, И.Г Песталоцци, К.Д. Ушинский, а также современные психологи, Л.И.Анцыферова, М.Битянова, В.П.Зинченко Д.И. Фельдштейн и др. Являясь одной из самых сложных и ключевых проблем педагогической психологии, проблема развития нравственной сферы личности в процессе обучения целенаправленно разрабатывалась психологами и педагогами (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинтштейн, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.М. Коротов, Х.Й. Лийметс, Б.Т. Лихачев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, НЕ. Щуркова).

Развитие ценностно-смысловой сферы личности рассматривается нами с позиции одного из ее существенных компонентов -нравственной сферы личности школьника. На современном этапе образования развитие нравственной сферы характеризуется расширением образовательного

пространства. В предыдущие десятилетия развитие нравственной сферы личности школьника осуществлялось преимущественно посредством суммы воспитательных мероприятий путем проведения стандартных и традиционных форм работы. В условиях нового времени развитие нравственной сферы личности школьника выходит за пределы воспитательных мероприятий, пронизывая все пространство жизнедеятельности школьника - труд, спорт, взаимодействие с искусством, межличностное взаимодействие, учебный процесс.

Предметная деятельность, как и любой вид деятельности, осуществляемый школьником, может быть направлен на реализацию у него прагматических и непрагматических ценностей и производных от них смыслов.

Прагматические ценности отражают мир с позиции объективного содержания. Объективное содержание включает физические, химические, биологические свойства и характеристики предмета. Так, например, если рассматривать бабочку с позиции присущих ей объективных свойств, то она представляет собой «красивое насекомое отряда чешуекрылых»; дом -«жилое здание», «строение»; яблоко -«многосемянный нераскрывающийся плод растений семейства розоцветных»; кошелек из крокодиловой кожи - «предмет роскоши»;

научное открытие - «открытие явлений, свойств или законов естественного и общественного миров, ранее не установленных и доступных проверке».

Непрагматические ценности

позволяют отражать мир не только с точки зрения объективного содержания, но и с позиции нравственного и этического отношения к нему, благодаря чему в объектах и явлениях окружающей действительности наряду с объективными свойствами и характеристиками

обнаруживается, нечто иное, нечто большее -нравственные и этические ценности. Непрагматические ценности есть

общечеловеческие ценности, касающиеся жизнеустройства человека, выражающие систему личностных ценностей человека. При таком подходе та же самая бабочка - не только красивое насекомое отряда чешуекрылых, но и «легкое парение по жизни», «быстротечность жизни»; дом -«единение людей», «планета человечества», «родовое гнездо», «моя крепость», «очаг родимый», «домашний очаг», «тепло близких людей»; яблоко - «красота», «искушение», «молодильные яблоки», «символ раздора», «садовые, медовые, наливчатые, рассыпчатые яблоки», «искушение», «соблазн», «власть монарха»; кошелек из крокодиловой кожи -«драма жизни»; научное открытие - «след деяния», ««восхождение» в мир непознанного».

Деятельность, направленная на реализацию прагматических ценностей, инициирует у школьника логическое мышление, цель которого заключается в построении системы научных понятий. В таком субъектно-объектном взаимодействии объект реальной действительности интересует человека с точки зрения его функционального назначения и

использования и не выходит за пределы полезности, обеспечивая прагматическую сторону жизни человека. Деятельность, направленная на реализацию

непрагматических ценностей, инициирует образно-символическое мышление, главная задача которого состоит в развитии отношения школьника (позитивного или негативного) к нравственным и этическим ценностям.

Отражение объективного содержания действительности соответствует

логическому мышлению и выражается в форме понятия. Субъективное отношение человека к действительности

осуществляется образно-символическими средствами и, по нашему мнению, соответствует образно-символи-

ческому мышлению. Если логическое мышление как рациональное постижение действительности, помогает человеку ориентироваться в мире, то образно-символическое мышление формирует личностно-смыс-

ловое отношение к нему. Мы рассматриваем логическое и образно-символическое мышление не как разные уровни мышления, но разные способы отражения и преобразования мира.

Образно-символическое мышление характеризуется иным способом

абстрагирования и характером

устанавливаемых связей, что позволяет интерпретировать объекты и явления действительности с позиции нравственных и этических ценностей. Выражая нравственные отношения, в процессе образно-символической деятельности абстрагируются все многообразные признаки, присущие объекту, которые можно соотнести с существующими ценностно-нравственными представлениями на основе установления внутренней смысловой связи между ними, возникающей «как только две вещи обнаруживают одно и то же существенное общее свойство, которое соотносится с некоторыми всеобщими ценностями» (Хейзинга, с 221)1. В ценностно-нравственных представлениях не выделены внутренние, скрытые от непосредственного восприятия закономерные связи и отношения. Они выделяются в результате особых операций абстрагирования и обобщения в поле личностных ценностей,

представляющих непрагматическую сторону жизни человека. Подобные обобщения могут осуществляться на разных уровнях: они могут быть синкретическими, комплексными (ядерными, цепными, диффузными и др.), включать такие компоненты, как операции

1 Хейзинга Й. Осень средневековья. - М., 1988. -542 с.

метафорического переноса, аллегорического и метонимического сравнения.

Абстрагируемый признак в образно-символическом движении мысли тоже существенен, он являет собой суть, но не предмета как объективной данности, из которого извлекается, а ценности, которая присутствует в ценностно-нравст-

венном представлении о предмете. Проиллюстрируем способ образно-символического мышления на конкретном примере. Возьмем такой объект, как арбуз. Выделим в данном объекте признаки и соотнесем их с существующими в культуре ценностями: полосатость с разными периодами жизни, сменяющими друг друга; семечки - с продолжением рода; семечки, защищенные твердой кожурой - единством и защитой; сочная мякоть и твердая кожура - с соответствием или несоответствием внешней формы и внутреннего содержании. Выделенные нами в объекте признаки не являются существенными для арбуза, который характеризуется как бахчевая культура и относится к семейству тыквенных, т.е. они не характеризуют объект с объективной стороны. В результате соотнесение нравственного понятия с рядом признаков может носить комплексный и даже синкретический характер.

Выражение нравственных отношений (позитивных или негативных) к объекту или явлению жизни сопряжено с поиском соответствующих адекватных средств. Этот процесс поиска объекта и соотнесение его с нравственной, этической ценностью и есть образно-символическое мышление. Образно-символическое мышление может быть выражено посредством ценностно-смысловых понятий и образов. В тех случаях, когда образно-символическое мышление отражает систему ценностей и смыслов средствами образно-символического языка, оно осуществляет это особым образом. Эта особенность заключается в том, что, кроме содержания, которое конкретная ценность содержит, образно-символическое мышление (образно-символический язык) выражает отношение к этой ценности, передавая при этом не логику ценностного понятия, но образно-метафорическое отношение к нему.

Благодаря образу, этот способ

выражения отношения обладает мощным эмоциональным зарядом, который способствует принятию соответственного отношения (позитивного или негативного) рецепиентом. Образно-символическое

мышление (образно-символический язык) отражает систему ценностей и смыслов особым образом.

Эта особенность заключается в том, что, кроме содержания, которое конкретная ценность содержит, образно-символическое мышление (образно-символический язык) выражает отношение к этой ценности и при этом передает не логику ценностного понятия, но образно-метафорическое отношение к нему.

В условиях, когда «духовно-нравственное развитие и воспитание обучающихся является первостепенной задачей современной образовательной системы», одной из приоритетных задач общества и государства является воспитание, духовно нравственное развитие (Данилюк, Кондаков, Тишков, 2009)1 в качестве стратегической задачи педагогической работы выступает личностное становление школьника, содержанием деятельности педагога являются нравственные и этические ценности и смыслы жизни. Длительное время дискуссии в области вопросов нравственного воспитания были сосредоточены на том, какие ценности надо воспитывать. Мы полагаем, что можно выделить те ценностные области в воспитании, по которым всегда была высокая степень общественного согласия, поэтому объектом нашего анализа является развитие непрагматических ценностей, духовно-нравственных ценностей (добро, красота, взаимопомощь, стремление к миру, потребность в нравственном поведении, патриотизм...). На наш взгляд одним из центральных вопросов модернизации образования является рассмотрение самой возможности развития системы ценностей у школьника, педагогических методах и технологиях ее развития.

Содержательная часть учебной деятельности представляет тесное единство

1 Данилюк, А.Я., Кондаков, А.М., Тишков, В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2011. - 24 с.

операционально-технической и

эмоционально-мотивационной сторон

развития. На существующую зависимость между уровнями интеллектуального и нравственного развития указывал Л. С. Выготский «умственное развитие является благоприятным условием для морального воспитания» (Выготский, 1996, с. 256) . Уровень интеллектуальных способностей в работах Л. С. Выготского и А.Н. Леонтьева выступает условием формирования различных (в том числе и этических) понятий, категорий, значений, личностных смыслов - «категориальной сетки значений», являющейся средством совершения акта оценки. В ходе акта оценки какому-либо явлению на основании соответствующих критериев (норм, целей, требований, идеалов и т. д.) придается определенная ценность, т. е. значение. Позволим себе заметить зависимость, но не взаимозаменяемость. Между тем, следует констатировать, что в современной школе большое значение уделяется развитию исключительно познавательного интереса к изучаемому объекту, воспитательное значение которого, безусловно, велико, но, увы, недостаточно для личностного становления подрастающего поколения.

В основе классификации возрастных периодов Д.Б.Эльконина (Эльконин Д.Б., 1971) в процессе смены видов деятельности закономерно чередуются две группы ведущих деятельностей [одни из которых вносят решающий вклад в развитие главным образом мотивационно-

потребностной сферы личности, другие -операционально-технической составляющей деятельности личности]. Развитие мотивационно-потребностной сферы

личности происходит путем усвоения смысловых образцов (общественных норм, целей, мотивов деятельности и т.д.). Развитие операционально-технической сферы личности осуществляется

посредством усвоения общественно

2 Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

3 Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 1. - С. 6-20.

выработанных способов действия с предметами. В развитии личности,в том числе, ее смысловой сферы, Д.Б. Эльконин выделяет три "эпохи", включающие в себя периоды преимущественного развития мотивационно - потребностной сферы, либо "операционально-технических", когнитивных способностей.

Переход от эпохи к эпохе характеризуется кризисом, который определяется возникновением

несоответствия между актуальными задачами деятельности и существующими возможностями ребенка (Эльконин Д.Б., 1971)1. Некоторыми исследователями смена видов деятельности по Эльконину, воспринимается упрощенно как отражение лишь циклического, фазового характера процессов мотивационного и когнитивного развития. Так, например, Яницкий М.С. пишет: «По нашему убеждению, развитие системы ценностных ориентации более точно может быть представлено не как последовательное ступенчатое прохождение тех или иных стадий и уровней, а как параллельное протекание ряда циклических процессов. То есть скачкообразное развитие ценностной системы определяется поступательной динамикой ряда

личностных процессов, развивающихся по своего рода спирали, а число и индивидуальная последовательность стадий зависят от «резонанса», циклического совпадения фаз изучаемых процессов у конкретного человека» (Яницкий, 2000)2.

В работе «Психология обучения младшего школьника» (Эльконин Д.Б.,

3 „

1974) вполне определенно и со всей четкостью заявляет о недооценивании воспитывающего значения обучения, его функции в формировании личности, и предупреждает об опасности ее превращения в индивидуалистически направленную деятельность. В связи с этим он пишет: «К сожалению, очень часто,

говоря об обучении, имеют в виду только его чисто образовательные функции, то есть формирование у учащихся

предусмотренных программой знаний и навыков. Это ограниченное представление об обучении. Своим содержанием и формой организации обучение и воспитывает, то есть формирует определенные свойства и черты личности человека. Образовательные задачи обучения могут быть хорошо выполнены, если реализованы на высоком уровне его воспитательные функции» (цит. по Эльконин Д.Б., 1997, с. 249)4. Воспитательное значение учебной деятельности заключается, с одной стороны, в ее содержании, т.к. она есть усвоение культурного и научного богатства человечества. С другой стороны, согласно Д.Б. Эльконину, оно состоит в необходимости соблюдения ребенком многочисленных правил, регулирующих отношения, как с учителем, так и классным коллективом, а, следовательно, имеющих общественную и коллективистскую направленность.

Важнейшим средством развития

мотивационно - потребностной сферы личности, по нашему мнению, является усвоение содержательной стороны обучения. Об этой возможности Д.Б. Эльконин отчетливо писал, однако эта задача педагога не являлась специальным предметом его исследования.

Таким образом, период развития ребенка, когда ведущей для него является учебная деятельность, не должен сводиться исключительно к приобретению им знаний, умений и навыков. Главная цель для учащегося при таком подходе состоит не в заучивании наизусть точных дат событий, а в понимании их значения, не в запоминании формул, а в смыслах, которые за ними стоят (Леонтьев А.Н., 2009)5. Сами по себе

1 Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. № 1. - С. 6-20.

2 Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. 204 с.

3 Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего

школьника. М.: Знание, 1974. - 64 с.

4 Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / под ред.

Д. И. Фельдштейна. - 2-е изд., стереотип. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - С. 101-142. (Психологи отечества).

5 Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / под ред. Д.А.

химические, физические, лингвистические, исторические и другие знания нейтральны по отношению к непосредственной жизни человека. Знания имеют ценность лишь с точки зрения повышения возможности содействия прогрессу общества. Отдельные частные знания не обладают силой преобразования жизни, но постижение знаний об общих законах жизни расширяют возможности человека целенаправленно и свободно распоряжаться пространством жизни и качественным ее наполнением. В процессе обучения ребенку предъявляется большое количество конкретных фактов, обобщение которых помогает выявить суть некоего единого явления жизни. При таком подходе каждый изучаемый факт есть не что иное, как форма какого-то одного явления, существующего объективно и закономерно. Мы полагаем, что педагог в своей профессиональной деятельности должен обладать умениями использовать

специальные разнообразные педагогические средства, способствующие развитию воспитательных задач. Понимание и принятие нравственных регулятивов и норм с последующей оценкой и выражением отношения к явлениям жизни как добру или злу происходит с использованием как прямого их познавательного отражения разного уровня развития (допонятийного и понятийного) так и косвенного образно-символического, метафорического

отражения, которое сопровождается более выраженными положительными или отрицательными эмоциями, что повышает уровень принятия отношений и норм индивидами. В реализации данного условия важная роль принадлежит образно-символическому мышлению,

направленному на порождение

непрагматических ценностей, их

реализацию у школьника, что требует

Леонтьева, А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. - 423 с.

расширения используемых педагогом средств. Когда мы говорим о расширении средств, мы имеем в виду способность педагога предъявлять непрагматические ценности жизни косвенным способом, что может выражаться как в форме нравственных представлений и понятий, так и посредством образов (речевых, предметных, поведенческих). Например, выразить отношение к «труду как ценности» педагог может разными способами. Прямой способ - это когда педагог говорит «Человек должен трудиться». Когда педагог говорит: «Труд - это единственный титул истинного благородства! Это - мощь и радость человека-творца... Труд проявляется в каждом - скромном и великом - творческом деянии, направленном на благо человеческого общества» (Р. Роллан), - он выходит на образное выражение отношения к труду. Выразить отношение к труду педагог может и посредством образа, созданного им самостоятельно. Приведем пример.

Педагог рассказал, как однажды, посмотрев в глаза командиру летного судна, только ступившего на землю после многочасового перелета «увидел в них небо. Но вот мы сели - выпили, закусили - и в его глазах уже не было неба. Тогда я понял, что высшие достижения в человеке проявляются в процессе его деятельности».

Благодаря развитому образно-символическому мышлению педагога частный содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо дополнительных средств воздействия может выступать в качестве богатейшего воспитательного средства, что требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале, видеть целостность мира. По сути дела речь идет о мышлении педагога, которое превращает каждый момент жизни школьника в переживание и проживание нравственных и этических

ценностей. Рассмотрим на конкретных примерах каким образом в процессе учебной деятельности возможно совершать «восхождение» к непрагматическим ценностям жизни.

На уроках физики, посвященных исследованиям ядерной физики, говоря об опасности явлений радиации, педагог может использовать образ Марии Кюри, руки которой покрылись ранами от постоянного контакта с радиоактивными образцами. Мария Склодовская-Кюри стала первой (и на сегодняшний день единственной женщиной в мире) дважды лауреатом Нобелевской премии. Однако на всех мероприятиях Мария прятала свои обезображенные руки от взглядов людей. То, что она изобрела, стало причиной ее смерти.

Говоря о способности ученого выражать и отстаивать свои научные убеждения, педагог может произнести следующие строки:

Учёный, сверстник Галилея,

был Галилея не глупее.

Он знал, что вертится земля,

но у него была семья.

И он, садясь с женой в карету,

свершив предательство своё, считал,

что делает карьеру,

а между тем губил её.

Е.Евтушенко

Приступая к изучению научного наследия М.В. Ломоносова, педагог произносит:

Открытия Ломоносова обогатили сокровищницу мировой науки во многих ее областях

Желая продемонстрировать позицию Д.И.Менделеева в отношении роли науки в жизни людей, педагог цитирует следующее его высказывание:

Посев научный взойдет для жатвы народной

Рассказывая школьникам о

невозможности быстрого и легкого пути в

науке, педагог может процитировать слова К. Маркса.

«В науке нет широкой столбовой дороги, и только тот может достигнуть ее сияющих вершин, кто, не страшась усталости, карабкается по ее каменистым тропам»

или привести притчу: Однажды древнегреческий царь Птоломей I Сотер, который правил в египетской Александрии, потребовал у объяснявшего ему законы геометрии Евклида сделать это покороче и побыстрее. Тот ответил: «О великий царь, в геометрии нет царских дорог.»

Удивительно представляют ученые «идеи», ради которых они готовы трудиться. Так, читаем у Вернадского:

«Учёные - те же фантазёры и художники; они не вольны над своими идеями; они могут хорошо работать, долго работать только над тем, к чему лежит их мысль, к чему влечёт их чувство. В них идеи сменяются; появляются самые невозможные, часть сумасбродные; они роятся, кружатся, сливаются, переливаются. И среди таких идей живут и для таких идей они работают».

Возможен другой путь, когда изучая конкретный факт в рамках учебной дисциплины, педагог демонстрирует свое отношение к изучаемому факту как к ценностному явлению жизни. Например:

«Перпендикуляр» как предмет изучения на уроке геометрии иллюстрирует стремление человека к достижению цели наикратчайшим путем. При этом педагог замечает, что человек в своем стремлении к цели не должен забывать о средствах ее достижения.

«Глагол» как часть речи выступает в качестве знака, который характеризует действия человека с позиции его созидающей, либо разрушительной сил.

«Многоточие» как синтаксический знак - это знак недосказанности мысли автора, приглашение читателя к ее

продолжению, завершению.

Как видно из приведенных примеров, содержательный компонент учебной деятельности без каких-либо

дополнительных средств воздействия выступает в качестве средства воздействия на нравственную сферу личности школьника. Это требует от педагога умения за каждым единичным научным фактом, представленным в учебном материале видеть целостность мира (Щуркова, 2007)1. Интеллектуальное «восхождение» от научного факта к явлению жизни способствует обнаружению

закономерностей жизни. Осуществляемое педагогом, интеллектуальное восхождение соотносит объективные признаки, присущие научному факту с признаками того или иного нравственного или этического понятия.

Например, при изучении на уроке физики темы «Силы взаимодействия молекул» школьниками обнаруживаются множественные варианты взаимосвязей объектов между собой, которые педагог может соотнести с взаимодействием людей в обществе.

Так, в процессе предъявления следующего факта: «В газах при не высоких давлениях и не низких температурах молекулы находятся друг от друга на расстояниях, во много раз превышающих их размеры. В таких условиях молекулы газа не связаны между собой

межмолекулярными силами притяжения. Они хаотически поступательно движутся по всему объему, занимаемому газом...» педагог замечает, что разобщенность людей друг с другом делает общность людей аморфной. Общность характеризует размытость границ, отсутствует какой-либо порядок. Все хаотично. Все непредсказуемо.

Предъявляя следующий факт: «В

1 Щуркова, Н.Е. Воспитание на уроке. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2007.

жидкостях существует определенная упорядоченность. Молекулы скачкообразно перемещаются из одних временных центров равновесия в другие (вследствие таких перемещений жидкость обладает

текучестью и принимает форму сосуда, в котором находится)» педагог отмечает: «В обществе при отсутствии у людей строгой системы взглядов и убеждений на мир в условиях политических, экономических изменений люди принимают те правила жизни, которые диктуют им обстоятельства. Они склонны оправдывать любые свои зачастую неблаговидные поступки».

В твердых телах расстояние между молекулами меньше, чем в жидкостях. Силы взаимодействия молекул твердых тел между собой настолько велики, что молекулы удерживаются относительно друг друга в определенных положениях и колеблются около постоянных центров равновесия. Твердые тела имеют форму и свой объем.

В этом случае педагог продолжает: «Сформированность у человека

мировоззрения, проявляющегося в его отношении к миру и самому себе, в его жизненной позиции, убеждениях, идеалах способствуют силе и мощи общества, общности. Единство людей, их способность держаться рядом, упорядоченность связей друг с другом ни при каких кризисных ситуациях невозможно сломить».

Рассмотрим другие факты:

...одни и те же активные и пассивные элементы, в зависимости от организующего начала, взаимодействуют принципиально различным образом. Например, в химии известен следующий факт - между окислителем и восстановителем (донором и акцептором электронов) должна

существовать специально организованная среда. В качестве среды используют: растворитель, катализатор, инертный газ, различные вариации давления и т.д. В физике дело обстоит так же. Например, положительный и отрицательный полюса источника тока соединяет специально

организованная электрическая цепь.

Педагог путем соотнесения данного факта с законами личностного развития может отметить, что «личностное развитие определяется не генетически заданными свойствами, не влиянием среды и даже не их суммой, а содержанием влияния на человека внешних факторов среды. В зависимости от содержания и характера этого влияния (организующего начала) соотношение генетического и социального факторов может привести к разным результатам в личностном развитии человека».

Изучая третий закон Ньютона, согласно которому сила действия равна силе противодействия, педагог замечает: «Если человек желает установить или наладить с кем-либо взаимоотношения, либо убедить в определенной точке зрения своего оппонента в процессе обсуждения того или иного вопроса, он не должен занимать в беседе позицию «над», подавляющую оппонента. В подобном взаимодействии между людьми оппонент, оказывая сопротивление, не будет готов «услышать» Вас. Соответственно.»

На уроке химии при объяснении обратимых химических реакций, которые при одних и тех же условиях могут идти в противоположных направлениях, педагог может провести аналогию с личностными изменениями человека, «на которого оказывается влияние со стороны внешних факторов. Это влияние может быть настолько значимым по силе воздействия на личность, что может привести к необратимым личностным изменениям (как позитивным, так и негативным с позиции нравственных и этических ценностей)».

Аналогия позволяет педагогу подняться над частным научным фактом и совершить восхождение к явлению жизни. Вышеприведенные примеры показали -образно-символическое мышление может осуществляться различными способами: 1) посредством «восхождения» от частного к общему и 2) посредством «восхождения» от общего к частному.

Нам представляется важным учет педагогом соотношения использования в учебной деятельности ценностно-смысловых понятий и образно-символических средств.

Ценностно-смысловые понятия отражают окружающий мир с позиции его сущностных сторон и закономерностей, целостно охватывая и характеризуя то или иное явление. Образные средства, напротив, отражают мир ярко, но при этом выделяют ту или иную его сторону, порой гиперболизируя ее, оказывая преимущественное воздействие на эмоциональную сферу школьника, что не всегда является целесообразным в процессе учебной деятельности.

Таким образом, ни развитие мышления, ни глубокие личностные изменения не зависят прямо от возраста. Определенный уровень психического развития при этом создает базу, основу для развития морального сознания. Поэтому процесс учебной деятельности должен одновременно реализовывать, наряду с прагматическими ценностями и смыслами, систему непрагматических ценностей и смыслов.

Благодаря образно-символическому мышлению смысловое содержание, воплощенное в художественную форму сопровождается соответствующими

положительными или отрицательными эмоциями, способствуя принятию позитивного или негативного отношения рецепиентом, поэтому образно-

символический язык является одним из важнейших средств развития системы ценностей личности в силу чего он должен присутствовать не в качестве частного средства, но быть неотъемлемой частью образовательного процесса.

Образно-символическое мышление педагога, опосредствуя взаимодействие с окружающей действительностью на непрагматическом ценностном уровне, способствует «восхождению» школьника из «обыденного мира» в пространство иного качества - «бытийное пространство». Способность педагога предъявлять мир школьнику с позиции непрагматических ценностей и смыслов потенциально расширяет и углубляет «горизонты его нравственных и этических ценностей и смыслов» и, инициируя сопричастное отношение школьника к миру, задает импульс к деянию.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 536 с.

2. Данилюк, А.Я., Кондаков А.М., Тишков В.А. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2011. - 24 с.

3. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / под ред. Д.А. Леонтьева, А.А. Леонтьева. - М.: Смысл, 2009. - 423 с.

4. Хейзинга Й. Осень средневековья. - М., 1988. - 542 с.

5. Щуркова, Н.Е. Воспитание на уроке. - М.: Центр «Педагогический поиск», 2007.

6. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии. - 1971. - № 1. - С. 6-20.

7. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника. - М.: Знание, 1974. - 64 с.

8. Эльконин, Д.Б. Развитие личности ребенка-дошкольника // Психическое развитие в детских возрастах: избранные психологические труды / под ред. Д. И. Фельдштейна. - 2-е изд., стереотип. - М.: Институт практической психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. -С. 101-142. (Психологи отечества).

Яницкий, М.С. Ценностные ориентации личности как динамическая система. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 2000. - 204 с.