Работа с текстом в процессе дистанционного сопровождения вузовского обучения

REFERENCES

1. Bakulev, S.E., Dveyrina, O.A., Afanasyeva, I.A., Chistyakov, V.A. (2013), "Individual training in striking single combats", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 102, No. 8, pp. 1624.

2. Mokeev, G.I., Ivanov, L.S., Harrasov, V.N., Taymazov, V.A., Bakulev, S.E., Bakulev, M.S. and Chistyakov, V.A. (2010), "Information and measuring monitoring system of parameters of training process of boxers", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 62, No. 4, pp. 63-66.

3. Taymazov, V.A., Bakulev, S.E., Pavlenko, A.V., Simakov, A.M. and Chistyakov, V.A. (2013), "To a question of electronic refereeing systems application in taekwondo (VTF)", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 98, No. 4, pp. 155-160.

4. Kiselev, V.A. (2006), Enhancement of sports training of highly skilled boxers: education guidance, Physical culture, Moscow.

5. Koptsev K.N. (2012), Increase in efficiency of special high-speed and power readiness of boxers of high qualification at a precompetitive stage, dissertation, St. Petersburg.

6. Mokeev, G.I., Ivanov, M.P., Shestakov, K.V., Bakulev, S.E. and Repkin, V.B. (2008), "New information technologies in training of martial artists of high qualification" Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 37, No. 3, pp 57-60

7. Mokeev, G.I., Ivanov, M. P., Harrasov V.N., and Bakulev, S.E. (2007), "Main concepts of receiving and submission of information for management of a training of boxers", Uchenye zapiski universi-teta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 24, No. 2, pp. 63-71

8. Mokeev, G.I. (1998), Precompetitive training of athletes in structure of a training macrocycle, dissertation, St. Petersburg.

9. Taymazov, V.A., Bakulev, S.E., Pavlenko, A.V., Simakov, A.M. and Chistyakov, V.A. (2016), "Content of standards for assessment of the general physical fitness of highly skilled Taekwondo fighters", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 138, No. 8, pp. 210-217.

10. Taymazov, V.A., Bakulev, S.E., Pavlenko, A.V., Simakov, A. M., Chistyakov, V.A. (2016), "Content of standards for assessment of special physical fitness of highly skilled Taekwondo fighters", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 138, No. 8, pp. 217-224.

11. Taymazov, VA. (1997), Individual training of boxers in elite sport, dissertation, St. Petersburg.

12. Filimonov, V.I. (2003), Pedagogical system of physical training of boxers, dissertation, Moscow.

13. Chistyakov, V.A. (2016), "Analysis of methods of ranging in psychological and pedagogical researches", Uchenye zapiski universiteta imeni P.F. Lesgafta, Vol. 132, No. 2, pp. 197-201.

Контактная информация: box74-pavlenko@yandex.ru

Статья поступила в редакцию 15.11.2016

УДК 378

РАБОТА С ТЕКСТОМ В ПРОЦЕССЕ ДИСТАНЦИОННОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ

ВУЗОВСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Анатолий Степанович Турчин, доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский военный институт войск Национальной гвардии Российской Федерации

Аннотация

В статье рассмотрены дидактические и иные функции учебных текстов, а также требования к учебным ресурсам дистанционной формы обучения студентов вузов. Анализируются недостатки современных учебников и приведена авторская типология текстов, которая может быть учтена при разработке новых вариантов педагогической технологии дистанционной формы обучения студентов вузов и курсантов высших военных образовательных учреждений.

Ключевые слова: текст, текстовая деятельность, обучающие сетевые ресурсы, понимание.

WORK WITH TEXT IN THE COURSE OF DISTANCE SUPPORT OF HIGHER

SCHOOL EDUCATION

Anatoly Stepanovich Turchin, the doctor of psychological sciences, professor, St. Petersburg Military Institute of Troops of National Guard of the Russian Federation

Annotation

The article considers the didactic and other functions of the educational texts, and also the requirements to the educational resources for the distant form of education of the students of higher education institutions. Shortcomings of the modern textbooks have been analyzed and the author's typology of texts, which can be considered when developing the new options of the pedagogical technology for the distant form of the students' education at the higher education institutions, including the cadets of the higher military educational institutions, has been given.

Keywords: text, text activity, training network resources, understanding.

В педагогической литературе работа пользователя с информационно-обучающими сетевыми ресурсами исследована недостаточно. Даже для систематического чтения учебной («бумажной») литературы от студента требуются изрядные усилия. В научной литературе отмечается, что обработка и, в целом, потребление информации — трудоемкое дело. Студенты младших курсов нуждаются в специальном формировании умения осуществления текстовой деятельности [5]. В зависимости от носителя информации меняются и техники чтения - чтение линейное при работе с компьютером уступает место сканированию, просматриванию, при котором мелькают параграфы и главы, но опознаются прецедентные тексты: имена, цитаты, термины. Логично предположить, что должны измениться и требования к организации учебного текста.

Дистанционная форма образования предполагает, что образование происходит путем самостоятельного освоения обучающимися учебного материала с использованием в учебном процессе возможностей компьютерной техники, в том числе, интернет-технологий [6, 7]. Дистанционное образование является одной из форм непрерывного образования. Как традиционные, так и новые, дистанционные формы образования не лишены недостатков, в том числе и в плане отбора учебной информации. В этом контексте достаточно актуальна проблема учебников и учебных текстов.

Среди основных недостатков учебников ученые и педагоги-практики отмечают следующие:

1) изложение в учебнике не системы знаний по учебному курсу, отражающему основы той или иной науки, а отрывочных фактов, понятий, законов, примеров. Нет или недостаточно критического осмысления этих фактов, построения модели явления и сопоставления ее с реальным миром, что не позволяет учащимся сформировать системность знаний, целостное представление о фундаментальных научных понятиях, закономерностях, теориях;

2) недостаточно полное отражение в учебниках процесса научных поисков, исследований, показывающих учащимся путь к открытию, механизм научного поиска; в учебниках преобладает описание готовых научных результатов;

3) недостаточно детальное и полное описание экспериментов, по которому студенты могли бы создать для себя систему доказательств достоверности получаемых результатов;

4) перегруженность учебников незнакомой терминологией. Неудовлетворительным качеством учебников специалисты объясняют потерю интереса учащихся к предмету; вероятно, существуют и другие причины.

Специально проведенные исследования свидетельствуют, что работа с учебниками занимает у учащихся примерно 75^90% учебного времени. По многим дисциплинам именно учебник определяет объем материала и последовательность изучения отдельных разделов программы. Учащиеся же находят учебники скучными, часто описывающими давно известные им факты, что заставляет их много времени тратить в поисках дополни-

тельного материала по интересующему их вопросу.

Современный этап развития коммуникативной среды сделал возможным массовое производство изданий (текстов), включающих, наряду с вербальными, изобразительные компоненты и креолизованные тексты, под которым понимаются такие тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей: вербальной (языковой/речевой) и невербальной (принадлежащей к иным знаковым системам). Как правило, ни один из современных учебных ресурсов не содержит информацию исключительно вербального характера, а имеет обе вышеперечисленные характеристики.

В учебном тексте связи вербальных и иконических средств наблюдают в их взаимодействии, способствуя также установлению и поддержанию смысловых связей. Будучи частью коммуникативного процесса, они обеспечивают наиболее адекватное восприятие текста, успешно осуществляя механизм целенаправленного воздействия на пользователя в соответствии с заданной коммуникативной установкой.

Учебный текст в процессе обучения можно понимать и шире. Учебный текст является линейной последовательностью (языковых) знаков, которая 1) представляет собой целостное сообщение или соответствует определенной ситуации или 2) является рядом (языковых) знаков без общей коммуникативной функции и без связи с определенной ситуацией. В первом случае можно говорить о коммуникативном учебном тексте, во втором случае о некоммуникативном учебном тексте, выполняющем специфические учебные, дидактические функции [4]. Иногда под термином «учебный текст» подразумевают текст, используемый в учебных целях (т. е. он не сводится к текстам, составляемым для учебных целей). В таком случае основным критерием для вычленения учебного текста как единицы специфического общения становится дидактический критерий, а именно -функция учебного текста для порождения новых устных и письменных текстов.

Мы исходим из широкого понимания учебного текста, так как оно охватывает весь текстовый материал учебника, что дает возможность решать проблему восприятия и понимания учебного текста.

Основная разница между учебными текстами заключается в том, служит ли текст для презентации нового учебного материала или других дидактических целей. По этому основанию учебные тексты можно разделить на исходные (вводные), базовые и дополнительные. Исходный текст не предназначен для презентации нового материала, он должен вносить мотивирующую информацию с целью заинтересовать учащихся или информацию структурирующего плана с целью определить место изучаемого раздела в континууме курса. Тексты же базовые несут основную информационную нагрузку, а тексты дополнительные чаще всего служат для осуществления различных видов учебной деятельности. Все виды учебных текстов должны соответствовать возрасту и уровню подготовки учащихся, характеризоваться жанровым разнообразием, заинтересовывать учащихся и воздействовать на них с содержательной, эмоциональной, этической или эстетической стороны.

В процессе создания учебного ресурса в целом и учебного текста как его части необходимо учитывать требования, предъявляемые к информации, о которых шла речь выше, а именно: обеспечение динамического характера информации, адекватности методов, и диалектического характера взаимодействия данных и методов. Предъявляемая к усвоению учащимися информация в идеале должна характеризоваться оптимальным соотношением «объективность - субъективность», полнотой, достоверностью, адекватностью, доступностью, актуальностью.

Учебный ресурс (текст, учебник, сайт, портал) остается важнейшим средством обучения, поскольку является по существу микромоделью системы обучения в целом. Эта модель отражает все компоненты системы: цели, содержание и структуру учебного материала, педагогический процесс (различные «деятельности» учителя и учащихся), методы, а также средства обучения. Основным звеном, в котором проявляется и реализует -

ся вся дидактическая концепция учебника, является раздел (глава, параграф), посвященный одной теме. Он должен иметь целостный характер и представлять собой структуру универсальной модели деятельности.

Необходимо уяснить основные функциональные свойства учебного текста, который представляет собой фиксированное законченное сообщение; суть его постигается в ходе интерпретации, выражающейся в декодировании, но не сводящейся к нему. Воспринимаемые адресатом текста знаки, образующие сообщение, обладают при этом определенной полифункциональностью: они выстраивают как взаимосвязи внутри мира, так и аналогии с миром действительным, внешним. А поскольку процессы в реальности многомерны и многовалентны, то само человеческое сознание достраивает эти отношения и в мире внутреннем. Многомерность интерпретаций и трактовок обусловлена способностью человека ощущать разнообразие и поливалентность явлений жизни - с одной стороны, и стремлением применять ту же модель к тексту - с другой. Об интерпретации речь может идти лишь при наличии предположения, что учебный текст до каких-либо трактовок сам по себе информативен и осмыслен. Это действительно так, поскольку учебный текст направлен, прежде всего, на восприятие, причем конкретному тексту соответствует конкретная психологическая реакция, порядку прочтения — конкретная динамика смены и взаимодействия реакций. Таким образом, восприятие учебного текста в совокупности прочтения и реакции представляет собой психологический процесс, из чего следует, что текст есть не просто набор знаков, или их последовательность, но мощный комплексный стимул.

Под свойствами текста следует подразумевать всю совокупность языковых показателей, включая грамматику, лексику, синтаксис, деление на главы, абзацы, части и другие единицы, выделяемые автором, а также элементы структурирования и оформления учебного текста. Элементом можно назвать любой фрагмент текста, если этот фрагмент оказывает значимое влияние на его восприятие, т. е. при его замене меняется психологическая реакция. Впечатление от взаимно расположенных элементов текста можно называть эстетической реакцией, которую стоит отличать от реакции на фактические сведения, которая также может быть весьма значима и эмоционально насыщенна.

С учетом содержания учебных текстов, можно выделить некоторые их подвиды. Содержание учебного курса любой из наук составляют основы данной науки, поскольку она включает в себя не только систему знаний об окружающем мире, но и процесс добывания этих знаний, т. е. методологический аспект. Методологические знания в изучаемом курсе - это обобщенные знания о методах и структуре науки, основных закономерностях ее функционирования и развития.

В зависимости от целей и функций учебных ресурсов соотношение видов знаний в них может быть различным. На данный момент существует достаточно большое количество учебников с различным соотношением в них предметных и методологических знаний, но не все они в полной мере не помогают учащимся рационально усвоить и лучше запомнить преподносимый ими учебный материал. Возможно, что одной из причин возникновения таких проблем является специфика учебного ресурса: его структура, язык и стиль изложения материала. Кроме этого, редкий учебник рассматривает материал с точки зрения изучения явления, хотя начальная ступень обучения (в том числе, профессионального) предполагает, что будут даваться первоначальные сведения о рассматриваемых явлениях.

Создание учебного текста - достаточно сложный процесс, обязывающий автора учитывать целый ряд требований.

1. Понимание текста. Оптимальным считается тот текст, в котором созданы условия для протекания всех фаз процесса, направленного на понимание. Возникновение вопросов рассматривается как пусковая фаза понимания. Вопросы, предваряющие изложение темы, нужны учащемуся или он тонет в материале, не будучи в состоянии отличить

существенного от массы вспомогательного. Большая роль в решении этой проблемы отводится заголовку, обеспечивающему «старт» процесса, организованного с целью достижения понимания.

Процессуальная фаза понимания текста может рассматриваться как диалог учащегося и учебного текста, выступающего в роли своеобразного «собеседника»: диалог позволяет определенным образом завоевать расположение и доверие читателя, создать атмосферу непринужденности. Такая форма изложения позволяет ознакомить с результатами исследований и показать путь движения к этим результатам.

2. Весь текст должен быть оформлен литературно, для чего сухое изложение по мере возможности (хотя бы на начальном этапе) необходимо заменить авторскими рассуждениями, образными высказываниями, историческими экскурсами.

3. Необходимо учитывать закономерности восприятия письменных текстов: наличие логического ядра и логических блоков содержания, связанных с ядром, терминологическая ясность, определенная структура, наличие необходимых связей.

4. Речевая сложность должна соответствовать уровню развития учащихся, но не занижаться, иначе это отрицательно скажется на восприятии метаязыка науки.

5. Доступность читателю, которая связывается с возможностью установить логические связи между отдельными фрагментами учебного текста, соединить его содержание с уже понятым и предвидеть, как оно будет развиваться в дальнейшем. Степень сложности - сколь очевидный, столь и дискутируемый критерий при отборе материала. Очевидно, что преподаватель не предложит слишком трудный текст учащимся, но хотелось бы подчеркнуть, что и слишком легкий текст вряд ли целесообразно использовать: планка трудности текста должна соответствовать верхнему пределу возможностей учащегося, поскольку легко достигнутый результат не дает учащемуся морального удовлетворения от выполненной работы и не приносит должных результатов обучения. Представляется, что только в преодолении посильных трудностей учащийся обретет и то, и другое. Читаемый текст может быть выполнен различными шрифтами и почерками. В качестве помех возможны физические повреждения текста. Однако индивид обычно успешно справляется с задачей перевода цепочки графем в осмысленный текст, для чего необходимо, прежде всего, опознать графемы и складывающиеся из них слова.

Важную роль в восприятии написанного текста играют его параграфемные особенности: собственно графика текста (сегментация и расположение на листе), шрифтовое и цветовое оформление, типографские знаки, цифры, иконические средства (таблицы, схемы, рисунки, фотографии), нестандартная расстановка знаков пунктуации. Исследование возможностей компьютерного оформления текста должно оказаться полезными для разработки практических рекомендаций по эффективному использованию парагра-фемных средств и избеганию тех или иных новшеств, позволяющих придать тексту «современный» вид, но не облегчающих его понимание.

Понимание речи трактуется как положительный результат сложной перцептивно-мыслительно-мнемической деятельности, т. е. как продукт взаимодействия процессов восприятия, мышления и памяти при учете их взаимодействия со всеми другими неотъемлемыми компонентами многогранной психической жизни индивида. Психологическая схема смыслового восприятия представляется в качестве системы с тремя уровнями: побуждающий уровень объединяет ситуативно-контекстуальную сигнальную (стимульную) информацию и мотивационную сферу; формирующий уровень функциональной схемы смыслового восприятия содержит четыре взаимосвязанные и взаимовключающиеся фазы:

1) фазу смыслового прогнозирования;

2) фазу вербального сличения;

3) фазу установления смысловых связей (а) между словами и (б) между смысловыми звеньями;

4) фазу формулирования смысла; реализующую уровень на основе установленного общего смысла воспринятого, формирует замысел ответного речевого действия [2].

В теоретическом плане целесообразно рассмотреть представления А. А. Залевской [1] об особенностях процессов понимания текста, базирующиеся на концепции специфики индивидуального лексикона. Слово, при его функционировании, исполняет роль, сравнимую с ролью лазерного луча при считывании голограммы: оно делает доступным для человека определенный условно-дискретный фрагмент континуальной и многомерной индивидуальной картины мира во всем богатстве связей и отношений, полнота которых обеспечивается в разной мере осознаваемой опорой на прямые и опосредованные выводные знания и переживания разных видов.

Таким образом, понимание речи/текста представляет собой сложный многоэтапный процесс, включающий перцептивно-когнитивно-аффективную переработку воспринимаемого активным и пристрастным субъектом соответствующей деятельности и требующий взаимодействия разных видов знаний: языковых и энциклопедических, явно данных в тексте и выводных, осознаваемых и учитываемых без их выхода на «табло сознания» [1].

Как частный вид понимания вообще в специальной литературе выделяется понимание речевого сообщения (высказывания), т. е. процесс декодирования поступающей речевой информации, начинающейся с восприятия внешней развернутой речи, переходящий в понимание общего значения высказывания, а далее — и в понимание подтекста этого высказывания. Недостаточно понять непосредственное значение сообщения; необходимо выделить тот внутренний смысл, который стоит за этими значениями, т. е. необходим переход от текста к подтексту, к выделению того, в чем состоит центральный внутренний смысл сообщения.

Следует акцентировать тот факт, что целое сообщение не состоит лишь из цепи отдельных фраз: для понимания текста недостаточно понимания значения каждой фразы. Человек осуществляет ориентировочную деятельность в процессе объединения далеко отстоящих друг от друга элементов высказывания, выделяя в сложном сообщении смысловые ядра. Эта ориентировочная деятельность обнаруживается при записи движения глаз при чтении текста.

В устной речи наличествуют вспомогательные приемы (интонация, выделение слов или выражений акцентом, применение пауз, разного темпа, мимики, жеста и т. п.), позволяющие лучше выделить существенные смысловые ядра и переходить к общему смыслу сообщения. В письменной речи вспомогательные приемы (выделение абзацев, разрядка, знаки препинания и т. п.) еще не обеспечивают полностью возможности понимания внутреннего смысла текста. Поэтому процесс понимания подтекста или смысла, таящегося за написанным текстом, требует сложной самостоятельной внутренней работы читателя.

Понимание не является единичным актом. Это - длительный и сложный процесс: имеет место постоянный переход от одного уровня понимания к другому; при этом осуществляются такие процедуры как интерпретация (первоначальное приписывание информации смысла и значения); реинтерпретация (уточнение и изменение смысла и значения); конвергенция (объединение, слияние прежде разрозненных смыслов и значений); дивергенция (разъединение единого смысла на отдельные подсмыслы); конверсия (качественное видоизменение смысла и значения, их радикальное преобразование). Понимание, следовательно, представляет собой реализацию многих процедур, обеспечивающих преобразование информации при переходе от незнания к знанию. Таким образом, чтобы понять текст, требуется:

а) знать значение слов и словосочетаний, их отношения внутри фразы;

б) иметь определенные знания, на которые опирается содержание текста;

в) установить логические отношения между элементами текста.

Все вышесказанное определяет значение данного понятия, как для целей настоящего исследования, так и для организации процесса обучения вообще. Обучение понимается нами как система организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических условий показателях; целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие индивида. Оно происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого, адекватную целям обучения; обучаемый первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого.

Характерной чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тому социальному опыту, где хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации: обучение ориентируется на запоминание материала. При этом предполагается, что в результате обучения, как сугубо индивидуализированного процесса присвоения информации, последняя приобретает статус знания. Информация, объективированная той или иной знаково-символьной системой, выступает при этом началом и концом активности учащегося, а будущее представляется в виде абстрактной перспективы применения знаний.

Обсудим также вопрос о тех требованиях, которые должны быть соблюдены для оптимизации процесса учения в отношении учебных пособий (ресурсов). В свете дея-тельностного подхода процесс учения раскрывается как особый вид деятельности учащихся, от способов организации которой зависят усвоенные учащимся знания и сформированные у него умения, способности, мышление и т.п. Такая трактовка процесса учения открывает новые возможности в оптимизации учебного процесса, в частности, с помощью продуманного создания учебных пособий.

Во-первых, подлежащие усвоению знания, представленные в учебном ресурсе, должны выступать в своей ориентировочной функции по отношению к практической задаче, т. е. должны входить в ориентировочную основу деятельности. Ориентировочные знания должны быть усвоены учащимися в тех характеристиках, которые планируются не эмпирически, но заранее, исходя из параметров класса практических задач, подлежащих решению.

Во-вторых, организуемая учебным ресурсом деятельность учащихся не должна иметь пассивный, созерцательный характер. Традиционно она направлена на выполнение определенных действий по запоминанию «готовых» конкретно-предметных знаний и воспроизведению их по памяти. Производство конкретно-предметных знаний и формирование умений решать практические задачи выполняется не путем проб и ошибок, а организуется методом системного анализа, который предполагает исследование изучаемого объекта не эмпирически, а через свои познавательные процедуры и действия, к которым можно отнести следующие [3]:

а) выделение объекта из среды и его название;

б) выделение целостных свойств объекта, их характеристик и классификации;

в) исследование связей целостных свойств и свойств среды на предмет их взаимозависимости;

г) исследование структуры объекта с выделением в ней элементов, их свойств и характеристик; системообразующих связей между элементами; межуровневых отношений;

д) установление связи между целостными свойствами объекта и его структурой.

Обобщенный таким образом объект изучения предстает не в «законах сочетания

единиц», а в законах структуры системы, а знания о нем, соответственно, приобретают

системно-структурную форму выражения.

В-третьих, в содержание усваиваемых знаний должны быть включены и знания методологические, к которым относят:

а) знания об исследовательской деятельности по производству конкретно-предметных знаний (их функции, предметное содержание, метод их производства и т. п.);

б) знания о способе организации практической деятельности (о способах анализа ситуации, о планировании исполнительской деятельности, о ее контроле, оценке и коррекции) и т. п.

Следует учитывать зависимость формируемого у учащегося типа мышления от способа организации его учебной деятельности, а также придавать особое значение усвоению знаний о процедурах метода системного анализа как общенаучного метода исследования, выполняющего методологическую функцию и формирующего системный способ мышления.

В-четвертых, учебное пособие (ресурс) должно формировать у учащихся теоретическую рефлексию выполняемой ими исследовательской и практической деятельности, которая описывается тремя понятийными аппаратами:

а) языком системных понятий, отражающих всеобщую форму бытия вещи как системного концепта (система, среда, уровни, системообразующие связи и т. п.);

б) языком категорий деятельности, представляющих ее системные основы (цель, предмет, метод, средства, операциональный состав, продукт, структурные компоненты: ориентировка, планирование, контроль, оценка, коррекция и т. п.);

в) языком понятий конкретно-предметной области.

В-пятых, особое значение в структуре учебного ресурса придается разделу «Введение», которое выполняет ориентировочную функцию в организации учебной деятельности по предмету и создает у учащихся установку на теоретическое овладение им. В данном разделе разграничивается «объект» и «предмет» обучения; раскрывается метод организации познавательной исследовательской деятельности учащихся; выделяются в определенных запрограммированных характеристиках знания, умения и способ мышления, которые должны быть приобретены учащимися. Именно здесь раскрывается связь содержания предмета с методом его изучения, в качестве которого выступает метод системного анализа как общенаучный метод, показывается его инструментальная функция. Здесь же выделяются виды деятельности и типы теоретических и прикладных задач, в которых предполагается усваивать содержание дисциплины [3].

Подводя итог рассмотрению проблемы учебных текстов и ресурсов дистанционного обучения подчеркнем, что восприятие и понимание учебного текста в свете современных теорий предполагает учет активности воспринимающего субъекта, включенность восприятия в систему деятельности, целенаправленность восприятия, его зависимость от многих факторов (в том числе от мотивации, сопутствующих обстоятельств, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти и т. п.).

Предъявленный к восприятию обучаемым учебный текст может рассматриваться в качестве формы объективации информации разного рода, средство трансляции некой нематериальной сущности. Текст играет посредническую роль между автором и читателем. Он содержит фактическую, концептуальную и подтекстовую информацию. Качество восприятия зависит от активности воспринимающего субъекта, включенности восприятия в систему деятельности, целенаправленности восприятия, его зависимости от мотивации, предшествующего опыта и его организации в долговременной памяти.

Понимание учебного текста является необходимым условием успешности учения, как особого вида деятельности, от способов организации которой зависят психологические новообразования личности обучаемых. Оно требует реализации процедур преобразования информации при переходе от незнания к знанию: интерпретация, реинтерпрета-ция, конвергенция, дивергенция, конверсия.

При дистанционном обучении студентов оптимизация учебного процесса с помощью сетевого ресурса способствует повышению их информированности за счет ускорения доступа к четко структурированной профессионально значимой информации, но не компенсирует несформированность вторичной текстовой деятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Залевская, А. А. Текст и его понимание / А. А. Залевская ; Тверской гос. ун-т. - Тверь : [б.и.], 2001. - 177 с.

2. Зимняя, И.А. Лингво-психологический анализ речевой деятельности / И.А. Зимняя. -М. : МПСИ ; Воронеж : МОДЭК, 2001. - 432 с.

3. Коломиец, О.М. Дидактические особенности построения учебного пособия по предмету с позиций деятельностного подхода к обучению / О.М. Коломиец // Развитие и современное состояние психологических исследований в свете модернизации образования : материалы Всерос. науч.-практ. конф. Иваново, 21-22 марта 2003 г. - Иваново, 2003. - Вып. 1. - С. 96-97.

4. Романов, И.В. Влияние Интернет-среды на индивидуально-психологические качества пользователей научно-информационных сайтов : дис. ... канд. психол. наук : 19.00.05. - Кострома, 2005. - 207 с.

5. Турчин, А.С. Психологические условия восприятия и понимания учебных текстов /

A.С. Турчин // Психол. журнал. - 2004. - Т. 25. - № 4. - С. 14-19.

6. Чистяков, В.А. Взаимодействие субъектов образовательного процесса в системе дистанционного обучения (на примере вуза физической культуры) : дис. ... д-ра пед. наук / Чистяков Владимир Анатольевич. - СПб., 2004. - 416 с.

7. Чистяков, В.А. Научно-методическое обеспечение системы дистанционного обучения /

B.А. Чистяков, С.С. Филиппов, Н.П. Князева // Теория и практика физической культуры. - 2006. -№ 10. - С. 49-50.

REFERENCES

1. Zalevskaya, A.A. (2001), Text and its understanding, Tver State University, Tver.

2. Zimnya, I.A. (2001), Linguistics -psychological analysis of speech activities, MODEK, Voronezh.

3. Kolomiyets, O.M. (2003), "Didactic features of creation of the education guidance in a subject from line items of activity approach to training", Development and the current state of psychological researches in the light of modernization of education: materials All-Russian conference, Ivanovo, on March 21-22, 2003, Ivanovo, Issue 1, pp. 96-97.

4. Romanov, I. V. (2005), Influence of the Internet environment on individual and psychological qualities of users of the scientific and information websites, dissertation, Kostroma.

5. Turchin, A.S. (2004), "Psychological conditions of perception and understanding of educational texts", Psychological journal, Vol. 25, No. 4, pp. 14-19.

6. Chistyakov, VA. (2004), Interaction of subjects of educational process in system of distance learning: on the example of higher education institution of physical culture, dissertation, St. Petersburg.

7. Chistyakov, V.A., Filippov, S.S. and Knyazeva, N.P. (2006), "Scientific and methodical providing system of distance training", Theory and practice ofphysical culture, No. 10, pp. 49-50.

Контактная информация: maks_gupalov@mail.ru

Статья поступила в редакцию 21.11.2016

УДК 796

ГЕНЕЗИС ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ И СПОРТА НА УРАЛЕ ДО 1917 ГОДА

Светлана Леонидовна Усольцева, кандидат педагогических наук, доцент, Уральский государственный университет путей сообщения (ФГБОУ ВО УрГУПС),

Екатеринбург

Аннотация

В статье рассмотрены особенности процесса развития физической культуры и спорта на Урале с момента зарождения до окончания царской власти. Отмечены традиционные виды народ-