Массовые открытые онлайн-курсы в обучении студентов экологического факультета английскому языку для профессиональной коммуникации

ПРОБЛЕМЫ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

МАССОВЫЕ ОТКРЫТЫЕ ОНЛАЙН-КУРСЫ В ОБУЧЕНИИ СТУДЕНТОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ ДЛЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ

Н.Г. Валеева, М.А. Руднева

Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье рассматриваются возможности и перспективы внедрения массовых открытых онлайн-курсов в обучении английскому языку для профессиональной коммуникации. Рассмотрены достоинства массовых открытых онлайн-курсов в обучении иностранному языку, изучаются особенности коннективистского педагогического подхода и оцениваются возможности перехода к новым образовательным парадигмам в рамках обучения английскому языку для профессиональной коммуникации. Проведен многомесячный педагогический эксперимент с промежуточной и финальной оценкой результатов, показавший в целом положительный эффект внедрения массовых открытых онлайн-курсов в обучении английскому языку. В статье приведены результаты опроса студентов о различных аспектах внедрения массовых открытых онлайн-курсов, составлен перечень видов учебной деятельности, рекомендованных к проведению на их основе. Помимо положительных аспектов внедрения массовых открытых онлайн-курсов, были также отмечены неоднозначные моменты, с которыми столкнулись авторы в ходе педагогического эксперимента. Согласно результатам опроса студентов, не все языковые навыки развиваются гармонично и равномерно. Были выявлены основные аспекты, вызвавшие затруднения у студентов, и намечены пути преодоления проблем. Помимо собственно языкового, формального наполнения, массовые онлайн-курсы также интересны с содержательной точки зрения, но дальнейшая разработка этой проблемы невозможна без привлечения экспертов соответствующих кафедр.

Ключевые слова: массовые открытые онлайн-курсы, иностранный язык для профессиональной коммуникации, педагогический эксперимент, коннективистский подход, новые образовательные парадигмы

Массовые открытые онлайн-курсы (МООК) возникли как ответ на педагогические вызовы современности. Развитие новых технологий обусловливает необходимость появления новых форматов обучения. Такие факторы, как широкое распространение социальных сетей, современные мобильные технологии, высокая пропускная способность широкополосного Интернета и, наконец, глобали-

зация общества привели к возникновению новых форматов преподавания [9]. Начавшись как образовательная инициатива отдельных учебных заведений, открывающих неограниченный доступ к своим курсам, МООК быстро завоевали популярность и к 2012 г. получили столь широкое распространение, что газета New York Times объявила его годом МООК [5].

Что же делает МООК столь привлекательными для широкой публики? Первый важный фактор — бесплатность и доступность качественного образования. Подавляющее большинство МООК создается ведущими мировыми экспертами, что гарантирует не только высокое качество контента, но и отличную организацию и презентацию курсов. Второй важной особенностью является смещение фокуса образовательного процесса от преподавателя к студенту. Студенты самостоятельно принимают решение о необходимости и достаточности прохождения курса, а также определяют объем своего взаимодействия с остальными участниками группы [10]. Участники МООК более не довольствуются ролью пассивных слушателей, в рамках учебной группы они формируют пространство для взаимодействия, обсуждают те аспекты, которые считают действительно важными и интересными, а также оценивают своих коллег и получают отклики на свои работы [2]. Преподавателю в такой ситуации отводится роль модератора, который предоставляет материал и технические возможности для взаимодействия и обсуждения.

Существует несколько разновидностей МООК — так называемые си-МООК и икс-MOOK Икс-МООК дублируют традиционную модель обучения и состоят из презентаций, опросов и тестов. Часто слабой стороной икс-МООК называют то, что они не создают новое знание, а лишь многократно повторяют старое и не выходят за рамки привычной образовательной парадигмы.

В си-MOOК основное внимание уделяется взаимодействию с другими участниками группы. Главной целью си-MOOК является создание сообщества студентов, которые обсуждают свои результаты, совместно приходят к пониманию проблем и, таким образом, создают новые идеи. Участие в таких группах подразумевает два вида деятельности — самообучение и взаимодействие. К самообучению относится ознакомление с материалами курса — чтение и прослушивание презентаций. Участники курса проходят этот пусть самостоятельно. Взаимодействие с другими участниками группы проходит в рамках представления собственных идей и обсуждения идей коллег.

Основной задачей МООК является ознакомление слушателей с новейшими разработками в той или иной предметной области. Как правило, такие курсы создаются и представляются на английском языке, языке общения международного научного сообщества. Так как для большой части слушателей английский язык не является родным, создатели МООК стараются облегчить понимание — добавляют субтитры и транскрипты презентаций, предоставляют возможность проигрывать видеофайлы с нормальной или замедленной скоростью, делают презентации короткими и емкими, дополняют каждую лекцию материалами для чтения, вопросами для обсуждения, тестами и опросами, возвращающими студентов к той части материала, которую они недостаточно хорошо поняли. С формальной точки зрения любой МООК — это логически выстроенный образовательный про-

дукт с четким алгоритмом прохождения материала, еженедельными заданиями и встроенными системами контроля. Высокое качество материала, понятность и простота образовательной модели, а также широчайшее разнообразие МООК для любых специальностей, по нашему мнению, неизбежно должны обратить на себя внимание преподавателей английского языка для профессиональной коммуникации. В условиях снижения количества аудиторных часов и неуклонного роста требований к языковым компетенциям студентов обращение к МООК может стать отличным дополнением очным занятиям. Особенно это верно для обучения студентов экологического профиля. Количество специализированных учебников английского языка для студентов данной мало. А по количеству МООК экологические дисциплины лидируют, что предоставляет преподавателю большие возможности для адаптации и внедрения аутентичного материала в практический курс английского языка. В феврале—апреле 2016 г. 20 студентов второго курса бакалавриата экологического факультета РУДН приняли участие в педагогическом эксперименте по внедрению МООК в курс обучения английскому языку. Было отобрано четыре курса, занимавших от трех до шести недель и проходивших в указанные сроки на платформе FutureLeam. Ниже приведена таблица с кратким описанием курсов.

Таблица 1

Примеры массовых открытых онлайн-курсов

Название Продолжительность Университет-провайдер

Environmental Management: Social-Ecological Systems 3 недели 3 часа в неделю University of Leeds

Introduction to Ecosystems 6 недель 3 часа в неделю The Open University

Elements of Renewable Energy 4 недели 3 часа в неделю The Open University

Make an Impact: Sustainability for Professionals 6 недель 3 часа в неделю University of Bath

Были приняты следующие правила:

— студенты делились на мини-группы. Каждая мини-группа могла выбрать курс, максимально отвечающий интересам группы;

— каждая мини-группа готовила групповую презентацию для своих сокурсников;

— по результатам прохождения курса каждый участник подготовил небольшой реферат, в котором изложил свое видение курса и высказал свое мнение о содержании обучения;

— всем студентам было предложено пройти анонимный опрос, целью которого было выяснить, какие аспекты МООК понравились больше всего, а какие вызвали сложности.

По результатам опроса 80% студентов прошли курс полностью. Такой высокий процент прохождения нетипичен для МООК, как правило, лишь 10% записавшихся на курс успешно его завершают [8]. Безусловно, такой результат обусловлен смешанной моделью обучения — групповые презентации и реферат по за-

вершении курса обеспечивают промежуточный и итоговый контроль. Оценивание работы студентов заставляет их уделять больше внимания прохождению курса. Считается, что внешний контроль наносит ущерб внутренней мотивации, являющейся залогом успеха педагогической модели МООК [3]. Однако интегрирование дистанционных курсов в обучение иностранному языку не имеет смысла без контроля и оценки результатов.

С содержательной точки зрения 90% студентов оценили курсы положительно. При этом 40% опрошенных признали курс полезным и содержащим много новой интересной информации. В то же время 50% студентов сообщили, что многое из содержания курса было им уже знакомо и курс был для них лишь отчасти познавательным. А вот 10% студентов остались недовольны содержанием курсов и сочли их неинтересными.

Мы также попросили студентов указать, какие сложности они испытывали при прохождении курса. В результате опроса были получены следующие данные: 80% студентов указали на сложности понимания на слух; 30% пожаловались на затруднения, связанные с непривычной формой подачи информации; 20% испытывали технические сложности; у 10% затруднения вызвал междисциплинарный характер курсов: в социоэкологическом курсе им было сложно воспринять социологический компонент.

Мы также попросили студентов оценить в процентном отношении степень понимания содержания курса в целом. По данным опроса, 40% студентов поняли более 70% курса без словаря; 40% — более 50% курса; 10% студентов были вынуждены прибегать к словарю в процессе обучения; 10% сочли МООК слишком сложными с языковой точки зрения.

Студенты получали ряд заданий для выполнения индивидуально и в группе, по завершении эксперимента мы попросили их оценить полезность и актуальность заданий, а также ранжировать их по степени привлекательности. Мы получили следующий перечень заданий в порядке убывания:

1) групповые проекты;

2) групповые обсуждения, ответы на вопросы;

3) индивидуальные проекты;

4) групповые презентации;

5) индивидуальные презентации.

Групповые проекты и обсуждения были оценены студентами как самый интересный вид активности. Нужно отметить, что студенты часто организуют спонтанные учебные группы без участия преподавателя. Исследования показывают, что не все участники принимают равное участие в работе таких групп [1], однако в целом группа достигает лучших результатов, чем студенты, выполняющие задание индивидуально [7]. Такой вид деятельности, с одной стороны, продолжает реализацию концепции коннективизма, свойственную МООК. С другой стороны, модерирование групповых проектов по специальности требует вовлечения не только преподавателя английского языка, но и представителей профильных кафедр факультета, способных разъяснять непонятные моменты и руководить дискуссиями в рамках выбранной специальности.

Мы также попросили студентов проанализировать, какие языковые навыки пригодились им при прохождении курса. Наименее полезным языковым навыком было признано письмо. Никто из студентов не принял участие в дискуссиях. В целом, такая модель коммуникативного поведения характерна для многих он-лайн-контекстов. Многие исследователи отмечают, что поведение участников МООК во многом схоже с поведением участников любых сетевых сообществ [4]: 90% пользователей только читают, 9% пишут редко и 1% пользователей участвуют практически во всех дискуссиях [6]. Вторым по востребованности языковым навыком было понимание на слух: все студенты отметили, что испытывали затруднения с восприятием лекций на иностранном языке, 70% признали, что с субтитрами текст был им понятен гораздо лучше, 30% признали, что не могут понимать лекции без субтитров. Самым полезным для прохождения курса навыком студенты назвали чтение. Это обстоятельство указывает на два важных аспекта. Во-первых, затрудненное восприятие лекций на слух вызвано недостаточной сформированностью умений аудирования профессионально ориентированной иноязычной речи на уровнях детального и критического понимания. Во-вторых, МООК не способствуют эффективному развитию этих умений из-за доступности субтитров и транскриптов лекций. При самостоятельной работе все студенты в большей мере полагаются на чтение как на более привычный и комфортный вид деятельности.

Внедрение МОООК в практику преподавания курса английского языка для профессиональной коммуникации имеет ряд положительных моментов:

— богатство и многообразие аутентичного профессионально ориентированного учебного материала;

— понятная структура и прозрачная система оценки;

— сочетание аудирования, чтения и письма в рамках одного формата и подключение говорения на этапе групповой и индивидуальной работы, способствующие комплексному формированию умений данных видов деятельности;

— повышение мотивации и самостоятельности студентов, расширение профессионального кругозора;

— интеграция в мировое студенческое сообщество как дополнительный стимул к изучению иностранных языков.

Среди сложностей, требующих преодоления, можно отметить следующие:

— несоответствие предлагаемых МООК учебному плану студентов;

— невозможность долгосрочного планирования из-за непредсказуемой доступности курсов;

— невозможность работы с курсами на экспертном уровне без привлечения специалистов профилирующих кафедр.

В заключение отметим, что, несмотря на многочисленные вопросы, возникающие на пути внедрения МООК в курс обучения иностранному языку специальности, мы видим большой потенциал в таком формате работы и высокий уровень заинтересованности студентов в смешанных форматах обучения на основе современных технологий. Особенно перспективным представляется внедрение профильных МООК в курс обучения научно-профессиональному общению на иностранном языке на продвинутой ступени обучения в магистратуре и аспирантуре.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Boud D. et al. Peer learning and assessment // Assessment & Evaluation in Higher Education. 1999. № 24 (4). Pp. 413—426.

[2] Garrison D.R. et al. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education // The internet and higher education. 1999. № 2 (2). Pp. 87—105.

[3] Kolowich S. The professors who make the MOOCs // Chronicle of Higher Education. 2013. URL: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-theMOÜC/137905/#id=overview

[4] Nielsen J. Participation inequality: Encouraging more users to contribute. 2006. URL: http// www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html

[5] Pappano L. The Year of the MOOC. New York Times, 2012. URL: http//www.nytimes. com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all

[6] Robes J. (2012). Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens // Handbuch E-Learning. 2012. № 42. URL: http://www.weiterbildungsblog.de/wp-content/uploads/2012/06/massive_open_online_courses_robes.pdf

[7] TangK.C.C. Spontaneous collaborative learning: A new dimension in student learning experience? Higher Education Research and Development. 1993. № 12 (2). P. 115—130.

[8] Liyanagunawardena T.R. et al. Dropout: MOOC Participants' perspective // Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. Pp. 95—101.

[9] WaardI. et al. (2014). Challenges for conceptualising EU MOOC for vulnerable learner groups // Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. P. 33—43.

[10] Haug S. et al. Self-Regulated Learning in MOOCs: Do Open Badges and Certificates ofAttendance Motivate Learners to Invest More? // Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. P. 66—73.

MOOCS FOR TEACHING ESP TO ECOLOGICAL FACULTY STUDENTS

N.G. Valeeva, M.A. Rudneva

Peoples' Friendship University of Russia Miklukho-Maklay str., 6, Moscow, Russia, 117198

The development of Internet technology and the globalization of education have fostered massive open online courses (MOOCs) for sciences and humanities. Various MOOCs are based on different methodological approaches such as connectionism, active learning, cooperative learning, implying autonomy and intrinsic motivation of students in acquiring the skills and abilities that are important for a career. Control of the acquisition is carried out by means of self-evaluation and peer-review using tests with AutoCheck, nonlinear tests with specific evaluation criteria. This form of training involves a fundamental change in the teaching methodology and promotes paradigm shift in the education system, due to changing access to learning materials, their method of presentation, monitoring and evaluation process. Besides the obvious advantages in terms of professional training, MOOCs can also be considered as an additional tool in teaching ESP. Most of the courses provided in the public domain, are in English, and involve leading specialists of the world's best universities. Participation of students in these courses is not limited to the perceptual component, interactive open structure allows students to participate in forums, discussions, peer-review in the target language.

Second-year undergraduate students of the Environmental Studies Faculty were assigned to participate in one of four MOOCs to choose from. For each MOOC project teams were formed, working on a group project throughout the course. The work was organized in blended learning format — independent individual work of each student on the content part of the course, the discussion within the group, preparing presentations, presenting their ideas to students from other working groups, followed by discussion. English teacher was in charge of facilitating discussions as well as evaluating presentations from the content and language point of view. A few positive aspect of MOOC integration were the possibility of independent work of students; high quality of the material; professional vocabulary development; built-in control system. There were also some disputable aspects, such as temporary access to courses as well as very generic approach to the matters discussed. Students who participated in the program were surveyed in order to identify the main difficulties that they experienced while working with MOOCs. In this article we present the results of the survey and will offer the main ways to overcome the problems.

Key words: MOOCs, English for specific purposes, case study, connectivist approach, new educational paradigm

REFERENCES

[1] BoudD. et al. Peer learning and assessment. Assessment & Evaluation in Higher Education. 1999. № 24 (4). Pp. 413—426.

[2] Garrison D.R. et al. Critical inquiry in a text-based environment: Computer conferencing in higher education. The internet and higher education. 1999. № 2 (2). Pp. 87—105.

[3] Kolowich S. The professors who make the MOOCs. Chronicle of Higher Education. 2013. URL: http://chronicle.com/article/The-Professors-Behind-theMOOC/137905/#id=overview

[4] Nielsen J. Participation inequality: Encouraging more users to contribute. 2006. URL: http// www.useit.com/alertbox/participation_inequality.html

[5] Pappano L. The Year of the MOOC. New York Times, 2012. URL: http//www.nytimes. com/2012/11/04/education/edlife/massive-open-online-courses-are-multiplying-at-a-rapid-pace.html?pagewanted=all

[6] Robes J. (2012). Massive Open Online Courses: Das Potenzial des offenen und vernetzten Lernens. Handbuch E-Learning. 2012. № 42. URL: http://www.weiterbildungsblog.de/wp-content/ uploads/2012/06/massive_open_online_courses_robes.pdf

[7] TangK.C.C. Spontaneous collaborative learning: A new dimension in student learning experience? Higher Education Research and Development. 1993. № 12 (2). P. 115—130.

[8] Liyanagunawardena T.R. et al. Dropout: MOOC Participants' perspective. Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. Pp. 95—101.

[9] WaardI. et al. (2014). Challenges for conceptualising EU MOOC for vulnerable learner groups. Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. P. 33—43.

[10] Haug S. et al. Self-Regulated Learning in MOOCs: Do Open Badges and Certificates ofAttendance Motivate Learners to Invest More? Proceedings of European MOOC Research Summit. 2014. P. 66—73.