Конструирование образовательной среды воспитания национального самосознания детей дошкольного возраста (на примере республики Тыва)

УДК 372.212 ББК Ч 411.35

Б. В. Салчак

г. Кызыл, Республика Тыва

конструирование образовательной среды воспитания национального самосознания детей дошкольного возраста

Данная статья раскрывает сущность понятий «образовательная среда», «национальное самосознание», их основные компоненты. Определены педагогические условия воспитания у тувинских детей национального самосознания в процессе конструирования образовательной среды: первое условие — обогащение содержательных аспектов образовательной среды; второе условие — включение событийно-ситуативных технологий в образовательную среду дошкольного учреждения; третье условие — совместная деятельность детского сада и семьи по конструированию образовательной среды воспитания национального самосознания.

ключевые слова: образовательная среда, национальное самосознание, воспитание национального самосознания, педагогические условия, дошкольный возраст, дошкольное образование.

B. V. Salchak

Kyzyl, Tuva

The œnstruction of educational sphere for national consciousness development of preschoolers

The article reveals such terms as "educational sphere", "national consciousness” and their basic components. The author defined pedagogical conditions of the development of the national consciousness among Tuvinian children in the education construction process:

1) the enrichment of aspects of educational system;

2) the involving of situational technologies into the educational system of preschool institutions;

3) combined activities of kindergarten and family in constructing educational process and national consciousness development.

Key words: educational sphere, national consciousness, development of national consciousness, pedagogical conditions, preschool age, pre-school education.

Изучение образовательной среды находится на стыке философской, педагогической, психологической и культурологической наук. В современной психолого-педагогической науке имеются многочисленные исследования, актуализирующие эту проблему. Понятие среды и ее производные рассмотрены различными исследованиями (П. П. Блонский, М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, Л. С. Выготский, Ш. Бюллер, К. Левин, Ж. Пиаже, Р. Штейнер, У. Бронфенбрен-нер и др). В 20 — 30 гг. прошлого века многие писали о среде как источнике интеллектуального, физического, нравственного развития личности. До 90-х гг. ХХ в. в отечественной науке среду рассматривали как фактор воспитания в контексте системного подхода (Ф. Ф. Королев,

A. Т. Куракин, Ю. С. Мануйлов, Л. И. Новикова,

B.Е. Семенов). Сегодня среду рассматривают как фактор образования (В. И. Слободчиков, В. А. Ясвин, В. А. Козырев). В теории и практике педагогической науки накоплен значительный потенциал знаний о возможностях использования среды как одного из средств воспитания, обучения и развития человека. Для более полного представления сущности образовательной среды необходимо: во-первых, определить терминологическое поле основных и сопряженных понятий; во-вторых, рассмотреть общетеоретическую базу, затрагивающую данную проблематику; в-третьих, ознакомиться с разработанными и апробированными исследованиями, направленными напрямую на конструирование образовательной среды дошкольного учреждения с приоритетным осуществлением развития национального самосознания детей. Чтобы формировать образованную личность, необходимо добиться гармоничной социализации ребенка путем погружения в культурную и образовательную среду. Дошкольное учреждение как социальный институт является тем социокультурным пространством, в котором ребенок не только приобретает знания, но и опыт жизни взаимодействия с другими людьми и миром в целом. Под «образовательной средой» нами понимается совокупность специально организованных предметно-пространственных и содержательно-технологических условий, в результате взаимодействия с которыми происходит развитие личности. Исходя из этого, можно выделить три ключевых аспекта образовательной среды:

1) содержательный компонент мы понимаем как отражение содержания образовательного процесса: цели, задачи, формы, средства, технологии и методы обучения детей, стили руководства воспитательно-образовательным процессом, методическое обеспечение (концепции,

программы, разработки занятий, проектная деятельность и др.);

2) предметно-пространственное окружение: архитектура здания, его дизайн, размер и пространственная структура помещений, легкость их трансформации при возникшей необходимости, возможность и широта перемещений детей и т. п.;

3) человеческий фактор включает социальное поведение, личностные особенности детей, изменение персонального и межличностного пространства в зависимости от условий конкретного дошкольного учреждения, распределение статусов и ролей, половозрастные и национальные особенности детей, педагогов и родителей и т. п.

Все три аспекта тесно взаимосвязаны с компонентами национального самосознания, которые для нас в рамках данной работы представляют особый интерес. Изучение понятия «национальное самосознание» имеет широкую теоретическую и экспериментальную базу (В. С. Агеев, А. Ф. Дашдамиров, И. С. Кон, В. С. Мухина, Т. Г. Стефаненко, И. А. Снежкова, Л. М. Дробижева, С.А. Арутюнов и др.). Самые элементарные представления о национальном самосознании существуют уже в дошкольном возрасте с выделением своего «Я», процессами идентификации (И. А. Снежкова, А. И. Оконешникова, Ж. В. Топоркова, О. Н. Юденко, Л. М. Дробижева, И. З. Хабибулина). Осознание своей этнической принадлежности зависит от того, живут ли дети в полиэтнической или, наоборот, моноэтнической среде, как например, в республике Тыва. В изучении психологии дошкольного возраста большой вклад внесли исследования

О. Н. Юденко. В качестве компонентов ученым предлагаются: национальная идентификация, национальные стереотипы, общность исторического прошлого, территориальная общность, государственная общность, культурнодуховные ценности [6, с. 37 — 47]. В дошкольной педагогике в разработке научно-теоретических

основ национального самосознания детей дошкольного возраста значительную ценность имеют работы И. З. Хабибулина. Ею изучены положительные стимулы раннего пробуждения национального самосознания у детей дошкольного возраста. Ученым отмечается, что уважение к людям разных национальностей не передается по наследству, а воспитывается из поколения в поколения и чем раньше начинается их формирование, тем большую устойчивость они приобретают. Автором предложены следующие компоненты национального самосознания: информационно-культурологический, эмоционально-ценностный, поведенческо-деятельностный, показателями их являются национальная самоидентификация, патриотизм, межнациональная толерантность к людям других национальностей [5, с. 98—102]. В отечественной педагогической науке на сегодняшний день материалы по изучению национального самосознания детей дошкольного возраста рассматриваются с точки зрения приобщения к национальной культуре того или иного народа (А. С. Оконешни-кова (1988), Е. Н. Кергилова (1999), С. Д. Кириенко (1999), Л. Д. Вавилова (1993), О. И. Михалева (2003),

В. А. Неволина (2005) и др). Следует отметить, что особенность национального самосознания состоит в том, что оно связано с богатством представлений личности о своем народе, определяет полноту представлений о самом себе. Становление национального самосознания личности предполагает формирование определенного образа своей этнической группы. Национальное самосознание основано на определенном комплексе нравственных и эстетических идеалов. Они воплощены в фольклоре, произведениях искусств, национальных традициях и обычаях. В нашем понимании национальное самосознание — это осознание ребенком своей принадлежности к определенному этносу, достигнутое на основе трех взаимосвязанных компонентов: когнитивного, эмоционального, поведенческого (см. рисунок).

НАЦИОНАЛЬНОЕ САМОСОЗНАНИЕ

этническая осведомленность национальные чувства этнические нормы

© 1Ш ПП Ш) ПП © ПП ТГ 1ЬЙ

Высокий -

средний

низкий

1Р СШ I ПП П'Й

ТГ (В ш (В ПИ Ъ Ш М [р Ш Ж (В Ш ПП (Я) © ТГ й1

Рис.1. Структура национального самосознания детей

В основе когнитивного компонента лежит этническая осведомленность. Она отражает познавательную сферу развития ребенка, его знания и интересы. Знания имеют следующие характеристики: «какие знания» и «знания о чем». При первой характеристике на вопрос, какие могут быть знания, нами отмечается следующее: знания могут быть глубокими, поверхностными, отрывочными, системными и несистемными, осознанными с жизненным опытом и неосознанными, полными и неполными. При второй характеристике, отвечая на вопрос знания о чем, нами рассматриваются знания о родной земле, о характерных чертах своего народа, знания об историческом прошлом, о традициях, обычаях, элементах национальной культуры; владение национальным тувинским языком; представления о территориальной и государственной общности, знания о климатических условиях, о растительном и животном мире, знания о фольклоре, о кухне, одежде в повседневной жизни своего народа.

Основными признаками эмоционального компонента выступают умения ребенка распознавать и описывать свои чувства, переживания, самооценка. В их основе лежит развитие

этнических чувств. Они отражают эмоциональную сферу развития ребенка. На наш взгляд, они выражают желание, эмоциональное его состояние, глубину чувств, осознанность переживаний. По характеру эмоции бывают положительными и отрицательными. Виды эмоциональных переживаний выражаются в нравственных чувствах, таких как: способность к сопереживанию, доброжелательность, волнение за судьбу своего народа, желание помочь, проявление терпения и толерантности, радости, сострадания, чувства национальной гордости и отзывчивости; в эстетических чувствах проявления удовольствия, восторга, восхищения; в интеллектуальных чувствах: проявления любознательности, увлеченности, радости от познания особенностей своей культуры; в представлениях о самом себе как представителе своей национальности, куда входит самооценка, уровень притязания, гордость за национальных героев, родственные связи, телесное Я, образ Я, свое имя. Из этого следует, что данный компонент характеризуется отношением детей к языку, истории, религии, интересом к общественным и культурным ценностям своего народа; принятием образа жизни

своего народа: самооценкой себя как представителя нации; удовлетворенностью членством в этнической группе, гордостью за успехи и достижения своего народа, чувством патриотизма и солидарности со своим народом.

В основу поведенческого компонента леглао-риентация, поведение, установки, потребности, деятельность, отношение, коммуникативные и трудовые умения, общение детей на родном языке, сформированность национальных черт характера, почитание национальных традиций, соблюдение обрядов, побуждение к различным видам деятельности, вовлеченность в социальную и культурную жизнь, поддержание культурных традиций. Перечисленные характеристики отражают поведенческо-деятельностную сферу развития личности. В основе этнических норм у детей мы рассматриваем следующие коммуникативные умения: речевые (общение, обращение детей к сверстникам, взрослым), неречевые (форма приветствия) и трудовые умения детей, которые прививались путем привлечения ребенка к трудовым действиям.

Для выявления уровней воспитанности национального самосознания тувинских дошкольников нами проводилась экспериментальная работа. Диагностическим изучением были охвачены не только дети старшего дошкольного возраста, но и педагоги. Первым делом изучалось использование элементов национальной культуры в педагогическом процессе детского сада. С этой целью проводился опрос, анализ предметно-пространственной среды детского сада и изучение педагогической документации воспитателей. В опросе участвовали 150 педагогов. Вопросы касались знания быта тувинцев, национального фольклора, особенностей национального характера и государственности, понимания сущности понятия «национальное самосознание». На вопрос «Используете ли вы в работе устное народное творчество?» 75 % педагогов ответили положительно, 25 % не дали однозначного ответа, выбрав варианты ответов «от случая к случаю», «иногда», «ближе к празднованию национального праздника». Отрицательных ответов не было. Среди национальных праздников, проводимых педагогами, большинство (86%) назвало праздник Шагаа (Новый год по восточному календарю). Большая часть городских педагогов в ответах указали также Масленицу, Пасху, Наадым (праздник животноводов). На вопрос «Какой персонаж можно назвать образцом, передающим психологию тувинского народа?» значимое число педагогов дошкольных учреждений (45 %) назвало в качестве персонажа сказочных героев, в частности Оскус-оола, Алдын-дангыну, однако обосновать

выбор они не смогли. К сожалению, большинство педагогов не смогло ответить на вопрос по поводу понимания термина «национальное самосознание». Одни связывали его с проявлением любви к родному краю (47 %), другие (29 %) — с принадлежностью к тувинскому народу. Был предложен ответ «это осознание своей национальной культуры». 8 % педагогов ответило «затрудняюсь выразить словами».Интересные ответы мы получили на вопросы: Какой подарок подарили бы Вы на память другу, приехавшему из другой страны? О чем бы Вы рассказали в первую очередь, знакомя с Республикой Тыва? выбрали 63% педагогов книги, фотографии, альбомы, буклеты о Туве; статуэтки из агальматолита — 31 %, флажки, значки, отражающие символику Тувы — 21%, ягоды, орехи — 2%. Рассказ бы свой начали с могучего Енисея, с знаменитого министра МЧС Сергея Кужугето-вича Шойгу, с приезда Президента России Путина Владимира Владимировича, с достопримечательностей республики и т.д. В целом анализ ответов педагогов города Кызыла, а также работающих в сельской местности (в кожуунах) свидетельствует о значительных различиях в характере их представлений. Наиболее глубокие и системные знания о быте тувинского народа, его фольклоре, народных играх, танцах, особенностях декоративно-прикладного искусства обнаружили педагоги Бай-Тайгинского и Эрзинского кожуунов.

Анализ предметно-игровой среды включал оценку наличия пособий, дидактического материала, оснащение и размещение игровых зон с целью выявления элементов национальной культуры. Обратили внимание на то, что во всех дошкольных учреждениях имеются уголки национальной культуры с предметами декоративно-прикладного искусства, куклы в национальной одежде, иллюстративные материалы, включающие картинки, фотографии по ознакомлению с родным краем. Однако отсутствуют произведения тувинских писателей, произведения устного народного творчества (сказки, пословицы, поговорки, считалки, потешки, песенки и пр.), в уголках изобразительной деятельности единично представлены образцы тувинского орнамента, детские работы, отражающие черты национального образа, отсутствует дидактический материал по ознакомлению с тувинскими художниками. Все это свидетельствует, с одной стороны, о случайном, бессистемном подборе, недоступности, бедности материала по ознакомлению с народным искусством, с другой стороны, преобладанием музейной педагогики, где дети становятся лишь наблюдателями. В процессе изучения пе-

дагогической документации педагогов мы обнаружили следующие особенности: в планах у большинства педагогов отсутствует опора на региональный компонент, основной упор делается на «Программу воспитания и обучения в детском саду» под редакцией М. А. Васильевой и другие вариативные программы дошкольного образования. Редко кто из воспитателей отражает в планах перечень народных игр, лишь единицы планируют заучивание тувинских пословиц, поговорок, занятия по ознакомлению с родным краем, редко организуются различные виды экскурсий. Отрадно, что во многих планах мы выявили наличие проведения занятий продуктивной деятельности: на занятиях по рисованию в целях знакомства с тувинским орнаментом дети украшают национальные предметы: верхнюю одежду (тон), пиалу, сундук (аптараа), сапожок (идик). Эффективным средством приобщения детей к национальной культуре являются национальные праздники и развлечения. Однако планируется только праздник Шагаа (Новый год по восточному календарю). В планах воспитателей не достаточно отражена игровая деятельность детей, не планируются тувинские народные игры. Среди объективных причин такого положения следует назвать отсутствие учебно-методических рекомендаций по проведению народных игр для дошкольников, которые учитывали бы простоту организации и проведения, возможности детей дошкольного возраста. Таким образом, нами отмечается, что формы планирования недостаточно ориентированы на возможности приобретения детьми представлений о национальной культуре родного края. Недостаточное использование национальной культуры как средства воспитательной работы существенно обедняет педагогический процесс в детском саду. Подведя итог, мы выявили, что большинство воспитателей осознает необходимость и значимость работы по развитию национального самосознания и готово активно включиться в этот процесс. Воспитатели дошкольных учреждений выражают стремление глубже разобраться в данной проблеме и желают пополнить свои знания разными путями.

Далее мы обратились к аналитикодиагностическому изучению особенностей вос-

питания национального самосознания детей старших и подготовительных групп дошкольных учреждений № 24, № 29, № 34 города Кызыла и сельских детских садов, в частности МДУ «Петушок» п. Сукпак Кызылского кожууна, МДОУ «Хунчугеш» с. Эрги-Барлык Барун-Хемчикского кожууна. Общее число детей, принимавших участие в констатирующем эксперименте, 90 человек. Диагностическая работа с детьми проводилась в три этапа. На первом этапе изучались особенности представлений детей старшего дошкольного возраста о национальной культуре. Здесь преобладали в основном такие методы, как беседа, организация ситуаций выбора, интервью. Второй этап направлен на выявление особенностей сформированности эмоционально-личностного компонента. Здесь в качестве базового метода выступают наблюдение, анализ ситуаций. На третьем этапе делался акцент на практические умения отразить традиции тувинского народа в разных видах деятельности. Третий этап связан с организацией специальных практических заданий этнокультурного плана, в которую включались дети. Диагностическое изучение было организовано с помощью таких методов, как наблюдение за детьми, практические задания, связанные с художественной, спортивной, трудовой, самостоятельной деятельностью дошкольников. С этой целью проводили наблюдение, творческое задание, а также практическое задание на исполнение песни, танца по мотивам тувинских мелодий. Третий этап способствовал выявлению особенностей поведенческого компонента национального самосознания маленького тувинца. В результате наблюдения нами были зафиксированы особенности развития трудовых и коммуникативных умений детей в ходе различных видов деятельности, а также некоторые особенности, присущие тувинскому народу.

Таким образом, диагностическое изучение дало следующие результаты, по уровню развития которых мы разделили детей на три дифференцированные группы. Уровни развития национального самосознания детей отражены в таблице.

Таблица

показатели уровня развития национального самосознания у детей на начальном этапе

компоненты уровни национального самосознания

количество высокий средний низкий

кг эг кг эг кг эг

общее количество принимавших участие в эксперименте детей 90 человек

Когнитивный % 20,5 10,9 36,4 39,9 43,1 52,2

чел 9 5 16 17 19 24

Эмоциональный % 13,7 12,5 38,6 36,7 47,7 47,8

чел 6 7 17 17 21 22

Поведенческий % 25,0 19,6 29,5 36,4 54,4 50,0

чел 11 9 13 14 20 23

Из таблицы следует, что на начальном этапе в двух группах преобладает низкий и средний показатели уровня развития национального самосознания, незначительное количество на высоком уровне.

Первичная диагностика показала необходимость проведения специальной работы в условиях дошкольного учреждения.С этой целью нами были осуществлены следующие педагогические действия конструирования образовательной среды дошкольного учреждения:

1. Расширен круг содержательных аспектов образовательной среды этнокультурными объектами: предметами декоративно-прикладного искусства, устного народного творчества: сказок, поговорок, пословиц, загадок, народных игр, песен. Это условие направлено на развитие когнитивного компонента национального самосознания — этнической осведомленности. На этом этапе определены методы и приемы работы с детьми с целью углубления и расширения знаний и умений этнокультурного плана.

2. Акцентированы событийно-ситуативные аспекты конструирования предметнопространственной среды дошкольного учреждения, которое рассматривается нами как второе условие, развивающее национальные чувства детей дошкольного возраста. Здесь нами предложены дизайн-проекты конструирования среды дошкольного учреждения.

3. Обогащено содержание работы с родителями по развитию практических умений, составляющих стержень этнических норм поведения детей.

В ходе опытно-формирующей работы мы посчитали необходимым ввести действующее лицо — Кырган-авай (бабушки), несущей в себе черты типичного национального образа тувинской женщины. Обобщенное название Кырган-авай определяется тем, что ребенок не имеет права называть по имени пожилого взрослого

человека (у тувинцев это не одобряется). Опытная работа разворачивалась в увлекательную, интересную для детей систему встреч с бабушкой. Непосредственное живое общение с конкретным лицом придавало естественный характер. Передача отобранного материала в системе встреч с Кырган-авай включает три части. В первой части происходило знакомство с национальными объектами (домашней утварью, животным и растительным миром, символикой Тувы, сказками, пословицами, загадками и прочее). Затем происходило самостоятельное воспроизведение детьми национального образа через деятельность репродуктивного характера. Дети рисовали орнаменты, узоры, пели песни, загадывали загадки, пересказывали сказки, танцевали. В заключительной части детям предлагались дидактические игры. Было организовано их активное участие в праздниках и развлечениях. К примеру, при знакомстве с домашней утварью Кырган-авай показывает предметы домашнего обихода тувинцев, постепенно подводя детей к осмыслению декоративно-прикладного искусства. Она объясняет и показывает особенности национальных узоров, сочетание формы, цвета. После знакомства с ними во второй части дети пробуют отражать их в практической деятельности: расписывают пиалу, национальный сапожок, аптараа (сундук). Так накапливаеся опыт самостоятельного отражения элементов национального в самостоятельной деятельности детей. Далее украшенную пиалу дети могут использовать во время танца «Аяк шайым». В процессе проведения утренников и развлечений возможна организация выставки детских работ.

Дальнейшая наша работа заключалась в актуализации событийно-ситуативных аспектов предметно-пространственных характеристик образовательной среды воспитания национального самосознания детей. В этой связи мы со-

средоточили свое внимание на организации, изменении и конструировании предметнопространственной среды жизни детей. Его содержание имеет особый смысл. Оно задает событийный характер педагогического процесса в образовательном учреждении. Изменение предметно-пространственной среды предполагает создание помещений и пространств, где в разных функциональных местах располагаются материалы, стимулирующие приобщение детей к культуре народа. Совместно с педагогами экспериментальных групп разработали дизайн-проект конструирования среды дошкольного учреждения. Это некая модель, в которой среда представлена в виде целостной системы насыщения этнокультурными объектами: создание новых элементов среды, оформление интерьера помещений. В работе над дизайн-проектом мы руководствовалась взаимодействиями мира культуры тувинского народа. Мы считаем, что предметное окружение является активным инструментом приобщения ребенка к культуре своего народа. Сконструированный нами дизайн-проект включал следующие компоненты: обучающий центр в виде мини юрты; комнаты «Российский зал», «Республиканский зал»; краеведческий музей и комната творчества. Каждый компонент получил свое название и содержательное пополнение. Мы сделали центр в виде мини-юрты (ооредилге оо). Он превращается в познавательное пространство, в котором ребенок может осознавать себя как представитель национальной культуры, истории, языка, традиций своего народа. Помимо натуральных вещей (одежды, посуды), поместили предметы, имитирующие реальные: очаг, мебель (орун-дожек, аптараа), ковры (ширтек). В юрте Кырган-авай учила правилам поведения детей, где учитывались основные табу — запреты тувинцев. Нельзя, например, наступать и садиться на порог. Это место, где, как полагали, сидят злые духи — азалар, которые могут принести большой ущерб хозяевам. Запрещалось свистеть, так как можно навлечь беду. Необходимо уважать хозяйку Кырган-авай, разговаривая с ней с почтением. Не разговаривать громко, не перебивать, запрещалось проходить перед ней. О правилах поведения в юрте пишет ученый этнограф

С. И. Вайнштейн в своей монографии «Мир кочевников Центра Азии» [1, с. 78]. Установлено, что жилое пространство юрты, условно разделено на две половины: правую по отношению к человеку, стоящему в юрте лицом к входу, принято называть мужской, левую от него — женской. В мужской половине юрты хранится скотоводческий и охотничий инвентарь (седло, ружье, кнут, приспособления для таврения ско-

та, бурдюк с кумысом и т.д.), который имеет отношение к специфике мужского труда у кочевников. На женской половине — хозяйственная утварь (чашки, чайники, пиалы, ведра), шкафы, запасы продуктов, женское рукоделие, ящик с аргалом для очага и т.д. Дети с Кырган-авай начинали узнавать, какие предметы принадлежат матери, а какие отцу, а также названия вещей в юрте. Гости, посещающие юрту не должны при входе направляться в сторону женской половины. Самая почетная часть юрты дер находилась в центре. На этом месте должны сидеть хозяин и почетные гости. Дети понимали смысл и суть запретов, что нельзя сидеть в юрте: дазалап — ноги вытянув прямо и немного раздвинуть их в сторону; бут куспактап олурары — сидеть в согнутых коленях; куш олуду олурары — на корточках; дашкаар олурары — сидеть на коленях, при этом носки соединены, а пятки в стороны; чер ту-тунуп олурары — сидеть держась руками сзади. Дети осваивали на эмоционально-личностном уровне обязательные ритуалы тувинского народа: угощение молочным чаем. У тувинского народа говорят «Акты амзадыр, аяк эрнин ызыр-тыр» («Белую пищу надо попробовать, пиалу слегка пригубить). Можно сказать, это еще не угощение, а скорее форма выражения доброго отношения хозяина к гостю. Важным было соблюдение правила не наливать чай в пиалу до краев. Неполная чаша означала, что спешить некуда, предстоит выпить еще не одну пиалу. Этот этикет соблюдается и сегодня в современной квартире. Для детей становилось ясным, что традиционный этикет приема гостей представляет собой очень красивый ритуал. Более углубленному изучению данного вопроса посвящены исследования Кенин-Лопсана [2, с. 26 — 40]. Создание интерьера «Юрта» дает возможность ребенку поиграть «во взрослую жизнь», позволяет организовать сюжетно-ролевые игры и театральную деятельность на этнографическом материале. Все действия гостей и хозяев (приветствие, ход разговора, жесты и движения, позы сидения в юрте) дети изучали очень подробно. Поэтому предметно-развивающая среда рассматривается нами как отражение духовности, культуры народа. В ней проявляются и развиваются все виды детской деятельности (игровой, учебной, трудовой). Она стимулирует познание и самопознание детей и обеспечивает гибкое и доступное взаимодействие, как со стороны взрослых, так и со стороны ребенка. Особый интерес вызвало у детей ряженье. Дети надевали национальные костюмы, в частности тувинские халаты, ченижок (безрукавки). Мы предлагали одежду как для девочек, так и для мальчиков. Дети имели возможность выбрать

различные варианты головного убора, расшитые бисером, бусинками, обшитые шкурками соболя, лисы, ягненка. Шапки имели плетеную шишечку «дошка» — узловой вариант тувинского узора — «нить счастья». В уголке ряжения мы поместили оваадай борт- головной убор виде усеченного конуса, довурзак борт — головной убор тюбитейкообразного типа. Мальчики выбирали для наряда содак — одежду борцов и кадыг идик — обувь с толстыми подошвами (сапоги, согнутые вверх носками с войлочным чулком- вкладышем). Также дети имели возможность наряжать кукол в национальный стиль. Это повышало эмоциональный настрой, обостряло эмоциональное восприятие детей.

Второй компонент дизайн-проекта — комнаты «Российский и Республиканский залы». Название носит условный характер, так как в дошкольном учреждении масштаб «зала» предусматривается отдельным большим помещением, тогда как в реальности мы преобразовывали помещения подсобного хозяйства. Мы согласны с утверждением о том, что нельзя ограничивать национальное самосознание лишь рамками отношения к своей культуре, в связи с этим посчитали важным организовать «Российский зал» — знакомство с великой и многонациональной державой, где дошкольники знакомились с представителями разных народов, населяющих Россию: в гости в Бурятию, Сказочный Алтай, знакомимся с Хакасией, Путешествие по Ямалу и т.д. В вышеназванном кабинете выставлялись картинки, фотографии достопримечательностей различных республик, проводилось знакомство с национальной одеждой; воспитатели к каждой рубрике подбирали стихи, прославляющие этот народ, затем вместе с детьми заучивали их. В самом центре уголка висела карта России. Дети, знакомясь с той или иной республикой, отмечали флажками столицы. Итогом всего были викторины, где дети закрепляли материал о людях разных национальностей.

«Республиканский зал» — знакомство с кожуунами (районами республики — 19 муниципальных образований в Республике Тыва). В самом центре мы разместили символику Тувы: герб и флаг, фотографии достопримечательностей республики, искусство Тувы. Все это способствовало развитию чувства гордости за малую родину, проявление уважения и любви к собственному народу. Обстановка помещения, являясь эмоционально-насыщенной, способствовала развитию эмоционально-личностных аспектов национального самосознания. Одним из условий реализации событийно-ситуативной направленности предметно-пространственной

среде является создание видеотеки, включающей фильмы о Туве, о достопримечательностях, о культуре, искусстве, мастерах Тувы. Знакомясь с фильмами, дети переживали себя как представителей тувинского народа, испытывая радость от общения с ее историей. Кроме этого, нами проводилась специальная работа по активному приобщению детей к исторической реальности тувинского народа. В центре зала расположена карта Тувы, с системой отметки флажками. Еще одним важным компонентом дизайн-проекта является создание краеведческого музея. Его мы собрали в этом же кабинете. Именно там ребенок осознавал понятия «прошлое», «настоящее», «будущее», ощущая себя продолжателем дела предков. Музейные экспонаты, их многообразие обладают большой воспитательной силой, воздействуя на чувства детей. Посещение музея способствовало также развитию у детей их познавательной активности. При конструировании среды дошкольного учреждения последним компонентом дизайн-проекта явилась комната творчества детей. Там находились материалы для развития детского творчества: от цветных карандашей, до гелевых пластилинов; от цветных пряж, тканей до различной фурнитуры; шишки, камушки, орешки. Для развития творческих способностей нами приглашались артисты, художники, мастера-камнерезы. Так, например, артисты демонстрировали горловое пение в сопровождении игры на национальных музыкальных инструментах, при этом дети слышали разновидности горлового пения и многообразие национальных инструментов. Мастера-камнерезы знакомили с техникой работы с агальматолитом (чонар-даш), рассказывали детям, что только в Бай-Тайгинском кожууне, далеко в горах, куда трудно дойти, в ущелье, находится этот вид камня. Дети узнавали, что не каждый камень служит орудием в создании образа. Мастера художники рассказывали о многообразии цветовых оттенков, создании пейзажей, технике рисования акварелью, красками, карандашами. В этой комнате проводилось детское экспериментирование, дети изготовляли подарки своими руками для младших детей и гостей. Очень важную роль в развитии творчества имели коллективные творческие работы. После каждого месяца организовывали выставки детских работ.

Для того чтобы стимулировать интерес к жизни дошкольного учреждения, развивать личностную ориентированность детей, предполагается системное включение родителей в жизнь образовательного учреждения. С этой целью нами были оформлены специальные стенды — уголки для родителей. Приобщение роди-

телей к работе образовательного учреждения осуществлялось в значительной мере в направлении соблюдения национальных традиций, обрядов, организации совместных праздников. Здесь мы имеем в виду значительные, большие праздники, в которых ярко представлены традиции и обычаи тувинского народа. Тувинским праздникам посвящена этнографическая работа Г. Н. Курбатского [3, с. 283 — 297]. Особенно насыщенно проходит праздник встречи нового года по лунному календарю (Шагаа). Он проводится, как правило, либо в январе, либо в феврале. Дети учатся умениям приветствия, прощания и др. Дети с родителями приветствуют друг друга особой формой чолукшууру — когда первым протягивает руку младший по возрасту ладонями вверх, а старший опускает свои руки ладонями вниз, при этом руки их соприкасаются на уровне локтей. Жесты чолукшууру и у родителей и у детей сопровождаются следующими выражениями: «Амыр-ла, амыр», «Амыр менди», «Сол менди», что в переводе на русский означает «Мира вам и благополучия!» и ответ «Мира и вам!». На этом же празднике дети с родителями традиционно привязывают цветные ленточки — чалама к заранее подготовленному «священному дереву». Привязывая их, каждый ребенок загадывает желание. Обязательным является выполнение ритуала очищения можжевельником — артышом. При проведении национальных праздников следует отметить что, как и по всей республике, мы придерживались традиций ношения национальной одежды. Родители прилагали значительные усилия и одевали своих детей в национальный костюм. Этому способствовало проведение конкурса «Лучший национальный костюм». Здесь дети выступали даже в роли моделей. Незаменимой частью работы с родителями является участие их в массовых мероприятиях дошкольного учреждения: в играх, состязаниях. Так, например, подвижная игра «Загони отару» требует четкости выполнения, сосредоточенности, меткости. В ней участвует команда родителей и детей. Правила игры: двум детям надевают взрослую телогрей-

ку из овчины (ченижок), в руки дают небольшой длины палку. Образ отары выполняют воздушные шары. Кошарой служит обруч, который лежит на полу. «Чабанам» — двум детям необходимо по одному шару загонять в обруч. Побеждает та команда чабанов, кто больше загнал скота. Другое состязание — поедание пельменей. На столах детям предложено в тарелках по 3 — 4 пельменей, тувинский чай с молоком. Правила игры: кто быстрее съест пельмени и выпьет чай. Таким образом, всем детям дается возможность дегустации национального блюда. В этом также активно принимают участие и родители. Используется множество занимательных современных тувинских игр, с отражением национальной тематики «Купи барана», «Поймай коня», «Загоним стадо». С целью создания возможностей общения между родителями мы организовали методические семинары по проблеме приобщения детей к народной культуре в условиях детского сада. Родители делились опытом по семейному воспитанию на основе традиций и обычаев. Они рассказывали, какие у них сложились семейные традиции. Так, например, семья Ондар рассказала о том, как целым родом проводили обряд освящения источника (суг да-гылгазы); семья Кужугет подробно представила опыт проведения обряда стрижки волос детям трехлетнего возраста. Все это сопровождалось показом семейного альбома видеоматериалов. Для методического сопровождения семинаров мы опирались на работу А. К. Кужугет, в которой подробно рассматриваются зрелищноигровые элементы в культовых обрядах тувинцев [4, с.10 — 21]. Организация семейного клуба «История моего рода» способствовала активизации исторических аспектов национального самосознания. Дети вместе с родителями составляли генеалогическое древо. Каждый ребенок мог рассказать о линии отца и о линии матери. Характерной особенностью нашего региона является чувство единства родоплеменной принадлежности, родственных связей. Дети вместе с родителями готовили рассказы, легенды о своем роде.

Библиографический список

1. Вайнштейн С. И. Мир кочевников центра Азии. М.: Наука, 1991. 296 с.

2. Кенин-Лопсан М. Б. Тыва чоннун бурунгу ужурлары. Традиционная этика тувинцев. Кызыл, 1994. 345 с. (на тув. яз).

3. Курбатский Г. Н. Тувинцы в своем фольклоре (историко-этнографические аспекты тувинского фольклора). Кызыл : Тувин. кн. изд-во, 2001. 464 с.

4. Кужугет А. К. Зрелищно-игровые элементы в культовых обрядах тувинцев. Кызыл: Тувин. кн. изд-во, 2002. 79 с.

5. Хабибуллина И. З. Положительные стимулы раннего пробуждения национального самосознания детей дошкольного возраста: дис. ... канд. пед. наук. Набережные Челны, 2004. 263 с.

6. Юденко О. Н. Особенности национального самосознания дошкольников: монография. Красноярск: РИО КГПУ, 2003. 114 с.