Активизация познавательной деятельности учащихся двуязычной школы

УДК 37.013+37.015.3 ББК 74.202.5

Комарова Ирина Ивановна

соискатель

кафедра теории и методики профессионального образования Сургутский государственный университет г. Сургут Komarova Irina Ivanovna Applicant for a Degree Chair of Theory and Methods of Professional Education Активизация познавательной деятельности учащихся двуязычной школы Activating Students’ Cognitive Activity at a Bilingual School

В статье проводится анализ понятий «технология», «познавательная активность» и «познавательная деятельность». Раскрывается технология активизации познавательной деятельности учащихся двуязычной школы.

The article gives the analysis of such conceptions as “technology”, “cognitive activity level” and “cognitive activity”. The technology of the bilingual school students’ cognitive activity activating is revealed.

Ключевые слова: технология, познавательная деятельность, познавательная активность, логико-смысловая модель.

Key words: technology, cognitive activity level, cognitive activity, logical-and-semantic model.

Вопросы активизации познавательной деятельности учащихся являются актуальными на протяжении многих столетий. Еще Я.А. Коменский, И.Г. Пес-талоцци, Ж.Ж. Руссо в своих трудах обращались к этой проблеме. Проблемам развития познавательной активности и самостоятельности посвящены работы многих ученых: Б.Г. Ананьева [1], Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина [2], С.Т. Григорьяна, В.В. Давыдова, Л.Б. Ительсона [3]. В современных условиях вопросы активизации познавательной деятельности также интенсивно разрабатываются учеными педагогами.

Россия - многонациональная, многоязычная и поликультурная страна, по переписи 2002 года в ней проживает более 160 народов. Актуальность нашего исследования подтверждается современными реалиями геополитической и социально-педагогической ситуации, связанной с вынужденной миграцией. Усиливающаяся миграция в России привела к появлению большого количества детей беженцев, мигрантов, испытывающих огромные трудности в адаптации к иной среде и культуре. В связи с этим возникла настоятельная необходимость в

разработке педагогических технологий по работе с детьми-мигрантами. Для педагогической науки представляла интерес в прошлом и представляет в наши дни проблема поднятия уровня образовательного процесса школьников в условиях русско-национального двуязычия. Создание на уроках условий, благоприятных для выражения ребенком своей индивидуальности, для реализации творческих способностей является фактором, необходимым для развития познавательного интереса школьников в классах с многонациональным составом.

В г. Нефтеюганске ХМАО - Югры национальные школы отсутствуют, проблему развития познавательного интереса школьников приходится решать учителям общеобразовательных учреждений. В нашей школе в настоящее время обучаются дети 15 национальностей. Педагогами школы ведется поиск методов, приемов и средств, активизирующих познавательную деятельность уча-щихся-мигрантов.

Опыт показывает, что, в отличие от традиционных, технологические системы обучения обеспечивают высокий уровень усвоения знаний, так как основаны на высокой вовлеченности ученика в учебный процесс, соответствии способов обучения характеру задач и индивидуальным возможностям учащихся.

Слово "технология" произошло от греческих "techne" - мастерство, искусство и "logos" - понятие, учение. В широкоаспектном определении под технологией понимают совокупность знаний о способах и средствах осуществления процессов, при которых происходит качественное изменение объекта. Педагогические технологии зародились более трех десятилетий назад в США, были подхвачены многими развитыми странами, включая СССР. Из многоаспектных подходов к генезису и тезаурусу категории "педагогическая технология" Ассоциации по педагогическим коммуникациям и технологии США позволило опубликовать в 1974 г. следующее официальное определение: "Педагогическая технология есть комплексный интегративный процесс, включающий людей, идеи, средства и способы организации деятельности для анализа проблем планирования, обеспечения, оценивания и управления решением проблем, охватывающих все аспекты усвоения знаний".

Начиная с 60-х годов термин "педагогическая технология" постепенно овладевал отечественными педагогическими массами. В разработку определения этого термина большой вклад внесли ученые О.Л. Агапова, А.А. Андреев, Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.П. Беспалько и др. Базируясь на имеющихся в педагогической науке понятиях системного подхода к обучению, педагогическими технологиями уместно считать инструментарий достижения целей. Педагогическая технология имеет ряд отличительных признаков:

- технология базируется на определенных методологических основах;

- технологическая цепочка действий выстраивается строго в соответствии с целевыми установками, имеющими форму ожидаемого результата;

- технология предусматривает взаимосвязанную деятельность учителя и учащихся с учетом принципов исследования поведения дифференциации и индивидуализации;

- элементы технологии должны быть воспроизводимы любым учителем и гарантировать достижение планируемых результатов всеми школьниками;

- органической частью технологии являются диагностические процедуры, содержащие критерии и показатели результатов деятельности [6].

Анализ зарубежной и отечественной научно-педагогической литературы показал, что термин "педагогическая технология" трактовался и трактуется по-разному. Обобщая эти трактовки, можно дать следующее определение: педагогическая технология - это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные, информационно-предметные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение систематизированных знаний, приобретение умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения.

Таким образом, технология обучения предполагает управление дидактическим процессом, включающим в себя организацию деятельности обучаемого и контроль этой деятельности. Эти процессы непрерывно взаимодействуют: результат контроля влияет на содержание управляющих действия, т. е. изменяет

дальнейшую организацию деятельности в интересах достижения целей, определенных на основе образовательных стандартов.

В педагогической литературе познавательная активность - это педагогическое явление, двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорганизации и самореализации учащихся; с другой стороны - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащихся [4].

В последнее время в педагогике сложилось три подхода к пониманию сущности познавательной активности: одни исследователи рассматривают ее как деятельность (М. А. Данилов, Е. В. Коротаева, Г. В. Пугач), а вторые как качество, личностное образование (И. А. Рецковец, Г. И. Щукина, К. А. Абуль-ханова-Славская), третьи (Т. И. Шамова, Р. С. Черкасов и М. Н. Скаткин), считают, что познавательную активность следует рассматривать и как цель деятельности, и как средство ее достижения, и как результат.

В психологии и педагогике разработан ряд приемов активизации познавательной деятельности. Н.И. Чуприкова в своих трудах называет: наглядность, иллюстративность, сравнение, эвристическая беседа, прием связывания изучаемого материала с жизненным опытом учащихся, с окружающей действительностью [7].

Система обучения, при которой ученики играют пассивную роль, никак не может воспитать активную и творческую личность. Многолетний опыт и специальные психолого-педагогические исследования показали, что эффективность обучения и воспитания зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека. Эта закономерность уже давно нашла свое выражение в дидактическом принципе наглядности, в обоснование которого внесли существенный вклад Я. А. Коменский, И. Г. Песталоцци, К. Д. Ушинский, а в наше время Л. В. Занков, который подробно изучил возможные варианты сочетания слова и наглядности.

Человечество постоянно развивается, поток информации увеличивается, но сроки ее интерпретации в школе остаются прежними. Приоритет отдается осоз-

нанному усвоению знаний. Учить, используя традиционные формы, не оптимально. Ограниченность традиционных дидактических средств инициировала усилия педагогов на создание опорных конспектов, опорных сигналов, таблиц, структурно-логических схем [5]. Логическая переработка знаний на основе моделирования оставалась недоступной без адекватных дидактических инструментов, которые позволят научить школьника самостоятельно работать с книгой, планировать свою учебную деятельность. Решение этой проблемы завершилось созданием дидактических многомерных инструментов. Они известны также как логико-смысловые модели (ЛСМ) для поддержки аналитико-речевой познавательной деятельности [8].

В последние пять лет в нашей школе было апробировано множество педагогических технологий. Работая с учащимися-мигрантами, мы остановились на Дидактической многомерной технологии (автор - доктор педагогических наук, профессор Штейнберг В.Э.), в основе которой - дидактические многомерные инструменты (ДМИ), определяемые как ЛСМ (логико-смысловая модель) представления и анализа знаний на естественном языке. ЛСМ состоит из: логического компонента - в виде порядка расстановки координат и узлов (представлен координатноматричной графикой) и смыслового компонента - в виде содержания координат и узлов (представлен ключевыми словами, размещенными на координатноматричном каркасе) и образующими связную по содержанию систему.

ЛСМ позволяют на уроке:

- организовать знания в такую логическую форму, которая удобна для последующего анализа, воспроизведения и применения. Считается, что учащиеся удерживают в памяти 10% того, что они читают; 90% того, что они говорят (проговаривают) в то время, как делают; 95% того, чему они обучают сами;

- создать целостную структуру восприятия учебного материала и, следовательно, деятельности, привести все существующие и необходимые, но разрозненные сведения по теме в единую систему;

- раскрыть практическую значимость изучаемого материала, предоставить учащимся возможность испробовать умственные силы, задавать любые

вопросы, предлагать любые варианты ответов без риска получить за это низкий балл - возникает положительная мотивация к учебе;

- развивать творческие, познавательные способности, применять лично-стно ориентированный подход. ДМИ стимулируют работу в различных режимах (парах, группах). Кроме того, учащиеся с разным уровнем обученности становятся в равной степени компетентны на уроке, благодаря зрительной опоре (решается проблема «троечника», формируются логические представления по изучаемой теме).

Логико-смысловые модели позволяют преодолеть проблемы:

- сложность изучения материала, представленного в вербальной форме;

- отсутствие моделей представления знаний и умений предопределяет ограничение принципа наглядности на промежуточном и завершающем этапе обучения;

- проблема условного «троечника» - учащегося со средними способностями, испытывающего затруднения при изучении и запоминании большого объема вербальной информации, с низкой мотивацией. Использование ДМИ позволяет представить и проанализировать знания в форме, удобной для последующей работы мышления;

- сложность вовлечения учащихся в речевую коммуникацию.

Многие учителя, работающие в среднем звене, сталкиваются с проблемой: некоторые учащиеся не желают изучать материал, отвлекаются на уроке, мешают другим, а часть учащихся из-за своих психофизиологических особенностей не может продолжительное время концентрировать внимание на одном виде работы. Использование ЛСМ помогает преодолеть эти трудности: на уроке приходится работать всем учащимся, а учитель не тратит время на установление дисциплины и порядка в классе. Кроме того, такая система предоставляет учащимся самостоятельный выбор индивидуального темпа продвижения по программе и саморегуляцию своих учебных достижений.

Поиск построения эффективного учебного процесса, который бы обеспечивал успех каждому обучающемуся в условиях двуязычной школы, продолжа-

ется. Иначе говоря, необходимо решение проблемы проектирования такого обучения, которое бы превратилось в своего рода технологический процесс с гарантированным результатом.

Библиографический список

1. Ананьев, Б. Г. Человек как предмет познания. - 3-е изд. - СПб.: Питер, 2001. - 282 с.

2. Гальперин, П. Я. Введение в психологию: Учеб. пособие. - М.: Университет, 2000. -

329 с.

3. Ительсон, Л. Б. Лекции по общей психологии. - Мн.:Харвест, 2000. - 896 с.

4. Коротаева, Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся. - Екатеринбург, 1995. - 83с.

5. Короткова, М.В. Наглядность на уроках истории. - М.: Владос, 2000. - С.77.

6. Педагогика: Учебное пособие для студентов пед. учебн. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. - М.: Школа-Пресс, 1997. - С. 33.

7. Чуприкова, Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. -М.: АО Столетие, 1997. - 480с.

8. Штейнберг, В.Э. Дидактические многомерные инструменты: теория, методика, практика. - М.: Народное образование. - 2002.- 304 с.

Bibliography

1. Ananiev, B.G. Person as an Object of Cognition. - 3rd Edition. - St.Petersburg: Piter, 2001. - 282 p.

2. Chuprikova, N.I. Psychology of Mental Development. Differentiation Principle. - M.: JSC Stoletie, 1997. - 480 p.

3. Galperin, P.Ya. Introduction to Psychology: Student Training Manual. - M.: University, 2000. - 329 p.

4. Itelson, L.B. Lectures on General Psychology. - Mn.: Harvest, 2000, - 896 p.

5. Korotaeva, E.V. Activization of Students’ Cognitive Activity. - Yekaterinburg, 1995.83 p.

6. Korotkova, M.V. VisualAaids at History Lessons. - M.: Vlados, 2000. - P. 77.

7. Pedagogics: Student Training Manual for Pedagogical Educational Establishments \ V.A. Slastenin, I.F. Isaev, A.I. Mishchenko, E.N. Shiyanov. - M.: Shkola-Press, 1997.- P. 33.

8. Steinberg, V.E. Didactic Multidimensional Devices: Theory, Methodology, Practice. - M.: Narodnoe Obrazovanie. - 2002. - 304 p.