Саногенная (здоровьесозидающая) образовательная среда и принципы её проектирования

САНОГЕННАЯ (ЗДОРОВЬЕСОЗИДАЮЩАЯ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ПРИНЦИПЫ ЕЁ ПРОЕКТИРОВАНИЯ Маджуга А.Г., Сладков С.Н., Брунько О.Н., Руденко С.В.

Стерлитамакская государственная педагогическая академия им. Зайнаб Биишевой, кафедра психологии, г. Стерлитамак

Требование сохранения здоровья учащихся находится на первом месте в иерархии запросов к результатам общего образования. По материалам проекта «Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) нового поколения» 95% опрошенных среди всех заинтересованных групп (семей, школьных специалистов, педагогической общественности, медицинских ассоциаций и т.п.) включают сохранение здоровья школьников в первую пятерку своих потребностных запросов. Поэтому решение проблемы здоровья участников образовательного процесса отмечаются как приоритетная цель в большинстве документов, характеризующих российскую государственную политику: Концепции долгосрочного социально-экономического развития до 2020 года, раздел 3.4 «Образование» (одобрена Правительством РФ 1.10.2008, протокол №36), Основные направления Правительства РФ на период до 2012 года (от 17.11.2008 № 1663-р), Послания Президента Российской Федерации Федеральному собранию (2008, 2009 годы), ПНП «Образование» (направление «Школьное питание»). Следует отметить, что ФГОС нового поколения впервые определяют такую составляющую, как здоровье школьников, в качестве одного из важнейших результатов образования, а сохранение и укрепление здоровья - в качестве приоритетного направления деятельности школы.

В Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» указаны важные задачи школы: обеспечение индивидуального подхода, минимизирующего риски для здоровья в процессе обучения; создание комфортных условий обучения; создание мотивации и условий для здорового образа жизни.

В связи с этим наиболее адекватным подходом к обеспечению здоровья человека в системе образования является здоровьесозидающий подход, который подчеркивает развивающий и формирующий характер влияния образования на здоровье участников образовательного процесса и реализуется через построение

здоровьесозидающей(саногенной) образовательной среды (ЗОС).

Сегодня профессиональная подготовка педагогов не учитывает высокий риск развития у этой группы специалистов профессионального стресса, приводящего в дальнейшем к их эмоциональному выгоранию и профессиональной деформации. Возникает необходимость обучения педагогов саногенному поведению, которое рассматривается как способ активности специалиста по сохранению собственного здоровья (В.С.Ротенберг, Н.Р.Григорьев, В.В.Лукьянов). Кроме того, большинство проблем здоровья детей создается и решается в ходе ежедневной практической работы педагогов, т. е. связано с их профессиональной деятельностью; констатируется низкий уровень здоровья самих педагогов и его негативная зависимость от профессионального труда. Поэтому ведущим компонентом здоровьесозидающей образовательной среды является здоровьесозидающая

деятельность (ЗСД) педагога. Следует отметить, что в качестве базового психологического механизма в процессе проектирования саногенной (здоровьесозидающей) образовательной среды в образовательном учреждении выступает формирование у её субъектов (педагогов, обучающихся, родителей) саногенной рефлексии.

В переводе с греческого саногенный означает несущий здоровье (sanos - оздоровление; genos - несущий). В процессе саногенной рефлексии происходит переосмысление личностью собственных установок, сопровождающееся личностным ростом и совершенствованием деятельности и отношений человека. Процесс саногенной рефлексии проявляется в реконструкции прежних схем деятельности и тех схем, которые возникают после акта рефлексии. За счет самопринятия, принятия других саногеная рефлексия возвращает человеку уверенность, гармонию отношений с миром, укрепляет базовое доверие к миру [9].

Ю.М. Орлов подчёркивает, что основным методом развития саногенной рефлексии является аутопсихоанализ эмоций, который осуществляется в процессе специальных занятий, направленных на самопознание эмоций. На практике многократно подтверждена эффективность обучения саногенной рефлексии в форме социально-психологического тренинга, также в настоящее время предложена и апробирована в эксперименте технология развития саногенной рефлексии в самостоятельной работе студентов.

Таким образом, основная функция саногенной рефлексии заключается в регуляции эмоциональных состояний человека и уменьшения страдания от них. Ю.М. Орлов разработал, а его ученики многократно апробировали механизм рефлексии негативных эмоций, приводящий к их угашению. В ряде работ экспериментально доказано позитивное влияние саногенной рефлексии на снижение тревожности, оптимизации акцентуации характера, социально-психологической адаптации, повышение академической успеваемости и т.д. [8; 9; 11].

В нашем понимании саногенная рефлексия - это вид рефлексии, позволяющий человеку актуализировать свои внутриличностные ресурсы на базе потенциалов здоровья (волевого, креативного, чувственного, общественного, физического,) и осуществить коррекцию негативных поведенческих паттернов и выбрать оптимальные программы поведения., которые обеспечивают формирование позитивных социальнопсихологических установок в различных сферах жизни и деятельности. В связи с этим основополагающим ориентиром в процессе проектирования саногенной

(здоровьесозидающей) образовательной среды будет являться формирование у субъектов педагогического процесса саногенной направленности. При формировании саногенной направленности у педагогов и обучающихся возникает особый вид коппинг-поведения (совладающего)- саногенная рефлексия, которую можно рассматривать как интегральный показатель при оценке уровня сформированности саногенной (здоровьесозилдающей) образовательной среды.

Из сказанного следует, что задачу обеспечения здоровья молодого поколения следует решать образовательными (педагогическими) средствами. Именно поэтому, разработанная нами педагогическая концепция здоровьесозидающей функции

образования (далее Концепция) базируется на образовательных ресурсах школы. Опираясь на системный и валеологический подходы к обучению и воспитанию, мы разрабатываем проект целостной системы здоровьесозидающей деятельности общеобразовательного учреждения. Этой деятельностью мы должны оптимально «обогатить», разумно «насытить», образовательные системы экспериментальных школ, а, в конечном итоге, создать проект здоровьесозидающей школы.

В такой школе за счет образовательных ресурсов реализуется внутренняя программа индивидуального соматического развития каждого ребенка, которая природно в нем заложена и опосредована его доминирующими базовыми потребностями. В здоровьесозидающей школе укрепляется психика детей, формируется уверенность в собственных силах, и, следовательно, обеспечивается лучшая регуляция их образовательной деятельности. Наряду с этим в этой школе создаются нравственнопсихологические основы для нормального развития мотивационной и смысловой сферы социальной деятельности школьников (позитивного отношения к школе и соблюдения общепринятых ном общественного поведения). В связи с этим в процессе обучения у учащихся повышаются соматические, психические и социальные резервы здоровья. Система управления здоровьесозидающей деятельностью в каждой школе должна формироваться, с одной стороны, исходя из условий функционирования школы, с другой

- должна быть оптимальной, достаточной, чтобы обеспечить эффективное решение главной задачи экспериментального проекта - создание целостной системы здоровьесозидающей деятельности.

Современный подход к здоровью определяет его с системных и индивидуальных позиций, предполагает доминирующую роль педагогического направления его обеспечения. Доминирующим способом обеспечения здоровья становятся собственные усилия человека по его сохранению и укреплению [4]. Поэтому среди многообразия терминов, характеризующих обеспечение здоровья человека в системе образования, наиболее адекватным является термин здоровьесозидающее образование.

Системный характер инноваций в данной области можно определить как построение здоровьесозидающей (саногенной) образовательной среды школы. Школа является частью социокультурной среды: составляющие среды в значительной степени определяют все аспекты жизнедеятельности школы; в то же время школа как универсальный социальный институт может компенсировать негативные влияния среды на развитие личности и здоровье учащихся.

Под здоровьесозидающей (саногенной) образовательной средой (ЗОС) школы мы понимаем совокупность компонентов образовательного учреждения, их функциональных взаимосвязей и субъектов, в деятельности которых реализуется обеспечение условий для сохранения и укрепления здоровья участников образовательного процесса, повышения культуры их здоровья.

При построении здоровьесозидающей образовательной среды школы чаще всего решаются три взаимосвязанные задачи:

- построение внутренней среды школы, обеспечивающей здоровьесозидающий характер образовательного процесса и безопасность его участников (внедрение

здоровьесозидающих образовательных технологий и научно обоснованного учебного режима, обеспечение двигательной активности учащихся, оздоровительной инфраструктуры, здорового питания в школе и т.п.);

- повышение культуры здоровья участников образовательного процесса (педагогов, учащихся и их родителей), их готовности к здоровому образу жизни;

- создание условий для коррекции нарушений здоровья, реабилитации и оздоровления ослабленных учащихся (разработка индивидуальных образовательных маршрутов, индивидуальных и групповых оздоровительных программ, неспецифическая первичная профилактика социально обусловленных заболеваний и т.п.) [5].

Внедрение в практику образования системы здоровьесберегающих и здоровьесозидающих технологий предполагает, прежде всего, обеспечение соответствия форм и содержания образовательного процесса личностным, интеллектуальным и адаптационным возможностям учащихся с учетом индивидуально-типологических особенностей организма, сенситивных и критических периодов онтогенеза.

Для того, чтобы обеспечить долговременный оздоровительный и адаптивно-развивающий эффект, необходимо создание в образовательном учреждении здоровьесозидающей образовательной среды.

Анализ теоретического и организационно-практического опыта, накопленного в контексте здоровьесберегающего образования (Э.М.Казин, А.И.Федоров, Н.Э.Касаткина,

Н.А.Заруба, С.И.Петухов, Г.И.Тушина, А.А.Сидоренко, Н.П.Недоспасова, Н.Т.Рылова), позволил авторам прийти к выводу, что здоровьесозидающая образовательная среда по своей ценностной сущности является системой, реализующей как адаптивные, так и развивающие функции.

По мнению В.А. Ясвина образовательная среда в широком смысле - это интегральная характеристика воздействия всего комплекса условий, в которых протекает жизнедеятельность учащихся в стенах образовательного учреждения, на их здоровье, психологическое состояние, успешность учебной деятельности и личностное развитие [15]. Она должна быть специально спроектирована и оцениваться по критериям, позволяющим учитывать различные сферы развития личности: интеллектуальную,

мотивационно-потребностную, эмоционально-волевую, адаптивно-ресурсную

(Э.М.Казин и др., 2007).

Таким образом, здоровьесозидающую образовательную среду можно рассматривать как адаптивно-развивающую и определить как совокупность организационно-педагогических и социально-гигиенических условий, психолого-физиологических факторов, способствующих реализации приспособительных возможностей индивида, сохранению, укреплению и приращению (формирование установок, направленных на активизацию внутриличностных ресурсов) психологического и физического здоровья обучающихся, социализации и развития личности.

При организации здоровьесозидающей образовательной среды в учреждениях различного типа и вида целесообразно опираться на принципы:

- системного подхода - тесное взаимодействие различных специалистов всех уровней системы образования и всех субъектов образовательного процесса;

- комплексного подхода - использование различных средств, методов и приемов при организации здоровьесозидающей деятельности;

- индивидуального подхода - учет индивидуально-типологических, психофизиологических и возрастных особенностей учащихся при организации и реализации образовательного процесса;

- личностно-ориентированого подхода - акцент на развитие структур личностного уровня психологического здоровья обучающихся (самосознание, ценностно-смысловая, мотивационная сферы личности);

- позитивного подхода - смещение акцента от борьбы с негативными последствиями и исправления дефицитов развития на формирование ресурсного потенциала личности с опорой на ее сильные стороны. В связи с этим, особое значение приобретает не столько реализация медицинских мероприятий, направленных на лечение уже больных детей и подростков, сколько создание социально адаптированной, личностно ориентированной среды, способствующей формированию у них позитивного отношения к своему здоровью (Б.Т.Величковская и др., 1992; Э.М.Казин и др., 2008).

- экзистенциально-гуманистического подхода - признание активной роли самого ребенка в сохранении соматического, психологического и социального здоровья, вера в способность учащегося делать выбор в сторону здоровья, создание благоприятных социально-психолого-педагогических условий для такого выбора.

- приоритета действенной заботы о здоровье учащихся и педагогов - предполагает, что всё происходящее в образовательном учреждении, - от разработки планов и образовательных программ до проверки их выполнения, - должно оцениваться с позиций влияния на здоровье учащихся и педагогов.

- интегрального представления об индивидуальном здоровье личности - обусловливает необходимость подходить к определению понятия здоровья как системной категории. На наш взгляд, основной методологической ошибкой в здоровьесберегающей деятельности образовательного учреждения являлась концентрация внимания на физическом здоровье, тогда как другие стороны здоровья, как единого целого, остается за рамками рассмотрения, что существенно снижало эффективность здоровьесберегающей деятельности школы.

Здесь мы считаем необходимым рассмотреть отличие здоровьесозидающей (саногенной) образовательной среды от здоровьесберегающей. Здоровьесберегающая образовательная среда обеспечивает сохранение у субъектов педагогического процесса наличного потенциала здоровья, в то время как здоровьесозидающая образовательная среда обеспечивает у субъектов педагогического процесса одновременное развитие бинарных способностей: к акмедвижению и самосохранению, к автономии и сотрудничеству на основе умений планирования и формирования четкого образа желаемого результата, имеющего отношение к возможности управления собственным здоровьем как ресурсом. По мнению Н.М. Полетаевой здоровьесозидающая среда тождественна понятию «акмеологическая среда». Акмеологическая среда- это особое психолого-энергетическое состояние школьного (классного) ученического и педагогического коллектива, когда престижно хорошо учиться и быть здоровым, вести здоровый образ жизни, заниматься

спортом и самосовершенствованием, стремиться к высоким результатам и иметь чувство собственного достоинства и чувство ответственности за своё здоровье и здоровье близких людей и товарищей.

Таким образом, здоровьесозидающая образовательная среда объединяет в себе все виды ценностно-смысловых ориентаций и является в отличие от здоровьесбнрегающей образовательной среды полифункциональной, целостной, гуманистической, открытой, синергетической (в ней присутствует тенденция к самоорганизации здорового образа жизни), социально-педагогической системой, формирующей здоровую личность выпускника школы и обеспечивающей наращивание его здоровья, посредством формирования установок на активизацию внутриличностных ресурсов [6]. .

Именно поэтому, создание здоровьесозидающей образовательной среды во многом определяется организацией в образовательном учреждении специализированной системы условий, способствующих формированию системы ценностных ориентаций личности, где базовая ценность здоровья представлена на ценностных уровнях адаптации, социализации и индивидуализации и учитывается тип отношения к здоровью у учащихся в различные периоды онтогенеза.

По нашему мнению, процесс формирования здоровьесозидающей (саногенной) образовательной среды будет эффективным, если будет разработана единая стратегия и тактика сохранения, укрепления и приращения здоровья ребенка в условиях интеграционной деятельности образовательного учреждения и семьи; если в процессе социализации будет повышаться эффективность адаптационных механизмов за счет развития физических, психических и социально-нравственных качеств на всех этапах становления и развития ребенка, формирования у него здоровьесозидающей личностной позиции.

Теоретико-методологические подходы, позволяющие реализовать здоровьесозидающее образование, предполагают преемственность, комплексное поэтапное решение обучающих, воспитательных, развивающих и оздоровительных задач с учетом: а) физиологической потребности детей младшего школьного возраста; б) самореализации и саморазвития подростков; в) профессионального самоопределения старшеклассников (А.Г.Щедрина, 1996; О.Л.Трещева, 2002; Э.М.Казин и др., 1999; С.И.Петухов, 2000;

Н.В.Коваленко, 2007).

Наиболее существенными деятельностными компонентами, необходимыми для организации здоровьесозидающей образовательной среды в условиях современной школы являются: достаточно высокий уровень профессиональной компетенции педагогов; обеспечение правильного питания учащихся; развитие системы непрерывного физического воспитания; реализация здоровьесозидающей функции образования, ориентированной на создание позитивного отношения к здоровью, психологофизиологическое сопровождение образовательного процесса, профилактика девиантных формам поведения.

Таким образом, здоровьесозидающая образовательная среда должна интегрировать в себе здоровьесберегающую, здоровьеразвивающую, здоровьеформирующую,

здоровьетворящую направленность образовательного процесса. В этой связи одним из

важных аспектов при формировании здоровьесозидающей образовательной среды является активизация здоровьесозидающего потенциала личности.

Необходимо отметить, что одной из основных задач современного образования является развитие физической культуры личности. В.К.Бальсевич (2000) рассматривает физическую активность как целенаправленную двигательную деятельность человека, выступающую как природно - и социально детерминированную необходимость и потребность организма и личности в поддержании гомеостаза, обеспечение морфологических, функциональных и биохимических условий реализации генетической и социокультурной программ их развития в онтогенезе и преодоление факторов ему препятствующих. Режим двигательной активности школьника должен быть оптимальным, соответствовать возрастным и индивидуальным особенностям ребенка, поскольку как гиподинамия, так и избыточные физические нагрузки приводят к нарушению регуляционных механизмов, снижению функционального состояния систем организма, уменьшению сопротивляемости к инфекциям и т.д. [1].Выработка ценностной ориентации к физической культуре позволяет личности успешно социализироваться, реализовать свои потенциальные возможности в различных сферах жизни, формировать и развивать внутреннюю потребность в непрерывном самосовершенствовании (Г.Г.Солодова и др., 2005; Н.В.Коваленко, 2007).

Аналогично должны рассматриваться аспекты психического и социального компонентов здоровья, где социальные компоненты всецело зависят от культуры здоровья и образа жизни: его уровня, качества, стиля и уклада [14]. .

Для формирования ценности здоровья важно не только овладение определенным объемом знаний и своем организме, но и формирование мотивов, убеждений и потребности в здоровом образе жизни.

В связи с этим одной из наиболее актуальных задач является разработка и внедрение познавательно-развивающих педагогических технологий здоровьесозидающей направленности на основе интеграции трех ключевых направлений: педагогического, физиологического и психологического. Каждое из этих направлений содержит инвариантную часть - технологию работы педагога, психолога, медика, физиолога в образовательном учреждении и вариативную часть, которая позволяет каждому дошкольному образовательному учреждению, школе, вузу иметь свой стиль, собственные методы работы [7; 13]. .

Таким образом, в процессе проектирования здоровьесозидающей образовательной среды наиболее значимой становится индивидуальная психофизиологическая и функциональная диагностика, используемая не столько для оценки имеющихся способностей детей, учащихся и решения вопроса о его пригодности или непригодности, а для нацеливания образования на поддержку и развитие самых разных возможностей обучающихся, воспитанников через процесс его сотрудничества с взрослыми и сверстниками.

Другими словами, очевидно, что сформированность ценностных ориентаций, определяющих мотивационно-потребностную и адаптивно-ресурсную сферу личности, является условием готовности к здоровьесозидающей деятельности субъектов образовательного процесса.

Практика создания здоровьесозидающей образовательной среды в образовательных учреждениях г. Стерлитамака различного типа и вида, формирование инфраструктуры центров содействия укреплению здоровья обучающихся убедительно свидетельствует о необходимости формирования в каждом муниципальном образовании целостной территориальной программы, которая ориентировала бы каждый район, город и каждое образовательное учреждение на формирование целостного адаптационнореабилитационного и развивающего социально-педагогического пространства на основе реализации целевых задач, направленных на: создание условий, способствующих сохранению и укреплению здоровья в образовательных учреждениях; организацию и проведение межведомственных мероприятий по охране и укреплению здоровья субъектов воспитательно-образовательного процесса; обеспечение непрерывного образования педагогов и учащихся по вопросам сохранения, укрепления здоровья, адаптации и развития личности (Э.М.Казин, Т.Н.Семенкова, И.А.Свиридова и др., 2006).

Разработанная нами целевая региональная программа «Здоровье человека» за время действия позволила поднять на новый качественный уровень деятельность образовательных учреждений в вопросах формирования, укрепления и сохранения здоровья всех субъектов образовательного процесса. Реализованные мероприятия позволили значительно усилить материально-техническую базу образовательных учреждений, здоровьесберегающая деятельность которых стала системной, легко управляемой, как по вертикали, так и по горизонтали.

В качестве индикаторов результативности предложена разработанная в регионе система показателей, позволяющих количественно оценить динамику уровня индивидуального здоровья, адаптации и развития, и включающая социально-педагогические, психологические и соматические параметры, отражающие ценностные ориентации личности учащихся и характеризующие качество образовательного процесса.

Совершенно очевидно, что практическая реализация комплексных целевых здоровьеформирующих и здоровьесозидающих программ, которые способствуют формированию адаптивно-развивающего образовательного пространства, возможна только при условии широкой интеграции учреждений базового и дополнительного образования, межведомственной кооперации, целенаправленной социальной политики административно-управленческих структур, опирающейся на накопленный научнопрактический и организационный опыт по использованию современных информационных, педагогических и здоровьесберегающих технологий, средств и методов с целью сохранения, укрепления здоровья учащихся, их адаптации к условиям современного образовательного процесса, социализации личности и профессионального самоопределения.

Обобщая материалы, представленные в отечественной и зарубежной литературе, анализируя результаты собственных экспериментальных исследований на различных этапах здоровьесозидающей деятельности учреждений довузовского, вузовского и послевузовского образования, логично прийти к выводу о том, что создание здоровьесозидающей образовательной среды на современном этапе развития отечественного образования как социально-педагогической системы, является

необходимым условием для формирования динамической системы ценностных ориентаций личности, где ценность здоровья является базовой адаптивной и социальной ценностью [2; 3; 7]. .

Наш опыт показал, что при проектировании здоровьесозидающей образовательной среды необходимо учитывать следующие этапы:

1. Диагностика ситуации: конкретизация проблем и их поведенческих компонентов (в том числе валеологическая скрининг-диагностика здоровья), выяснение влияния внешней среды и общества.

2. Формулирование стратегической цели обучения, определение ее достижимости и реальности сроков.

3. Решение о соответствии имеющейся программы какой-либо целевой группе и прогнозирование эффекта.

4. Определение тактики действий (форм, методов, средств).

5. Осуществление плана действий в соответствии с намеченными сроками, выявление препятствий.

6. Оценка эффекта обучения (соотношение полученного результата и запланированного).

7. Дальнейшее планирование деятельности (разработка экспертного заключения и рекомендаций педагогам и врачам; целесообразность продолжения программы, ее модификация с учетом выявленных побочных эффектов).

Этапы 1-4 продумываются до начала обучения. При благоприятных условиях начинают создание банка данных (концепция, стратегия, возможные препятствия, механизмы поддержки), который используют для разработки содержания, педагогических технологий, форм, методов и средств обучения. Этап 5 реализуется в ходе обучения и одновременного совершенствования методов и средств обучения. Этапы 6-7 осуществляют по завершении этапа обучения, в частности, анализируется ход познавательной деятельности, оцениваются изменения поведения, показатели функциональных состояний, функциональные резервы, темпы развития и индексы здоровья обучающихся. Эта стадия выработки экспертных оценок для заключения о результативности обучения.

Данная схема оказывается наиболее успешной при осуществлении комплексного подхода. Воздействие на различные стороны личности обучаемых, в том числе на их сенсорную сферу, использование активных методов обучения (лекций-дискуссий, активизирующих опросников, бесед, решения проблемных ситуаций, составления личных валеологических планов и пр.) фактически позволяет достичь интеграции обучения и воспитания в процессе создания здоровьесозидающей образовательной среды.

ЛИТЕРАТУРА

1. Бальсевич В.К., Лубышева Л.И. Физическая культуры: молодежь и современность //Теория и практика физической культуры, 1995, № 4. - С.2-8.

2. Веряев, А.А. От образовательных сред к образовательному пространству: понятие, формирование, свойства / А.А. Веряев, И.К. Шалаев // Педагогика. - 1998. - № 4. - С. 25.

3. Груздева, И.В. Методологические подходы к созданию образовательного пространства школы / И.В. Груздева // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. -

СПб. : изд-во РГПУ им. А.И. Герцена ; изд-во «Союз», 2001. - 191 с.

4. Колбанов, В.В. Валеология: Основные понятия, термины и определения /

В.В. Колбанов. - СПб. : ДЕАН, 1998. - 232 с.

5. Колесникова М.Г. Служба здоровья образовательного учреждения: от замысла до реализации: Монография. - СПб.: СПбАППО, 2008. - 132 с.

6. Маджуга А.Г. Здоровьесозидающее образование: теория, методология, практика: монография.-Уфа: РИО РУМНЦ, 2010.- 300 с.

7. Менг, Т.В. Образовательная среда: подходы к раскрытию понятия / Т.В. Менг, Н.А. Лабунская // Образовательная среда школы: проблемы и перспективы развития. - СПб., 2001.

8. Морозюк С.Н. Саногенная рефлексия как фактор оптимизации акцентуации харктера и повышения эффективности учебной деятельности: Дис... д-ра психол. Наук: 19.00.01.: М., 2001.- 480 с.

9. Орлов Ю.М. Оздоравливающее (саногенное) мышление/ Составитель А.В. Ребёнок. Серия: Управление поведением, кн.1.-2-е изд., исправленное.- М.: Слайдинг, 2006.- 96 с.

10. Рубцов, В.В. Развитие образовательной среды региона / В.В. Рубцов. - М., 1997.

11. Рудиков А.Л. Саногенная рефлексия как фактор стрессоустойчивости личности: моногрфия.- М., 2009.- 289 с.

12. Спивак, И.М. Психолого-педагогическая концепция обучения взрослых саногенному поведению // Вестник МГОУ. Серия «Психологические науки». - 2011. - № 1. - С. 97-101.

13. Хуторской, А.В. Педагогическая инноватика : учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / А.В. Хуторской. - М. : изд. центр «Академия», 2008. - 256 с.

14. Черноушек, М. Психология жизненной среды / М. Черноушек ; пер. с чешск. И.И. Попа.

- М. : Мысль, 1989 - 174 с.

15. Ясвин, В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию / В.А. Ясвин.

- М. : Смысл, 2001. - 365 с.