Эмоциональный контекст общения как фактор социально-нравственного развития личности

УДК 371

ЭМОЦИОНАЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ОБЩЕНИЯ КАК ФАКТОР СОЦИАЛЬНОНРАВСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ

Э.П. Комарова

В статье рассматривается эмоциональный контекст общения как фактор социально-нравственного развития личности, описывается феномен общения и коммуникации, эмоциональность и экспрессивность как функции языка, формы их выражения

Ключевые слова: эмоциональный контекст, фактор, социально-нравственное развитие, личность, экспрессия

Согласно научной поликультурной парадигме, целью которой является формирование поликультурной языковой личности, наметилась тенденция ориентации российского

поликультурного образования в направлении

глобальной экономической и культурной

интеграции в мировое образовательное пространство, чтобы подготовить поликультурную личность к ее взаимодействию с окружающим

миром, к жизни в поликультурном интерактивном обществе.

Совет Европы выдвинул концепцию

многоязычия и, как следствие, подготовку

поликультурной личности. В соответствии с официальными Российскими документами дальнейшее развитие поликультурной личности требует создание национальных многоуровневых программ, нацеленных на формирование поликультурной личности средствами

межличностного и межкультурного общения.

Поликультурная личность имеет уровневую организацию. Человек в своем речевом развитии постепенно переходит от более низкого уровня личности к более высокому. На основе исследования Ю.Н. Караулова [1], нами были выделены три уровня ее формирования:

• нулевой уровень - вербальносемантического, или лексикона личности,

понимаемого в широком смысле и включающего фонетические и грамматические знания личности;

• первый уровень - лингвокогнитивного, представленного тезаурусом личности, в котором запечатлен «образ мира», или «система знаний о мире»;

• второй уровень - уровень деятельностнокоммуникативных потребностей, отражающий прагматику личности, т. е. систему целей, мотивов, установок и интенциональностей личности.

Опираясь на концепции Ю.Н. Караулова, мы пришли к выводу, что только на первом уровне оказывается возможным индивидуальный выбор понятия, личностное предпочтение одного понятия другому. На втором уровне поликультурная личность сливается с социальной.

Комарова Эмилия Павловна - ВГТУ, д-р пед. наук, профессор, e-mail: vivtkmk@mail.ru, тел. (473) 253-10-81

Поэтому целью Российского образования является создание единого образовательного пространства и преемственности развития поликультурной личности в процессе овладения межкультурным общением с опорой на потребности, мотивацию, личностнопрофессиональные особенности и способности

обучающихся. С этой целью разрабатываются и создаются образовательные программы,

ориентирующие процесс общения на иностранных языках, на развитие компетенции

(коммуникативная, речевая, лингвистическая, дискурсивная, информационная) - способности

применять языковые и речевые знания и умения в успешной деятельности в определенной области.

В новой образовательной программе

реализуется феномен общения при обучении и воспитании в предметной области «Английский язык», в котором ключевым понятием выступает компетентность [2,3].

Феномен общения и коммуникации в социальных науках стал активно изучаться в XX -начале XXI вв. В научной литературе выделяются два основных подхода к изучению общения: «психологический» (Грегори Бейтсон (Gregory

Bateson), Поль Вацлавик (Watzlawick), в рамках которого общение рассматривается как взаимодействие; и «контекстный», где общение

рассматривается как формирование умений общения в будущей профессиональной деятельности студентов (А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Э.П. Комарова, А.В. Хуторский).

В ряде научных исследований уделяется особое внимание изучению деловой коммуникации (Р.Л. Дафт, Н. Джуэт, Л.И. Лингард, В.Г. Афанасьев, А.А. Бодалев, Н.Е. Зарецкая, А.А. Леонтьев, Б.Д. Парыгин), формированию культуры общения как самостоятельной проблеме (Ю. Подгурецкий, Н.И. Архипова, В.Н. Андреева, Ю.Ф. Жукова, И.А. Алексеев, ВЛ. В. Куликова, Д. А. Левел).

Проанализированы работы по межличностным коммуникациям (Г. Бейтсен, Ж. Вивен, Д. Джексон), коммуникациям как взаимодействиям участников (Р. Крейг), определена модель коммуникативной подготовки специалиста (И.И. Барахович, А.Н. Дахин), коммуникативная компетентность как основа профессиональной подготовки специалиста (Л. П. Кистанова, Е.Р. Сизова. Е. В. Стафеева,

Т.А. Ходюкова).

Анализируется научная литература с целью теоретического определения феномена «общения». Общение рассматривается как социальнопсихологический процесс взаимного влияния членов коллектива друг на друга в целях согласованного и эффективного выполнения ими определенных действий, в которых реализуется потенциал личности на основе установленных служебных отношений (В.Г. Успенский); как общение, включенное в процесс какой-либо профессиональной деятельности, взаимодействие людей в процессе производственной деятельности, связанное с их официальной ролью (С.Л. Жукова); как процесс взаимосвязи и взаимодействия, в котором происходит обмен деятельностью, информацией и опытом, предполагающим достижение определенного результата, решение конкретной проблемы или организацию определенной цели (В.Г. Бороздина); как процесс продвижения в разрешении проблем путем сопоставления, столкновения, согласования, самообогащения предметных позиций деловых партнеров (Ю.М. Жуков); как возможность контактов на уровне общения между разными отраслями, сферами, конкретными ситуациями, создаваемыми обстоятельствами и условиями социальных и этических отношений между людьми (Н.Г. Михайловская); как управление и руководство людьми, взаимодействие между руководителем и подчиненным, в результате которого происходит наиболее полная самореализация личности (А. Ю. Панасюк).

Значимость эмоционального контекста в реакции человека на окружающий мир крайне велика. Интеллектуальное и эмоциональное начала сосуществуя в общении и определяя ее одновременно являются взаимоисключающими элементами, поскольку чем более эмоциональный характер носит речь, тем более неопределенным становится ее предметно-логическое содержания. Эмоция, воздействуя на высказывание, оказывает значительное влияние на интонацию с которой последнее произносится субъектом. При этом происходящие изменения касаются темпов речи, длительности звуков, мелодичного рисунка фразы в целом. [4]

Эмоциональность- это общая склонность человека к разнообразным положительным или отрицательным переживаниям. Экспрессивность -это вербальное или невербальное выражение эмоциональности, свойство определенной совокупности языковых единиц, обеспечивающее их способность передавать субъективное отношение говорящего к содержанию или адресату речи, а также совокупность качеств речи или текста, организованных на основе языковых единиц. [5]

Экспрессивность является свойством языкового знака, посредством которого он воздействует на воображение адресата и/или на его эмоциональную сферу.

Были выявлены лингвистические средства выражения эмоциональности: фонетика

- особый мелодический рисунок фразы, аффективное ударение; лексика - непосредственно вызывающая эмоции, образность, тенденции к преувеличению, девальвация экспрессивности и обновление эмоционального словаря; грамматика -в первую очередь причинно-следственные связи между частями высказывания; синтаксис -эллиптические конструкции, риторические вопросы, инверсия, эмоциональные предложения с восклицательными знаками; морфология -стилистическое употребление временных форм. [5]

Выбор упомянутых средств выражения эмоциональности в речи не случаен. Он осуществляется говорящим субъектом в зависимости от определенной коммуникативной ситуации, собственного социального статуса речевого партнера, интенсивности испытываемого эмоционального состояния, совместимости того или иного способа с употреблением определенных лексических единиц и т. д.

Эмоциональное напряжение создается различными средствами, которые вызывают заинтересованное отношение участников общения (например, тема разговора). Возникающие при этом переживания могут передаваться жестами, мимикой, смехом, плачем и, прежде всего, интонацией. Восприятие эмоционально заряженной ситуации студентами сходно с восприятием произведений искусства. В результате эмоционального

сопереживания возникает желание попробовать выразить свои чувства, переживания, мнения в процессе межкультурного общения.

В связи с этим меняется образовательная научная парадигма, которая, будучи категорией методологической, моделирует эмоциональный контекст общения как фактор социальнонравственного развития личности. Научная парадигма охватывает все новое в форме фундаментальных знаний, ценностей, убеждений. В своем исследовании мы опираемся на контекстно-компетентностный подход (А. А. Вербицкий), который рассматривается нами как стратегическая направленность модели обучения иностранным языкам, иностранной культуре, включающая как основные ориентиры психолого-педагогические, социальные, культурологические, технологические доминанты. В процессе межкультурного общения используемые формы, приемы, методы, средства направлены на личность, устремленную в будущее. Личностно-ориентированный подход рассматривает как парадигму, как некое «ментальное окно», в котором актуализируются различные подходы, обеспечивающие личностную ориентацию образования. [4]

Так как подготовка будущего специалиста связана с его личностно-профессиональным развитием, одной из практических задач в решении этой проблемы является создание и внедрение новых образовательных стандартов третьего поколения, ориентирующих процесс

межкультурного общения на развитие компетенций

- способность применять речевые и языковые

знания для успешной профессиональной ориентации. Целью стандартов третьего поколения является формирование ключевых компетенций, включающих социальное развитие личности как процесса, сочетающего индивидуализацию и типизацию овладения социальной компетенцией, как среды социального развития - приобретения личностью социально-ценностных качеств; взаимосвязь и взаимодействие со средой обучения и воспитания; овладение коммуникативной

компетенцией (участие в проектной деятельности, в деловых и ролевых играх, выступлениях на форумах, конференциях, конгрессах, участие в свободных дискуссиях, дебатах, заседаниях экспертных групп, отборе стереотипов речевого и неречевого поведения, модели социального поведения обучающихся в родной и изучающей культуре с целью преодоления социальнокоммуникативных барьеров); умение выбирать приемлемый стиль общения в соответствии с ситуацией, поведением партнеров, поддерживать эмоциональный контакт с собеседником, предвидеть результаты общения, нести за них ответственность, рефлексировать по поводу социального опыта и ценностей, использовать Интернет-ресурсы,

мультимедийные проекты, электронные средства связи с зарубежными партнерами, сравнивать социальные представления в разных культурах.

Для цели нашего исследования перспективным является эмоциональный контекст общения как фактор социально-нравственного развития личности. Целенаправленное и системное его изучение в процессе обучения исследуется недостаточно.

Опираясь на вышеизложенную теоретикометодологическую базу, нами была разработана модель формирования межкультурного общения с учетом эмоционального контекста общения, как фактора социально-нравственного развития личности. Основными компонентами модели явились: когнитивный, ценностный, социальный, операциональный, основанные на содержании

изучаемого предмета, включающие

коммуникативную, социокультурную, речевую компетенции.

Специфика исследования эмоционального

контекста обусловлена концентрацией внимания на определенных аспектах совокупности

эмоциональных явлений, составляющих потенциал эмоционального контекста и механизм его действия в процессе воспитания творчески активной личности студента.

Нужно признать, что идея использования средств эмоционального воздействия на обучающихся не нова, но в то же время необходимо подчеркнуть, что средства эмоционального воздействия помогают успешно и эффективно выполнять работу по овладению межкультурным общением и способствуют социальнонравственному развитию личности и эстетического вкуса обучающегося, а произведения писателей дают богатый материал для анализа внутреннего

состояния человека, для раскрытия и объяснения важнейших духовных понятий, позволяет подняться еще на одну ступень познания человеческой души, обрести духовные и нравственные ценности.

Духовное и эмоциональное взросление студента важно еще и потому, что студенческий возраст называют «пиком развития», центральным периодом становления характера, периодом, когда особенно развито чувство красоты.

Таким образом, рассмотрение эмоционального контекста общения, как фактора социальнонравственного развития личности показало, что его реализация требует учета в практике обучения социально-нравственных качеств обучающихся:

связи эмоций и познавательных процессов;

связи эмоциональной и мотивационной

сфер;

роли эмоций в регуляции поведения и

деятельности эмоциональной обусловленности восприятия;

влияния эмоций на усвоение.

Рассмотрим специфику выделенных

составляющих в эмоциональном контексте общения как фактора социального развития личности и основные направления его реализации применительно к процессу формирования социально-нравственных качеств обучающихся. Пересмотр традиционного видения развития социально-нравственных качеств студентов на основе эмоционального контекста общения как

процесса сугубо рационального должен осуществляться прежде всего на основе представлений современной психологии об общем соотношении эмоционального и когнитивного. Согласно С.Л. Рубинштейну, мышление как реальный психологический процесс представляет собой единство интеллектуального и

эмоционального, а эмоция - единство эмоционального и интеллектуального.[6] На то, что аффективная и когнитивная жизнь человека неразделимы, несмотря на имеющиеся различия, обращает внимание и Ж. Пиаже. Нельзя не

упомянуть также известное положение Л. С. Выготского о единстве аффекта и интеллекта. По данным психологических исследований

когнитивные процессы неотделимы от процессов восприятия, которые осуществляются через органы чувств и, следовательно, в свою очередь эмоционально обусловлены. [2]

Вслед за ними и рядом исследований мы считаем, что в процессе воспитания духовнонравственных качеств эмоциональная

обусловленность когнитивных процессов, в том числе и при овладении эмоциональным контекстом общения, свидетельствует о необходимости интеграции эмоционального и когнитивного начал как в теоретических моделях человеческой деятельности (в том числе в концепциях обучения ИЯ), так и в практике (преподавании ИЯ). Данное положение позволяет сделать вывод о необходимости разработки концептуальных

моделей, учитывающих специфику взаимодействия

эмоциональной и когнитивной сфер и направленных на их совместную активизацию.

Важной составляющей эмоционального контекста общения является связь эмоций с познавательными и интеллектуальными процессами. Эмоции являются одной из основ мыслительной деятельности и сопровождают творческие ее виды, положительно или отрицательно влияя на исход решения поставленных задач. Степенью переживания эмоций обусловлены темп, скорость и продуктивность познавательных процессов. [4]

Согласно концепции С.Л. Рубинштейна, регуляторная функция эмоций в педагогической деятельности обнаруживается в момент взаимодействия преподавателя с обучающимся и обучающихся между собой, а также при изложении содержания дидактического материала, что указывает на необходимость включения указанных элементов в структуру эмоционального контекста общения.

Роль эмоционального контекста общения в развитии социально-нравственных качеств личности во многом обусловлена также влиянием эмоций на усвоение. Исследованиями показано, что вызванные однажды эмоции поддерживают внимание, создают благоприятные условия для активизации

интеллекта обучающихся, улучшают запоминание. Запоминание эмоционально окрашенной информации не только протекает более успешно, но и более устойчиво по отношению к факторам, ухудшающим воспроизведение слов

(интерференция, неупорядоченность материала и т. п.), более прочно и долговременно.

Таким образом, взаимовлияние эмоциональной и мотивационных сфер в процессе развития социально-нравственных качеств личности в рамках межкультурного общения, а также эмоциональная обусловленность самого процесса свидетельствуют о значимости учета личностных качеств обучающихся и эмоциональных состояний субъектов педагогического процесса, а также оптимизации эмоционального контекста общения при организации обучения.

Литература

1. Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность - М.: Русский язык, 1987. - 261с.

2. Комарова Э.П. Психолого-педагогические

особенности развития интеллекта обучающихся в контексте компетентностой парадигмы // Вестник Воронежского государственного технического

университета. 2012. Т.8. №10.2. С.25-27.

3. Вербицкий А.А. Педагогические технологии контекстного обучения // Научнометодическое пособие — М.: РИЦ МГГУ им. М.А. Шолохова, 2010. — С. 55.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам - М.: Академия, 2004 - 336с.

5. Митина Психология развития

конкурентоспособной личности, - «МПСИ»,2002. - 400 с.

6. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - М. - 1998

Воронежский государственный технический университет

EMOTIONAL CONTEXT COMMUNICATION AS A FACTOR OF SOCIAL AND MORAL DEVELOPMENT OF A PERSONALITY

E.P. Komarova

The paper discusses the emotional context communication as a factor of social and moral development of a personality. The phenomenon of communication, emotion and expression as a function of a language, the forms of their expressions are considered

Key words: emotional context, a factor of social and moral development, personality, expression