Анализ современных концепций воспитательной работы

ко большими, что радикально меняют парадигму системы. Изменения парадигмы - это революция, синергетический взрыв, изменяющий всю педагогическую систему. Си-нергетические взрывы, вызванные инновациями, сменой парадигмы сопровождаются синергетическими эффектами, которые являются количественными и качественными измерителями в системе воспитания и образования социально-ориентированной личности.

Синергетический эффект может быть как положительным, так и отрицательным. Отрицательные значения синергетического эффекта могут быть связаны как с разрушением системы, потерей её устойчивости, разрывом связей, деградацией и хаосом.

По многочисленным публикациям, посвященным применению теории самоорганизации - синергетики в области образования, можно судить о достаточно стихийном, спонтанном процессе, об укоренении этих идей на неподготовленной почве. Необходимо отметить и отсутствие попыток в координации этого процесса со стороны социально-государственных институтов.

Проводимые Институтом педагогики и психологии профессионального образования РАО в течение последних 5 лет конференции, посвященные педагогическому наследию Н.М.Таланчука по синергетическо-

му подходу к воспитанию и образованию, в силу ряда объективных и субъективных причин, не смогли стать мероприятиями всероссийского масштаба. Сложившееся положение с адаптацией идей синергетики в сфере образования обуславливают возникновение проблемы создания педагогической терминологии синергетического подхода к учебно-воспитательному процессу.

Неоднозначно и такое ключевое определение, используемое и теоретиками и практиками в педагогике, как синергетический подход в образовании. Ясно, что это понятие не может считаться общепринятым до тех пор, пока используется в локальных случаях, в отдельных исследованиях, пока не будет обосновано его отличие от других подходов.

Нет определенности и достаточной ясности в целесообразности приложения си-нергетических знаний в той или иной сфере педагогического пространства. Как отмечает Т.С.Назарова и В.С.Шаповаленко в статье «Синергетический синдром в педагогике» педагогика впервые сталкивается с неординарными идеями не только столь высокой притягательной силы, сколь и сложности, когда желание действовать и необходимость осмыслить, находятся в явном противоречии.

АНАЛИЗ СОВРЕМЕННЫХ КОНЦЕПЦИЙ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ

РАБОТЫ

КЛ.Полковникова, Сургутский государственный университет

Высказывание В.Г.Белинского о том, что воспитание - это великое дело и им решается участь человека не теряет своей актуальности во всей государственной системе образования. Наоборот, приобретают еще большую значимость в действительности, так как никогда ранее, судьба человека зависит от того, как он воспитан.

Без обращения к подробному историче-

скому анализу существующих в педагогике концепций сделаем попытку анализа их современного состояния в теории и практике профессионального образования с учетом, происходящих изменений в нашем обществе. Разработанные в советское время некоторые концепции воспитания в полном объеме не годятся для использования в новых социально-экономических условиях, одна-

ко, их основные концептуальные положения могут быть приемлемыми к современным реалиям.

Проблема воспитания всегда была предметом всестороннего общепедагогического, историко-педагогического, социально-педагогического анализа. Анализ состояния разработанности концепций воспитания включает фиксирование основных целей, принципов, содержания, условий и особенностей воспитания, использования различных технологий воспитательных систем. При этом, анализ может проводиться по разным основаниям, например, хронологии, уровню образования и т.д.

Нами был проведен анализ современных концепций воспитания на основании общности таких характеристик, как:

- определение объекта воспитания;

- определение понятия воспитания;

- цель воспитания;

- суть концепции воспитания;

- теоретическая основа концепции воспитания;

- технология воспитания.

Объектом анализа были созданные в последние десятилетия концепции, как:

- концепция воспитания учащейся молодежи в современном обществе (Г.В.Мухаметзянова, З.А.Малькова, Л.И.Новикова и др.);

- концепция воспитательной работы со студентами ссузов и вузов (В.Ш.Масленникова, В.Т.Лисовский и др.);

- концепция воспитания творческой самодеятельной личности школьника (А.В.Мудрик, В.М.Коротов, и др);

- концепция развития воспитательных систем (С.В.Бондаревская, Н.М.Борытко,С. Д. Поляков,Н. Л.Селиванова В.А.Караковский, З.Г.Нигматов и др.);

- концепция дошкольного развития и воспитания (М.И.Богомолова.Н.В.Соловьева);

- концепция нового воспитания в российской образовательной системе (В.А.Сластенин, Н.М.Таланчук и др.);

- концепция воспитания человека в диалоге культур (В.Библер, Н.Е.Щуркова и др).

Теоретический анализ концепций воспитания показывает их разброс в определении того, что воспитывается у субъекта деятельности. Среди множества воспитуемых качеств доминируют операциональные ценности, духовность, система социальных ролей, нравственность, направленность на успех и т.д. Анализ концепций воспитания позволил нам выявить тот факт, что большинство концепций относится к школьному образованию [1, 3], в меньше степени, к дошкольному [2], менее разработаны относительно вузовского [2] и среднеспециаль-ного профессионального образования [4].

Анализ цели и содержания концепций воспитания позволил выявить, что большинство авторов дифференцируют задачи воспитания современного поколения в плане формирования личности на основе активного созидательного труда, соблюдения и гармонизации интересов общества и личности, развития духовности человека, сохранения его физического и нравственного здоровья, формирования его гражданственности.

Стержнем современных школьных концепций воспитания является ориентация на совместную деятельность, на сотрудничество субъектов образовательного процесса в лице учащихся, учителей и классных руководителей.

В большинстве концепций воспитание рассматривается как целенаправленный процесс управления, формирования, организации воспитательного воздействия на личность ученика. При этом, в современных концепциях переносится на создание с помощью конкретных психолого-педагогических средств определенных педагогических условий для развития и саморазвития личности воспитуемого.

Отметим, что создание и развитие разнообразных типов воспитательных систем определяется, в значительной мере, типом образовательного учреждения (детский сад, школа, гимназия, лицей, школа с углубленным изучением предметов, профилированная школа, школа со специальными классами и т.д.), традициями, задачами педагоги-

ческих коллективов.

В настоящее время, большая часть воспитательных систем, как показывает наш анализ, разграничивает воспитание на отдельные интегративные направления:

- умственное;

- нравственное;

- правовое;

- эстетическое;

- военно-патриотическое;

- физическое;

- трудовое;

- художественное;

- политехническое;

- экономическое;

- экологическое и др..

Практически все концепции ориентированы на развитие человека как целостной личности в ее умственном, нравственном, физическом, трудовом, правовом, экономическом, философском, художественном, политехническом, политическом и других аспектах. Особый акцент делается на ценностном ядре воспитания, хотя сами ценности понимаются авторами не всегда однозначно. Так, например, если для В.А.Караковского - это Земля, Отечество, Семья, Труд, Знания, Культура, Мир, Человек, то для Б.Т.Лихачева - это ценности Веры, Надежды, Любви, Истины, для Н.Е.Щурковой - это Человек, Жизнь, Природа, Общество, Добро, Истина, Красота.

Организационными формами современных воспитательных систем, концепций являются кружковая, клубная, поисковая, экскурсионная работа, творческие объединения, студии, коллективные творческие дела, конкурсы, интеллектуальные игры, викторины, аукционы, путешествия, сю-жетно-ролевые игры, праздники, устные журналы, пресс-конференции, читательские конференции, беседы, диспуты, дискуссии, деловые игры, встречи, тематические вечера и др.. Как правило, названные формы выстраиваются на исторических, культурных традициях, ценностях своего микрорайона, города, республики, страны.

В целом, проведенный анализ концепций

воспитания показал, что к моменту его проведения в концепциях отсутствуют:

- теоретический, концептуальный подход к воспитанию как непрерывному процессу от рождения до послевузовского воспитания и образования;

- решение задачи отражения воспитательного потенциала образовательных учреждений в государственных образовательных (лучше бы назвать его воспитательным стандартом) стандартах;

- решение задачи моделирования общей стратегии воспитания в непрерывном образовании (хотя в концепциях и трудах Б.Т.Лихачева, В.Д.Путилина, В.М.Коротова, В.С.Мухиной формируются некоторые принципы, относящиеся ко всему процессу в целом).

Принципиальным, с нашей точки зрения, выводом является и то, что многие рассмотренные нами концепции воспитания не фиксируют и не раскрывают содержательно такую категорию, как технология воспитания, хотя сама идея и необходимость ее выделения и рассмотрения осознается некоторыми учеными-педагогами.

Все вышесказанное требует постановки задачи определения целостного теоретического подхода к воспитанию в современных условиях непрерывного образования, тогда как разработанные концепции направлены на решение проблемы воспитания применительно к отдельным ступеням образовательной системы.

Как показывает анализ поздних концепций воспитания, что они выполнены на более высоком качественном содержательном уровне. При этом наряду с вышеперечисленными основаниями были определены и новые общие положения, которые позволили бы сформулировать единые подходы в системе воспитания:

- что хотят воспитать в человеке авторы концепций;

- что доминирует в современных концепциях, теориях воспитания;

- через какие технологии планируется реализация этих концепций;

- какими средствами они предлагают воспитывать человека.

Анализ практически всех созданных в последние годы концепций воспитания показал, что наиболее общими, актуальными, доминирующими идеями являются следующие:

- реализация гуманизма и гуманитаризма личности;

- раскрытие творческих способностей человека;

- всестороннее и гармоничное развитие личности;

- социализация личности;

- формирование жизнеспособной индивидуальности;

- становление социально активной жизнестойкой личности;

- формирование личности демократического общества;

- возрождение интеллектуального, духовного и творческого потенциала нации.

Доминирующими идеями в современных концепциях по сравнению с концепциями воспитания 1960 -80 г.г. авторы выделяют:

- человека, личность, ее формирование в системе непрерывного образования;

- воспитание, развитие, социализацию личности для ее служения обществу.

В то же время анализ показал, что все еще к не решенным вопросам современного воспитания, что находит отражение во многих концепциях воспитания, относится неполная представленность организационных форм, их половозрастная модификация (кроме концепции М.Н.Таланчука).

Следующим моментом рассмотрения данной статьи является вопрос, - в каких системах осуществляются данные воспитательные концепции?

Окружающий человека мир состоит из огромного количества систем. Например: галактика, млечный путь, солнечная система, биосистема, политическая система, экономическая система, информационная система и т.п. - все существующие системы можно разбить на две большие группы: естественные и на искусственные. Каждая из

этих систем образована по определенным правилам, принципам, подчиняется своим законам и закономерностям, живет своей «жизнью».

Итак, что же понимается под понятием «система»? Система - это совокупность взаимосвязанных элементов, образующих определенную структуру и выполняющих определенные функции, целостность, единство. Сущность, основу понятия «система» образуют три параметра:

1. элементная база (а, в, с, ...);

2. структура, выражающая существующие существенные, сущностные, постоянные связи между элементами (>, <, =, х, :, ±, ч, -,

> < ф N ~ )•

—5 —5 /5 5 5 ' • • / ?

3. задачи или функции, ради чего собственно функционирует или создается система (1(х), ...).

Элементная база - это логически неделимые части, компоненты системы.

Структура - это способ упорядоченности элементов и связей нацеленных на выполнение определенных функций системой.

В структуре выделяют:

- объекты (субъекты) - части или элементы;

- атрибуты (свойства составляющих объектов);

- отношения или взаимодействия (системообразующие связи);

- наличие уровней иерархии.

Свойства - это количественные или качественные показатели элементов или их совокупности, дающие возможность описания системы.

Системообразующие связи

обеспечивают выполнение функций, возложенных на данную систему.

Любая система функционирует в определенной среде. Ее называют внешней средой. Внешняя среда - это все то, что находится в окружении данной системы, взаимодействует с ней, оказывает на нее влияние, что изменяется под воздействием системы. Любая система обладает основными свойствами. К ним относятся: 1. Целостность - необходимые и

достаточные условия для

функционирования данной системы.

2. Упорядоченность - это внутреннее строение элементов на основе структурообразующих связей.

3. Иерархичность. Любая система является элементом макросистемы. Каждый элемент системы является микросистемой.

4. Открытость. Система формирует и проявляет свои свойства во взаимодействии с внешней средой.

5. Изолированность. Система не реагирует на внешние факторы и условия. Система функционирует в замкнутой среде.

6. Многоаспектность. Исследование системы с различных позиций и подходов.

7. Централизованность. В функционировании системы один элемент или их совокупность выполняют основную роль.

8. Адаптивность. Способность системы реагировать на внешние и внутренние изменения, сохраняя стабильность в функционировании.

9. Совместимость.

Взаимоприспособляемость элементов

системы.

10. Эмержентность.

Далее рассмотрим социальные системы и как разновидность их педагогические системы. Нас интересуют, прежде всего, какие воспитательные системы к педагогическим системам. Системы, которые имеют отношения к человеку и его многообразным отношениям в обществе, относятся к социальным системам. Социальные системы, в свою очередь, характеризуются определенными классификационными признаками: искусственные, материальные, открытые, динамические, вероятностные, сложные, сверхсложные.

Весьма важными особенностями социальных систем считаются: целенаправленность, неповторимость (уникальность), многофакторность.

Социальные системы, являясь открытыми, должны удовлетворять следующим требованиям.

1. Каждая система должна реагировать на 102

внешние условия (адаптация).

2. Каждая система должна иметь ресурсы и средства достижения целей (целедостиже-ние), функций.

3. Каждая система должна поддерживать свое единство, структуру и иерархию элементов (целостность).

4. Каждая система должна стремиться к состоянию стабильности (устойчивости, закон Парсона).

Педагогическая система является разновидностью социальной системы. Под педагогической системой понимается совокупность структурных компонентов, подчиненных целям воспитания, развития и образования различных категорий населения. Педагогической является система, в которой осуществляется преднамеренный, осознанный, целенаправленный процесс. Педагогическая система по своей сути деятельност-ная, а любая деятельность направлена на достижение цели.

Компонентами педагогической системы являются:

1. Целевой. Цели образования, воспитания и развития, по возможности раскрытые с конкретностью и диагностичностью, определяются социальным (государственным) заказом.

2. Технологический компонент состоит из четырех частей:

a) коммуникативной (взаимодействие субъектов деятельности), их сотрудничество и сотворчество в достижении результатов;

b) содержательной - содержание воздействия черпается исходя из целей образования, воспитания и развития;

c) организационной - осознание субъектами целей процесса, мотивация их деятельности;

ё) деятельностной - операции, действия, методы, средства, приемы, умения, навыки реализации процесса.

3. Аналитико-результативной. Анализ достигнутого результата, соотнесения с целями, содержанием, способами деятельности субъектов.

Главным системообразующим компо-

нентом педагогической системы является цель. Цели, задаваемые педагогическими системами, образуют иерархию целей:

- первый уровень целей - социальный заказ общества, его различных социальных групп на определенный общественный идеал воспитания личности как гражданина, профессионала;

- второй уровень целей - это уже образовательная цель для определенной образовательной программы, для конкретного типа образовательного учреждения. В образовательной цели социальный заказ трансформирован в понятиях и категориях педагогики;

- третий уровень целей - обучающая, воспитательная, развивающая цели, реализующиеся повседневно на каждой форме воспи-

тательной работе, на уроке.

Литература:

1. Воспитательная деятельность педагога: учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений/ И.А.Колесникова, Н.М.Борытко, С.Д.Поляков, Н.Л.Селиванова. Под общ.ред. В.А.Сластенина и И.А.Колесниковой. - М.: Изд. Центр «Академия», 2005. - 336с.

2. Мухаметзянова Г.В.Вопросы общей и профессиональной педагогики. - Казань, 2005.

3. Мудрик А.В. Воспитание социальное// Российская педагогическая энциклопедия.Т.2. М.,1999.

4. Масленникова В.Ш. Современная идеология воспитания студентов средних профессиональных учебных заведений. - Казань: ИСПО РАО, 2006.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ПОДГОТОВКИ НАЦИОНАЛЬНЫХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ ДЛЯ ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В РЕСПУБЛИКЕ ТАТАРСТАН

Р.С.Мардашова, ст. преподаватель НГПИ, г.Набережные Челны

Подготовка национальных педагогических кадров для системы дошкольного образования невозможна без осуществления профессионального педагогического образования на родном языке. В современных условиях, когда возрастает роль дошкольного образования как первоначального звена в системе непрерывного образования, возможность получения педагогического образования на родном языке является важной задачей. При этом необходимо не только понимание её значения, но и не менее важно выяснение условий и возможностей, позволяющих решать проблему правильно и последовательно. Вне сомнения, одним из таких условий выступает изучение имеющегося опыта в данном вопросе.

Теперь уже не все знают, что на протя-

жении почти четверти века в период с 1930 по 1953 годы в Казанском государственном педагогическом институте работал дошкольный факультет, который готовил педагогические кадры высшей квалификации для дошкольных учреждений Татарской республики. Примечательно, что время начала работы факультета совпало с важным, хотя и непродолжительным в истории советского государства, периодом усиленного проведения в жизнь национальной политики. Одним из главных вопросов этой политики являлся вопрос подготовки национальных кадров для всех сфер общественной деятельности.

Активное привлечение татар к получению профессионального образования началось после XVI съезда ВКП(б), проходив-