Дополнительное образование: идеи и решения

В. СЕНАШЕНКО, профессор И. ЧИСТОВА, гл. специалист Минобразования РФ В. КУЗНЕЦОВА, профессор Л. КАЗАРИН, профессор Ярославский государственный университет

В настоящее время выпускники высшей школы должны готовиться к тому, что в течение жизни им неоднократно придется менять характер профессиональной деятельности. Такую задачу можно было бы решить путем предоставления каждому из них фундаментального многопланового образования. Если для отдельного человека оно вполне достижимо, то для всех является пока неосуществимой мечтой. Проблема заключается как раз в том, что качественное образование требуется для все возрастающего числа людей. Существует также противоречие между ограниченными возможностями человека к восприятию определенного объема информации, лимитом времени обучения и прогрессирующим ростом информации, необходимой для передачи обучающемуся. В некоторой степени трудности снимаются при введении многоуровневой системы образования, в которой каждый находит собственную образовательную траекторию. Но сама эта система не дает ответа на вопрос, как личности адаптироваться к постоянно меняющейся ситуации, и не гарантирует нужного обществу качества специалистов. Требования рынка труда вынуждают вузы либо переходить практически к индивидуальному обучению (что нереально по целому

Дополнительное образование: идеи и решения*

ряду причин), либо обращаться к модели дополнительного образования.

Обратимся к термину «дополнительное образование»: его смысл весьма многозначен. Он часто употребляется для обозначения форм послевузовского образования, например, факультетов или курсов повышения квалификации. В этом случае, как правило, речь идет о повышении образовательного уровня в рамках одной профессии.

Иногда дополнительное образование трактуется как непрерывное повышение квалификации (в рамках каждого уровня профессиональной подготовки) в связи с изменениями или дополнениями образовательных стандартов. В данном случае речь идет необязательно о послевузовском образовании. Но и в первом, и во втором вариантах цели идентичны - повышение квалификации как уровня обученности.

Под дополнительным образованием в последние годы стали понимать также внешкольные формы работы с детьми (например, бывшие дворцы пионеров теперь называются учреждениями дополнительного образования).

Здесь же мы под дополнительным образованием разумеем получение профессии или специальности, отличной от предусмотренной основной вузовской

* Работа выполнена при поддержке РГНФ. — Грант № 98-06-08205.

образовательной программой. То есть дополнительное образование рассматривается как расширение квалификационного диапазона, когда термин «квалификация» употребляется в качестве синонима к понятию «профессия».

Если обучение по основной университетской программе не может строиться в расчете под конкретное рабочее место (поскольку последние меняются, исчезают, появляются новые), то обучение по дополнительной программе, требующее существенно меньших затрат, может обладать большей адресностью и носить узкопрофессиональный характер.

В качестве дополнительного образования в классическом университете может стать, например, получение профессии преподавателя, а в педагогическом вузе - реализация многопрофильного обучения, когда готовится преподаватель по основной и дополнительной специальности, программа которой не входит в учебный план основного профиля.

Квалификация определяется специфическим набором знаний, умений и навыков, необходимых для данного рода деятельности. Этот набор обеспечивается неким инвариантом образовательных программ, соответствующих профессии. Последний редко задается в явном виде, иной раз его удается выделить с большим трудом. Например, можно сослаться на инвариант подготовки к профессии преподавателя [1]. Нахождение и описание инвариантов наиболее важных программ дополнительного профессионального образования - самостоятельная и актуальная задача.

Эти программы различаются по нескольким параметрам: по объему и специфике содержания, по их экономическому обеспечению, по степени и характеру их встроенности в учебный процесс. Однако все они должны иметь некоторые общие свойства:

• каждая программа должна представлять отдельный модуль, содержание которого не отражено в Государственном стандарте основной специальности (или направления);

• содержательное наполнение программы и требования к уровню подготовленности по дополнительной квалификации должны быть регламентированы нормативными государственными документами (например, «Государственными требованиями»);

• реализация программ должна занимать относительно короткое время;

• обучение по дополнительным программам может осуществляться за счет уплотнения графика учебного процесса и времени, отведенного для самостоятельной работы, путем введения курсов по выбору и лишь в отдельных случаях - дисциплин специализации.

Характер связи дополнительной программы с основной может быть различным. Одни программы опираются на профессиональную составляющую (специальные дисциплины), имеют содержательное пересечение с основной программой; другие ориентированы на использование общеобразовательной компоненты. Большинство ныне действующих в вузах дополнительных программ относятся к первому типу, таковыми в университетах являются, например, программы: «Химическая экспертиза», «Преподаватель». Примером программ второго типа может служить подготовка гувернера.

Говоря о содержательном пересечении дополнительных программ первого типа с основными образовательными программами, нельзя не сказать об их сопряжении с ними. Основная университетская программа подготовки специалиста состоит из двух частей: инвариантной, базовой составляющей, куда входят блоки общих гуманитарных и социально-экономических предметов, математических, естественнона-

учных и общепрофессиональных дисциплин, и вариативной составляющей -дисциплин специализации. В программах подготовки бакалавра вариативная составляющая определяется циклом специальных дисциплин, которые, в принципе, не обязательно следует понимать как дисциплины специализации. Однако при любой интерпретации вариативной составляющей она остается необходимой частью основной профессиональной образовательной программы.

Дополнительная программа тоже может быть разделена на две части: курсы, входящие в пересечение с основной, и дисциплины, необходимые только для освоения дополнительной, но не требующиеся для подготовки по основной программе. Подготовка по ее первой составляющей обеспечивается в русле основной программы, а по второй - за счет времени, отведенного для самостоятельной работы, курсов по выбору. Использование для реализации дополнительной программы дисциплин специализации нельзя считать правомерным, так как тем самым из основной программы изымается ее существенная - вариативная - часть и в результате основная программа выполняется не в полном объеме. Однако возможны и некоторые отступления. Так, при подготовке преподавателя математики может быть частично использован блок дисциплин специализации (ДС) под такие курсы как, например, «История и методология математики», «Теория Галуа и задачи на построение», «Геометрические преобразования и их применение к решению задач». В последних двух находит отражение «Практикум по решению задач», предусмотренный «Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» [2]. Указанные

курсы повышают математическую культуру выпускника и в определенной степени важны для формирования собственно математика. В то же время они безусловно значимы для будущего преподавателя. Однако их использование требует осторожности, поскольку, подстраивая дисциплины специализации под эти курсы, мы вступаем в противоречие с самой идеей специализации как углубленного изучения отдельной ветви той или иной науки.

Обратимся теперь к вопросу о встроенности программ дополнительного образования в учебный процесс. Встроенность можно понимать по-разному: либо как сопряжение содержания основной и дополнительной программ, либо как организационное обеспечение возможности получения дополнительной квалификации (согласованный график учебного процесса, соответствующее расписание учебных занятий и т.д.). Рассмотрим содержательные вопросы. Наличие инвариантного ядра в основной и дополнительной программах позволяет осуществить их оптимальную согласованность. При этом необходимо учитывать одну важную особенность системы образования - ее избыточность: объем суммарной информации, усваиваемой обучающимся, перекрывает требуемый для его конкретной деятельности. Чтобы застраховать систему образования от конъюнктурных колебаний и внешних перемен, возможных ошибок подготовки, приходится строить обучение с большим запасом, а любая узкопрофессиональная составляющая должна быть относительно невелика. Рассмотрение конкретных моделей образовательных систем с информационной точки зрения и их классификация по степени избыточности - отдельная задача, ждущая своего решения. Мы же лишь констатируем, что именно избыточность позволяет с успехом осуще-

ствлять дополнительное профессиональное образование уже на этапе обучения в университете.

В настоящее время в практической деятельности вузов присутствуют три типа встроенности дополнительной программы в учебный процесс :

1. Дополнительная программа рассматривается как часть основной и полностью реализуется за счет курсов по выбору всех циклов и дисциплин специализации.

2. Имеется частичное пересечение основной и дополнительной программ. В этом случае для освоения дополнительной программы частично используется личное время студента. Прохождение практики, аудиторные занятия по дополнительной программе вынесены за основное расписание учебного процесса. Но в то же время за счет целенаправленно организованной избыточности в некоторых курсах по выбору и в незначительной части дисциплин специализации представлены отдельные профессионально-ориентированные дисциплины программы дополнительного образования.

3. Реализация дополнительной программы, кроме ее содержательного пересечения с основной, полностью осуществляется за счет личного времени обучающегося.

Рассмотрим конкретный пример дополнительного образования в классическом университете - подготовку преподавателя и, в частности, многопрофильную подготовку. Введение в практику многоуровневой системы образования сделало ее более подвижной, способной к адаптации. Но это не значит, что конструирование новых схем образования можно вести методом проб и ошибок. Структурную, формальную часть конструируемых образовательных систем необходимо осмыслить прежде, чем они начнут самостоятельную жизнь.

В систему педагогического образования уже вошли дополнительные профессиональные программы, реализуемые параллельно с основной образовательной программой. При этом в университетах встречаются все три вышеупомянутых типа их встроенности в учебный процесс. О содержании программ подготовки преподавателя и трудностях, возникающих в процессе их осуществления, уже неоднократно писалось [1, 3, 4]. В продолжение темы рассмотрим некоторые модели многопрофильной подготовки педагога в рамках многоуровневой системы образования. Речь идет о подготовке преподавателя, обладающего возможностью преподавать несколько родственно связанных дисциплин. Вопрос о необходимости преподавателя-универсала возник давно. Такую идею высказывал, например,

Н.И. Пирогов, говоря о необходимости подготовки учителя по нескольким предметам [5]. Многие учителя гимназий, существовавших в дореволюционной России, обладали подобного рода многопрофильной подготовкой.

В настоящее время типичной стала нехватка учителей по отдельным предметам для малокомплектных школ, а для некоторых сельских школ вообще требуется учитель-энциклопедист. Здесь зачастую возникает ситуация, когда в силу малочисленности классов приходится вести уроки одновременно по нескольким предметам.

Идея двухпрофильной подготовки учителя уже реализуется в университетах и педагогических вузах. Чаще всего образуются такие пары предметов, как математика-информатика, математика-физика, биология-химия и т. д. Однако практика требует преподавателя, готового к работе по большему числу предметов. В этих случаях наиболее естественно объединять несколько родственных специальностей (например, математика-информатика-физика, фи-

зика-химия-биология; математика-ин-форматика-физика-астрономия и пр.).

Есть различные способы определять родство между специальностями. При одном подходе к родственным можно отнести специальности, использующие близкий понятийный аппарат. В частности, на уровне средней школы математика и физика - весьма близкие «родственники»: изучение разделов одного предмета легко иллюстрируется примерами из смежного.

Другое определение родственных специальностей может базироваться на едином объекте изучения, когда несколько дисциплин изучают данный объект с разных позиций. В какой-то мере такой подход проявился в начале 90-х годов, когда было предложено упразднить деление на отдельные предметы естественнонаучного цикла, а изучать единый блок - естествознание.

Можно предложить и иные определения родственных специальностей. Вопрос о наборе специальностей при многопрофильной подготовке, на наш взгляд, нуждается в дальнейшем изучении. Однако можно сразу отметить, что выделение блоков дисциплин не должно быть произвольным.

В качестве основных положений, которыми следует руководствоваться при многопрофильной подготовке преподавателя, можно предложить следующие:

• Многопрофильная подготовка реализуется на базе некоторой ведущей специальности.

• Многопрофильность не должна осуществляться за счет снижения уровня подготовки по основной специальности.

• Подготовка преподавателя по каждому предмету должна обладать свойством избыточности.

• Многопрофильная подготовка может вестись на разных образовательных этапах.

• Разработка конкретной модели

многопрофильной подготовки по каждому планируемому для преподавания предмету основывается на Государственных требованиях [2].

• Набор специальностей составной квалификации частично определяется региональными запросами.

• Многопрофильная подготовка осуществляется за счет курсов по выбору, частично - специальных дисциплин, уплотнения графика учебного процесса и времени, отведенного для самостоятельной работы.

Первое положение означает, что в организационном плане предусматривается ведущая структура (базовый факультет), отвечающая за содержание подготовки по группе специальностей и регулирование учебного процесса.

Второе требование предполагает недопустимость нанесения ущерба качеству подготовки по основной специальности. Например, при завершении пятилетнего многопрофильного обучения выпускник получает диплом специалиста и сертификат преподавателя только в том случае, если он в полном объеме выполнил программу подготовки дипломированного специалиста.

Третье из сформулированных требований выражает одно из важнейших свойств системы высшего образования в ее конкретном проявлении. По каждой дисциплине преподаватель должен обладать знаниями, выходящими за рамки учебного предмета, достаточными для аналитической оценки, выбора учебной и учебно-методической литературы, реализации образовательной программы, соответствующей уровню подготовленности учащихся.

Четвертое положение означает, что, в принципе, многопрофильность может быть реализована на основе разных образовательно-профессиональных программ: подготовки бакалавра, специалиста или магистра. Например, существуют модели подготовки препода-

вателя математики и информатики, математики и физики для бакалавриата классического университета [1].

Важно, наконец, обозначить требования и ориентиры при разработке образовательно-профессиональных программ и конкретного учебного плана.

Развитие многопрофильного образования должно включать в себя региональный компонент подготовки преподавателя с учетом особенностей и потребностей данного региона, а также обеспечивать адресную подготовку преподавателей, могущих работать по дисциплинам, входящим в школьные программы. В профильных классах средних школ, в специализированных лицеях, колледжах, гимназиях существует ряд предметов, по которым традиционно отсутствовали преподаватели соответствующей подготовки: философия, мировая художественная культура, этика, педагогика, компьютерное делопроизводство и т.д. Таким образом, различные варианты программ многопрофильной подготовки инициируются не только вышеупомянутыми запросами сельских школ, но и всей современной системой среднего образования.

Тенденция перехода педагогических институтов в статус педагогических университетов, а затем - классических университетов привела к исчезновению педвузов в ряде регионов. Например, в Тверской области есть только классический университет. В такой ситуации малейшее пренебрежение к заботам средней школы означает резкое сокращение корпуса учителей с высшим образованием, усугубление и без того сложного положения сельских школ. Тогда вопрос о педагоге-энциклопеди-сте становится особенно острым.

Анализ программ, разрабатываемых авторами настоящей публикации, изучение опыта работы ряда вузов, осуществляющих многопрофильную подготовку, убеждают в том, что многопро-

фильность с большим количеством специальностей в дальнейшем своем развитии весьма вероятно приведет к трансформации программ дополнительного образования в основные, определяющие новые составные специальности. Поэтому многопрофильность - это в определенном смысле прообраз междисциплинарного образования. Введение подобных программ в организационном плане сделает необходимой интеграцию факультетов или потребует создания новых структурных форм организации учебного процесса.

В заключение, обращаясь вновь к общим проблемам дополнительного образования в вузе, отметим, что в настоящее время необходимо разработать спектр моделей возможных дополнительных программ, сформировать механизмы их сопряжения с основными программами, решить возникающие правовые и экономические вопросы.

Литература

1. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования. - Ярославль,

1995. - 268 с.

2. Государственные требования к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации «Преподаватель» (Третий уровень высшего профессионального образования). - М., 1995.

3. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р., Казарин Л.С. Подготовка педагогов в классических университетах // Высшее образование в России. - 1998. - № 3. - С.58-63.

4. Сенашенко В.С., Кузнецова В.А., Сенаторова Н.Р., Казарин Л.С. О подготовке педагогических кадров в магистратуре // Высшее образование в России. -

1996. - № 3. - С.23-31.

5. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. - М., 1985. - 614 с.