Основные этапы образовательной политики Канады в отношении коренных народов

10. Цыбиков Т. Г. Методологические подходы к исследованию культурной политики на современном этапе // Вестн. Бурят. гос. ун-та. - 2012. - Т. 14. - С. 146-150.

References

1. Astakhov O.Yu. Refleksivnost' identifikatsii v kul'ture XX veka [Identification reflexivity in culture of the XXth century]. Russkoe Slovo v kul'turno-istoricheskom i sotsial'nom kontekste: sbornik statey po materialam nauchno-prak-ticheskoy Rossiyskoy konferentsii s mezhdunarodnym uchastiem "Russkoe Slovo v kul 'turno-istoricheskom kontekste " (Kemerovo - Dalyan', 22 oktyabrya 2010 goda) [Russian word in cultural and historical, social context. Collection of articles on materials of scientific-practical Russian conference with international participation "Russian Word in cultural and historical context" (Kemerovo - Dalian, October 22, 2010)]. Dalian, Kemerovo, Kemerovo State University of Culture and Arts Publ., 2010, vol. 1, pp. 19-29. (In Russ.).

2. Blagorodova E.A. Kul'turnaya politika kak vozmozhnost'preodoleniya krizisa natsional'noy identichnosti: avtoref. dis. kand. filos. nauk [Cultural policy as a possibility for overcoming national crisis identity. Author abstract of the thesis of PhD in philosophy]. Rostov-na-Donu, Southern Federal University Publ., 2013. 32 p. (In Russ.).

3. Kostina A.V. Krizis sovremennoy identichnosti i dominiruyushchie strategii identifikatsii v granitsakh etnosa, natsii, massy [The crisis of modern identity and dominating strategies for identification within the framework ethnos, nation, people]. Znanie. Ponimanie. Umenie [Digital journal Knowledge. Understanding. Skills], 2009, no. 4, pp. 167-175. (In Russ.). Available at: http://cyberleninka.ru/article/n/krizis-sovremennoy-identichnosti-i-dominiruyuschie-strategii-identifikatsii-v-granitsah-etnosa-natsii-massy-nachalo.

4. Marshak A.L. Kul'turnaya identichnost': poiski i puti resheniya problemy [Cultural identity: searching and ways for solving the problem]. Vlast'[Power], 2012, no. 9, pp. 4-7. (In Russ.).

5. Popov M.E. Konflikty identichnostey i sotsiokul'turnaya integratsiya v sovremennoy Rossii [The conflicts of identities and social and cultural integration in modern Russia]. Vestnik Severo-Kavkazskogo federal'nogo universiteta [Vestnik of the North Caucasus Federal University], 2015, no. 2(47), pp. 277-280. (In Russ.).

6. Popova O.V. Razvitie teorii politicheskoy identichnosti v zarubezhnoy i otechestvennoy politicheskoy nauke [Developing theory for political identity in foreign and Russian political science]. Identichnost' kak predmet politicheskogo analiza [Identity as a subject for political analysis]. Moscow, IMEMO RAN Publ., 2010, pp. 13-29. (In Russ.).

7. Semenenko I.S. Identichnost' v predmetnom pole politicheskoy nauki [Identity in the subject field of political science]. Identichnost' kak predmet politicheskogo analiza [Identity as a subject of political analysis]. Moscow, IMEMO RAN Publ., 2011, pp. 8-13. (In Russ.).

8. Surova E.E. Identifikatsionnyy printsip v kul'ture [The principle of identification in culture]. Politiki kul'turnoy identichnosti [Politics of cultural identity], 2010, no. 1 (1), pp. 6-17. (In Russ.).

9. Trubnikova N.V. Nauchnyy i politicheskiy diskursy identichnosti: sposob samoopredeleniya ili "izobretenie trad-itsiy"? [Scientific and political discourses of identity: the path of self-determination or "invention of traditions"?]. Politiki kul'turnoy identichnosti [Politics of cultural identity], 2010, no. 1 (1), pp. 18-22. (In Russ.).

10. Tsybikov T.G. Metodologicheskie podkhody k issledovaniyu kul'turnoy politiki na sovremennom etape [Methodological approaches to research of cultural policy at the present stage]. Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta [Vestnik of Burayt State University], 2012, no. 14, pp. 146-150. (In Russ.).

УДК 008

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ КАНАДЫ В ОТНОШЕНИИ КОРЕННЫХ НАРОДОВ

Френк Галина Юрьевна, аспирант кафедры региональных исследований и международных отношений, Московский государственный университет имени М. В. Ломоносова (г. Москва, РФ). E-mail: galadav90@mail.ru

В статье рассмотрены основные этапы развития государственной политики Канады в сфере образования коренных народов. С момента образования доминиона Канада в 1867 году и до начала

1970-х годов эта политика сводилась к насильственной ассимиляции аборигенов в канадское общество. В основе этой политики лежали представления о необходимости приобщить аборигенов к «высшей» европейской культуре. Политика ассимиляции предполагала обучение детей-аборигенов в школах закрытого типа, насильственную христианизацию учащихся, запрет на использование аборигенных языков и следование аборигенным традициям и нормам жизни.

Большие трудности в функционировании школ-интернатов были связаны с проблемами их финансирования. Федеральное правительство не выделяло достаточно средств для организации обучения и создания благоприятных условий для проживания детей, вследствие чего хозяйственные работы по обслуживанию школ велись зачастую самими учениками. Это обернулось высоким уровнем заболеваемости и смертности среди учащихся.

В 1970-х годах процесс признания прав и свобод коренных народов на международном уровне затронул и Канаду. Наиболее активные аборигенные общины и общественно-политические организации, представляющие интересы коренного населения, вступили на путь переговоров с властями Канады, ввиду чего были достигнуты определенные соглашения, повлекшие за собой полную перестройку образовательной системы и утверждение нового правового статуса коренного населения. Cреди прочего коренные народы Канады получили право на разработку и внедрение учебных программ, подготовку квалифицированных кадров, преподавание на родном языке, внедрение в учебный процесс курсов по изучению культуры аборигенов.

Ключевые слова: коренные народы, Первые нации, доминион Канада, насильственная ассимиляция, интеграция, самоуправление.

MAJOR PERIODS IN CANADIAN EDUCATIONAL POLICY TOWARDS ABORIGINAL PEOPLE

Frenk Gallina Yuryevna, Postgraduate of Department of Area Studies and International Relations, Lomonosov Moscow State University (Moscow, Russian Federation). E-mail: galadav90@mail.ru

This article analyzes the major periods in Canadian educational policy towards Aboriginal people. With the formation of the Dominion of Canada in 1867 and until the beginning of the 1970s this policy was characterized by forced assimilation of Aboriginal people into Canadian society.

The policy of forced assimilation was based on the assumption that Aboriginal people should follow European cultural and social preferences. Aboriginal children were taught in residential schools where they were forcefully converted to Christianity. Students were forbidden to speak their languages or practice their culture.

The schools separated children from their parents and grandparents, but because of the strict separation of girls from boys, they also separated sisters from brothers.

Lack of care and supervision in the schools led to excessive physical punishment, and physical and emotional abuse. Thus, several generations of children were traumatized by their residential school experience. Moreover, constant underfunding left the schools dependent on student labour. All these factors contributed to high mortality rates, poor health, and low academic achievement.

A movement to quit the residential schools system began in the 1970s in response to deep dissatisfaction of Aboriginal people with the conditions and dramatically poor educational outcomes experienced by their children. Ongoing negotiations with both federal and provincial authorities have resulted in rebuilding the education system and establishment of a new legal status of Aboriginal people. They took control of their children's education, including the ability to decide the language of instruction, design the curriculum, hire teachers, and set school calendars.

Keywords: Aboriginal people, First Nations, Dominion of Canada, forced assimilation, integration, self-governance.

Во второй половине XX века в результате укрепления демократических ценностей и развития принципов социального равенства в развитых странах впервые были признаны права коренных народов. Это стало следствием возросшей социальной и политической активности самих представителей коренных народов, изменения отношения к этим группам населения в обществе, принятия новых концепций и норм международного права. В результате этих процессов США, Канада, Россия, Австралия, Новая Зеландия и ряд других государств вступили на путь формирования новых политических курсов и программ в отношении коренных народов.

Под коренными народами принято понимать исконное население той или иной территории, заселившее ее раньше других народов и ведущее традиционный образ жизни с сохранением традиционного способа хозяйствования [1]. В Канаде согласно Конституционному Акту 1982 года коренными народами признаны три группы населения: индейцы, инуиты (так в Канаде называют эскимосов) и метисы (потомки смешанных браков между индейцами и европейцами). По отношению к индейцам в Канаде также употребляется термин «First Nations» (Первые нации). В настоящее время коренные народы в Канаде насчитывают около 1,5 млн. человек, что составляет 4,3 % от общего населения страны [4]. Наиболее многочисленная категория аборигенного населения представлена индейцами - 2,6 %, 1,4 % коренного населения составляют метисы, 0,2 % - инуиты [4].

Ключевым моментом в истории Канады стал 1867 год, когда Канада была провозглашена доминионом Великобритании. Получив значительную долю независимости от Британской империи, власти Канады приступают к формированию собственной политики в отношении аборигенов. В 1880 году федеральное правительство учредило Министерство по делам индейцев. Одной из главных функций министерства становится контроль над осуществлением государственной политики в сфере образования коренного населения.

Педагогические идеи для формирования политического курса в отношении аборигенов власти Канады в целом заимствовали у США, где к тому времени уже был накоплен определенный опыт в данной области. Он строился на представлении о том, что учебно-воспитательный процесс

в рамках аборигенной культуры не способен подготовить детей к жизни и научить их чему-либо. В основе этой стратегии лежали расовые теории европейских историков, философов и социологов XIX века Жозефа Гобино, Фридриха Клемма, Людвига Вольтмана и других. Исходя из данных теорий, различия в уровне развития культуры разных народов напрямую связаны с их расовой принадлежностью. Согласно расовому принципу, представители разных рас генетически наследуют разные задатки и, тем самым, демонстрируют разные способности в тех или иных видах деятельности. Из данного мышления вытекает идея превосходства одних рас и народностей над другими, в частности, идея культурного и цивилизацион-ного доминирования европейцев над аборигенами. Традиционный хозяйственный уклад и образ жизни аборигенов в Канаде рассматривается европейским населением как отсталый. Возникает необходимость приобщения автохтонов к «высшей», европейской культуре, европейским нормам жизни.

Стремление властей Канады постепенно ассимилировать коренное население привело к учреждению системы школ-интернатов для обучения детей-аборигенов. Соответствующий закон был принят в Оттаве в 1884 году. Первые школы-интернаты открылись в провинции Онтарио и впоследствии распространились по всей Канаде за исключением Ньюфаундленда, Нью-Брансуика и острова Принца Эдуарда. Управление школами-интернатами осуществляли различные церковные организации, финансирование поступало из федерального бюджета. Обучение в школах было принудительным, и, по решению властей, должно было осуществляться в изоляции детей от семей и племенных общин. В ноябре 1910 года Дункан Кэмпбелл Скотт, занимавший на то время должность главы Министерства по делам индейцев, заявил о необходимости продолжать работать, пока в Канаде не останется ни одного неас-симилированного индейца и индейский вопрос не будет окончательно снят [3].

Образовательный процесс в школах-интернатах включал в себя основы грамоты, основы религии, а также практические навыки и элементарные знания сельского хозяйства и ремесла. Девочек обучали шитью, готовке, уборке, то есть навыкам ведения домашнего хозяйства, мальчи-

ков - земледелию, плотничному делу, сапожни-честву и т. д. Большая часть учебного дня отводилась практической, нежели академической деятельности обучающихся. Это позволяет говорить о том, что государство изначально не пыталось готовить детей аборигенов к получению высшего образования и успешной карьере в канадском обществе. Обучение в школах было нацелено на создание из представителей молодого коренного населения трудового низшего класса.

Для достижения поставленной цели был взят курс на полное искоренение культурных и языковых традиций аборигенов, что представлялось возможным только в условиях максимальной изоляции детей от аборигенной общины. Именно поэтому общение на родных языках в школах-интернатах было строго запрещено. Переписка с семьей разрешалась исключительно на английском языке, которым значительная часть коренного населения поначалу не владела. Обязательным для всех учащихся было получение нового «европейского» имени, новая дата рождения, приобщение, а затем и строгое следование христианским религиозным традициям. Воспоминания бывших учеников и очевидцев свидетельствуют о том, что нарушение правил школьной дисциплины каралось жестокими телесными наказаниями. Родители, недовольные суровым обращением с детьми, редкими свиданиями, а также тем, что дети забывали родной язык и традиции, не стремились отсылать детей в школы. Для борьбы с этим в 1920 году в Канаде был принят закон, по которому обучение детей индейцев и метисов в школах-интернатах при достижении ими семилетнего возраста являлось обязательным. В случае неподчинения закону родителям детей грозило тюремное заключение.

Большие трудности в функционировании школ-интернатов были связаны с проблемами их финансирования. Федеральное правительство не выделяло достаточно средств для организации обучения и создания благоприятных условий для проживания детей, вследствие чего хозяйственные работы по обслуживанию школ велись преимущественно самими учениками.

Отсутствие надлежащих условий для содержания детей вело к высокому уровню заболеваемости и смертности среди учащихся. Халатное и равнодушное отношение к заболевшим усугубля-

ло сложившуюся ситуацию. По данным доклада, подготовленного доктором Питером Брайсом, медицинским инспектором Министерства по делам индейцев, только в одной определенной школе в период с 1894 по 1908 год от болезней (преимущественно туберкулеза) умерло 28 % обучающихся [7]. Эти и другие шокирующие данные, полученные в ходе проверок ряда школ-интернатов под руководством доктора Брайса, были разглашены в Канаде только в 1922 году.

Официальные данные тех лет свидетельствуют и о крайне низких показателях успеваемости среди учащихся школ-интернатов. Согласно данным 1930-го года, только 3 %учащихся-аборигенов сдали экзамены 6-го уровня средней школы, в то время как среди учащихся европейского происхождения данный показатель составил 33 %. В 1950 году разрыв был по-прежнему существенным: 10 % для учащихся-аборигенов при 30 % для рядовых канадских школьников [5].

Проблема низкой успеваемости учащихся школ-интернатов была тесно связана с недостатком квалифицированных преподавательских кадров: так, по результатам правительственного мониторинга от 1948 года, более 40 % работников школ-интернатов не имели какой-либо профессиональной педагогической подготовки [5].

Конец 40-х годов XX века ознаменован новыми тенденциями в сфере образования коренного населения. В 1949 году федеральные власти Канады заключили специальное соглашение с властями провинции Британская Колумбия, которое повлекло за собой закрытие ряда школ-интернатов на территории провинции и распределение учащихся в них детей-аборигенов в общеобразовательные государственные школы, где они начали обучаться совместно с детьми некоренного населения. В одном случае ряд старых школ-интернатов превращали в общежития для детей аборигенов, которые должны были, проживая в них, регулярно посещать ближайшую школу. В другом случае, детей из резерваций доставляли в школы на учебных автобусах. Хотя такая политика получила распространение и в других провинциях Канады, в 1953 году в школах-интернатах по-прежнему обучались около 10 тыс. человек [6].

В целом обучение детей аборигенов в общих школах первоначально не предусматривало созда-

ние для них каких-либо специальных адаптационных учебных программ или курсов. Культурные особенности, носителями которых являлись эти дети, в равной степени, как и их родные языки, в ходе обучения не признавались и игнорировались. По мнению ряда канадских исследователей, интеграция аборигенов в новую систему обучения сводилась лишь к физическому присутствию данных учащихся в школах нового для них типа.

С конца 1960-х - начала 1970-х годов проблемы в сфере образования стали ключевыми для представителей коренных народов в Канаде. Наиболее сильные общины и общественно-политические организации, среди которых Национальное братство индейцев Канады (National Indian Brotherhood) и Ассоциация ирокезов и союзных индейцев (The Association of Iroquois and Allied Indians), неоднократно обращались к правительству с докладами, в которых были сформулированы основные предложения и требования по переустройству существующей образовательной системы. В этих докладах затрагивались вопросы, касающиеся обучения детей-аборигенов в школах на территории резерваций без отрыва от семьи. Представители коренных народов выступали с требованием предоставить им возможность изучать аборигенные языки и культуру, готовить преподавателей из числа местного населения резерваций, допустить родителей и представителей общины к участию в осуществлении контроля над образовательным процессом и др.

Одним из первых проявлений социальной активности коренного населения Канады стал протест против решения канадских властей о закрытии индейской резервационной школы Blue Quills в провинции Альберта в 1970 году. Захватившие здание школы представители местных индейских общин потребовали от властей права самостоятельно контролировать функционирование данной школы. Это право было им предоставлено, что положило начало процессу возникновения на территории Канады целого ряда школ под руководством местных индейских общин, многие из которых, наряду с Blue Quills First Nations College, продолжают работать и сегодня.

В 1972 году Национальное братство индейцев Канады представило на рассмотрение Министерства по делам индейцев детально разрабо-

танную образовательную программу «Индейский контроль над индейским образованием» (Indian Control of Indian Education). Программа включала в себя предложения по созданию коренными народами новых школ на территории резерваций, подготовку высококвалифицированных учебных кадров из числа представителей Первых наций, а также составление учебных программ с изучением родного языка, истории и культуры коренных народов наряду с общепринятыми дисциплинами. В 1973 году глава Министерства по делам индейцев, а в дальнейшем премьер-министр Канады Жан Кретьен одобрил эту программу и выразил от лица канадских властей готовность способствовать ее реализации.

Программа «Индейский контроль над индейским образованием», заложившая основы новой государственной политики Канады в сфере образования коренных народов, основана на двух принципах: участие родителей в образовательном процессе и непосредственный контроль представителей Первых наций над функционированием образовательной системы на территории резерваций и аборигенных поселений. Программа официально признала за родителями, являющимися представителями коренных народов, те же права в принятии решений об образовании своих детей, которыми обладают все остальные родители на территории Канады. Вместе с тем, права, данные коренным народам в образовательной сфере, потребовали создания новой разноуровневой системы контроля над образованием коренных народов, в которой задействованы как федеральные, так и провинциальные власти, наряду с местными общинами. Так, например, помимо права создавать на территории резерваций собственные школы, коренные народы получили право иметь собственных представителей в школьных советах в провинциях и на территориях Канады, где также обучаются аборигенные дети.

Отдельное место в утвержденной программе было отведено вспомогательной роли федеральных и провинциальных властей в вопросе подготовки преподавателей, обучающих детей аборигенов в федеральных и провинциальных учебных заведениях. Вслед за утверждением новой образовательной программы в ряде университетов провинций Онтарио, Манитоба, Саскаче-

ванн, Альберта, Новая Шотландия, Нью-Брансуик и Британская Колумбия были запущены программы для подготовки преподавателей из числа представителей коренных народов. Наряду с этим новая образовательная политика предусматривает необходимость прохождения специальной профессиональной подготовки для преподавателей, работающих с учащимися-аборигенами, в том случае, если сами преподаватели имеют иное происхождение.

Уже в 80-е годы проявились положительные результаты, достигнутые в ходе перехода к осуществлению новой политики в сфере образования коренных народов. Так, в 1980 году общее число индейских детей, обучающихся в резервацион-ных школах, возросло на 50 % и составило около 81 тыс. человек [5].

Возросло и число студентов-индейцев, обучающихся в университетах Канады: к 1980 году оно составило уже около 4200 человек [5]. Позитивный сдвиг может быть отмечен и сфере подготовки учебных кадров: в период с 1970 по 1980 год число преподавателей из числа коренных жителей возросло в три раза. В федеральных школах их число составило около 30 % от общего количества преподавателей [5].

Официальное признание прав коренного населения самостоятельно определять характер своего социально-экономического и культурного развития нашло отражение и в утвержденной в начале 80-х годов Хартии прав и свобод, ставшей частью Конституции Канады. В сфере образования за коренными народами окончательно закреплены права на разработку и реализацию специальных учебных программ, право иметь свои школы и учебные кадры. Следом за утверждением Хартии прав и свобод вновь возрасла политическая активность общественных организаций коренных народов Канады, среди которых

наибольшее влияние имеют организации общенационального уровня - Ассамблея коренных народов (Assembly of First Nations), представляющая на федеральном и местном уровнях интересы индейцев и метисов, Конгресс аборигенных народов (Congress of Aboriginal Peoples), членами которого являются преимущественно метисы и нестатусные индейцы; активную дейтельность по продвижению различных социально-политических инициатив осуществляют и организации инуи-тов (Inuit Tapirisat of Canada), а также организации, созданные женщинами-представительницами аборигенных народов (Native Women's Association of Canada).

В 1990 году глава Ассамблеи Первых наций Фил Фонтейн настоял на признании факта геноцида над учащимися школ-интернатов. В 1991 году по инициативе Ассамблеи Первых наций и вышеупомянутых общественно-политических организаций, представляющих права коренных народов, правительство Канады созвало королевскую комиссию по делам аборигенов, которая занялась рассмотрением проблем школ-интернатов. Результаты проведенного расследования привели к закрытию большинства школ к 1996 году. Правительство Канады признало факт геноцида коренных народов. В ответ на многочисленные иски, поданные выпускниками резервационных школ при поддержке Ассамблеи Первых наций, общественно-политических организаций и около 70 юристов, представлявших интересы пострадавших в суде, в ноябре 2005 года в Оттаве было объявлено о решении государства выплатить денежную компенсацию в размере 10 тыс. долларов на каждого из бывших учащихся школ-интернатов, а также 3 тыс. долларов сверх этой суммы за каждый год, проведенный в стенах школы. На сегодняшний день компенсацию получают около 86 тыс. человек [7].

Литература

1. Данилов С. Ю. История Канады. - М.: Весь мир, 2006. - 256 c.

2. Ташлыкова А. Л. Политика Канады в области образования коренных народов [Электронный ресурс]. -URL: http://www.riatr.ru/2011/3/062-068.pdf (дата обращения: 08.10.2016).

3. Чепелевский В. Печальная страница истории. [Электронный ресурс]. - URL: http://www.riatr.ru/2011/3/ 062-068.pdf (дата обращения: 12.09.2016).

4. Aboriginal people in Canada: First Nations people, Metis and Inuit. Statistics Canada. - URL: https://www12.statcan. gc.ca/nhs-enm/2011/as-sa/99-011-x/99-011-eng.cfm (дата обращения: 25.10.2016).

5. Kirkness Verna. Aboriginal Education in Canada: a retrospective and a prospective. - URL: http://jaie.asu.edu/v39/ V39I1A2.pdf (дата обращения: 10.11.2016).