Проблема формирования речевой компетенции в психолого-педагогических исследованиях

УДК 377.06

ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ РЕЧЕВОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЯХ

Н.Ю. Нежурина

В статье рассматриваются различные виды компетенций, включающие речевую, и описываются структурные компоненты речевой компетенции

Ключевые слова: речевая компетенция личности, формирование общей культуры, диалог культур, личные качества

Переход от знаниевой парадигмы к компетентностной ставит новые задачи перед общеобразовательной школой. Одной из основных задач российской образовательной политики, обозначенной в ряде документов (законы РФ об образовании, о высшем и послевузовском образовании, федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)) является обеспечение высокого качества подготовки учащихся в средних общеобразовательных школах. В этих условиях среднее школьное образование превращается в механизм формирования общей культуры учащихся. Особую роль в обеспечении личностного развития учащегося играет дисциплина «иностранный язык», которая характеризуется ориентацией на формирование у учащихся речевой компетенции, включающей систему ценностей и развитие таких личностных качеств как умение речевого общения, что обеспечивает, способность обучающихся участвовать в диалоге культур, зарубежных поездках по обмену школьниками.

Однако синтетический характер речевой подготовки в школе актуализирует модель формирования речевых компетенций,

учитывающей специфику методов и приемов, позволяющих учащемуся овладевать

конкретными речевыми формами делового общения, различными жанрами, культурой речевого общения, способами вербального воздействия на адресата и пр.

Всё большее число исследователей приходят к выводу о принципиальной важности изучения, прежде всего, речевых компетенций в противовес общепринятой тенденции ориентировать процесс подготовки профессиональных кадров на приобретение профессиональных компетенций. Так, по данным известной западной консалтинговой группы Leadership IQ,

Нежурина Надежда Юрьевна - ВГТУ, аспирант, зам. директора средней школы,

e-mail: nezhurinanadezda@mail.ru

организовавшей серьезное статистическое исследование, в 81% случаев руководители и высококвалифицированные специалисты

неуспешны именно по личностным причинам, и только в 11% по причине профессиональной некомпетентности. По результатам этого исследования, с возрастанием сложности должности и ее уровня, удельный вес профессиональных компетенций падает, а речевых компетенций растет. В связи с чем, в настоящее время при приёме на работу, перемещении, продвижении сотрудников внутри организации и их развитии предельно важным аспектом становятся личностные компетенции.

Настоящее исследование специфики формирования речевых компетенций осуществляется в рамках компетентностного подхода, внедрение которого на государственном уровне (после подписания Россией Болонской декларации и вступления в Европейской союз) обусловлено:

• общеевропейской и мировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики;

• необходимостью гармонизации

«архитектуры европейской системы высшего образования»;

• сменой образовательной парадигмы, происходящей в последнее десятилетие;

• богатством понятийного содержания термина «компетентностный подход»;

• предписаниями государства.

Если обратиться к истории, то следует отметить, что становление ориентированного на компетенции образования (competence -based education - CBE), осуществляется в три этапа:

Первый этап

характеризуется:

• введением в научный аппарат категории «компетенция»;

• созданием предпосылок

разграничения понятий

компетенция/компетентность.

С этого времени в русле трансформационной грамматики и теории обучения языкам начинается исследование

разных видов языковой компетенции, вводится понятие «коммуникативная компетентность» (Д. Хаймс).

Второй этап

характеризуется:

• использованием категории

компетенция/компетентность в теории и практике обучения языку (особенно неродному);

• профессионализмом в управлении, руководстве, менеджменте, в обучении общению;

• разработкой содержания понятия «социальные

компетенции/компетентности».

В этот период исследователи выделяют различные виды компетентности для разных видов деятельности.

Третий этап исследования компетентности как научной категории применительно к образованию, который был начат в 90-е годы прошлого века, характеризуется:

• появлением работ А.К. Марковой

(1993, 1996), где в общем контексте психологии труда

профессиональная компетентность становится предметом

специального всестороннего

рассмотрения.

В это время в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования.

В России в период 1970 - 1990 годов вводятся различные классификации

компетенций, признанные педагогической общественностью. Е.В. Бондаревская, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и другие авторы используют понятия «компетентность» и «компетенция» как для описания конечного результата обучения, так и для описания различных свойств личности (присущих ей или приобретенных в процессе образования).

До сих пор не существует единства в понимании сущности терминов «компетенция» и «компетентность». Являясь

междисциплинарными,

«космополитическими», они имеют как общие категориальные признаки, так и специфические

черты, а их содержание является объектом бурных дискуссий в научных кругах. Так, некоторые исследователи используют эти термины как взаимозаменяемые,

синонимичные, не акцентируя различия между ними.

В самых распространенных мировых языках эти понятия обозначаются одной лексической единицей: competence (франц.), Kompetenz (нем.), competenza (итал.), competencia (исп.). Только в английском языке можно найти каждому термину соответствующий эквивалент, хотя смысловая граница между ними довольно размыта: competence (англ.) - «компетентность», «компетенция» (в юриспруденции), «языковая компетенция» (в лингвистике), «способность, умение» и competency «компетенция». Тем не менее, в англоязычной научной литературе эти термины часто употребляются синонимично.

Однако большинство исследователей разграничивают данные понятия.

Понятие компетентность по сравнению с компетенцией гораздо шире. Компетентность -основывающийся на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленный опыт социальнопрофессиональной жизнедеятельности

человека; компетенции - внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования: знания, представления,

алгоритмы действий, систем ценностей и отношений, которые затем выявляются в компетентностях человека.

В Концепции модернизации

отечественного образования на период до 2010 года понятие «компетентность» используется для описания конечного результата обучения; понятие компетенция приобретает значение «знаю, как» в отличие от ранее принятого ориентира в педагогике «знаю, что».

А.В. Хуторской предлагает:

• определить понятие

«компетенция» как отчужденное, наперед заданное социальное требование или норму к образовательной подготовке

учащегося, необходимой для его качественной продуктивной

деятельности в определенной сфере.

• понимать под «компетентностью»

совокупность личностных качеств обучающихся (ценностно-

смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков, способностей), обусловленных опытом его

деятельности в определенной социально и личностно значимой сфере, т.е .владение, обладание обучающимися соответствующей компетенцией, включающее их личностное отношение к ней и предмету деятельности. [3]

A.И. Сурыгин, четко дифференцируя «компетенцию» и «компетентность», предлагает:

• понимать под последней

«способность личности к осуществлению какой-либо

деятельности или действий»,

• понимать под компетенцией «содержание компетентности, т.е. умения, знания, опыт, которые будучи усвоены студентами, формируют их компетентность».

Таким образом, «компетентность» может рассматриваться как уже состоявшееся личностное качество (совокупность качеств) обучающегося и минимальный опыт деятельности в заданной сфере.

С позиции результативности образования, компетентный (от лат. сошрйеш -соответствующий, способный) - знающий, сведущий в определенной области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные.

Компетентность есть личностная характеристика, совокупность

интериоризованных мобильных знаний, умений, навыков и гибкого мышления, а компетенции - некоторые отчужденные, наперед заданные требования к образовательной подготовке выпускника, единицы учебной программы, составляющие «анатомию» компетентности.

Под компетенцией целесообразно понимать единство знаний и опыта, а под компетентностью - выраженную способность личности применять их для решения профессиональных, социальных и личностных проблем.

B.И. Байденко трактует компетенции как

способность делать что-либо хорошо, эффективно, с высокой степенью саморегулирования, саморефлексии,

самооценки, быстрой, гибкой и адаптивной реакцией на изменение обстоятельств и среды. В то время как под компетентностью он понимает обладание компетенциями, охватывающими способности, готовность

познания и отношения (образы поведения), необходимые для выполнения деятельности [2].

В большинстве зарубежных исследований, проведенных в период с 2000 по 2005 год, компетенция понимается как готовность человека мобилизовать все ресурсы, необходимые для выполнения задачи на высоком уровне, как возможность гибкого применения знания. Компетентность - это способность субъекта действовать адекватно, сообразно условиям ситуации, в направлении получения значимых, имеющих определенную ценность результатов.

Вслед за А.А. Вербицким в данном исследовании компетенция трактуется как система ценностей, личностных качеств, знаний, умений, навыков и способностей человека, обеспечивающая его готовность к компетентному выполнению

профессиональной деятельности;

компетентность - реализованная на практике компетенция.

Появление категорий компетенции/ компетентности, как уже отмечалось ранее, сопровождалось одновременным процессом их классификации (систематизации,

типологизации). Классификация компетенций/ компетентностей есть раскрытие содержания данных категорий на основе движения от «общего» к «особенному» и «единичному».

Советом Европы (1996) введено было пять ключевых компетенций, которыми должны обладать молодые европейцы [1]:

• социальные и политические компетенции для развития демократических институтов;

• компетенции для жизни в поликультурной среде;

• мастерство устной и письменной коммуникации;

• компетенции доступа к

информации;

• способность учиться на протяжении всей жизни.

Профессионально-речевая компетенция личности как показатель духовного богатства культуры мышления, средство развития личности является общим компонентом не только для речевых компетенций, но и для общих, профессиональных, специальных и психологических компетенций. Она может быть обозначена как метапредметная, потому что владение как устной, так и письменной речью необходимо не только при решении профессиональных задач, но и при решении какой-либо жизненной проблемы, не связанной

с производственным процессом. Поэтому мы определяем речевую компетенцию как интегративное свойство личности,

обеспечивающее регуляцию речевой деятельности специалиста в процессе решения профессиональных задач, а также оказывающее активное влияние на процесс развития и саморазвития социально-психологических характеристик личности, позволяющее успешно выполнять коммуникативные функции в коллективе.

Структура профессионально-речевой компетентности специалиста может быть представлена в единстве трех компонентов.

Когнитивный компонент представляет собой совокупность научно-теоретических знаний о речевом общении вообще и о роли речевой компетенции личности в нем. Он включает в себя знание особенностей коммуникативной речи специалиста, знание основ лексических, орфоэпических норм речи в организации общения с коллегами и починенными, знание методик и методов логичности, ясности и доступности речи для эффективного общения, понимание методов и форм самовоспитания, само-

совершенствования, саморазвития в сфере культуры профессионального общения, знание культуры межнационального общения.

Коммуникативно-рефлексивный компонент проявляется в умении устанавливать межличностные связи, согласовывать свои действия с действиями коллег, выбирать оптимальный стиль общения

в различных ситуациях, овладевать средствами вербального и невербального общения. Коммуникативные способности проявляются в сотрудничестве и коллективной

производственной деятельности.

Коммуникативно-поведенческий компонент профессионально-речевой

компетентности включает в себя: умение

создавать и поддерживать благожелательную атмосферу общения; высокую степень контроля эмоционального состояния и выражения эмоций; умение направлять диалог в соответствии с целями профессиональной деятельности; соблюдение этикета и четкость выполнения его правил; а также уместность применения своих речевых знаний, умений, навыков в зависимости от ситуации.

Таким образом, новая парадигма образования, базирующаяся на

компетентностном подходе, содержит в своей основе технологии обучения, предполагающие личностное развитие обучающихся в школе.

Литература

1. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей

школе: контекстный подход: метод.пособие / А.А.

Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991.

2. Байденко В.И. Компетенции: к освоении

компетентностного подхода / В.И. Байденко // Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы». - М.:

Исследовательский центр, 2004.

3. Хуторской А.В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования /А.В. Хуторской // Народное образование. -2003.

Воронежский государственный технический университет

THE PROMLEM OF SPEECH COMPETENCE FORMATION IN PSYCOLOGICAL

AND PEDAGOGICAL RESEACHES

N.Ju. Nezhurina

The paper considers different types of competences, including speech competence, and describes structural components of speech competence

Key words: competences, formation, speech competence, components