Реформа российского образования: мифы и реальность

В.А. Попков, А.А. Матюшин

РЕФОРМА РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: МИФЫ И РЕАЛЬНОСТЬ

Ключевые слова: образование; Болонский процесс; модернизация; реформа; Российская Федерация.

Keywords: education; Bologna process; modernization; reform; Russian Federation.

Аннотация: В статье изложен критический взгляд на тенденции развития современного образования в Российской Федерации в свете образовательных реформ конца XX - начала XXI в. Авторы констатируют негативное влияние на отечественное образование положений Болонской конвенции, реализуемых без учета национальных особенностей и сложившихся образовательных традиций. Отсроченный эффект многочисленных образовательных реформ, приводящих к сокращению роли фундаментальных наук в подготовке специалистов, еще предстоит оценить.

Abstract: The article critically reviews development trends of modern education system of Russian Federation in the light of late XX -early XXI educational reforms. The authors state negative influence of Bologna convention provisions, which are being implemented without taking into account national-specific educational aspects, on national education. Delayed effect of multiple educational reforms, leading to decrease of fundamental sciences role in educational process, is yet to be assessed.

С конца 80-х годов XX в., т.е. уже около 30 лет, в России идет реформа образования. Сам факт длительности этого процесса, с одной стороны, говорит о сложности реформируемого объекта социальной системы, а с другой - заставляет задуматься о том, на-

сколько продуманными являются некоторые шаги данной реформы, если цели ее не до конца ясны, а негативные последствия уже ощутимы. Реформирование системы образования затянулось настолько, что для многих учеников школ все годы их обучения прошли внутри нестабильной и постоянно изменяющейся системы.

Реформа, причем не обязательно образовательная, которая длится слишком долго, неизбежно превращается в свою противоположность, т. е. контрреформу, в рамках которой приостанавливаются или «подчищаются» неверно принятые решения, ибо сам длительный промежуток времени меняет целый ряд влияющих факторов, в том числе финансовых, социальных, политических и т.д. Яркий пример этого - введение системы ЕГЭ (Единого государственного экзамена) и ГИФО (Государственных именных финансовых обязательств). В соответствии с этой системой предполагалось, что чем выше будет рейтинг, полученный выпускником средней школы при сдаче ЕГЭ, тем с большим финансовым капиталом такой выпускник придет в вуз. При этом негласно утверждалось, что если его финансовый капитал, полученный в рамках ГИФО, будет недостаточен для покрытия расходов вуза на обучение этого субъекта, то он вынужден будет вносить частично недостающую сумму из своих личных средств или из средств любой сторонней организации, которая готова платить за его обучение, а затем получить назад выданный ему на обучение кредит. Этот факт находится в противоречии с ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», поскольку в соответствии с данным законом образовательные услуги могут предоставляться на бесплатной и платной основе, а частично-платного образования закон не предусматривает. Проводимый в рамках всего государства непродолжительный эксперимент с ГИФО продемонстрировал свою нежизнеспособность и был прекращен; впоследствии зачисление в вуз стали производить только по результатам сдачи ЕГЭ.

В Российской Федерации термин «реформа» заменен на термин «модернизация», что позволило авторам реформы действовать в рамках более широкой модели. Реформа, согласно определению Большой советской энциклопедии, - это «преобразование, изменение переустройства какой-либо стороны общественной жизни, не уничтожающее основ существующей структуры», в то время как «модернизация» - «изменение, усовершенствование, отвечающее современным требованиям»1. Отличия, как видно, прежде всего

1 Большая советская энциклопедия. - Режим доступа: http://bse.sci-lib.com

81

в масштабе. Модернизация предполагает систему реформ, конечной целью которой объявлялось построение современного индустриального общества по примеру так называемых развитых стран, не считаясь с культурными традициями собственной страны. Вопрос проведения реформы в рамках собственного культурного пространства, по-видимому, не поднимался. Очевидно, что модернизация не может являться самоцелью и фактор изменений не следует возводить в абсолют. Так, существует мнение, что после проведенной Петром I системы реформ все последующее развитие России - на протяжении, без малого, трех столетий - являло собой коррекцию или, если угодно, своеобразную контрреформу петровских преобразований, которые реализовывались без учета российских условий [7].

Несомненно, реформы, в том числе образовательные, нужны и важны. Однако подход к реализации реформ может быть разным. В случае образования оптимальные решения различных дидактических вопросов и задач приведены в табл. 1.

Таблица 1

Дидактические вопросы образования и подходы к их решению

Дидактические вопросы и задачи Что исследуется, разрабатывается?

Для чего учить? Цели образования, обучения

Чему учить? Содержание образования, обучения

Как учить? Технология обучения, методы обучения

Кого учить? Организация довузовской подготовки

Кто учит? Система повышения квалификации профессорско-преподавательского состава

Как организовать обучение? Формы организации обучения: очное обучение, заочное обучение, дистанционное обучение, экстернат

Хотят ли учащиеся учиться? Профориентационная работа

Хотят ли преподаватели хорошо учить? Мотивация профессорско-преподавательского состава

Как обеспечено обучение? Учебно-методический комплекс, компьютеры, Интернет, оборудование предметных кабинетов

Как оцениваются и контролируются результаты обучения? Система аттестации

Как и кто управляет образовательным учреждением? Менеджмент

Какие подходы и стратегии обучения наиболее эффективные? Отбор принципов обучения и их систем

Еще одним фактором, который вносит свои коррективы в реформирование образования, является «глобализация». Можно определить данное явление как реализацию целей капиталистического производства (т.е. явление экономическое), которое направлено на создание общей экономической и производственной системы путем усиления межнациональных и транснациональных взаимодействий. При этом производство превращается в процесс, не разделенный по принципу национальных и культурных традиций. Однако, помимо «стирания границ» для облегчения коммуникации, стирается также национальная идентичность, не учитываются особенности, присущие тем или иным странам. Подобной ситуации на сегодняшний день активно способен сопротивляться только индустриальный Китай. Россия же, имея для этого все необходимые предпосылки, потеряла возможность реализации независимой позиции.

В явлении глобализации, рассматриваемом как процесс, также присутствуют две разнонаправленные силы: интеграционная, объединяющая страны на производственно-экономической платформе, и дезинтеграционная. «Национальная дезинтеграция», причиной возникновения которой является в том числе агрессивный характер навязываемой интеграции, заключается в действии определенных механизмов, которые ведут к культурному, национальному обезличиванию, а иногда и исчезновению - при этом теряется идентификация себя с собственной культурой [4]. Превалирующим в настоящее время ввиду сложившейся на протяжении XX в. геополитической ситуации является культурно-исторический тип американской цивилизации, поэтому в случае возникновения процесса национальной дезинтеграции культура и национальные особенности могут раствориться в «американизированной». Для двух указанных «полюсов» глобализации также можно привести аналогию с волнами - за первой, интеграционно-индустриальной волной неизбежно следует социально-интеграционная, ставящая вопрос о самой целесообразности первой.

Процесс глобализации, разумеется, включает в себя не только производственную сферу деятельности; глобализации также подвержены культурные ценности, социальная сфера. Не является исключением и образование.

Начало структурным изменениям в образовании Западной Европы и США, проводимым в ключе глобализации, во многом, по нашему мнению, положено во второй половине 50-х годов как ответ на вызовы, бросаемые Советским Союзом. «Серьезность вы-

зова, брошенного нам Советским Союзом, - заявил в 1957 г. "отец" американской атомной подводной лодки адмирал Х. Риковер, -состоит не в том, что он сильнее нас в военном отношении, а в том, что он угрожает нам своей системой образования». Характерно и название закона, принятого в США в 1958 г., - «Закон об образовании в целях национальной обороны» [2].

Первый период глобализации высшего образования (1957-1982) известен, прежде всего, подписанием в 1957 г. Договора о европейском экономическом сообществе. В главе 3, статье 149 этого Договора «Образование, профессиональное обучение и молодежь» отмечается, что «сообщество способствует улучшению качества образования путем поощрения сотрудничества между государствами-членами и, если необходимо, путем поддержки их действий, при полном сохранении ответственности государств-членов за содержание обучения и организацию систем образования и их культурного и языкового разнообразия»1. Из приведенной цитаты ясно видно, что цели сохранения «культурного и языкового разнообразия» полностью находятся в ведении стран, реализующих конкретные образовательные проекты.

В 1976 г. в рамках «Общего рынка» была сформирована первая конкретизированная программа действий, предусматривающая:

- равный доступ в вузы;

- взаимное признание дипломов;

- принятие совместных учебных программ;

- создание кратких курсов подготовки кадров;

- осуществление совместной информационной политики;

- образование Европейского университета.

В соответствии с этой программой в 1979 г. была принята Конвенция о признании учебных курсов, дипломов о высшем образовании и ученых степеней в государствах Западной Европы.

Второй этап институциональных изменений в высшем образовании Европы начался, на наш взгляд, с 1988 г., со времени принятия «Всеобщей хартии университетов» в Болонье. Отсюда берет начало современный этап так называемого Болонского процесса -глобализационного процесса, направленного на сближение и гармонизацию систем высшего образования стран Европы с целью создания единого европейского пространства высшего образования.

1 Договор, учреждающий Европейское сообщество, и Договор о Европейском союзе (в редакции Ниццкого договора 2001 г.). - Режим доступа: http:// eulaw.ru/content/2001

Весьма значимы для России такие положения Всеобщей хартии университетов, как:

- моральная и интеллектуальная независимость университетов от политической и экономической власти;

- неотделимость учебного процесса в университетах от исследовательской деятельности, с тем чтобы преподавание отвечало изменяющимся потребностям общества и соответствовало уровню развития научных знаний;

- предоставление для обеспечения свободы исследований и преподавания всем членам университетского сообщества необходимых средств достижения этой цели;

- соответствие подбора преподавателей и регламентирование их статуса принципу неразделимости преподавательской и исследовательской деятельности;

- рассмотрение университетами - особенно европейскими -взаимного обмена информацией и документами, а также увеличения числа совместных проектов в качестве основы для постоянного прогресса знаний.

В сентябре 2003 г. Россия подписала Болонскую декларацию. Вскоре после подписания В.М. Филиппов, бывший в то время министром образования России, отмечал, что критериями реализации положений декларации в нашей стране являются:

1) 3-4 года бакалавриата;

2) 1-2 года магистратуры;

3) создание системы зачетных единиц;

4) общепризнанная система контроля качества.

Центр сравнительной образовательной политики Министерства образования РФ добавляет к этому списку систему легко понимаемых и сопоставимых академических степеней, в том числе через внедрение «Приложения к диплому» для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышение международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Также необходимо содействие мобильности студентов путем преодоления препятствий для свободного передвижения, содействие европейским воззрениям в области высшего образования в части разработки учебных планов межуниверситетского сотрудничества, построение схем мобильности совместных программ обучения и проведения научных исследований [3].

Каждая из стран - участниц Декларации добровольно приняла обязательство реформировать собственную систему или системы высшего образования с целью их сближения на европейском

уровне. Болонская декларация не является реформой, навязываемой правительствам или учреждениям высшего образования. Любое давление, ощущаемое отдельными странами или учреждениями высшего образования, является единственно следствием того, что они игнорируют общие тенденции сближения или остаются в стороне от основных перемен [2].

Болонский процесс направлен на сближение, а не на «стандартизацию» или «унификацию» высшего образования в Европе. Проявляется глубокое уважение к основополагающим принципам автономности и многообразия. Болонская декларация подчеркивает принятие во внимание «разнообразных культур, языков, национальных система образования и университетских автономий»1.

Следовательно, Россия может и должна входить в Болонский процесс, не разрушая своего образования, а развивая его, учитывая свою самобытность. Как говорил на VII съезде ректоров России В. А. Садовничий, «противников интеграции системы образования России в международное образовательное пространство нет. Но есть разница в подходах к ее осуществлению». И далее следует ключевая фраза, с которой, на наш взгляд, нельзя не согласиться: «Это процесс двусторонний. Мы можем не менее настойчиво предлагать партнерам на вооружение наш опыт. Мы должны защищать интересы системы образования России»2. Можно сказать, что эти слова В. А. Садовничего являются своего рода продолжением мысли К.Д. Ушинского, что «нельзя жить по образцу другого народа, как бы заманчив он ни был»3 [с. 165].

Однако на практике мы наблюдаем явные признаки того, что процесс, задуманный как интеграционный, перешел в стадию «дезинтеграции». В Российской Федерации была предпринята попытка реализовать наиболее примитивный путь интеграции, разрушающий систему национального образования. В 2002 г. на международной конференции в Санкт-Петербурге В.М. Филиппов произнес следующую сакраментальную фразу: «Я прошу прощения у коллег

1 Совместная Декларация европейских министров образования. - Режим доступа: http://www.rusmagistr.ru/page_0002/page_0026/page_0042/

2 Садовничий В. А. Размышления о Болонском процессе: Доклад на II Международном семинаре «Россия и европейское пространство высшего образования: планы и перспективы после Берлинской конференции», 29-30 октября 2003 г., г. Санкт-Петербург. - Прим. авт.

3 Ушинский К. Д. О народности в общественном воспитании // Собр. соч. в 11 т. - М.; Л.: Изд-во Академии педагогических наук, 1948. - Т. 2.: Педагогические статьи, 1857-1861 гг. - С. 69-166.

из Совета Европы, из ЮНЕСКО, но я должен откровенно сказать: я считаю, что от вступления России в Болонский процесс вузы в большей степени потеряют. Но и стоять в стороне от этого процесса мы больше не можем. Когда сейчас уже больше тридцати государств подписали болонскую декларацию, а на определенном этапе они подпишут программу о зачетных единицах и образовании друг с другом, Россия не может оказаться вне этого круга» [8]. Известное выражение, которым заботливые родители обычно наставляют свое чадо против стадного чувства («А если все в колодец прыгнут, ты тоже прыгнешь?»), можно интерпретировать в данном контексте следующим образом: в декабре 2002 г. на дне «болонского колодца» уже находилось около 40 государств, и Россия не замедлила последовать за ними. С сожалением приходится констатировать, что это уже свершившийся факт. В этом ключе уместно было бы процитировать Л. С. Гребнева: «Первоначально Болонский процесс был рассчитан на период до 2010 г. К этому времени предполагалось создать Европейское пространство высшего образования (ЕПВО). В полной мере этого достичь не удалось, а потому намечен новый рубеж - 2020 г. В частности, к этому моменту предполагается добиться 20%-ой мобильности студентов, причем эта цель рассматривается как амбициозная» [1].

Российское образование всегда основывалось на фундаментальной науке. Это проявлялось, прежде всего, в последовательном обучении студентов определенным предметам. С первого курса вчерашние школьники вовлекались в научную работу кафедр, участвовали в научных кружках, выступали на конференциях - базовый фундамент, заложенный школой, крепко цементировался знаниями, умениями, навыками, полученными от педагогов школы высшей.

Однако на текущий момент положение с преподаванием фундаментальных наук в медицинском вузе складывается далеко не однозначное. Медицина все глубже и глубже проникает в тайны химии, ей становится подвластно управление физико-химическими процессами, происходящими на клеточном уровне. Химия также смело вторгается в сферу нашей деятельности, связанной с охраной здоровья. С каждым годом появляется не один десяток новых лекарственных средств и, увы, не один десяток веществ, далеко не безвредных для организма человека: пестициды, средства бытовой химии и т.д. Вероятность нашего контакта с каким-либо химическим соединением, способным существенно повлиять на функционирование нашего организма, возрастает не в арифметической, а в геометрической прогрессии. Среда, в которой мы существуем, с

химической точки зрения становится все более интенсивной и все менее безопасной.

Во все времена система высшего образования включала в себя изучение фундаментальных дисциплин: химии, физики, биологии. Фундаментальная подготовка медиков в эпоху научно-технического прогресса становится еще более актуальной. Совершенно очевидно, что на современном этапе успехи профилактики и лечения болезней неотделимы от понимания процессов жизнедеятельности на молекулярном уровне, где царствуют фундаментальные законы природы - законы физики и химии.

Различные реформы, охватывающие все сферы деятельности человека в Российской Федерации, затрагивают и высшее медицинское образование. Так, Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» неоднократно подвергался критике как со стороны работников высшей школы, так и со стороны лиц, получающих высшее образование (студентов очной, очно-заочной форм обучения). Опираясь на общие положения данного закона, в локальные нормативные акты, непосредственно регламентирующие работу вуза, вносятся изменения, подчас не только некорректные, но и в перспективе вредные. Подоплека данных изменений заключается, по всей видимости, в узковедомственном подходе к решению важной общественной задачи.

Очевидным является тот факт, что коренное улучшение отечественного здравоохранения невозможно без радикальной перестройки высшего медицинского образования. Неоднократно отмеченная несостоятельность многих молодых специалистов как врачей объясняется, в первую очередь, плохо продуманной и мало приспособленной к вопросам практического здравоохранения системой преподавания специальных и клинических дисциплин. Ясно, что здесь требуется изменение именно качества: необходимо внедрение творческого подхода, требующего зачастую незаурядного таланта. Однако данная задача решается составителями учебных планов испытанным и, увы, неприемлемым в данном случае способом. Ничего нового в их действиях, к сожалению, нет - как утопающий за соломинку, они хватаются за давным-давно испытанные и уже давно дискредитировавшие себя методы, суть которых заключается в одном определении - экстенсивный путь развития. Недостаточная подготовка в области клинических дисциплин -значит, следует увеличить число часов на их преподавание! Именно это, наверное, и является основным препятствием для осуществления реформы: сделать не так, как нужно, а так, как проще...

В условиях сокращения времени обязательных аудиторных занятий, особенно ощутимого на старших курсах, часы взять практически негде. Значит, следует перераспределять часы между дисциплинами, и вот «нож хирурга» нацелился на физику и химию. Вряд ли найдется в вузовской среде человек, который может сказать, что преподавание фундаментальных наук нужно резко сократить, - это идет вразрез с современными представлениями об их роли в формировании мировоззрения специалиста с высшим медицинским образованием и методологической роли в плане дальнейшего преподавания специальных дисциплин, т. е. базисности. Однако часы все же очень нужны, и порой даже не важно, какой ценой они добываются.

Основу процесса составляет «теоретическая» база, основанная на трех основных тезисах. Первый из них гласит, что физика и химия - не фундаментальные науки, а науки общеобразовательные. Тогда что же является наукой фундаментальной? Абсурдность утверждения, что медико-биологические дисциплины (в частности, патологическая анатомия, патологическая физиология и др.), всегда выполнявшие роль связующего звена между фундаментальными и клиническими дисциплинами, вдруг сами стали фундаментальными, специально, полагаем, доказывать не надо. Сами неоклассификаторы наук добавляют к определению «фундаментальные» скромное «для данной специальности», указывая тем самым путь для опровержения своих измышлений.

Тезис второй. За последнее время произошло якобы сокращение объема преподавания специальных дисциплин за счет увеличения объема фундаментальных. Неправомерность данного тезиса легко установить при сравнении учебных планов подготовки врачей за последние 45 лет. Так, в 1970 г. фундаментальная химическая подготовка будущих врачей включала изучение следующих разделов: «Общетеоретические основы химии», «Химия элементов» и «Элементы физической и коллоидной химии и физико-химии полимеров» (всего - 237 часов). В 2014 г. на изучение сокращенного и чрезвычайно сжатого курса «Общей химии», который включает лишь отдельные разделы вышеперечисленных, отводится в общей сложности 108 часов. Если же объем преподавания многих специальных дисциплин и сократился, то только по вине самих медиков: за счет бесконечного дробления крупных дисциплин, идущего как цепная реакция, необоснованного создания кафедр, курсов и т. д.

Следует подчеркнуть, что подобным образом обстоят дела не только с химией и не только в вузах. Например, часы, отведенные в старших классах средней школы на изучение «Слова о полку Игореве», были безжалостно сокращены с 7 до 3; на творчество А.Н. Грибоедова - с 12 до 7. Не избежало подобной участи и творчество «солнца русской поэзии»: произведения А. С. Пушкина современные старшеклассники должны изучить за 15 часов вместо прежних 40 [6]. «Величайшую славу народа составляют его писатели» - ясно, что не эти слова С. Джонсона, английского литературного критика XVIII в., использовали реформаторы отечественного образования.

Наконец, третий тезис. Общее мнение, прежде всего студентов и молодых специалистов, заключается в том, что физика и химия не нужны практикующему врачу. Молодые люди отвечают на различные ставшие модными в последнее время анкеты и забывают, что абсолютно все вопросы, которые они изучали в вузе, рассматривались с позиции диалектического единства основных форм движения материи - физической, химической и биологической. Медицинской формы движения материи не существует! Медицина пользуется, образно выражаясь, языком физики, химии и биологии.

Невозможно постичь все законы и закономерности, присущие высшим формам движения материи, не изучив их на более низком уровне организации. Молодых людей, особенно студентов, принижающих роль фундаментальных наук, можно понять: искренне верится, что многие из них пришли в медицинский вуз по призванию, им не терпится как можно скорее приступить к изучению самых важных, своих, медицинских дисциплин. Но как можно понять ученых мужей, делающих на основании анкет, пронизанных духом юношеского максимализма, широкие теоретические обобщения? Следует упомянуть, что общественное мнение, к сожалению, может быть и спровоцированным.

Стал притчей во языцех клиницист, из уст которого звучат слова типа: «Я вот не знаю формулу соляной кислоты, и это мне не мешает прекрасно лечить людей!».

Давайте хоть немножечко задумаемся над тем, чем бравирует такой медик. Он бравирует незнанием материала по химии за 9-й класс средней школы, он бросает, по сути, чудовищный вызов здравому смыслу: «Можно и не иметь аттестата о среднем образовании, но уметь лечить людей». Теперь давайте представим, какая трагедия в конце концов вырастет из общения подобного безгра-

мотного специалиста, да еще обремененного учеными званиями и степенями, со студенческой аудиторией. Такими ли уж достоверными окажутся ответы в анкетах?

Однако было бы неразумно полностью игнорировать существующее общественное мнение. В нем, безусловно, содержится упрек по поводу содержания преподавания химических дисциплин, а в некоторых случаях и качества. Не хотелось бы тратить много времени на доказательство очевидного: без современной химии современная медицина существовать не может. Как можно, например, изучать обмен веществ - без основ биоэнергетики, фар-макокинетику - без кинетики, кислотно-щелочное состояние организма - без представления о буферных системах, многие профессиональные заболевания - без знания химических свойств веществ, вызывающих эти заболевания? Какова истинная цена «специалисту», который пересыпает свою речь терминами, не совсем понятными для непосвященного больного (гемоглобин, фермент, простоглан-дины и т. д.), но не имеет элементарного представления о том, что это? Многие методы лечения (например, гемодиализ, гемосорбция и др.) и диагностики (иммуноэлектрофорез) основаны на важнейших закономерностях, изучаемых в курсе физической химии.

Идеалы педагогики не отыщешь «в современных инновациях», ибо всякие идеалы сегодня принято считать утопией, хотя фактически их просто «топят» в потоке прагматичных слов. Между тем намного предпочтительнее для всего педагогического сообщества проработать до практического воплощения глубочайшую идею

H.И. Пирогова: «Школа сегодня - дочь общества, но мы хотим, чтобы она была его матерью... Должно восстановить прямое назначение школы - быть руководителем жизни на пути к будущему». Если общество способно восстановить такое назначение школы, то не только школа, но и само общество имеет яркое будущее.

Литература

I. Гребнев Л.С. Болонский процесс и «четвертое поколение» образовательных стандартов // Высшее образование в России. - М., 2011. - № 11. - С. 29-41

2. Давыдов Ю.С. Болонский процесс и российские реалии. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 136 с.

3. Коропченко А.А., Маркарян А.А., Попков В.А. Системы образования, уровни и квалификации в странах Азии, Ближнего Востока и Северной Африки: монография. - М.: Университетская книга, 2011. - 335 с.

4. Панарин А. С. Глобализация как вызов жизненному миру // Вестник РАН. - М., 2004. - Т. 74, № 7. - С. 619-626.

5. Пантин В. К., Лапкин В. В. Волны политической модернизации в истории России. - Режим доступа: http://ss.xsp.ru/st/003

6. Троицкий В.Ю. Как готовят русский Майдан. Роль российского образования в разрушении Отечества // Русский вестник. - М., 2014. - № 25. - С. 14

7. Трубецкой С.Н. Московский Университет на пороге третьего тысячелетия. -М.: Изд-во Московского университета, 1996. - 148 с. - (Справочно-информа-ционная серия; Вып. 12).

8. Филиппов В.М. Актуальность Болонской декларации для российского высшего образования: выступление на международной конференции. Санкт-Петербург, декабрь 2002 г. - Режим доступа: http://bp.unn.ru/docs/doc%2028.pdf