Научно-педагогические предпосылки культуры учебной деятельности: опыт дефиниции

темы телекоммуникационных сервисов, региональных сегментов информационного образовательного пространства.

Подготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров

Подготовка педагогических, административных и инженерно-технических кадров включает два комплекса проектов: подготовка кадров в области информационно-коммуникационных технологий, а также использование ИКТ при подготовке, переподготовке и повышении квалификации работников образовательных учреждений и государственных служащих органов управления образованием.

Подготовка кадров в области ИКТ [4] направлена на формирование у современного преподавателя знаний и умений, позволяющих:

- пользоваться программными средствами, необходимыми для эффективного применения ЭОР и ИКТ в учебном процессе;

- владеть современными методиками использования ЭОР и ИКТ в учебном процессе;

- знать основные организационные схемы и механизмы взаимодействия участников образовательного процесса при использовании телекоммуникационных средств в обучении;

- уметь организовать сетевое взаимодействие участников образовательного процесса с учетом профессиональных интересов;

- использовать современные технологии обучения на основе международных стандартов и спецификаций.

Библиографический список

1. Абдеев, Р.Ф. Философия информационной цивилизации: Диалектика прогрессивной линии развития как гуманная общечеловеческая философия для XXI века: учебное пособие. - М.: ВЛАДОС, 1994.

2. Лиотар, Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М., Спб., 1998.

3. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. - М.: Большая Российская энциклопедия. - 1993. - Т. 1.

4. Концепция информатизации сферы образования Российской Федерации // Проблемы информатизации высшей школы. - 1998. - № 3-4.

5. Сухомлин, В. Построение открытой национальной системы ИТ-образования // Открытые системы. - 2004. - №8.

6. Постановлением Правительства Российской Федерации. Федеральная целевая программа «Развитие единой образовательной информационной среды (2001-2005 годы)»: [утвержд. от 28 августа 2001 г.]. - М., 2001. - № 630.

7. Тихонов, А. Время информатизации / А. Тихонов, В. Лобанов, А. Иванников // Высшее образование в России. ции высшего образования Российской Федерации [утвержд. 28 сентября 1993 г.]. - М., 1994.

Статья поступила в редакцию 21.04.10

19 Концепция информатиза-

УДК 37.02

В.Л. Крайник, д-р. пед. наук, доц. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: spt-sd@uni-altai.ru НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ КУЛЬТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ОПЫТ ДЕФИНИЦИИ

В статье рассматриваются сущностные подходы к определению понятия «культура учебной деятельности». Формулируются принципы, раскрывающие механизм диверсификации культурологического компонента учебной деятельности и установления культуросообразной образовательной парадигмы.

Ключевые слова: культура, учебная деятельность, культура учебной деятельности, субъектность, поликультурность, самоопределение, открытость, креативность.

Анализ научной литературы гуманистической направленности показывает, что взаимосвязь культуры и учебной деятельности является наиболее тесной. Это не просто взаи-мообусловливание, это существенная взаимозависимость, проявляющаяся, в частности, в том, что одним из ключевых принципов учебной деятельности выступает культуросооб-разность. Этот принцип, императивно сформулированный ещё А. Дистервегом: «Обучай культуросообразно!», означает обучение в контексте культуры, ориентацию учебной деятельности на ценности культуры, на принятие социокультурных норм и включение личности в их дальнейшее развитие. Теоретическое осмысление этих положений обусловливает необходимость и создаёт предпосылки для выделения самостоятельной категории - культуры учебной деятельности, рассматриваемой в качестве неотъемлемой части общей культуры человека, её особой грани.

Необходимо отметить, что, несмотря на неизменную популярность у исследователей категорий «культура» и «учебная деятельность» и доказанность их взаимосвязи, они крайне редко рассматриваются как интегрирующиеся понятия. Проводя ретроспективный анализ, нам удалось найти только несколько диссертаций в формулировке тем, которых есть словосочетание «культура учебной деятельности». Наиболее ранняя работа принадлежит Т.Н. Болдышевой и датируется 1969 годом [1]. По сути дела эта диссертация была первым научноисследовательским трудом, посвящённым реализации преемственности средней и высшей школ и открыла широкое поле проблем адаптации студентов младших курсов к новым условиям обучения. Конечно, текст диссертации выдержан в духе марксистско-ленинской философии, но её основные положения уже тогда обозначили контуры будущих изысканий.

Дальнейшее изучение каталожных архивов показало, что в последующие годы защищено ещё четыре кандидатских диссертации по общей педагогике, заявленная проблематика которых непосредственно касается культуры учебной деятельности [2; 3; 4; 5]. При этом локализация научных интересов авторов различна и каждый из них реализует собственные подходы к решению поставленных задач, однако их объединяет общность трактовки многих аспектов культуры учебной деятельности как педагогического феномена.

Прежде всего, обратимся к тому, как исследователи определяют культуру учебной деятельности, какие её сущностные свойства считаются самыми важными. Ж. О. Каневская под культурой учебной деятельности понимает «...побуждаемые адекватными мотивами (или мотивами собственного роста, собственного совершенствования) совокупность и систему качеств, умений и навыков личности, способствующих свободному ориентированию в учебном материале и успешному овладению им» [5, с. 3]. Обращает на себя внимание нацеленность личности на саморазвитие. Однако сфера личностной реализации, очерченная в данном определении, на наш взгляд, явно заужена. Необходимость ориентации в учебном материале и овладение им указывает только на деятельностный аспект проблемы. Остаётся непонятным, какую роль в данном процессе играет культура.

В трактовке Е.В. Дугиной культура учебной деятельности выступает как «. её качественная характеристика, отражающая степень развития мотивационно-целевого, операционно-деятельностного и результативного компонентов и проявляющаяся в продуктивной активности обучаемого при освоении учебного материала на занятиях, а также в его напряжённом, творческом и эффективном труде в ходе самоподго-

товки» [3, с. 52]. Несмотря на введение в определение категории творчества, оно выглядит ещё более утилитарным и лишённым культурологического начала. На наш взгляд, слово «культура» в смысловом и содержательном плане не раскрыто и не добавляет ничего нового к уже известному об учебной деятельности. Автор сводит понятие культуры учебной деятельности к самой учебной деятельности.

Наиболее близким для нас является подход М.М. Гарифуллиной, рассматривающей процесс формирования культуры учебной деятельности как творчество, направленное «на себя», на саморазвитие. Исследователь считает, что для повышения эффективности педагогического руководства данным процессом необходимо создавать условия, способствующие развитию компонентов учебной деятельности, определяющих её творческую сущность. Следовательно, формирование культуры учебной деятельности как органическая часть целостного педагогического процесса предполагает реализацию не только образовательной, но и воспитательной, и развивающей функций обучения. Среди дидактических условий, обеспечивающих решение этой задачи, выделяются: воспитание ценностного отношения к культуре учебной деятельности; творческое преобразование действительности и самого себя; овладение системой знаний и умений научной организации умственного труда [2].

Ключевым моментом данной концепции, выгодно отличающим её от предшествующих и имеющим важное значение для правильного понимания сущности культуры учебной деятельности, является обращение к категориям «воспитание» и «ценность». Необходимость ориентации на воспитание ценностного отношения к учебной деятельности выступает условием гуманитаризации педагогического процесса и придаёт ему характер культуросообразности. Вместе с тем, анализируемый подход, на наш взгляд, недостаточно раскрывает культуротворческий потенциал учебной деятельности. Он лишь обозначен, но не заявлен в полной мере как отправная методологическая позиция автора.

Таким образом, изучение имеющихся немногочисленных определений культуры учебной деятельности и подходов к её дефиниции позволяет сделать ряд выводов, необходимых для формирования собственного видения проблемы. В этой связи отметим следующее:

- в настоящее время не выработано общепринятого, взаимоприемлемого мнения о сущности культуры учебной деятельности. Термины «культура» и «учебная деятельность», составляющие исследуемое понятие, в теории философской, педагогической, психологической, культурологической, социологической и др. наук раскрыты довольно подробно. Более того, их неразрывная связь, взаимовлияние, взаимообусловленность неоднократно подчёркивались ведущими исследователями. Тем не менее, попытки авторов интегрировать данные понятия нельзя признать полностью успешными, поскольку они, на наш взгляд, носят характер простого механистического альянса. Необходимо более надёжное основание, позволяющее говорить о культуре учебной деятельности как о целостном и уникальном педагогическом феномене;

- в существующих определениях культуры учебной деятельности чаще всего акцент делается на деятельностном аспекте данного понятия. Обычно речь ведётся о развитии различных компонентов учебной деятельности, о формировании рациональных умений и навыков учебного труда, об его научной организации, о продуктивной активности обучаемых и т.д. При этом культурологический аспект проблемы, латентно в ней содержащийся, в значительной мере остаётся за рамками научных изысканий. Между тем, именно реализация взаимосвязи с культурой позволяет решать актуальную задачу формирования «умения учиться» с максимальной эффективностью. Однако следует помнить, что деятельностная составляющая проблемы очень важна и снижение её значимости нецелесообразно. Дело в том, что, согласно одному из частных определений культуры, она является качественной характеристикой какого-либо явления, отражающей высокий уровень его развития. Действительно, в речевом обороте доста-

точно часто встречаются такие понятия, как «культура речи», «культура обслуживания», «культура движений» и др. При этом подразумевается, что субъект, осуществляющий тот или иной вид деятельности, действует очень квалифицированно и демонстрирует незаурядные достижения в соответствующей области. Вряд ли возможно говорить о том, что у обучаемого сформирована культура учебной деятельности, если у него отрицательная мотивация, низкий уровень содержательной компетенции и технологической готовности, слабая рефлексивная позиция. Поэтому, раскрывая сущность понятия «культура учебной деятельности», необходимо помнить, что его деятельностный аспект играет весьма важную роль для обеспечения полноты теоретического анализа;

- среди наиболее значимых компонентов, составляю-

щих сущность культуры учебной деятельности, исследователями выделяются такие, как личностное развитие и творчество. Целесообразность включения данных понятий в рассматриваемый план не вызывает возражений, однако, по нашему мнению, такая необходимость обусловлена тем, что в качестве ведущего методологического основания авторами выбрана не культурологическая концепция, которая уже по своему происхождению наполнена личностно-творческой проблематикой. Кроме того, анализ научно-исследовательских работ последнего десятилетия показал, что заявления многих авторов о реализации личностно-творческого компонента в используемых технологиях обучения зачастую носят декларативный характер. Не подвергая сомнению объективность демократических тенденций в современном педагогическом образовании, мы придерживаемся мнения, что его возможности в решении проблемы творческого развития личности в действительности несколько скромнее, чем это принято считать. Дело в том, что учебная деятельность, представленная в виде интеллектуального акта, требует обширной общекультурной информации, которая способствует формированию готовности учащегося к проявлению неординарных подходов к своему обучению. Основная трудность состоит в том, что путём простой передачи знаний, умений и навыков невозможно научить творить. Это является камнем преткновения для теоретического анализа именно в силу непостижимости природы творческого акта, его иррационального характера. Не ставя задачу выяснения роли бессознательного в творческом акте, заметим, что подсознательная информация становится достоянием личности не столько логически - рациональным путём, сколько различными внелогическим способами, прежде всего - в ходе восприятия образцов культуры. В этой связи характерно высказывание А. Эйнштейна о том, что творчество Ф. М. Достоевского дало ему больше, чем работы выдающегося физика и математика Г аусса. Литература, музыка, живопись, сценическое и киноискусство, архитектура и пр. являются источниками формирования чувственно-эмо-

циональной сферы учащегося, что, в свою очередь, выступает предпосылкой его творчества. Этот тезис ещё раз свидетельствует о целесообразности использования культурологического ракурса оценки и методологического основания соответствующей направленности при раскрытии сущности культуры учебной деятельности.

Таким образом, проведённый критический анализ выявил основные недостатки существующих теоретических подходов и установил узловые моменты в трактовке культуры учебной деятельности. Это, в свою очередь, дало возможность сформулировать определение, на наш взгляд, учитывающее результаты выполненных изысканий. Культура учебной деятельности - это интегративная характеристика личности учащегося, отражающая его способность осуществлять обучение в контексте культуры, определяющая ценностно-смысловые ориентиры данного процесса, а также предполагающая высокий уровень развития и взаимодействия структурных компонентов учебной деятельности. Согласно такому подходу, учебная деятельность, не теряя своей рациональной, прикладной направленности, наполняется культурными смыслами, способствующими культурному саморазвитию личности. При этом реализация культурологической составляющей учебной

деятельности диктует необходимость соблюдения ряда принципов, к которым, на основе изучения психолого-педагогиче-ской и культурологической литературы, правомерно отнести: субъектность; поликультурность; самоопределение; открытость; креативность.

Все обозначенные принципы взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если мир поликультурен и человек в этом многообразии обретает свой опыт, то естественно этот процесс сопровождается самоопределением в культуре, а, следовательно, самоопределение можно рассматривать как системообразующий принцип. Остановимся на его характеристике.

Самоопределение - одна из необходимых сторон развития осмысленного взаимодействия личности и культуры. Этот принцип обусловливает необходимость переосмысления содержания учебной деятельности, её восприятия с более широкой культурологической позиции, нахождения в ней личностного смысла, реализации идеи личностно-ориентированного образования.

Другое проявление этого принципа заключается в его вариативности, предполагающей, прежде всего, возможность самоопределения обучающегося. Создавая поликультурное пространство учебной деятельности, педагог предлагает ученику ситуацию выбора. Выбор же основан на определении своего ценностного отношения, на соотнесении его с другими, возможно, иными ценностными отношениями, культурными представлениями, на нахождении совпадений и различий и, таким образом, на определении своего места в культуре.

Принцип поликультурности отражает идею целостности культуры в её многообразии, когда все её составляющие равноценны, взаимообусловлены, взаимообогащают друг друга. Данный принцип отрицает монокультуру, которая предполагает утверждение единообразного взгляда на мир, отвергает иные оценки и делает недоступным знание других мировоззренческих толкований мира. Современный мир поликульту-рен, ибо он строится на идее равнозначности и множественности разнообразных культур и субкультур регионов. Учебная деятельность призвана приобщать обучаемого к многообразию культуры, способствовать становлению «поликультурно-го» человека. Поликультурность проявляется как внутри отдельной культурной области (предъявление различных версий, мнений, подходов к одному и тому же факту, событию, явлению; рассмотрение учебного предмета как места встречи разных идей и др.), так и в создании целостной концепции поликультурного образования. В этом случае каждая сторона культуры предстаёт не как отдельный замкнутый в себе мир, а стремится к выстраиванию целостной картины мира.

Другая грань проявления полифонического содержания связана с соотношением в современном мире мировой и национальных культур. С одной стороны, происходят процессы объединения, интеграции, смягчающие различия национальных культур, с другой - усиливаются процессы осмысления значимости уникальности и самобытной ценности каждой культуры. Поликультурность содержания учебной деятельности способствует нахождению гармоничного сочетания национальной и мировой культур, пониманию их неразрывной связи, установлению межнационального и международного контекста культуры. Поликультурность содержания связана и с предъявлением разных социальных практик, субкультур различных слоев не просто для ознакомления, а как условие расширения образовательных возможностей.

Культурологический компонент учебной деятельности должен отражать многообразие культур, их межнациональные связи, анализ и возможность соединения различных идей культуры, предъявление субкультур разных социальных слоев. Освоение учащимся поликультурного мира связано с осмыслением субъектных позиций, актуализацией личностного опыта, реализацией собственного «Я» в приобщении к поли-фоничной картине мира.

Принцип субъектности обретения культурного опыта обусловлен характером взаимодействия обучаемого и культуры и, прежде всего, связан со сложной и неоднозначной природой данного процесса, часто происходящего как столк-

новение. Рассматриваемый принцип опровергает традиционное представление о детерминированном характере воздействия культуры как среды обитания на развитие личности. Направленность на субъектное обретение культурного опыта предполагает преподавание учебных предметов не просто в качестве фундаментальных основ знаний, а как возможности их осмысления с позиций личного опыта (реального и прогнозируемого), возможности моделирования своего поведения и ценностного отношения к культуре учебной деятельности.

Если ученик опирается на имеющийся традиционный опыт учебной деятельности, то в дальнейшей жизни он скорее начнёт реализовывать традиционный подход, направленный на воспроизведение уже существующего. В связи с этим очень важно, чтобы учебная деятельность отражала опыт различных альтернативных культурно-образовательных практик. Рассматриваемый принцип предполагает организацию учебной деятельности с учётом субъектной позиции обучающегося.

Исполнение описанных выше принципов возможно только при реализации принципа открытости. В своём культурном наследии человечество находит и закрытые (или стремящиеся к ограждению) миры, и системы, категорично не принимающие иного понимания мира (и политические, и религиозные, и эстетические). Однако в современной культуре всё отчётливее осознаётся ценность терпимости как одной из основных ценностей общества. Открытость в учебной деятельности предполагает позитивное отношение к незавершённости как естественному состоянию развития образовательных систем, отказ от сложившихся стереотипов и канонов, готовность принятия иного миропонимания, новых идей и способность к поиску нестандартных решений в культурнообразовательной практике и реальной жизнедеятельности.

Культурологический принцип открытости лежит в основе разработки стратегии открытого образования, которое трактуется как сложная социальная система, проявляющая способность гибкого реагирования на меняющиеся социальноэкономические реалии и соответствующие им индивидуальногрупповые образовательные потребности и запросы. Открытость учебной деятельности обеспечивает доступ индивида к образовательным ресурсам в течение всей его активной жизни и представляет широкий спектр образовательных услуг, сочетающих образование в рамках государственного стандарта с индивидуальными образовательными программами. Открытость тесно взаимосвязана с толерантностью, которая предполагает принятие другого человека с его миром, отличным от твоего. Проявляя терпимость к иному мнению, учащийся поступает так из понимания ситуации современной культуры. Культура целостна в своём многообразии, её составляющие равнозначны, поэтому так важно проявление терпимости к иному в силу его ценности для мира культуры.

Принцип креативности познания культурного наследия в учебной деятельности исходит из признания динамичности развития культуры. Креативность, как особая ценность европейской культуры, начинает играть исключительную роль со времен эпохи Возрождения, когда происходит вытеснение традиционализма (как основы жизни) и признание абсолютной ценности новаторства. Ситуация эта имеет различные последствия, например, постоянный конфликт поколений. Однако нельзя не признать факта убыстряющегося обновления всех сторон жизни в современной культуре, а следовательно, и потребности этой культуры в личности, способной как изменяться, так и изменять мир культуры.

Традиционализм был основан на ценности культурного опыта «отцов», и подрастающему поколению необходимо было лишь усвоить его, тем самым обеспечив своё существование и сохранение социума. В современном же динамично меняющемся культурном мире не всегда опыт «отцов» может решить вопросы «детей», почему и необходимо относиться к культурному наследию как к одному из вариантов культурного опыта, творчески осмысливая его, предлагая возможные новаторские подходы.

Принцип креативности познания учебного материала предполагает, что в учебной деятельности будет заложена

педагогической практике актуализирует проблему разработки специализированных образовательных стандартов, направленных на формирование культуры учебной деятельности, которые на сегодняшний момент, к сожалению, отсутствуют. Безусловно, эта задача не может быть решена одномоментно, она требует существенной перестройки системы образования в целом и научно-теоретического обоснования данного процесса.

возможность не просто принятия материала, а его осмысления, творческого прочтения, что изучаемый материал будет рассматриваться не как конечная истина, а как один из возможных вариантов описания социально-культурного опыта.

Данное положение рассматриваемого принципа согласуется с основной идеей теории деятельности и личности, предполагающей творческую активность человека в его жизнедеятельности, в том числе и в образовании самого себя.

Необходимость воплощения рассмотренных аспектов в

Библиографический список

1. Болдышева, Т.Н. Формирование у студентов младших курсов культуры учебного труда (на материале педвузов): дис. ... канд. пед. наук. -Томск, 1969.

2. Гарифуллина, М.М. Дидактические условия формирования культуры учебной деятельности студентов: дис. ... канд. пед. наук. - Казань, 1986.

3. Дугина, Е.В. Повышение культуры учебной деятельности курсантов технических вузов в процессе обучения математике: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2002.

4. Елизаров, В. В. Развитие культуры учебной деятельности курсантов высших военных учебных заведений: дис. . канд. пед. наук. - СПб., 1998.

5. Каневская, Ж. О. Педагогические условия формирования культуры учебной деятельности младших школьников: дис. . канд. пед. наук. -Ставрополь, 2002.

Статья поступила в редакцию 21.04.10

УДК 378.172

Н.С. Козлов, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: kozlov-ns@mail.ru; А.Ю. Лахтин, аспирант БПГУ, г.

Бийск, E-mail: kozlov-ns@mail.ru

ЗДОРОВЬЕ, ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА И АДАПТАЦИЯ СТУДЕНТОВ К ОБУЧЕНИЮ В ВУЗЕ

В статье представлен материал, раскрывающий проблему влияния состояния здоровья и занятий физической культурой на процесс адаптации студентов первого курса к обучению в вузе. Показано, что начальный период обучения играет существенную роль в развитии адаптивных механизмов, от которых зависит успешность учебной деятельности студентов.

Ключевые слова: здоровье, физическая культура, адаптация, двигательная активность.

В настоящее время проблема адаптации студентов к обучению в вузе привлекает внимание представителей различных наук. Наиболее изучены психологические и социальнопсихологические аспекты адаптации (В.Н. Бородулин, А.Н. Жмыриков, О.В. Полянок, В.Г. Чайка, М.С. Яницкий и др.). Определенным вкладом в изучение физиологических механизмов адаптации явилась докторская диссертация Г.А.Севрюковой. «Физиологические аспекты адаптации студентов вуза к условиям профессионального обучения». На вопросы адаптации студентов к обучению в вузе обращают пристальное внимание и представители педагогической науки. В последние годы защищено ряд диссертаций (Е.Н. Бородулин, И.В. Варламова, Н.М. Голубева, А.А. Жаренкова, С.И. Елисеева и др.), рассматривающих с различных позиций данную проблему.

Проведенные исследования позволяют сделать вывод о том, что важным условием успешной деятельности студентов является их адаптация к учебному процессу вуза. Адаптация представляет собой элемент деятельности, функцией которого является освоение студентами стабильных условий среды, решение повторяющихся типичных проблем путем использования принятых в вузовском коллективе способов поведения и действий. Основным способом адаптации является принятие норм и ценностей новой для первокурсников социальной среды (группы, коллектива, преподавателей), сложившихся форм социального взаимодействия среды (формальных и неформальных связей, стиля руководства), а также форм предметной деятельности (организация учебного труда, технология обучения, методы контроля знаний и др.).

Все авторы единодушны в том, что показателями успешной адаптации являются высокий статус студента в коллективе, а также психологическая удовлетворенность этим коллективом в целом и ее наиболее важными для него элементами (удовлетворенность учебой и ее условиями, ее содержанием, организацией). Показателями низкой адаптации являются неудовлетворенность коллективом, складывающимися формаль-

ными и неформальными связями, учебным трудом, его организацией, бытом и др., что приводит к низким показателям учебы, а в некоторых случаях и к отчислению из вуза. В основном это относится к первокурсникам, не сумевшим адаптироваться к вузовским требованиям, проявившим неспособность быстро включиться в отношения вузовской жизнедеятельности.

Представителей этой возрастной категории часто называют старшими подростками, между тем 17-летние студенты во многом отличаются от старших школьников, поскольку уже принадлежат к другой социальной общности. В течение какого-то времени после начала учебы в вузе они сохраняют черты сходства со старшими школьниками, однако, по мере адаптации к новым (вузовским) условиям все больше проявляются признаки, характерные для основной массы студенчества. Структура и условия учебного процесса в вузе, по сравнению со школой, значительно усложняются. Увеличивается объем учебной нагрузки, изменяются формы и методы преподавания, повышаются педагогические требования. Существенными особенностями являются не только напряженная умственная работа в условиях дефицита времени, но и уменьшение объема физической активности, что оказывает неблагоприятное воздействие на здоровье.

Недостаточная психологическая и практическая подготовленность многих выпускников школы к вузовским формам обучения приводит не только к их неуспеваемости. Неумение студентов самостоятельно перестроить способы учебнопознавательной деятельности в соответствии с новыми условиями учебного труда вызывает у них чувство растерянности, неудовлетворенности и влечет за собой негативное отношение к учению в целом. Кроме того трудности приспособления к новым формам обучения значительно снижают умственную работоспособность студентов, способствуют постепенному накоплению психологического утомления, что отрицательно сказывается на общем самочувствии студента, ослабляет его внимание, память, мышление, волю, без оптимального со-