Достижения методической науки в области обучения школьников диалогу: исторический аспект

терпретации текста и выражающих его смысл языковых единиц. Так, на первом этапе после прочтения текст определяют его экстралингвистические основы, соотносимые с денотативным и с идейным содержанием речевого произведения (его тему, замысел автора), на втором - выявляют выраженные с помощью лексических единиц микротемы, на третьем - выраженный с помощью ключевых слов образно-изобразительный смысл, далее - выраженный с помощью атрибутов ключевых слов образно-оценочный смысл.

Таким образом, художественный текст в той или иной образовательной среде целесообразно рассматривать не только как предмет изучения, но и как средство формирования коммуникативных умений учащихся: интерпретация художественного текста мотивирует адресата к созданию собственного высказывания о читаемом тексте. Жанровая определенность подобного высказывания, его привязанность к определенной коммуникативной ситуации делает его одной из важных единиц учебного общения.

Библиографический список

1. Болотнова Н.С. Коммуникативная стилистика текста. Словарь-тезаурус / Н.С. Болотнова. -М.: Флинта, 2009. - 384 с.

2. Вайсбурд М.Л. Использование учебно-речевых ситуаций при обучении устной речи на иностранном языке / М.Л. Вайсбурд. - Обнинск: Титул, 2001. - 128 с.

3. Кожина М.Н. Экстралингвистические стилеобразующие факторы функциональных стилей: Стилистический энциклопедический словарь русского языка / М.Н. Кожина. - М., 2003. - С. 622-624.

4. Матвеева Т.В. Отзыв // Культура русской речи. Энциклопедический словарь-справочник. -М.: Флинта; Наука. - 2004. - С. 399.

5. Михальская А.К. Основы риторики: Мысль и слово / А.К. Михальская. - М.: Просвещение, 1996. - 316 с.

6. Сафронова И.Н. Интерпретация: Энциклопедический словарь-справочник // Культура русской речи. - М.: Флинта; Наука. - 2004. - С. 219-221.

7. Скребнев Ю.М. Очерк теории стилистики / Ю.М. Скребнев. - Горький: изд-во НГУ, 1975. -212 с.

Т.И. Зиновьева Т.Н. Антонова

ДОСТИЖЕНИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ НАУКИ В ОБЛАСТИ ОБУЧЕНИЯ ШКОЛЬНИКОВ ДИАЛОГУ: ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Ключевые слова: диалог, диалогическая речь, обучение диалогу, развитие диалогической речи, основные вопросы методической науки.

Российское общество сегодня заинтересовано в личности, которая владеет умением выстраивать стратегии сотрудничества в различных жизненных ситуациях. Поэтому вопросы формирования у школьников культуры диалогического общения сегодня в ме-

© Зиновьева Г.И., Антонова Г.Н., 2013

тодической науке и практике языкового образования приобретают первостепенное значение.

Ребенок, став школьником, оказывается в условиях современной образовательной среды, которая, по сути, диалогична, поскольку построена на основе заявленных в Федеральном государственном стандарте начального общего образования (ФГОСНОО) принципов, важнейшими из которых являются принцип диалогического общения, принцип проблемного обучения [14, с. 20]. Реализация названных принципов в образовательном процессе активизирует в ребенке потребность в диалоге, в обсуждении с учителем, родителями (его законными представителями), одноклассниками различных точек зрения на учебную проблему, жизненные ситуации. Однако общение затруднено несовершенством диалогической речи младших школьников: ее бытовым, ситуативным характером; неоправданной насыщенностью междометиями; отсутствием в арсенале речевых умений ребенка умения строить вопросительные высказывания (запрашивать информацию); преобладанием в речи односложных реплик-ответов; общей пассивной позицией младшего школьника в диалоге и др. [8; 9; 10].

В числе первостепенных задач, стоящих перед разработчиком программ развития диалогической речи младших школьников в условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, мы, прежде всего, выделяем задачу учета названных в стандарте планируемых результатов освоения основной образовательной программы. К числу таких результатов отнесены универсальные учебные действия как основа умения учиться, в их числе - коммуникативные универсальные учебные действия.

В «Примерной основной образовательной программе» отмечается: «в сфере коммуникативных универсальных учебных действий выпускники приобретут умения учитывать позиции собеседника, организовывать и осуществлять сотрудничество и кооперацию с учителем и сверстниками, адекватно воспринимать и передавать информацию, отображать предметное содержание и условия деятельности в сообщениях, важнейшими из которых являются тексты» [11; с. 44]. Сказанное со всей очевидностью свидетельствует о значимости диалогических умений младших школьников как компоненте коммуникативных универсальных учебных действий, выдвигает на первый план задачу обучения диалогическому общению.

Создание системы обучения непременно предполагает поиск автором-разработчиком ответов на основные, традиционные вопросы методической науки «Зачем учить?», «Чему учить?», «Как учить?», «Почему так, а не иначе?». Мы считаем, что наиболее полная, адекватная установкам ФГОС НОО трактовка этих классических вопросов представлена в трудах известного методиста М.Р. Львова: вопрос «Зачем учить?» - это выбор целей обучения на данном этапе, в данном типе школы; вопрос «Чему учить?» - это отбор содержания, составление программ, определение минимума знаний, определение критериев контроля умений; вопрос «Как учить?» - разработка методов и приемов, конструирование уроков, методических пособий для учителя; вопрос «Почему так, а не иначе?» - обоснование выбора содержания и методов обучения, сравнительное изучение различных систем обучения с точки зрения их целей и путей достижения этих целей [8, с. 5-6].

Поиск ответов на основные вопросы методики ставит перед исследователем задачу изучения научного наследия: анализа трудов ученых в историческом аспекте с целью выявления достижений методической науки в области обучения диалогу и обнаружения проблем, не получивших решения на каждом этапе ее развития. Мы предприняли анализ

публикаций отечественных методистов, обнаружили труды, в которых вопросам содержания и методов обучения младших школьников диалогу уделяется внимание. Оказалось, что, несмотря на относительную молодость методической науки, которой менее двух столетий, этот вопрос в отечественной методической науке не нов: накоплен ценный материал в области обучения младших школьников диалогическому общению.

В период становления методической науки в XIXв. проблема развития диалогической речи школьников получила освещение в публикациях известных методистов Ф.И. Буслаева, В.И. Водовозова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и др. Отличительной особенностью позиции ученых является развитие идей философов античности (в частности, Сократа) о необходимости использования диалога в качестве учебного средства. Основатель методики начального обучения русскому (родному) языку К.Д. Ушинский в трудах «Родное слово», «О первоначальном преподавании русского языка» предлагает идею изучения родного языка в диалоге, в живой, говоримой речи, в общении. Известный методист высказывает критические замечания: в школе «чрезвычайно мало обращается внимания на упражнения детей в изустной речи», благодаря которым ребенок «заговорит, а главное, заговорит свободно, непринужденно». К.Д. Ушинский предложил систему упражнений по развитию «дара слова» учащихся, их языкового чутья, в качестве эффективного учебного средства советуя использовать диалог. К числу ценных для решения задачи разработки методики обучения диалогу идей известного методиста мы относим следующие: указание на необходимость организации взаимодействия между учениками и учителем на уроке; необходимость первоочередного развития устной речи учащихся; целесообразность опоры на «картинку», что создает речевую мотивацию; создание «диалоговых ситуаций» на уроке [13].

Передовые для того времени идеи К.Д. Ушинского о сотрудничестве, об обучении диалогу, о развитии устной речи нашли отражение и в трудах Л.Н. Толстого. Создатель школы для крестьянских детей, автор «Азбуки» и «Новой азбуки» поставил вопрос о необходимости создания условий для продуктивного взаимодействия и сотрудничества учителя и ученика в процессе познавательной деятельности. Чрезвычайно важной мы считаем идею Л.Н. Толстого о роли вопросов педагога к ученикам в рамках беседы: правильно поставленными вопросами можно заинтересовать детей, побудить их к обсуждению новой темы, вызвать желание высказаться. Великий педагог отмечал, что беседы (диалоги) с детьми не должны ограничиваться содержанием процесса обучения, следует стремиться к широкому охвату тематики, причем в беседе должны принимать участие не только учитель и один ученик, но и все дети [8, с. 23-24].

XX в. — период расцвета отечественной методической науки. Начало ХХ в. ознаменовалось, во-первых, кардинальными социальными преобразованиями в России, во-вторых, появлением трудов Л.С. Выготского, посвященных описанию теории деятельности. Совокупность названных факторов определила появление в методической науке новых направлений исследований. Получили развитие идеи о деятельностном подходе к обучению родному языку, о повышении уровня мотивации к учению, об изучении русского языка как средства общения (П.О. Афанасьев, К.Б. Бархин, А.В. Пешковский, Н.М. Соколов, Т.Г. Тумим и др.).

В середине ХХ в. под влиянием исследований в области психологии появились методические труды, посвященные проблемам формирования у учащихся умений «говоримой, рождаемой в момент общения» речи. Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин указывали на тот факт, что диалог есть первичная форма речи (исторически возникает ранее, чем монолог); диалог рождается из насущной потребности человека в общении [3].

Изучение практики начальной школы середины ХХ в. позволило исследователям проблем диалогического общения описать типичную картину: у младших школьников потребность в общении возникает в ходе решения учебных задач. Эта потребность в полной мере не реализуется, так как учащиеся непосредственно друг с другом не взаимодействуют, а общаются через учителя, который в этом случае является посредником между детьми в их вопросах, ответах, замечаниях, предложениях, адресованных друг другу. Это лишает младших школьников возможности в полной мере сотрудничать на уроке, мешает их самовыражению, творчеству, раскованности и естественности в речевой деятельности, подавляет способность к саморефлексии. В практике начальной школы диалог учителя и ученика строится нередко на убежденности учителя в том, что «ученик не понимает, ошибается, не знает». Игнорирование логики ученика приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются; несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя [3]. Учитывая приведенные данные, педагогами и методистами в эти годы принята идея о необходимости внедрения в учебный процесс диалогической формы речи, которая затрагивает всю совокупность межличностных отношений младшего школьника. Однако эти идеи не были внедрены в практику начального языкового образования, которое в значительной мере было ориентировано на обучение младших школьников грамотному письму и осознанному выразительному чтению.

Во второй половине XXвека получила развитие психолингвистика, теория речевой деятельности, что сыграло существенную роль в переориентации исследований методистов на проблемы организации и содержания работы по развитию речевой деятельности младших школьников. Новый подход к решению вопросов развития речи учащихся предполагал органичное сочетание теоретической работы с широкой речевой практикой. В методической науке стала разрабатываться следующая идея: для обеспечения эффективности работы по развитию речи детей необходимо учить сознательному отношению к речи, следует обеспечить знание учениками способов осуществления речевой деятельности и критериев оценки создаваемых высказываний. Эти взгляды на проблемы развития речи нашли отражение в трудах многих известных методистов: И.А. Капинос, М.Р. Львова, Л.Д. Мали, Р.И. Никольской, Н.И. Политовой, И.В. Сафоновой, З.С. Смелковой, М.С. Соловейчик, Г.И. Сорокиной и др.

Особо следует отметить, что в методике развития речи последней четверти XX в. находят развитие перспективные взгляды методистов прошлых лет К.Б. Бархина, Н.М. Соколова, Т.Г. Тумима, К.Д. Ушинского и др. Среди идей, получивших развитие, выделим следующие: о внедрении «живого» диалогического обучения в учебный процесс, об использовании учебно-речевых ситуаций, о реализации технологии сотрудничества, о реализации в обучении проблемно-деятельностного подхода и др. Эти годы ознаменовались возрождением риторики как учебного предмета; этот предмет в начальной школе получил название «Детская риторика» и общую ориентацию на обучение школьников эффективному общению. Заслуга разработки программы учебного предмета, методов и конкретных приемов работы принадлежит представителям научно-методической школы Т.А. Ладыженской. Вопросы развития диалогической речи в начальном курсе риторики получили основательное освещение, однако широкого внедрения риторики как самостоятельного предмета в образовательный процесс не произошло [7].

В конце ХХ в. вопросы развития диалогической речи учащихся, которые традиционно решались в рамках учебной дисциплины «Русский язык», впервые ставятся при-

менительно к периоду обучения грамоте. Так, А.В. Богданова, Т.И. Зиновьева указывают на необходимость разработки системы упражнений, посвященных формированию диалогических умений учащихся. Предлагается начать эту работу с обучения первоклассников продуцированию реплики от лица персонажа сказки, рассказа, сюжетной картинки букваря (азбуки), затем перейти к обучению созданию мини-диалога (4-6 реплик), наконец, осуществлять обучение создания монолога посредством разворачивания одной их реплик участника диалога [4].

Процессы развития образования по гуманистическому типу к концу ХХ века актуализировали проблему обучения культуре диалога. Исследователи отмечают, что сложность освоения культуры диалогического общения обусловлена разными причинами. Среди них: наличие различных позиций субъектов диалога; отсутствие способности понимать другого, сопереживать обсуждаемой информации; несформированность способности рефлексировать содержание собственного высказывания (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревская, Т.И. Власова, В.В. Шоган и др.).

В публикациях, посвященных истории обучения диалогу (А.В. Богданова, Т.И. Зиновьева, А.С. Львова и др.), констатируется, что в конце ХХ в. среди методистов разворачивается своего рода дискуссия, посвященная проблеме целесообразности специального обучения диалогу (вопрос «Надо ли учить диалогу?»). Так, Т.М. Воителева считает, что специальная работа по обучению этому виду устной речи необязательна, поскольку диалогической речью школьники постоянно пользуются в повседневной речи. М.М. Алексеева и В.И. Яшина характеризуют трудности обучения диалогу: утверждают, что ребенку труднее участвовать в диалоге, нежели строить монологическое высказывание, поскольку обдумывание своих реплик происходит одновременно с восприятием чужой речи; участие ребенка в диалоге затруднено необходимостью одновременного предъявления совокупности сложных умений [1]. Представители иной точки зрения (В.В. Давыдов, Т.К. Донская, Е.А. Зверева, М.Р. Львов, И.С. Назметдинова, Д.Б. Эльконин и др.) приводят аргументы в пользу целенаправленного обучения диалогу, отвечают на вопрос «Зачем учить диалогу?». Наиболее весомые аргументы: для развития речи и мышления ребенка (С.Ю. Курганов); как форма и средство реализации идей развивающего обучения (Е.А. Бугрименко, Н.К. Поливанова, В.В. Репкин, Г.А. Цукерман и др.); как способ развития чувства уверенности в себе (Т.К. Донская); как показатель готовности человека к культурному общению, способности учитывать позицию другого человека, доброжелательного отношения к собеседнику (Е.А. Зверева); как естественная форма реализации коммуникативной функции языка (С.В. Брендихина).

В эти годы ведутся специальные исследования особенностей диалогической речи детей дошкольного и младшего школьного возраста, что представляет несомненный интерес для определения содержания целенаправленного обучения, то есть для ответа на вопрос «Чему учить?». Характеристика детской диалогической речи представлена в публикациях многих известных методистов (В.В. Андриевской, М.Р. Львова, А.С. Львовой, Е.И. Машбиц, Е.Ю. Комиссаровой и др.). Так, М.Р. Львов называет следующие черты (особенности) диалогической речи детей: повторы; нарушение логики речи (например, в аргументации); несовершенство ее интонационного оформления; разговорно-бытовой, ситуативный характер [8]; А.С. Львова отмечает «пограничный с жанром ссоры» характер дискуссионной диалогической речи младших школьников [9].

В конце ХХ века мы констатируем концентрацию усилий исследователей (методистов в области развития речи, проблем обучения диалогу) на решении традиционного вопроса «Чему учить?»: какие именно представления и знания должны получить младшие школьники в процессе обучения диалогическому общению?; какие умения следует

у них сформировать? А.С. Львова, известный исследователь проблем обучения младших школьников диалогу, предложила такие содержательные учебные линии: обучение речевому этикету, формирование умений слушания как вида речевой деятельности, развитие интонационных умений, обучение аргументированию в дискуссии (как виде диалога) [9]. Перечень конкретных диалогических умений, поименованных в трудах методистов, чрезвычайно обширен. Назовем наиболее ценные умения: вступать в общение, поддерживать и завершать его; высказываться логично, связно; говорить выразительно, в нормальном темпе; уместно использовать речевой этикет; общаться в паре; участвовать в обсуждении определенной темы; уместно использовать мимику и жесты (М.М. Алексеева, В.И. Яшина) [1]; видеть свою и чужую точки зрения; умения ведения диалога (говорить по очереди, не перебивать партнера и др.); использовать интонацию вежливости (Н.С. Назметдинова) [10]; выражать согласие, дополнять собеседника, подтверждать сказанное, присоединяться к сказанному; выражать эмоционально свое отношение к явлениям; уточнять, выяснять непонятное (Л.Д. Бокарева, Л.Я. Желтовская, Л.Ф. Климанова) [2]. Несомненный практический интерес представляет классификация диалогических умений, разработанная А.А. Соколовой, которая сгруппировала умения согласно речевым ролям собеседников. Методистом выделены: группа умений говорящего (вступать в общение; планировать высказывание с учетом речевой ситуации; отбирать материал и оформлять его в речи; использовать средства воздействия на слушающего) и группа умений слушающего (выслушать и понять собеседника; осознавать собственное коммуникативное намерение; понимать поставленную задачу) [12].

В конце ХХ в. вопрос «Чему учить?» получил освещение в контексте решения проблемы выбора видов диалога, которым следует уделить внимание в рамках специальной работы. Первое решение проблемы лежит в области обучения этикетному диалогу (усвоение детьми единиц речевого этикета и формирование умения их уместного использования) (Н.Д. Арутюнова, И.Н. Курочкина, Н.И. Формановская). Второе решение проблемы предполагает осуществление пропедевтической работы, содержание которой сводится к обучению младших школьников разным диалогическим единствам (вопрос - ответ и др.) (А.А. Соколова). И.В. Веретенникова и А.С. Львова рекомендуют учить детей участию в учебной дискуссии, которая постепенно приобретает формы развернутого общения между субъектами коллективной учебной деятельности [9]. Особое место занимает позиция А.Д. Король: предложен эвристический диалог, определяющий приоритет в образовательной деятельности личностного начала школьника, а не учителя. Реализуется система «ребенок-вопрос», в которой происходит обучение каждого ученика правильной постановке вопросов трех групп: «что?», «как?», «почему?». А.Д. Король трактует эвристическое обучение как процесс эвристического «вопрошания» учащегося на каждом из отрезков его индивидуального образовательного пути, процесс постановки учащимися вопросов, обращенных к внешней образовательной среде [5].

Мы всецело поддерживаем эту точку зрения на том основании, что одним из наиболее существенных недостатков диалогической речи младших школьников является неумение строить реплику-вопрос, запрашивать информацию. Мы убеждены, что необходимо сформировать у учащихся представления о диалоге-расспросе, учить детей занимать в диалоге активную позицию спрашивающего. К сожалению, этот аспект обучения диалогу не получил в научной литературе должного освещения.

Традиционный вопрос методической науки «Как учить?» получил в трудах, посвященных обучению диалогическому общению, самые разные ответы. Известные методисты (Т.К. Донская, Л.Я. Желтовская, Л.Ф. Климанова и др.) предлагают использовать

диалог в качестве метода обучения, что предполагает реализацию идеи диалогизации образовательного процесса [2]. Следует особо отметить, что позднее эта идея нашла отражение во ФГОС НОО в качестве одного из принципов начального образования - принципа диалогического общения.

Проблема общей диалогизации образовательного процесса начальной школы нашла весьма основательное освещение в публикациях методистов, исследователей вопросов использования учебного диалога. Данное понятие трактуется как речевое взаимодействие субъектов образовательного процесса, основанное на осознанном использовании средств языка с целью решения учебной задачи (А.А. Соколова) [12]. В трудах методистов получила освещение проблема функций учебного диалога: познавательная; коммуникативная (диалог является межсубъектным взаимодействием); ценностная (в процессе диалога происходит обмен ценностями); развивающая (диалог способствует раскрытию личности участника); формирования критичности мышления; функция активизации речевой деятельности (А.С. Львова, А.А. Соколова и др.).

В публикациях, посвященных истории обучения диалогу (А.В. Богданова, Т.И. Зиновьева, А.С. Львова и др.), отмечается: в эти годы названы особенности учебного диалога: 1) наличие адресата и адресанта; 2) отличное от обычного общения распределение речевых ролей (лидирующие позиции учителя и некоторая пассивность ученика); 3) неестественность (О.И. Горбич); 4) различное осознание коммуникантами целей общения (учитель ставит перед собой ближайшие и отдаленные цели; учащиеся решают конкретные учебные задачи) (Е.И. Машбиц, В.В. Андриевская, Е.Ю. Комиссарова); 5) речевое поведение учителя характеризуется системой тщательно продуманных вопросов и педагогическими комментариями в процессе обсуждения высказываний учащихся (А.А. Соколова) [4]. Выявлены условия эффективности осуществления учебного диалога: 1) использование приема передачи позиции коммуникативного лидера от учителя к ученикам; 2) необходимость предварительной подготовки; 3) выдвижение требования развернутости реплик учеников; 4) обязательная реакция педагога на каждую реплику ученика (В.В. Андриевская, О.И. Горбич, Е.Ю. Комиссарова, Е.И. Машбиц) [4].

В методической литературе содержится описание структуры учебного диалога на основе выделения частей учебного взаимодействия: установочная, основная, заключительная. Первая часть представляет собой постановку учебной задачи и формулирование темы общения; основная часть состоит из реплик учителя и учащихся, которые, будучи объединены семантически и интонационно, образуют диалогические единства, которые состоят из вопроса, ответа и оценки. В заключительной части, которая представлена развернутым высказывание учителя, содержится вывод по теме, оценка эффективности диалога (А.А. Соколова) [12].

Вопрос «Как учить диалогу?» нередко рассматривается в связи с обсуждением проблемы выбора форм организации учебного процесса (Е.А. Зверева, А.С. Львова, И.С. Назметдинова и др.). Авторы рекомендуют всемерно использовать групповые формы работы; предлагается с первого класса вводить при выполнении каждого задания этап его обсуждения в системе «ученик-ученик»: в парах, в малых группах. Такое регулярное участие в обсуждении общего для собеседников вопроса (пусть даже организационного) обеспечивает подготовку к последующему участию в дискуссии, так как «выращивает» важные коммуникативные умения ребенка: обнаруживать и осознавать разные мнения; умения не только слушать, но и слышать партнера; умения аргументировать свою точку зрения [9, 10].

Отвечая на вопрос «Как учить диалогу?», методисты называют условия обучения эффективному диалогическому общению. Таковыми являются: 1) наличие материала для содержательных высказываний; 2) коммуникативная потребность ребенка в высказывании; 3) создание атмосферы взаимного понимания и доброжелательности; 4) использование проблемных ситуаций; 5) достаточный уровень владения средствами языка (Н.В. Нечаева); 6) участие учителя в диалоге в статусе фасилитатора, делового партнера (С.Ю. Курганов); 7) использование приема моделирования речевых ситуаций (Л.Я. Желтовская и О.Б. Калинина); 8) обеспечение возникновения желания показать свой внутренний мир другим людям; 9) создание установки на общение; 10) безоценочная реакция учителя на речевые действия ученика (С.Л. Рябцева); использование сомнения как «пускового механизма» возникновения диалога (М.С. Соловейчик) [4]. По-нашему мнению, заслуживает внимания позиция И.С. Назметдиновой, предлагающей осуществлять тщательную корректировку диалогической речи собеседника-ученика посредством максимального «выслушивания» его высказываний и последующего исправления допущенных ошибок [10].

В начале XXI в. внимание исследователей-методистов к проблемам обучения диалогу активизировалось, что, по нашему мнению, объясняется влиянием активных демократических процессов в российском обществе. В настоящее время методисты (А.В. Богданова, И.А. Капинос, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, А.С. Львова, Л.Д. Мали, Р.И. Никольская, Н.И. Политова, И.В. Сафонова, З.С. Смелкова, М.С. Соловейчик, и др.) занимают единые позиции по многим основным вопросам методики обучения диалогу. Достижения методической науки весьма значительны; получили освещение следующие аспекты обучения младших школьников диалогу: обоснованы значение, целесообразность и необходимость обучения диалогу; описаны отличительные черты диалогической речи младших школьников; выделены этапы работы над диалогом; названы условия эффективного развития диалогической речи учащихся; определено содержание обучения разным видам диалога и др.

Однако нерешенной методической проблемой сегодня остается аспект обеспечения коммуникативной активности ребенка в диалоге, целенаправленного обучения младших школьников умению принимать на себя роль коммуникативного лидера. Это предполагает формирование умений постановки вопросов к собеседнику, умений запрашивания информации. Определенным потенциалом для решения названной проблемы располагает содержание начального курса «Русский язык», в рамках которого предусмотрено изучение элементов синтаксиса. Надо констатировать, что в практике изучения младшими школьниками темы «Предложение» преобладает грамматический аспект в ущерб коммуникативному аспекту. Эта ситуация должна быть изменена в направлении изучения синтаксических единиц как единиц речи. По нашему мнению, такое обучение может иметь место в рамках изучения темы «Вопросительное предложение» на коммуникативной основе.

Библиографический список

1. Алексеева М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. - М.: Академия, 2000. - 201 с.

2. Желтовская Л.Я. Обучение русскому языку в интересах речевого развития и духовно-нравственного воспитания младших школьников // Начальная школа. - № 1. - 2008. - С. 48-55.

3. Жинкин Н.И. Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов // Известия АПН РСФСР. -Т. 78. - М., 1956.

4. Зиновьева Т.И., Богданова А.В. Вопросы развития интонационной выразительности диалогической речи младших школьников в методической науке // Вестник МГПУ. - № 3 (21). -2012. - С. 84-94.

5. Король А.Д. Эвристический диалог как основа творческой самореализации школьника // Начальная школа. - № 3. - 2008. - C. 17-27.

6. Курганов С.Ю. Психологические особенности учебного диалога // Вопросы психологии. -1988. - № 2. - С. 88-99.

7. Ладыженская Т.А. Речь. Речь. Речь... / Т.А. Ладыженская. - М., 1989.

8. Львов М.Р. Методика преподавания русского языка в школе / М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, О.В. Сосновская. - М.: Академия, 2012. - 472 с.

9. Львова А.С. Учебная дискуссия как средство развития диалогической речи младших школьников: автореф. дис... канд. пед. наук. - М., 2008. - 24 с.

10. Назметдинова Н.С. Развитие диалогической речи школьников: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1997. - 16 с.

11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа. - М.: Просвещение, 2010. - 191 с.

12. Соколова А.А. Методика обучения диалогу детей шести-семи лет: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. - Екатеринбург, 2006. - 24 с.

13. Ушинский К.Д. Избр. пед. соч.: В 2 т. / К.Д. Ушинский. - М., 1974. - Т. 1. - С. 145-159.

14. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. - М.: Просвещение, 2009. - 31 с.

А.В. Зыкова

КОММУНИКАЦИЯ И ДИСКОММУНИКАЦИЯ В ПРЕПОДАВАНИИ ФРАНЦУЗСКОГО ЯЗЫКА НА БАЗЕ АНГЛИЙСКОГО

Ключевые слова: коммуникативная компетенция, дискоммуникация, изучение второго языка.

Процесс вытеснения иностранных языков английским подлежит переосмыслению с точки зрения теории и практики обучения вторых языков на базе английского. Несомненно, в данном случае существуют особенности и закономерности обучения, единые исходные позиции. Как показывает практика, эти закономерности действуют в условиях обучения студентов неязыковых факультетов с базовым английским, в частности, магистратуры или второго иностранного, филологических специальностей. Рассмотрение самых общих закономерностей в преподавании второго иностранного языка позволяет сформулировать концепцию обучения, исходя из целей, задач и минимума отведенного времени на второй иностранный язык в учебных планах [4; 5].

Проблемы выбора языка сложны и связаны с группой социальных и экономических факторов. Зарубежные исследователи отмечают, например, что чем независимее страна в социокультурном плане, тем шире выбор изучаемых языков. Примером может служить Финляндия, где изучают два государственных языка — финский и шведский, потом первый иностранный язык (как правило, английский), затем в качестве второго иностранного языка, также обязательного, предлагают выбор между французским, немецким и русским. Может ли языковая политика государства скорректировать неблаго-

© Зыкова А.В., 2013