Формирование опыта субъект-субъектного взаимодействия будущих специалистов гуманитарного профиля как социально-педагогическая проблема

УДК

ФОРМИРОВАНИЕ ОПЫТА СУБЪЕКТ-СУБЪЕКТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ ГУМАНИТАРНОГО ПРОФИЛЯ КАК СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Е.А. Цыбина

В данной статье раскрывается сущность понятий взаимодействие, педагогическое взаимодействие, совместная деятельность, опыт субъект-субъектного взаимодействия будущих специалистов, раскрывается структура опыт субъект-субъектного взаимодействия будущих специалистов.

Ключевые слова: взаимодействие, педагогическое взаимодействие, совместная деятельность, опыт субъ-ект-субъектного взаимодействия будущих специалистов.

Переход к рыночным отношениям в нашей стране кардинальным образом изменил требования к профессионально-важным качествам специалиста гуманитарного профиля. От уровня развития социальных компетенций, активности, умений адаптироваться в социуме, конструктивно взаимодействовать с окружающими в условиях жесткой конкуренции зависят конкурентоспособность выпускника вуза, результативность принимаемых им решений.

Необходимость овладения студентами гуманитарных специальностей вузов социальноличностными компетенциями и опытом субъект-субъектного взаимодействия связывают с многофункциональностью и индивидуально-коллективным характером их труда, его детерминированностью содержанием совместной деятельности с отдельными людьми, профессиональным сообществом, социумом в целом. Как отмечает Е.А. Шумилова, профессиональная деятельность в сфере "человек - человек" носит ярко выраженный социально-коммуникативный характер, представляя собой "процесс установления и развития контактов с окружающими людьми, порождаемый потребностями совместной деятельности и включающий выработку единой стратегии взаимодействия" [13, с. 20]. Р. Вундерер, П. Дик подчеркивают востребованность опыта субъект-субъектной деятельности в сферах, ориентированных на коммуникацию и связанных с управлением человеческими ресурсами, и связывают его со "способностью (умением) и готовностью (желанием) людей относиться к себе и своим партнерам конструктивно, независимо, со стремлением к сотрудничеству и учетом сложившейся ситуации" [2, с. 106].

Исследователи сходятся во мнении, что навыки построения и реализации субъект-субъектных отношений являются ключевым фактором успеха не только в профессиональной деятельности, но и в формировании индивидуального жизненного пути.

Анализ научной литературы показал, что понятие "субъект-субъектное взаимодействие" приобрело междисциплинарный статус.

Как философская категория взаимодействие отражает процессы воздействия объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, порождение одним объектом другого [10, с. 216], а также как "форма развития, осуществляемая в определенном пространстве" [11, с. 3].

В социальных науках взаимодействие рассматривается как "единица" совместной деятельности, пронизывающая все ее этапы. В работах Г.В. Дьяконова, Л.А. Журавлева, Б.Ф. Ломова взаимодействие предстает как "система действий, при которой действия одного человека или группы лиц обусловливают определенные действия других... Взаимодействие может иметь место и при выполнении относительно независимых индивидуальных деятельностей. Однако, оно не включается в структуру этой деятельности и не вносит в нее принципиальных изменений" [4; 5, с. 27-28].

В психологических науках взаимодействие - это "непосредственный источник саморазвития структур, причина и следствие взаимодействующих сторон", одновременно выступающий как условие, средство, цель и движущая сила воспитания [11, с. 3]. При этом развивающее воздействие проявляется в позитивных изменениях в познавательной, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой сферах личности и обеспечивается за счет сочетания способности субъекта не только действовать, но и воспринимать действия других.

В педагогике понятие взаимодействия служит для обозначения существенной особенности педагогического труда - его двустороннего характера [6, с. 13]. В любом элементе педагогической деятельности присутствуют две стороны, а само взаимодействие выступает как специально организованная учителем совместная деятельность учащихся, при которой между детьми распределяются роли, действия или операции, позволяющие освоить данный вид учебной деятельности [12].

Педагогическое взаимодействие может носить характер случайный или преднамеренный, частный или публичный, длительный или кратковременный, вербальный или невербальный, име-

ющий следствием взаимные изменения в поведении, деятельности, отношениях, установках воспитателя и воспитанника, однако возникает оно лишь в том случае, если оба участника выступают как паритетные, равноправные, в меру своих знаний и возможностей партнеры [12].

В настоящее время сложилось два основных подхода к организации педагогического взаимодействия: субъект-объектный и субъект-субъектный.

Субъект-объектный подход предполагает направленность взаимодействия, в первую очередь, на овладение обучающимися содержанием учебной дисциплины. Основной недостаток такого подхода состоит, по убеждению В.В. Широковой, в однонаправленной активности педагога при решении образовательных задач и отсутствие познавательной активности обучающихся [12, с.17]. Данный тип педагогического взаимодействия предполагает использование различных форм группового обучения (совместно-индивидуальной, совместно-познавательной, совместно-взаимодействующей), а также работу в парах (постоянного и переменного состава).

Субъект-субъектная форма педагогического взаимодействия основана на признании субъектных свойств обучающихся, которые, по мнению Е.В. Бондаревской, можно рассматривать как "ядро человеческой культуры" [1, с. 52-64]. В контексте данного подхода предполагается кооперация, сотрудничество педагога и обучающегося в поиске необходимых знаний и способов действий. При этом обучающиеся должны выполнять ту или иную деятельность, творчески преобразовывать ее не вследствие влияния на них обстоятельств, а вследствие внутреннего побуждения, исходящего из осознанной необходимости данного действия.

В рамках субъект-субъектного подхода взаимодействие индивидов может быть реализована с распределением или без распределения функций между ними согласно принимаемым социальным ролям:

1. Взаимодействие с распределением функций, при котором обучающиеся выполняют (возможно, поочередно) функции "руководитель - исполнитель" при решении совместных задач. В данном случае "руководитель" может генерировать инструкции, различающиеся степенью адре-сованности:

• высший уровень адресованности - инструкции в полной мере обеспечивают успешность действий партнера;

• средний уровень адресованности - инструкции дают партнеру возможность выполнения базовых действий;

• низкий уровень адресованности - практически не содержат ориентиров для действий партнера.

Поэтому основным качеством, которое должно быть сформировано у "исполнителя", выступает учебная инициативность, проявляющаяся в способности к инициативному способу взаимодействия с целью получения недостающей для успешного действия информации.

2. Взаимодействие с членами коллектива без распределения функций, при котором достижение цели обеспечивается за счет объединения индивидуальных деятельностей.

Следует отметить, что независимо от способа организации педагогического взаимодействия его функционально-ролевая и личностная составляющие в ходе образовательного процесса должны быть реализованы в равной степени.

Особое внимание необходимо уделить понятию профессионального взаимодействия, представляющего собой функциональное взаимодействие, имеющее деловой характер [14]. В профессиональном взаимодействии партнер всегда выступает как личность, значимая для субъекта. Профессиональное взаимодействие, основная задача которого состоит в продуктивном сотрудничестве для достижения определенной цели, происходит по различным направлениям, обеспечивающим связь субъектов друг с другом. Этот тип взаимодействия "подразумевает межличностные контакты, возникающие между двумя или более людьми, совершающими совместные действия" [14, с. 120].

Термин "совместная деятельность" в наиболее общем случае обозначает "деятельность, осуществляемую двумя или более участниками, каждый из которых выполняет в ней свою функцию, отличную от остальных" [8], "работу, выполняемую ранее незнакомыми людьми, но связанную с решением какой-либо общей для них задачи" [9].

С педагогической точки зрения совместная деятельность не является самоцелью, а организуется для овладения обучаемыми навыками построения и реализации субъект-субъектных отношений в коллективе. Основными ее характеристиками выступают:

• общность мотивации субъектов деятельности, ее созидательность, личностная и социальная значимость;

• объединение и согласование индивидуальных деятельностей, их подчиненность достижению общей цели и непрерывная рефлексия;

• ориентированность личности на конструирование новых, более продуктивных способов взаимодействия, обеспечивающих равноправие партнеров и формирование у них активной жизненной позиции;

• активно-положительный, гуманистический стиль взаимоотношений обучающихся с преподавателями и воспитателями при решении учебных задач, исключающий авторитарное отчуждение субъектов совместной деятельности, принуждение, монополию педагогов на интерпретацию знаний, пассивное восприятие обучаемыми познавательных сведений.

В своем развитии совместная деятельность проходит основные фазы:

1 фаза - моделирование совместной деятельности, на которой разрабатывается стратегия ее реализации. На данном этапе осуществляется теоретическая и методологическая подготовка субъект-субъектного взаимодействия, а именно: а) определение цели совместной деятельности и анализ ситуации, постановка задач; б) генерация идей, их сравнение; в) выбор тактики и стратегии субъект-субъектного взаимодействия.

2 фаза - реализация совместной деятельности, на которой происходит разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции, их распределение между участниками и согласование в соответствии с заранее определенной последовательностью, а также исполнение членами команды необходимых для достижения цели совокупности действий согласно распределенным ролям.

3 фаза - рефлексия результатов совместной деятельности, позволяющая установить, в какой мере как положительные, так и отрицательные результаты являются следствием деятельности каждого субъекта команды (коллективный и индивидуальный самоанализ).

Сопоставляя описанные выше социально-личностные компетенции с этапами реализации совместной деятельности, считаем возможным выделить четыре аспекта субъект-субъектного взаимодействия ее участников: мотивационный (мотивы субъект-субъектного взаимодействия индивидов, его ценностная основа), когнитивный (знания и умения), операциональный (опыт построения субъектных отношений, поведения, деятельности и общения) и рефлексивный (анализ и коррекция).

Мотивационный аспект субъект-субъектного взаимодействия непосредственным образом связан с профессиональной деятельностью специалистов гуманитарного профиля и отражает наличие у индивидов понимания роли навыков субъект-субъектного взаимодействия в профессиональной деятельности и собственной жизни, ценностного отношения к нему, а также осознанной потребности в овладении опытом субъект-субъектного взаимодействия как эффективному способу решения профессиональных задач.

• Когнитивный аспект раскрывает опыт субъект-субъектного взаимодействия с точки зрения освоенных индивидом представлений о сущности, средствах и способах осуществления этого взаимодействия. В функциональном плане эти знания выступают основой осознанного действия.

Операциональный аспект субъект-субъектного взаимодействия характеризует способности индивида к эффективному взаимодействию в профессиональной, физкультурно-спортивной или бытовой деятельности, выявлению пространственных и временных границ этого взаимодействия, оформления занятой позиции при помощи вербальных и невербальных средств, а также раскрывает совокупность действий и составляющих их операций, необходимых для конструктивного субъект-субъектного взаимодействия и эффективного межличностного общения между всеми членами команды.

Рефлексивный аспект субъект-субъектного взаимодействия связан с осмыслением его участниками полученных в процессе совместной деятельности результатов, выявлении факторов, способствовавших созданию ситуации успеха или приведших к неудаче, вклада каждого в достижение генеральной цели, оценкой эмоционального фона взаимодействия и также составлением при необходимости плана его коррекции.

С учетом этого опыт субъект-субъектного взаимодействия можно охарактеризовать как осознанно освоенные будущими специалистами формы, методы и средства конструктивного взаимодействия, взаимоотношений и взаимопомощи, целенаправленно используемые ими в процессе согласованного решения задач совместной деятельности и обеспечивающие личностно-профессиональный рост всех ее субъектов.

Структурно опыт субъект-субъектного взаимодействия можно представить как совокуп-

ность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: мотивационного, когнитивного, операционного и рефлексивного.

• Мотивационный компонент опыта субъект-субъектного взаимодействия соответствует проектировочной фазе совместной деятельности и отражает желание студентов обладать опытом субъект-субъектного взаимодействия, восприятие ими совместной деятельности как на ценности.

• Когнитивный компонент опыта субъект-субъектного взаимодействия, содержание которого образуют знания о сущности субъект-субъектного взаимодействия и способах его эффективной реализации.

• Операциональный компонент отражает способность субъекта на основе отрефлекси-рованных, эмоционально пережитых знаний строить совместную деятельность, вступать в конструктивное взаимодействие с окружающими для достижения поставленных задач, действовать в нестандартных ситуациях в соответствии с нормами делового общения.

• Рефлексивный компонент соответствует ее фазе анализа и оценки совместной деятельности и отражает умение рефлексивного анализа субъектом своей деятельности, поведенческих и личностных проявлений.

В заключение следует отметить, что субъект-субъектное взаимодействие - наиболее перспективная и адекватная форма межличностных отношений с точки зрения развития и повышения эффективности профессиональной деятельности специалиста гуманитарного профиля, имеющей в своей основе социально-психологический характер, обусловленной социумом, фактом включения людей в реальные социальные группы и влияющим в определенной степени на общественность. Субъект-субъектное взаимодействие предполагает установление психологически равных, партнерских отношений, которые способствуют актуализации партнера, раскрытию им самим своих новых возможностей, способностей и функций, стремление к взаимовыгодному сотрудничеству с желанием учесть интересы всех сторон.

In given article the essence of concepts interaction, pedagogical interaction, joint activity, experience the subject-subject of interaction of the future experts reveals, the structure experience the subject-subject of interaction of the future experts reveals.

The key words: interaction, pedagogical interaction, joint activity, experience the subject-subject of interaction of the future experts.

Список литературы

1. Бондаревская Е.В., Пивненко П.П. Ценностно-смысловые ориентиры и стратегические направления развития сельской школы // Педагогика. 2002. №5. С. 52-64.

2. Вундерер Р., Дик П. Ключевая роль социальной компетенции в концепции сопредпри-нимательства // Проблемы теории и практики управления. 2003. № 5/03.

3. Гуревич С.М. Газета: вчера, сегодня, завтра: Учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2004. 288 с.

4. Дьяконов Г.В., Добрянский И.А. Активные методы группового обучения психологии: диалогический подход. Учебно-методическое пособие для преподавателей и студентов психологических факультетов университетов и пединститутов. Кировоград, 2004. 189 с.

5. Журавлев А.Л. Совместная деятельность как объект социально-психологического исследования // Совместная деятельность: Методология, теория, практика. М.: Наука, 1988. С. 19-36.

6. Измайлова М.А. Педагогическое взаимодействие как фактор повышения качества подготовки специалистов в среднем специальном учебном заведении: Дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08. Шуя, 2005. 244 с.

7. Моисеева Н.Н. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъ-ект-субъектному взаимодействию: Автореферат дис. ... д-ра психол. наук: 19.00.07. Самара, 2007. 25 с.

8. Психология развития. Словарь / Под. ред. А.Л. Венгера // Серия "Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах" / Ред.-сост. Л.А. Карпенко; Под общ. ред. А.В. Петровского. М.: ПЕР СЭ, 2006. 176 с.

9. Психология совместной деятельности малых групп и организации // Сборник научных трудов; Под ред. А.Л. Журавлева, Е.В. Широковой. М.: ИП РАН, 1999. 288 с.

10. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М. Прохоров. Изд. 3-е. М.: Совет. Энциклопедия, 1985. 1600 с.

11. Социальная психология: Учебное пособие / Под ред. О.В. Глуздова, Е.В. Глухова, О.М. Исаева [и др.]; под общ. ред. Е.Н. Волковой. М.: Высшая школа, 2007. 341 с.

12. Широкова В.В. Подготовка студентов педагогического вуза к организации учебного сотрудничества в начальных классах: Дис. ... кандидата пед. наук: 13.00.01. Иркутск, 2004. 208 с.

13. Шумилова Е.А. Формирование социально-коммуникативной компетентности будущих педагогов профессионального обучения в системе высшего образования: Автореферат дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08. Челябинск, 2011. 45 с.

14. Хохлова М.В., Лаврентьева О.С. Развитие опыта сотрудничества в учебно-проектной деятельности учащихся начального профессионального образования // Вестник Брянского госуни-верситета. 2010. № 1. С. 120-127.

Об авторе

Цыбина Е.А. - соискатель Брянского государственного университета имени академика И.Г. Петровского

Formation of experience the subject-subject of interaction of the future experts of a humanitarian profile as socially-pedagogical problem.

E.A. Zibina