Особенности практической подготовки будущих учителей в современных условиях

YAK 378.016 ББК 74.489.026

T.M. ЗАХОЖАЯ, ОСОБЕННОСТИ

Н.В. ФРОАОВА ПРАКТИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУШИХ УЧИТЕАЕЙ В СОВРЕМЕННЫХ УСАОВИЯХ

T.M. ZAKHOZHAYA, PECULIARITIES

N.V. FROLOVA OF FUTURE TEACHERS' TRAINING

AND PRACTICAL PREPARATION IN THE PRESENT CONTEXT

В статье рассматривается вопрос соотношения теоретической и практической подготовки будущих учителей в условиях реализации ФГОС ОО и профессионального стандарта педагога. Представлены общие требования к построению содержания практической подготовки студентов в структуре модульного учебного плана на основе компе-тентностной модели и деятельностного подхода.

The article considers the relation question between theoretic and practical preparation of future teachers' in the context of FSES (Federal State Education Standards) of the general education and Professional Teaching Standards. Some general requirements for building the context of students' practical preparation in the structure modular construction curriculum are presented in terms of the competence-based model and activity-oriented approach in teaching.

Ключевые слова: деятельностный подход в обучении, компетентностная модель, педагогическая практика студентов, модульное построение учебного плана.

Key words: activity-oriented approach in teaching, competence-based model, students' teaching practice, curriculum of modular construction.

Современные условия подготовки педагогических кадров в системе высшего образования по многим позициям не соответствуют требованиям, предъявляемым к кадровому составу в соответствии с ФГОС ОО и профессиональным стандартом педагога (2013 г.) [8]. Эти нормативные документы определяют систему организации обучения в соответствии с деятельностным подходом, четким определением результатов образования и новыми требованиями к квалификации педагогических кадров, что не соотносится по многим показателям с содержанием образовательных программ высшей школы [2]. Все это требует изменения подходов к организации образовательного процесса в вузе.

Анализ же учебных планов и основных образовательных программ в системе высшего педагогического образования показывает, что обучение построено традиционно, в соответствии с предметно-дисциплинарным подходом, несмотря на предлагаемую ФГОС ВПО систему модульного учебного плана. До сих пор остается разделение обучения на так называемую «теоретическую» и «практическую» части [7]. Как отмечают многие авторы, сохраняется «подчиненное положение» практической подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности по отношению к теоретическому обучению [5]. В современном педагогическом опыте представлены только отдельные примеры перестройки учебного процесса по модульному принципу на основе решения профессиональных педагогических задач [6, 9].

В частности, А.А. Марголис отмечает, что модернизация образовательных программ по подготовке учительских кадров должна проходить в направлении модуляризации ООП с учетом требований ФГОС и профессионального стандарта педагога. Модульный принцип необходимо строить не на формаль-

ном подходе включения нескольких дисциплин, объединенных одними целями в так называемый модуль, где основным является содержание дисциплины. Модуль должен быть направлен на формирование определенного набора профессиональных действий [6]. Для этого необходимо согласование содержания компетенций, формируемых в разных дисциплинах, и структурное включение в модуль различных видов практической деятельности студента от практикумов в лабораторно-учебной среде до практики на базе образовательной организации. При этом автор выделяет этапы освоения модуля -от знакомства с определениями трудовыми функциями через теоретическое освоение содержания этих функции и отработки определениях умений для реализации этих функций на практике до непосредственной апробации освоенного профессионального действия в условиях реальной образовательной организации. В качестве отдельной составляющей предлагается включение в структуру модуля НИРС. В этом случае психолого-педагогическое исследование становится полноправной частью и в том числе практической подготовки, и собственно практики. Оно должно быть направлено на постановку конкретной педагогической проблемы и решение конкретной педагогической задачи в рамках определенной (реальной или смоделированной) педагогической ситуации. Любое мини-исследование в профессиональной детальности учителя должно быть связанного с оценкой реального образовательного процесса. В рамках модуля необходимо освоение и в том числе исследовательских умений, учебное исследование должно направлено как на выявление специфических проблемных вопросов в обучении и развитии школьников, так и на выявление затруднений в реализации собственной деятельности, в том числе и в рамках прохождения различных этапов практики. Кроме того, отдельной составляющей модуля становится рефлексия - анализ освоения профессионального действия, контроль правильности его выполнения и оценка его сформированности [6].

Действительно, при освоении определенного способа деятельности необходимо оценить не только как он реализуется, но и то, верно ли он выстроен и как его можно или необходимо совершенствовать. Рефлексия может осуществлять через систему индивидуальных заданий или групповой деятельности (возможно и рамках учебной конференции или в рамках педагогических практикумов и т.д.).

Подобная трансформация и содержания образования и технологий организации обучения в модульном построении учебного плана возможна при понимании компетенции - основной единицы федерального стандарта высшего образования - с точки зрения деятельностного подхода (В.С. Лазарев). В этом случае образовательный процесс ориентируется на развитие студента в качестве субъекта профессиональной деятельности, стремящегося к саморазвитию [4].

По мнению В.С. Лазарева, компетенция - это функциональное состояние психики, обеспечивающая человеку способность решать задачи определенного типа на уровне предъявляемых к их решению требований. Это интегративное психическое образование, включающее в себя как знания, необходимые для решения соответствующего типа задач, так и умения ставить задачи данного типа, планировать их решение, выбирать и применять адекватные средства решения, оценивать результаты действий [3]. По мнению В.С. Лазарева основные результаты образования представляются в ком-петентностной модели выпускника, одним из пунктов которой должно быть содержание компетенций, сформулированное через основные компоненты: знаниевый, ориентировочный, операциональный и опыт [4].

Когнитивный компонент компетенции - это комплекс знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач. Ориентировочный компонент включает в себя способы постановки, планирования решения этого типа задач и оценки результатов решения. В операциональный компонент входят методы выполнения действий, требующихся для решения

задач данного типа. Опыт - это компонент компетенции, благодаря которому другие ее компоненты оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа [3].

Одним из вариантов определения содержания структурных компонентов модели выпускника может выступать следующий алгоритм - соотнесение трудовых функций, приписанных в Профессиональном стандарте педагога, и профессиональных задач, представленных в ФГОС высшего образования, определение содержания профессиональных задач через описание на уровне знания, ориентировочной основы, операциональных умений и опыта решения данных задач, дальнейшее формулирование содержания каждой компетенции, соотнесенной с профессиональными задачами, в модели выпускника через четыре основных компонента (табл. 1, 2, 3).

Таблица 1

Соотношение трудовых функций педагога профессиональных задач и компетенций ФГОС

Трудовые действия

1 2 3 4 5

Разработка и реализация программ учебных дисциплин в рамках основной общеобразовательной программы Организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области знаний Осуществление обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с требованиями образовательных стандартов. Использование технологий, соответствующих возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области ПК-1 - способен реализовы-вать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях; ПК-2 - готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения; ПК-3 - способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к ПК-1 - готов реа-лизовывать образовательные программы по предмету в соответствии с требованиями образовательных стандартов; ПК-2 - способен использовать современные методы и технологии обучения и диагностики; ПК-4 - способен использовать возможности образовательной среды для достижения личностных, метапред-метных и предметных результатов обучения и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса средствами преподаваемого предмета

Планирование и проведение учебных занятий

Систематический анализ эффективности учебных занятий и подходов к обучению

Организация, осуществление контроля и оценки учебных достижений, текущих и итоговых результатов освоения основной образовательной программы обучающимися Изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития. Использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в т.ч. с применением информационных технологий Изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования.

Объективная оценка знаний обучающихся на основе тестирования и других методов контроля в соответствии с реальными учебными возможностями детей

1 2 3 4 5

Участие в разработке и реализации программы развития образовательной организации в целях создания безопасной и комфортной образовательной среды сознательному выбору профессии; ПК-4 - способен использовать возможности образовательной среды, в том числе информационной, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса

Таблица 2

Соотношение содержания профессиональной задачи и компетенций

Профессиональная задача

Компетенция

Знает

Умеет

Владеет способами

1

2

3

4

5

Изучение возможностей, потребностей, достижений обучающихся в области образования и проектирование на основе полученных результатов индивидуальных маршрутов их обучения, воспитания, развития

Способен применять современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение процессов социализации и профессионального самоопределения обучающихся, подготовки их к сознательному выбору профессии

специфику обучения, воспитания и развития в современных условиях реализации ФГОС;

условия социализации школьников, их педагогического сопровождения и профессионального самоопределения; современные методы диагностирования достижений обучающихся и воспитанников; способы реализации индивидуального образовательного маршрута

определять возможности, потребности и достижения обучающихся на основе выбора методов, адекватных цели диагностики; осуществлять выбор современных психолого-педагогических методов диагностирования достижений обучающихся и воспитанников; осуществлять диагностирование достижений обучающихся и воспитанников на основе выбранных методов исследования;

разрабатывать индивидуальные маршруты обучения, воспитания и развития

изучения возможностей, потребностей, достижений обучающихся; проектирования индивидуальных маршрутов обучения, воспитания, развития; оценки собственной деятельности по решению данной задачи

Организация обучения и воспитания в сфере образования с использованием технологий, соответствующих возрастным особенностям

Способен реали-зовывать учебные программы базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях

основные способы организация обучения и воспитания в сфере образования;

современные технологии обучения и воспитания,

формулировать цель и задачи организации обучения и воспитания в сфере образования на основе технологий, соответствующих

организации обучения и воспитания;

выбора методов и технологий обучения в соответствии с требования и условиям;

Продолжение табл. 2

1

3

4

5

обучающихся и отражающих специфику предметной области знаний

условия применения информационных технологий;

обеспечение качества учебно-воспитательного процесса; возрастные особенности обучающихся;

специфику образовательных учреждений; нормативную базу системы образования Российской Федерации

возрастным особенностям обучающихся и отражающих специфику предметной области знаний; выбирать формы, методы, приемы, средства и технологии организации обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и с учетом специфики предметной области знаний; выбирать современные методики и технологии, в зависимости от конкретной образовательной ступени и конкретного образовательного учреждения;

проектировать, планировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и в соответствии с современными условиями образования; оценивать собственную деятельность по решению профессиональной задачи

проектирования учебной и внеу-чебной деятельности школьников;

оценки собственной деятельности по решению профессиональной задачи

Использование возможностей образовательной среды для обеспечения качества образования, в том числе с применением информационных технологий

Готов применять современные методики и технологии, в том числе и информационные, для обеспечения качества учебно-воспитательного процесса на конкретной образовательной ступени конкретного образовательного учреждения

сущностные характеристики понятий «образовательная среда»; «качество образования»; «информационные технологии»;

условия для обеспечения качества образования

изучать возможности образовательной среды, в том числе с применением информационных технологий для обеспечения качества образования на основе логической схемы; использовать возможности образовательной среды для обеспечения

2

1 2 3 4 5

качества образо- оценки возмож-

вания, в том чис- ностей образо-

ле с применением вательной среды

информационных для обеспечения

технологий; качества образо-

выбирать совре- вания;

менные методик проектирования,

и технологии, в планирования и

том числе и ин- организации соб-

формационные ственной деятель-

для обеспечения ности по обеспе-

качества образо- чению качества

вания; образования в

в зависимости от условиях разноо-

конкретной обра- бразия образова-

зовательной сту- тельной среды;

пени и конкретно- оценки собствен-

го образователь- ной деятельности

ного учреждения; по решению про-

оценивать уро- фессиональной

вень применимо- задачи

сти образователь-

ных технологий

для обеспечения

качества образо-

вания;

оценивать соб-

ственную дея-

тельность по ре-

шению професси-

ональной задачи

Таблица 3

Функциональная карта компетенции «Способен к реализации учебных программ базовых и элективных курсов в различных образовательных учреждениях (ПК-1)»

Знаниевый Ориентировочный Операциональный Опыт

1 2 3 4

Знание сущностных характеристик понятий «обучение», «воспитание», «развитие» в структуре ФГОС ОО в соответствии с требованиями системно-деятельностного подхода Владение общим способом построения процесса обучения на разных уровнях образования с учетом требований ФГОС ОО и си-стемно-деятельност-ного подхода (проектирование, планирование, целеполагание) Проектировать, планировать и организовывать образовательный процесс в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и в соответствии с современными условиями образования Иметь опыт применять методы педагогического исследования в процессе изучения возрастных особенностей обучающихся

Знание возрастных особенностей обучающихся Владение общей схемой выбора и оценки содержания образования на определенном уровне образования Выбирать формы, методы, приемы, средства и технологии организации обучения и воспитания в сфере образования в соответствии с возрастными особенностями обучающихся и с учетом специфики предметной области знаний; Иметь опыт разработки и реализации процессов обучения с учетом требований ФГОС ОО

1 2 3 4

Знание основных нормативных документов, отражающих требования к содержанию, результатам образования на конкретной образовательной ступени в соответствии с ФГОС второго поколения Владение общей схемой выбора и оценки образовательных технологий для достижения определенных образовательных результатов выбирать современные методики и технологии, в зависимости от конкретной образовательной ступени и конкретного образовательного учреждения Иметь опыт осуществления оптимального выбора содержания, методов обучения и контроля в соответствии с ФГОС ОО

Знание принципов организации обучения и воспитания в структуре системно-деятель-ностного подхода Владение общей схемой выбора и оценки методов для обучения и контроля Иметь опыт оценки собственной деятельности по решению профессиональной задачи и оценки деятельности учителей и сокурсников

Знание форм, средств, способов организации и реализации учебных программ базовых и элективных курсов в системе деятельност-ного подхода Владение общей схемой формирования предметных, мета-предметных (и т.д.) результатов образования в соответствии ФГОС ОО

Знание основных понятий ФГОС ОО (учебный результат, мета-предметность, УУД и т.д) Владение общей схемой оценки собственной деятельности по решению профессиональной задачи

Содержание компетентностной модели отражает не только содержание дисциплин на уровне так называемых дидактических единиц, но и представляет собой систему организации обучения, так как операциональный и опытный компоненты формируют выбор технологии обучения, их невозможно реализовать только на практических и семинарских занятиях в рамках университета и только в условиях так называемого теоретического обучения. Все это определяет именно единство содержания на уровне теоретического и практического обучения.

При разработке модели и реализации деятельностного подхода меняется основная цель обучения. В этом случае она заключается в том, что выпускник при освоении содержания образования осваивает не столько конкретные знания, сколько способы решения профессиональных задач, постановки целей, отбора средств и методов, содержания деятельности и ее рефлексии. Это невозможно при разделения на теоретическую и практическую части обучения, практика должна рассматриваться как полноценная составляющая учебного процесса, которая органично в него вписана.

Основными требованиями к организации образования в структуре системно - деятельностного подхода могут быть следующие [1]:

1. Образовательная программа носит модульный характер. Выделяется деятельностное построение содержания (содержание образования выстраивается от общего к частному, происходит формирование универсальных учебных действий, студент становится субъектом учебной деятельности). В рамках модуля предлагается объединение в единой структуре теоретической и практической части на основе опыта решения конкретной педагогической задачи, где теория и практика выступают как равноправные и объ-

единенные во времени части учебного процесса. На теоретических курсах осваивается ориентировочная основа решения задачи, в рамках практикумов представляются варианты освоения практических умений и на практике в реальной ситуации образовательной организации решаются вопросы качества и уровня освоения профессиональной деятельности.

2. При разработке содержания образования и требований к практической подготовке учителя необходимо постоянное взаимодействие с работодателями для непрерывного повышения качества образовательного процесса в целом.

3. Необходимо осуществлять программно - целевое планирование результатов образования с учетом требований компетентностной модели подготовки будущего учителя в соответствии с требованиями профессионального стандарта.

Представляется, что основными требованиями к организации содержания в рамках модуля как единицы учебного плана должны быть следующие:

1. Формирование содержания дисциплин модуля не по предметному циклу, а по содержанию разработанной карты компетенции (сформированной на основании обобщенных формулировок содержания ФГОС ВПО (ВО) и профессионального стандарта педагога). Соответственно в рамках модуля происходит распределение содержания образования и контроля по всем составляющим модуля - практикам и дисциплинам на паритетной основе (зна-ниевый компонент, ориентировочный, операциональный и опыт). Содержание практики в рамках модуля определяется таким образом, чтобы студент мог реализовать в полной мере ориентировочный компонент определенной профессиональной задачи (компетенции), что включает в себя поставку цели, планирование деятельности, реализация поставленной задачи и оценка собственной деятельности в соответствии с предъявляемыми требованиями в условиях реального учебного процесса образовательной организации (с учетом специфики конкретной основной образовательной программы).

2. Организация содержания образования должна выстраиваться на деятельностной основе. Цель образования формулируется как овладение способами профессиональной деятельности, способами решения профессиональных задач через освоение содержание всех компонентов модуля. Модуль может включать в себя - основные дисциплины (базовые для формирования данной компетенции); курсы по выбору (подкрепляющие содержание базовых); практикумы для отработки умений, как в системе вуза, так и на базе профессиональной деятельности; практики (на базе предприятий. Цель практик - определение уровня сформированности способности решения определенных профессиональных задач через наблюдение, демонстрации опыта, оценки деятельности учителей, выполнения специальных заданий и учебных исследований. Эти организационные компоненты объединяются единым содержанием и контролем.

3. Использование современных технологий, обеспечивающих деятель-ностный характер освоения содержания образования и контроля - групповые формы работы, решение задач, модульный принцип построения дисциплины, рейтинговый контроль качества и т.д. При реализации практической подготовки на основаниях деятельностного подхода необходимо, чтобы студенты начинали приобретать опыт профессиональной деятельности в моделируемых условиях на семинарских и практических занятиях, на практикумах, тренингах и т.д., имитирующих реальный педагогический процесс и продолжали этот процесс на базе профессиональной деятельности.

4.Разработка нового методического обеспечения, обеспечивающего деятельностный характер освоения содержания - рабочая программа, определяющая результаты обучения, рекомендации по организации СРС, рабочие тетради, модульные пособия, задания по учебному исследованию и т.д.

5. Осуществление взаимодействия с базой производственной деятельности - решение реальных практических задач в ходе учебного процесса в

вузе, привлечение практиков, использование базы для организации учебного процесса при освоении содержания модуля в целом, а не только его практической части.

6. Формирование инновационной развивающей среды вуза для создания условий для реализации квазипрофессиональной деятельности студента. Формирование и развитие профессиональных компетенций у студентов возможно не только на базе образовательных организаций в ходе практики и практикумов, но и в стенах вуза, где могут быть целенаправленно созданы условия для формирования у студентов профессиональных компетенций, не сводимые к собственно предметному обучению. Это может специально спроектированные профессиональные ситуации, обеспечивающие вхождение студентов в образ мышления и профессионального поведения будущего учителя - деятельность учебных лабораторий, руководство студентами старших курсов подготовкой выступлений на учебных конференциях студентов младших курсов, сокураторство, организация студенческих кафедр, организация студентами различных мероприятий воспитательного характера, олимпиад, конкурсов и т.д. Потенциал образовательной среды вуза необходимо использовать с первых дней пребывания студентов в стенах университета. Раннее погружение студентов в практическую деятельность создаст необходимые условия для формирования у будущих педагогов основных профессиональных компетенций.

При подобном построении учебного процесса практическая подготовка не определяется только педагогической практикой, она получает новое содержание, определенное целями и задачами, в соответствии с компетент-ностной моделью выпускника.

Литература

1. Захожая, Т.М. Построение системы педагогической практики для формирования профессиональных компетенций будущего учителя [Текст] / Т.М. Захожая, Н.В. Фролова // Педагогика и психология: актуальные вопросы теории и практики : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф. (Чебоксары, 22 мая 2015 г.) / редкол. О.Н. Широков [и др.]. - Чебоксары : ЦНС «Интерактив плюс», 2015.

2. Каспржак, А.Г. Приоритет образовательных результатов как инструмент модернизации программ подготовки учителей [Текст] / А.Г. Каспржак, С.П. Калашников // Психологическая наука и образование. - 2014. - Т. 19. -№ 3. - C. 88-90.

3. Коноплина, Н.В. Развитие педагогического вуза: методология, теория, опыт [Текст] : монография / Н.В. Коноплина, В.С. Лазарев. - 2-е изд. - Екатеринбург : Гуманитарный университет, 2010. - 288 с.

4. Круглый стол «Реализация компетентностного подхода в образовательном процессе» [Текст] // Педагогика. - 2013. - № 3. - С. 100-112.

5. Марголис, А.А. Проблемы и перспективы развития педагогического образования в РФ / А.А. Марголис // Психологическая наука и образование. -2014. - Т. 19. - № 3. - C. 50-5.

6. Марголис, А.А. Требования к модернизации основных профессиональных образовательных программ (ОПОП) подготовки педагогических кадров в соответствии с профессиональным стандартом педагога: предложения к реализации деятельностного подхода в подготовке педагогических кадров [Электронный ресурс] / А.А.Марголис // Психологическая наука и образование psyedu.ru. - 2014. - № 1. - Режим доступа: http://psyedu.ru/journal/2014/2/ Margolis.phtml (дата обращения: 15.02.2015).

7. Осипова, И.В. Совершенствование содержания педагогической практики как условие развития творческой активности профессионально-педагогической деятельности студентов [Текст] / И.В. Осипова, О.Н. Шульц // Высшее образование сегодня. - 2014. - № 10. - С. 88-91; Левгерова, А.В. Педагогическая практика студентов и проблемы адаптации в период ее прохождения / А.В. Левгерова // Технологическое образование и устойчивое

развитие региона. - 2012. - Т. 2. - № 1 (8). - С. 104-107; Малащенко, Ю.М. Опыт организации и поведения профессиональных практик в Новосибирском государственном педагогическом университете / Ю.М. Малащенко // Сибирский педагогический журнал. - 2013. - № 4; Тарасова, С.М. Педагогическая практика как условие успешной социальной адаптации студентов к профессии [Текст] / С.М. Тарасова, Е.М. Тарасова // Путь науки. - 2015. -№ 1 (11). - С. 140-143; Крюкова, Т.А. Организация педагогической практики студентов вуза в современных условиях [Текст] / Т.А. Крюкова, В.Г. Малахова // Вестник высшей школы. - 2015. - № 2.

8. Профессиональный стандарт. Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании) (воспитатель, учитель) // Утвержден приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н.

9. Яковлев, Е.В. Организация педагогической практики при модульном построении основной профессиональной образовательной программы [Электронный ресурс] / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева, М.В. Потапова // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - № 6. - Режим доступа: www. science-education.ru/120-15896 (дата обращения: 04.06.2015).