Оптимизация межличностных отношений лиц с нарушением зрения, обучающихся в смешанном коллективе

УДК 376

ОПТИМИЗАЦИЯ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ,

ОБУЧАЮЩИХСЯ В СМЕШАННОМ КОЛЛЕКТИВЕ

© 2015 И. В. Аношкова

аспирант кафедры коррекционной психологии и педагогики e-mail: anoshkova2510@ya. ru

Курский государственный университет

Статья посвящена актуальной проблеме оптимизации межличностных отношений у лиц с нарушением зрения. Автором раскрываются особенности отношений между учащимися с разной степенью потери зрения, анализируется педагогический потенциал игровых упражнений с целью оптимизации отношений в коллективе.

Ключевые слова: межличностные отношения, социальный статус, игровые упражнения.

Межличностные отношения - многогранное и многоуровневое явление, которое представляет собой отношение людей друг к другу, определенную систему взаимодействий, контактов и связей человека с другими людьми. Межличностные отношения представляют собой чрезвычайно широкую сферу, которая охватывает практически весь спектр отношений человека в социальной среде (В.А. Баранова, А.А. Бодалёв, В.И. Паниотто).

С. Л. Рубинштейн указывает, что отношения между людьми составляют основу их жизни. Межличностные отношения представляют собой результат взаимного восприятия, познания, воздействия, влияния и оценки людьми друг друга. Л.Я. Г озман отмечал, что на этапе зарождения отношение представляет собой индивидуальный феномен, характеризующийся направленностью от субъекта отношения к объекту отношения. По мере развития индивидуальное отношение превращается во взаимоотношение, или диадическое отношение [Гозман 1987: 176].

Положение человека в системе межличностных отношений, или, другими словами, его социально-психологический статус, определяется как мера

психологической приемлемости индивида для членов группы (Я. Л. Коломинский), как показатель социально-психологических свойств личности как объекта коммуникаций в группе, а также как определенное место личности в неофициальной структуре межличностных отношений. Установлено, что на положение индивида в системе внутригрупповых межличностных отношений влияет его внешний вид, более высокие школьные показатели и умственная одаренность, более молодой возраст, большая общительность, готовность помочь товарищу, особенности темперамента

(Я. Л. Коломинский, В.И. Кондрашин, Н.Н. Обозов, А.А. Бодалёв). На положительную связь социально-психологического статуса индивида и его эмоциональной экспансивности указывает Н.Н. Обозов, который вместе с тем отмечает, что по мере развития и становления внутригрупповых взаимоотношений положительное влияние эмоциональной экспансивности на положение индивида в группе усложняется: связь между этими показателями становится менее значительной, сохраняется лишь ее положительная тенденция. К числу факторов, понижающих положение ученика в системе личных взаимоотношений, относятся: аффективность, проявляющаяся в драчливости, вспыльчивости, грубости, упрямстве; лживость; более низкий уровень

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

развития. На статус индивида в группе также оказывают влияние социальные факторы. По данным Г ронланд, дети стремятся выбрать себе партнеров из представителей своего социального слоя или более высокого ранга. На выбор партнеров для совместного взаимодействия влияют расовые, материальные и религиозные различия [Солнцева 2000: 31].

Помимо детерминации статуса особенностями самой личности, чрезвычайно важную роль играют особенности той группы, относительно которой «измеряется» это положение. Уровень статуса личности в группе зависит от ценностных ориентаций группы, от существующей в ней системы социально-психологических эталонов, стандартов, установок и стереотипов оценивания (С.Я. Коломинский).

Все перечисленные выше данные свидетельствуют о многоуровневой детерминации положения личности в группе, включающей психологические, физиологические и социальные механизмы. Однако обусловленность определенного положения человека в группе - это в первую очередь психологическое явление, а все остальные факторы - физиологического и социального уровня - действуют, преломляясь через психологические закономерности (А. А. Кроник).

В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по результатам наблюдения или самонаблюдения (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А.Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs,

D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4-5 лет, понимание и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте. Наконец, глубокое стрессовое состояние возникает при приобретенной слепоте у взрослых. Для лиц, недавно утративших зрение, характерны также сниженная самооценка, низкий уровень притязаний и выраженные депрессивные компоненты поведения (Л. С. Выготский).

Также отмечается большее неблагополучие слепых и слабовидящих детей в эмоциональном отражении своих отношений с миром вещей, людей и обществом. Хастингс, сравнивая эмоциональное отношение детей с нарушением зрения и зрячих 12 лет к различным жизненным ситуациям, нашел, что первые более ранимы, особенно по шкале самооценки. При этом слабовидящие дети показали большую эмоциональность и тревожность по сравнению с тотально слепыми детьми [Солнцева 2000: 57].

Заслуживает обсуждения и тот факт, что дети из школ-интернатов показали большую неуверенность при самооценке, чем дети из семьи. Это свидетельствует о том, что в развитии эмоций и чувств у детей с нарушением зрения большую роль играет социальное окружение и адекватные условия: слепой ребенок более зависим от общества и организации коррекционно-педагогических условий его жизни. Для слепых свойственен также страх перед неизвестным, неизведанным пространством, наполненным предметами с их опасными для ребенка свойствами. Однако этот страх появляется у детей лишь при неумелом руководстве родителей, допустивших множество неудачно окончившихся попыток в удовлетворении ребенком своей потребности в движении и освоении пространства. Это относится также к знакомству с живыми объектами.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Аношкова И. В. Оптимизация межличностных отношений лиц с нарушениями зрения,

обучающихся в смешанном коллективе

Исследование Н.С. Царик показало наличие страха и боязни их обследования незрячими школьниками, преодоление которого требует умелого руководства познавательными интересами и развитием познавательных потребностей незрячих детей (см.: [Солнцева 2000: 73]). Распространено мнение о том, что незрячие менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Проведенные Т.В. Корневой исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи свидетельствуют о том, что незрячие обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А. А. Крогиус также отмечал исключительные способности незрячих людей понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника» (см.: [Выготский 1956: 309]).

Установка лиц с нарушением зрения по отношению к себе имеет свои особенности. В первую очередь это связано с оценкой своей внешности. При этом самооценка незрячими именно этого фактора зависит от критерия, который они используют: либо за точку отсчета берется свое собственное представление о себе, построенное исходя из оценки своего положения, либо происходит ориентация на внешние оценки, идущие от зрячих. Э. Келлер говорила о том, что самое трудное не слепота, а отношение зрячих к слепому. Как отмечает Т. Руппонен, изменение в самооценке связано с адаптацией к своему состоянию, а также с тем, что в процессе своего развития учащиеся с врожденной слепотой переживают несколько психологических кризисов, связанных с осознанием того, что они не такие, как многие их сверстники (см.: [Солнцева 2000: 46]). Особенно остро этот кризис переживается в подростковом возрасте. Об этом свидетельствуют и данные Т. Маевского, который показал, что в подростковом возрасте происходит обострение нарушений социальных отношений в связи с тем, что дети начинают осознавать свой зрительный дефект.

Теоретический анализ проблемы межличностных отношений в группах лиц с нарушением зрения выявил наличие ряда особенностей. Одной из них является зависимость межличностных отношений от степени потери зрения [Литвак 2006: 105]. Социометрические исследования показывают, что в наиболее неблагоприятном, статусном положении оказываются тотально невидящие. Это объясняется их меньшей мобильностью и активностью, меньшей коммуникабельностью и проявляется в том, что они получают наименьшее количество выборов, оказываясь в положении «отвергаемых» или «изолированных» [Основы спец. психологии... 2003: 297].

Социально-психологические последствия дефектов зрения проявляются наиболее отчетливо тогда, когда инвалид по зрению попадает в смешанный коллектив, где трудятся или учатся лица с нарушением зрения и зрячие (например, на учебнопроизводственных предприятиях) обществ лиц с нарушением зрения работает до 50% нормально видящих). В этих новых для человека с нарушением зрения условиях возникают затруднения в деловом и свободном общении. Лица с нарушением зрения становятся замкнутыми, ориентированными на свой внутренний мир, избегающими контактов со зрячими [Зальцман 2002].

Таким образом, врожденная или рано приобретенная слепота затрудняет образование социальных связей и отношений, а появление дефекта у человека со сложившимися связями и навыками общественного поведения ведет к их разрыву, смещению. И в том и в другом случае инвалид по зрению выпадает из коллектива, что крайне неблагоприятно влияет на его положение в нём.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

В связи с этим основной задачей реабилитационной работы, в целях интеграции инвалидов по зрению в обществе, является установление или восстановление социальных связей, то есть социально-психологическая адаптация (у поздно ослепших - реадаптация). В процессе реабилитационной работы по социально-психологической адаптации (реадаптации) незрячих перед практическими работниками специальных учреждений возникают определенные трудности. Необходимо помочь ему преодолеть депрессию, возникающую как реакция на слепоту, сформировать адекватные установки по отношению к окружающим, своему дефекту и деятельности, вооружить незрячих воспитанников новыми способами коммуникации.

Первым этапом социально-психологической адаптации является преодоление депрессии, связанной с осознанием дефекта, на который инвалиды по зрению реагируют крайне болезненно. Глубина и длительность реакции зависят как от особенностей личности, так и от темпа развития заболевания, его тяжести и времени появления. Наиболее серьезные психические травмы наблюдаются у лиц, ослепших в зрелом возрасте. Реакция мгновенно ослепших лиц оказывается более тяжелой, чем у тех, кто теряет зрение постепенно. Однако, как показывает практика реабилитационной работы, даже в этих случаях приобщение ослепших к деятельности позволяет снять депрессию и восстановить оптимистическое отношение к жизни. Одновременно ведется работа по преодолению фрустрации, возникающей в результате появления в жизни незрячего труднопреодолимых препятствий, постоянно высокого психического напряжения. В основе этой работы лежит формирование способов поведения, основанных на двигательном контроле (у рано ослепших) или перестройке динамических стереотипов (у ослепших в более позднем возрасте).

Возникающие у ослепших людей состояния депрессии, фрустрации, дистрессы, нервно-психические отклонения, проявления патохарактерологических черт исчезают в ходе реабилитационной работы по мере того, как они осознают, что могут трудиться, обслуживать себя в быту, то есть восстановить хотя бы частично свое социальное положение. В результате включения в деятельность начинается процесс преодоления психологического кризиса, выхода из состояния психологического конфликта. Этот процесс имеет поэтапный характер. В.С. Мерлин выделяет четыре фазы: 1) фаза бездействия, которой сопутствует глубокая депрессия; 2) фаза занятия, на которой инвалид включается в деятельность с целью отвлечься от тяжелых мыслей о своей инвалидности; 3) фаза деятельности, для которой характерно стремление реализовать свои творческие возможности; 4) фаза поведения, когда складывается характер и стиль деятельности инвалида, определяющие весь его дальнейший жизненный путь.

Решающим моментом в социально-психологической реабилитации является восстановление социальных позиций инвалида. Последнее существенно зависит от установок инвалида по отношению к зрячим, труду, общественной деятельности, самому себе и своему дефекту. Эти установки формируются в процессе деятельности. Адекватность этих установок зависит прежде всего от того, насколько успешно выполняется деятельность. Поэтому основным условием социально-психологической адаптации и реадаптации является включение инвалида в коллективную деятельность, воспитание его в коллективе и через коллектив.

Именно в коллективе у инвалида складывается правильное отношение к своему дефекту, что является решающим фактором реабилитации.

Наше исследование проводилось в условиях Курского музыкального колледжа-интерната с обучающимися младших курсов (группы народного и эстрадного отделений). Целью нашего исследования было выявление и анализ особенностей межличностных отношений обучающихся с нарушением зрения.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Аношкова И. В. Оптимизация межличностных отношений лиц с нарушениями зрения,

обучающихся в смешанном коллективе

Для достижения поставленной цели нами предусматривалось решение следующих задач: определение статуса каждого члена в группе, его самооценки и уровня тревожности, исследование восприятия индивидом группы.

В своей работе мы использовали следующие методы:

1. Социометрия, направленная на изучение статуса учащегося в группе.

2. Методика «Оценка отношения подростка с классом».

3. Методика определения уровня тревожности (Ч.Д. Спилбергер).

4. Исследование самооценки по методике Дембо-Рубинштейна в модификации А.М. Прихожан.

Полученные результаты позволили нам выявить следующие особенности межличностных отношений, которые присущи обучающимся с нарушением зрения:

1) совпадение официального и неофициального статуса лидера в группе лиц имеющих нарушение зрения, что не является характерной для подростков с нормальным зрением;

2) высокий уровень тревожности, что ведет за собой снижение социометрического статуса учащегося в группе;

3) наличие зависимости между социометрическим статусом и типом отношения к группе: высокий социометрический статус индивида в группе сопровождается коллективистическим восприятием им группы.

4) наличие зависимости социометрического статуса от возраста индивида (чем старше индивид, тем выше у него социометрический статус);

5) отсутствие зависимости между степенью потери зрения и социометрическим статусом индивида в группе.

Следующий этап нашей работы состоял в оптимизации межличностных отношений обучающихся с нарушением зрения посредством игровых упражнений. Оптимизация (от лат. optimus - «наилучший») в общем виде означает выбор наилучшего, самого благоприятного варианта из множества возможных условий, средств, действий и т.п.

В отечественной психологии понимание игры связывается со следующими процессами:

1) создание особого, воображаемого плана - «мнимой ситуации», основной чертой которой является расхождение видимого и смыслового поля (Л.С. Выготский);

2) процесс замещения - обыгрывания предметов, основывающийся на противоречии реального значения и игрового смысла предметов (А.Н. Леонтьев);

3) принятие и реализация учащимися игровых ролей, отражающих социальные взаимоотношения взрослых (Д.Б. Эльконин).

Поскольку игра является эффективным средством коррекции психического развития личности, то обучение взаимодействию в игре слабовидящих и слепых осуществляется более успешно. Существует ряд преимуществ игрового пространства. В игре нет жесткой регламентации деятельности участников, что способствует реализации креативности играющих. В подобном пространстве участники

взаимодействовали на партнерских основаниях, создавая безопасную среду для закрепления имеющихся ранее форм поведения и отработки новых. В игровом пространстве учащимся было проще осознать и прочувствовать неконструктивные элементы своего поведения. Участники как сами называли, что им мешало в выполнении упражнений, так и могли услышать мнение их коллег при обсуждении в конце каждого занятия. Первые результаты отмечались в краткосрочной перспективе.

Организация игровой коррекционной работы, основанной на исследованиях отечественных психологов, связана с использованием прежде всего групповых форм. Это обусловлено выделением двух центров игры: мир взрослых как «идеальная форма»

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

развития и общение учащихся, их реальная связь. Задача педагога, таким образом, состоит в организации ориентировки личности в различных ситуациях, а также регулировании отношений между людьми, формировании у них эффективных способов поведения и общения в психологически благоприятной атмосфере игровых занятий. Основными психологическими механизмами коррекционного воздействия игры, с точки зрения отечественных психологов, являются:

1) моделирование системы социальных отношений в особых игровых условиях, исследование личностью этих отношений и ориентировка в них;

2) принятие разнообразных ролей, способствующее изменению позиции участника игры, преодолению личностного и познавательного эгоцентризма;

3) организация ориентировки играющего в переживаемых им эмоциональных состояниях, обеспечение их осознания благодаря вербализации;

4) формирование, наряду с игровыми, реальных отношений между участниками игры как равноправных, партнерских, отношений сотрудничества и кооперации.

Разрабатывая программу опытно-экспериментальной работы, подбирая игры для проведения их со слабовидящими и слепыми обучающимися, мы учитывали тот факт, что участвовать в них будут как лица, имеющие остаточное зрение, так и тотально невидящие.

В наших занятиях приняло участия 56 человек с различной степенью потери зрения. Если в начале работы, выполняя упражнения, студенты чувствовали некоторую скованность и неловкость, о чем участники рассказали после проведения первых игр (72,5 % респондентов), то уже к концу первого занятия обучающиеся отмечали снятие напряжения, эмоциональную свободу (2,3 %) (об этом свидетельствовало и то, как участники игр описывали свои эмоции и ощущения), произошла интеграция группы (15 % участников отметили это в своих наблюдениях после занятий). Когда студенты приступили к выполнению упражнений, направленных на развитие коммуникации, мы обнаружили, что многие участники программы имеют хороший уровень развития вербальной коммуникации (42 %), но у них недостаточно развита коммуникация невербальная (35 % испытывали трудности с невербальной коммуникацией). Предложенные упражнения позволили расширить средства передачи переживаемых эмоций (25 %), закрепить уже имеющиеся навыки коммуникации (37 %) и приобрести новые (17 %). Работая в группе, обучающиеся демонстрировали дружелюбие, раскованность, готовность к конструктивному партнерству. Они свободно рассказывали о трудностях, с которыми им приходилось сталкиваться во время выполнения упражнений, искренне радовались, отмечая свои достижения и успехи окружающих.

По окончании реализации игровых упражнений участники программы отмечали положительные моменты по улучшению взаимоотношений внутри их учебных коллективов, снижение конфликтных ситуаций. При обсуждении результатов работы в группе обучающиеся были раскрепощены, с удовольствием описывали свой опыт работы в игровом пространстве. Рассказывали о применении полученных навыков в повседневной практике. Мы также получили положительные отзывы от

педагогического коллектива колледжа. Педагоги отмечали, что структура группы стала однородней, ученики не стесняются высказывать свои мнения, в группе царит здоровая атмосфера сотрудничества.

Таким образом, очевидно, что дефекты зрения нарушают взаимодействия человека со средой, в результате при врожденном или раннее возникшем нарушении зрения затрудняется установление социальных связей и отношений. У лиц, потерявших зрение в течение жизни, нарушаются уже сложившиеся связи. Одним из важнейших аспектов этой проблемы является вопрос об оптимизации взаимоотношений,

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Аношкова И. В. Оптимизация межличностных отношений лиц с нарушениями зрения,

обучающихся в смешанном коллективе

складывающихся между членами разных групп, в которых оказываются лица с нарушением зрения. От характера таких взаимоотношений во многом зависит психологическое состояние личности, ее отношение к учебной, трудовой и общественной деятельности, к другим людям, к самому себе. Необходимо дальнейшее изучение данной проблемы с целью поиска механизмов и средств эффективной оптимизации отношений внутри коллектива и разработки методических рекомендаций специалистам, работающим с данной категорией лиц.

Библиографический список

ВыготскийЛ.С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 519 с.

Гозман Л.Я. Психология эмоциональных отношений. М., 1987. 176 с.

Зальцман Л.М. Формирование коммуникативной компетентности незрячих детей средствами невербального общения // Дефектология. 2002. № 4. С. 62-71.

ЛитвакА.Г. Психология слепых и слабовидящих. СПб.: СПбГУ, 2006. 336 с.

Основы специальной психологии / под ред. Л.В. Кузнецовой. М.: Академия, 2003. 480 с.

Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства. М.: Полиграф сервис, 2000. 250 с.