Проблема становления личности в культурно-исторической (культурно-деятельностной) и гуманистической психологии: психолого-педагогический анализ

Вестн. Моск. ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2017. №2

проблема становления личности в культурно-историчЕской (культурно-дЕятЕльностной) и гуманистической психологии: психолого-пЕдАгогичЕский АнАлиз

Ю. Ю. Гуляев, М. А. Степанова

Наука вовсе не есть сумма найденных и законченных истин.

Л.С. Выготский

Каждый человек - уникальная личность, а не вещь для манипулирования.

В.П. Зинченко

Предпринята попытка выявить общность подходов сторонников культурно-исторической (культурно-деятельностной) и гуманистической психологии в понимании становления личности. Показано, что, несмотря на наличие расхождений во взглядах на процесс формирования личности и обусловливающих его факторов, эти подходы являются не взаимоисключающими, а взаимодополняющими друг друга. Из этого положения вытекают практические выводы, касающиеся организации окружающей ребенка социальной среды в целом, и школьной в частности.

Статья приурочена к 115-летию со дня рождения американского психолога, одного из создателей гуманистической психологии и гуманистической педагогики Карла Роджерса (1902-1987).

Ключевые слова: личность, культурно-историческая психология, психологическая теория деятельности, гуманистическая психология, обучение, воспитание, развитие, интериоризация, личностно-ориентирован-ное обучение.

К числу влиятельных теорий, определивших лицо современной отечественной психологической науки, по праву относится культурно-историческая теория Л . С . Выготского и общепсихологическая теория деятельности А. Н . Леонтьева . Сторонники названных подходов были заняты изучением различных вопросов психологической науки и практики, в том числе и процесса формирования (становления) личности ребенка в зависимости от условий обучения и воспитания Л С Выготский писал: «Открыть реально совершающиеся процессы развития, стоящие за обучением, значит открыть двери научному педологическому анализу» [6: 389-390].

Нужно признать, что эти же вопросы выступили предметом изучения для психологов и педагогов, работающих в рамках гуманистического направления - А. Маслоу и К. Роджерса . В этой связи невольно возникает вопрос о соотношении названных подходов, которые могут быть либо взаимодополняющими, либо взаимоисключающими друг друга2. Подобная работа частично уже была проведена В . Т. Кудрявцевым [24], поставившим задачу сравнительного анализа взглядов В . В . Давыдова и К . Роджерса . Он пришел к заключению, что «... поиски В . В . Давыдова (и К . Роджерса) с логической неизбежностью ведут к изменению сложившейся философии образования. Они перенацеливают её на идею личностного роста» [24: 58]. В трудах К . Роджерса также содержится указание на то, что специалистов с разными интересами, оказавшихся «в джунглях современной жизни, на неизведанной территории межличностных отношений» [33: 39] объединяет забота о человеке .

Культурно-историческая и деятельностная психология: основные принципы и положения

Прежде всего, остановимся на характеристике культурно-исторической психологии Л. С . Выготского и деятельностной психологии А. Н . Леонтьева . Сам А. Н . Леонтьев разделял собственно школу, школу в узком смысле слова и школу как направление - как известную программу, которая развивается и меняется Далее он отмечал, что его собственные взгляды «прямо исходят из общей жизненной программы Выготского» [23: 19]. Результаты соотнесения культурно-исторической и деятельностной психологии получили отражение в работах известных отечественных психологов . А. Н . Ждан в соответствии с известной метафорой Р . Декарта о дереве наук предлагает уподобить культурно-историческую психологию Л С Выготского его корням, а общие принципы психологической теории деятельности как конкретно-научную методологию - его стволу [20]. По мнению А . Н . Ждан, смысловое содержание культурно-исторической психологии Л . С . Выготского включает в себя следующее:

• методологию системного историко-генетического анализа различных психических феноменов в контексте биогенеза, аноропогенеза, социогенеза и персоногенеза;

• идею об изобретаемых в истории культуры знаках как «психологических орудиях» овладения поведением человека и социальных групп;

2 Интересно отметить, что попытки сравнительного анализа деятельной психологии с другими психологическими теориями уже были предприняты: так, по мнению Д . А . Леонтьева, многие идеи В . Франкла сближают его концепцию с идеями деятельностного подхода [27].

• гипотезу об интериоризации, приводящей к преобразованию мира культуры в мир личности;

• концепцию системного анализа развития и распада высших психических функций человека (социальных по происхождению, опосредованных по строению и произвольных по функционированию);

• историко-генетическую системную концепцию мышления и речи;

• представление о динамических системах как единстве аффекта и интеллекта и единицах анализа личности;

• концепцию о зоне ближайшего развития высших психических функций ребенка и обоснование идеи об обучении как движущей силе психического развития ребенка [20].

Автор приходит к важному в методологическом и теоретическом отношении выводу: «Анализ психологической системы Выготского позволяет утверждать: он признавал деятельность в качестве формы бытия человека . Деятельность - то целое, в котором поведение и сознание существуют в единстве» [20: 30]. Таким образом, идеи Л . С . Выготского составили коренную основу теории деятельности А. Н . Леонтьева и С . Л. Рубинштейна . Концепция С . Л . Рубинштейна, развивалась независимо от Л С Выготского, однако, сформулированный им принцип единства сознания и деятельности стал органической частью общепсихологической теории деятельности

По мнению В . В . Давыдова, как деятельностный подход в целом, так и разработанная А Н Леонтьевым и его последователями теория деятельности, являются «новым и закономерным этапом развития культурно-исторической теории» [18: 503]. Иначе говоря, между ними существует внутренняя связь . Об этом же говорил и сам А. Н . Леонтьев, выступая в 1976 г . с докладом «Проблема деятельности в истории советской психологии» и констатируя близость последних работ Л . С . Выготского и харьковской группы психологов [25]. А . А . Леонтьев делает еще более смелый вывод: «... в 1930 г. Выготский бесспорно приходит к созданию теории деятельности» и считает беспочвенными попытки противопоставить взгляды Л С Выготского и харьковской школы [19: 6]. По мнению А . А . Леонтьева, «оба ... и Выготский, и Леонтьев шли одним и тем же путем: от сознания к деятельности и, наконец, к личности как основному и подлинному объекту исследования» [19: 13] Правда, позиция В В Давыдова по этому вопросу более осторожная Он пишет, что в теории Л С Выготского «содержится нечто такое, что связано с понятием деятельности» [15: 30]. Главное, по его мнению, в теории Л. С . Выготского - описание «происхождения сознания человека благодаря использованию им в процессе общения с другими людьми знаковых и символических систем, имеющих культурно-историческую природу» [15: 30]

Развивая свою мысль, В В Давыдов формулирует шесть принципов «культурно-исторической концепции Выготского, Леонтьева и всей научной школы Выготского:

• основой психического развития человека выступает качественное изменение социальной ситуации или, говоря терминами Леонтьева, изменение деятельности человека;

• всеобщими моментами психического развития человека служат его обучение и воспитание;

• исходной формой деятельности является развернутое её выполнение человеком во внешнем или социальном, или коллективном плане;

• психологические новообразования, возникающие у человека, производны от интериоризации исходной формы его деятельности;

• существенная роль в процессе интериоризации лежит в различных знаковых и символических системах;

• важное значение в деятельности сознания человека имеют его интеллект и эмоции, находящиеся во внутреннем единстве» [17: 32].

Эти принципы нашли отражение в той или иной форме во всех научных отечественных школах, в том числе и школе П . Я . Гальперина, что и позволило А Н Ждан прийти к следующему выводу: «Созданная им общепсихологическая теория, органично связанная с культурно-исторической психологией Выготского, имеет статус методологической основы общей психологии» [20: 32]

Что касается П. Я . Гальперина, то он не оставил нам развернутой теории личности, тем не менее в его работах намечены некоторые ориентиры для будущих исследований . Удалось доказать, что «в общепсихологической по своей природе теории П . Я . Гальперина имплицитно содержится представление о личности» [41: 103] С опорой на архивные документы было установлено, что, говоря о свободе и формировании (психологических механизмов) личности, П . Я . Гальперин в качестве отдельной формулировал проблему воспитания личности. Он различал два подхода:

• «традиционный, "изнутри", когда личность рассматривается как нечто данное, предмет анализа, как сложившаяся структура;

• наш, от воспитания: личность как заданное обществом, как предмет воспитания

Конечно, моральное воспитание личности как предмет психологического исследования имеет не меньшее, а может быть и большее значение Но пока я не вижу надежных методов его научного исследования» (1983-84 гг . ) [8].

Тем не менее, В В Давыдов специально отмечает, что при единстве исходных теоретических предпосылок, конкретные исследования в школе Л С Выготского проходили в двух разных направлениях и выявляли соответственно либо деятельностный, либо знаковый аспект

деятельности людей . Аналогичное деление заметно и в некоторых странах Запада . Перспективы полидисциплинарной теории деятельности, пишет В . В . Давыдов, связаны с объединением чисто деятельностного и чисто знакового подходов, с соединением возможностей теории деятельности и культурно-исторической теории развития человека [15]. В этой связи интересно заметить, что к 100-летнему юбилею Л. С . Выготского два тома журнала «Вопросы психологии» были посвящены анализу его вклада в психологическую науку и практику, и в частности, В . В . Давыдов выступил со статьей «Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л . С . Выготского» [16].

Однако справедливости ради следует отметить, что существует и иное (именно иное, а не противоположное) представление о связи культурно-исторической психологии и общепсихологической теории деятельности . В . П . Зинченко считает, что между ними имеются живые противоречия, представляющие собой точки роста обоих направлений; и развитие теории деятельности связано с «ассимиляцией и переосмыслением достижений культурно-исторической психологии» [21: 49]. По его мнению, следует воздержаться от попыток выбрать одно из направлений в качестве главного, а рассматривать их как взаимодополнительные и стараться обогащать каждое за счет другого В пользу дополнительности, а не альтернативности исследовательских парадигм Л . С . Выготского и А . Н . Леонтьева высказывается и Е . Е . Соколова [39].

В этой связи самостоятельный интерес представляет знакомство с работами Н . Вересова, обратившего внимание на трудности понимания (прочтения) Л . С . Выготского, что и обусловливает различное толкование его взглядов, в том числе и их соотношения с психологической теорией деятельности Н Вересов приводит три существующие точки зрения: психологическая теория деятельности как продолжение культурно-исторической психологии, как принципиально от неё отличная концепция и как две парадигмы в рамках единой школы . И он предполагает, что «... дело здесь ... не в восстановлении некой исторической справедливости, а в чем-то другом, скорее личностном, чем историческом

<...>

Но есть ли смысл сейчас, когда Выготский уже не нуждается в реабилитации, а школа Леонтьева не нуждается в повышении своего, и без того высокого, авторитета, продолжать настаивать на существовании единой линии "Выготский-Леонтьев"? Или инерция слишком велика?» [5].

А . Г . Асмолов пишет о культурно-деятельностной психологии и в качестве синонимов предлагает использовать такие понятия: культурно-историческая психология, социокультурная психология, социально-генетическая психология, деятельностный подход в психологии, теория

деятельности [1]. По мнению Е . Е . Соколовой, «термин «культурно-де-ятельностная психология», уже прижившийся в нашей литературе, возник не без влияния зарубежных коллег» [38: 130]. В качестве иллюстрации сказанного достаточно сослаться на Международное общество культурно-деятельностных исследований (ISCAR), идентифицирующих себя с культурно-исторической психологией и психологической теорией деятельности

В заключение необходимо сказать, что культурно-историческая и деятельностная психология выступили основой для участия психологии в проектировании разных областей социальной практики Именно так и была создана Н . Ф . Талызиной деятельностная теория учения [42].

В дальнейшем изложении мы будем использовать оба термина -культурно-историческая психология и культурно-деятельностная психология - для обозначения подходов Л С Выготского, А Н Леонтьева и их последователей При этом следует отметить, что исследователи обращают внимание на сложность определения понятия личности и, как правило, ограничиваются указанием на возможные направления ее изучения . В качестве примера можно обратиться к работам Л. И . Божо-вич, в которых речь идет о генетическом подходе, позволяющем «понять личность как определенную, возникающую в процессе жизни и деятельности ребенка структуру» [4: 126]. В этой связи встает вопрос об ответственности психолога перед практикой, о чем со свойственной ему острой иронией писал В . П . Зинченко: «Что касается личности, то в Декларацию прав человека следовало бы записать пункт о свободе личности от вторжения в её мир педагогов и психологов» [22: 93].

Гуманистическая психология

Представление о гуманистической психологии мы можем получить из работ Д А Леонтьева, которую он определяет как «направление в западной, преимущественно американской, психологии, предметом изучения которой является целостный человек в его высших, специфических только для человека проявлениях, в том числе развитие и самоактуализация личности, её высшие ценности и смыслы, любовь, творчество, свобода, ответственность, автономия, переживание мира, психическое здоровье, глубинное межличностное общение, транс-ценденция и т п » [26: 114-115] Это относительно молодое направление, которое сформировалось в начале 60-х годов прошлого века, противопоставив себя, с одной стороны, механистическому рассмотрению человека бихевиористами, а с другой - представлению о психической жизни человека как регулируемой глубинными влечениями и комплексами в психоанализе Отмечается междисциплинарный характер исследований, проводимых в рамках гуманистической психологии [13]

К числу основных методологических принципов гуманистической психологии Д А Леонтьев относит следующие:

• целостное изучение человека;

• уникальность каждого человека, что подчеркивает ценность анализа отдельного случая;

• главная психологическая реальность - переживание человеком мира и себя в мире;

• человеческая жизнь - единый процесс становления и бытия человека;

• обладание человеком способностью к непрерывному развитию;

• человек свободен от внешней детерминации благодаря смыслам и ценностям, на которые он опирается при осуществлении выбора;

• человек - активное, творческое существо .

Л . И . Божович3 отмечала: «Главная заслуга К . Роджерса ... заключается в том, что он сделал предметом своего эмпирического исследования и анализа внутреннюю психологическую структуру личности Он сосредоточил внимание на таких существенных для формирования человеческой психологии явлениях, как явления самосознания и самооценки, на их функции в поведении и развитии субъекта» [4: 96-97].

Из всех представителей гуманистической психологии именно К . Роджерсу мы обязаны созданием самостоятельной концепции обучения, которую он противопоставил бихевиористскому подходу А Б Орлов отметил, что важнейшее научное открытие К Роджерса состоит в том, что «он установил "необходимые и достаточные условия" гуманизации любых межличностных отношений, обеспечивающих конструктивные личностные изменения» [31: 56]. Сказанное верно по отношению к психотерапевтическим, педагогическим, политическим и иным практикам .

В работах А. Маслоу мы также встречаемся с разработкой вопросов обучения и воспитания, в частности, он утверждал, что цель образования и воспитания гуманистическая, иначе говоря, помогающая человеку стать настолько хорошим, насколько он способен [30] Он специально отмечал, что обучение часто предполагает приспособление детей к нуждам взрослых, в то время как «позитивно ориентированное обучение уделяет больше внимания росту и последующей самоактуализации ребенка» [29: 233]

Также в свете поднятой нами проблемы формирования личности нельзя не сказать о поставленной А Маслоу задаче создания гуманистической этики Он писал о «начале новой психологии, психологии

3 Следует заметить, что сказано это было в 1968 г . задолго до появления работ К . Роджерса на русском языке, а первое издание книги «Свобода учиться» увидело свет в Америке в 1969 г .

ценностей, науки, которая . станет практическим руководством в обыденной жизни каждого человека» [28: 350].

Гуманистическая педагогика К. Роджерса

Как подчеркивает Д А Леонтьев, одной из областей практического приложения гуманистической психологии выступает гуманистическая педагогика, наиболее ярким представителем которой выступает К . Роджерс: в её основе лежит недирективное общение учителя и ученика, направленное на формирование творческих способностей ребенка По мнению К Роджерса, бихевиоризм предполагает контроль поведения, сознания и личности человека Соответственно в традиционной системе обучения имеет место руководство со стороны учителя и подчинение ему ученика К Роджерс видит задачу учителя в том, чтобы помочь ученику разобраться в своих склонностях, что опирается на чувствительность и восприимчивость учителя к личностным качествам ученика Он пишет об эмпатическом способе общения, который предполагает «временную жизнь другой жизнью, деликатное пребывание в ней без оценивания и осуждения . Это означает улавливание того, что другой сам едва осознает» [34: 47] По мнению Т А Снегиревой, сам К Роджерс обладал «уникальным даром . вслушивающейся любви» [40: 74].

Подход К Рождерса получил название человекоцентрированного Он писал: «Я верю, что структура образования радикально меняется, когда отвечающий за неё человек придерживается гуманистического, человекоцентрированного подхода» [36: 220] К основным принципам созданного им подхода К Роджерс относил следующие: подлинность, истинность, или конгруэнтность; безусловное позитивное принятие другого человека; наличие эмпатического понимания как разновидности особого активного слушания [35]

К Роджерс различает два типа учения - «как бы два полюса одной шкалы» [36: 83]. На одном полюсе - обучение, направленное лишь на усвоение знаний: «Такое учение вовлекает в себя только ум: это учение, которое происходит "от шеи и выше" Оно не вовлекает чувства или личные смыслы; оно ничего не значит для всего человека» [36: 84]. На другом полюсе - «значимое, осмысленное, переживаемое учение» [36: 84], его отличает личностная самоинициируемая вовлеченность; оно изменяет поведение, установки и даже личность ученика К Роджерс подчеркивал, что можно сосредоточиться на преподавании или на содействии учению.

Основная задача учителя, по утверждению К Роджерса - фасили-тация осмысленного учения, что требует от учителя больших усилий: «Чтобы быть фасилитатором учения, надо обладать особым взглядом на жизнь Фасилитаторы - не артисты и не звезды; это люди, ставящие

на первое место потребности и интересы учащихся» [36: 62]. Фасилита-тор в первую очередь прислушивается «к голосам своих учеников» [36: 265] К трем основным установкам учителя-фасилитатора он относит следующие: 1) истинность и открытость как антитеза ролевого поведения; 2) принятие каждого ученика и вера в способности каждого ученика; 3) эмпатическое понимание как альтернатива оценочному пониманию К Роджерс специально отмечает, что движение по улучшению качества образования начинается с предоставления учителям свободы становиться фасилитаторами учения . Фасилитация учения - «процесс, посредством которого мы можем и сами научиться жить, и способствовать развитию учащегося» [36: 225]. При этом К . Роджерс добавляет: «... не просто личность отдельного учителя, а использование определенных принципов делает учение активным.. Эти принципы могут применяться любыгм фасилитатором» [33: 360]. «Быть тем, что ты есть - в этом, по словам К. Роджерса, истинный смысл существования . Именно к этому смыслу нас приближает гуманистическое образование личности» [14: 155].

Таким образом, ученик обучается сам, обучение не сводится к усвоению знаний, оно предполагает изменение опыта, который индивидуален у каждого из нас В результате самообучения ученик становится ответственным, независимым, опирающимся на самооценку, а не одобрение учителя . Если же опыт ученика не меняется, то знания не запоминаются, они забываются . Эти идеи были положены Роджерсом в основу так называемых открытых классов, в которых ученики обучаются в собственном темпе с учетом своих возможностей

Культурно-историческая и гуманистическая психология: общее и различное

Предметом нашего изучения выступило сравнение двух подходов, что важно не само по себе, а с учетом возможных практических выводов В этой связи интерес представляет выяснение условий, способствующих обретению ребенком самостоятельности, анализ роли педагога в процессе учения, поиск смысла педагогической деятельности .

Наша предварительная гипотеза состоит в том, что установка на использование в педагогической практике как культурно-исторической, так и гуманистической психологии своим итогом будет иметь оптимизацию образовательного процесса Основанием для такого предположения является обращение к трудам ученых: например, Н . Ф . Талызина специально отмечает вклад доверительных отношений между учеником и учителем в успешность протекания учебного процесса: сотрудничество ученика и учителя «должно быть основано на уважении ребенка, доверии к нему, протекать в атмосфере непринужденности и раскованности» [42: 225-226]. А В . П. Зинченко писал, что психолог «должен

быть конгениален ребенку; помимо профессионализма, обладать еще и душевной щедростью, что, впрочем, в полной мере относится и к нашему затюканному всеми, кому не лень, учителю» [22: 93]

Прежде всего, остановимся на тех положениях, которые объединяют представителей двух подходов в понимании личности

Во-первых, они признают активность личности, тем самым противопоставляя себя классическому бихевиоризму . А . Г . Асмолов писал, что «личность - пристрастное активное существо, порождаемое жизнью в обществе, стремящееся к достижению целей и отстаивающее своими делами тот или иной социальный образ жизни» [2: 216].

Если в рамках культурно-исторического подхода активность описывается понятием «деятельность», то К Роджерс не выбирает однозначного термина для её обозначения, но подчеркивает, что личность не является марионеткой в чужих руках Согласно К Роджерсу, человек может стать полноценной личностью не за счет внешних воздействий, а в результате активного и свободного познания себя . А. Маслоу писал: «Быть естественными и спонтанными, знать, что мы собой представляем и чего на самом деле хотим, - это высшее достижение, которое требует многих лет мужества и упорного труда» [29: 178].

На активность как необходимую характеристику личности указывала Л . И . Божович: «Совершаясь на основе усвоения человеком общественных форм сознания и поведения, становление личности освобождает его от непосредственного подчинения влияниям окружающей среды и позволяет человеку не только приспосабливаться к ней, но сознательно преобразовывать и эту среду, и самого себя» [4: 368].

Идея о необходимости соотнесения внешних воздействий и внутренних условий красной нитью проходит через фундаментальные труды С . Л. Рубинштейна: «При объяснении любых психических явлений личность выступает как воедино связанная совокупность внутренних условий, через которые преломляются все внешние воздействия» [37: 241]. С . Л . Рубинштейн поясняет свою мысль: «Поскольку внутренние условия ... в свою очередь формировались в зависимости от предшествующих внешних воздействий ... психологический эффект каждого внешнего (в том числе и педагогического) воздействия на личность обусловлен историей её развития» [37: 241]

Во-вторых, сторонники культурно-исторической и гуманистической психологии исходят из принципа социальной природы человека Утверждение А Г Асмолова о том, что ключ к воспитанию личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в которых происходит саморазвитие личности, согласуется с положениями гуманистической психологии

На наш взгляд, можно провести параллели между представлениями Л С Выготского о решающей роли взрослого в жизни ребенка

и зоне ближайшего развития [см, например, 6] и учением К Роджерса о фасилитации учебного процесса и о педагоге как фасилитаторе [36] Л . С . Выготский писал об особой миссии учителя: «Ему предстоит сделаться организатором той социальной среды, которая является единственным воспитательным фактором Там, где он выступает в роли простого насоса, накачивающего учеников знаниями, он с успехом может быть заменен учебником, словарем, картой, экскурсией Когда учитель . объясняет урок, он только отчасти выступает в роли учителя: именно в той, в которой устанавливает отношение ребенка к воздействующим на него элементам среды» [6: 360]. Он требует от учителя воспитательского воодушевления.

А . Маслоу под благоприятной окружающей средой понимал такую, которая «обеспечивает необходимые исходные материалы, а затем освобождает дорогу и отступает в сторону, чтобы позволить (рядовому) организму самому выразить свои желания и сделать свой выбор» [29: 182] Эта близость подходов, можно заметить, нашла отражение в книгах Ю . Б . Гиппенрейтер [10-12]. Она убедительно показала, что только в случае установления доверительных отношений с ребенком появляется возможность обучения и воспитания в зоне ближайшего развития В одном из своих последних изданий она обозначила свой подход как соответствующий «главным гуманистическим установкам» [11: 3]

Следующим шагом является поиск отличий культурно-исторической и гуманистической психологии Можно предположить, что представители двух подходов обнаруживают различные взгляды на формирование личности Сторонники культурно-исторической психологии придерживаются идеи интериоризации, которая получила развитие в трудах Л . С . Выготского и П . Я . Гальперина . Интериоризация, по мнению П . Я . Гальперина, представляет собой «перенос действия извне во внутренний план, переход с одного этапа отработки нового действия на другой» [9: 7]; «в конце процесса мы получаем явление сознания, наиболее тонкое, наиболее характерное с точки зрения субъективной неуловимости, невыразимости Если бы мы не знали всего предшествующего процесса, то в таком виде это явление посчитали бы совершенно недоступным объективному исследованию» [7: 223-224].

Если рассматривать теорию интериоризации в более обобщенном виде, то можно говорить о том, что таким образом происходит формирование у ребенка всех психических процессов и его отношения к миру Стоит подчеркнуть, что процесс интериоризации носит активный характер, и подходы, предложенные П . Я . Гальпериным, Н . Ф . Талызиной, В В Давыдовым, Д Б Элькониным, сыграли важную роль в раскрытии слабых мест классических теорий обучения, постулирующих

пассивность учащихся И признание активности ученика в процессе обучения сближает эти подходы с идеями К Роджерса

Таким образом, согласно культурно-исторической психологии, процессы интериоризации лежат в основе не только обучения, но и воспитания Феноменологический подход К Роджерса предполагает, что ребенок с ранних лет осознает свое отношение к миру и связанные с этим переживания, и, исходя из этого, оценивает и мир, и себя в мире Подход К Роджерса может быть представлен следующим образом: «. человек становится полноценной личностью, когда он обретает возможность самостоятельно осознавать свои мысли, переживания, потребности, способности, и обретает возможность свободно выстраивать и развивать представления о себе, понимать других людей, самодетерминировать свои поступки, свою реальную жизнь, становиться более самостоятельным» [14: 19]

На принципиальное отличие гуманистической практики обращает внимание А. Б . Орлов: такая «практика вполне осознанно отказывается от парадигмы целенаправленных . педагогических . воздействий, в ходе которых неизбежно манипулирование людьми, ... эта практика альтернативна ... "преподаванию", "формированию", "осуществлению руководящей роли" и т .п . , поскольку она тождественна созданию условий для свободного развития людей, т е развития, осуществляющегося в соответствии с их собственными целями и стремлениями» [31: 57]

К . Роджерс подчеркивает, что ребенок должен оценивать мир и других людей с опорой на свой опыт, за счет чего и происходит формирование ценностей и моральных норм Таким же образом, считает К Роджерс, ребенок может учиться с опорой на свой опыт [33], при этом задача педагога сводится к тому, чтобы максимально облегчить (фа-силитировать) процесс учения Это очень непростая задача, а потому есть все основания согласиться с В Т Кудрявцевым: «Свобода учиться - значительно более редка и трудно достижима, нежели любая социальная и экономическая свобода» [24: 52]

Одному из авторов данной статьи Ю . Ю . Гуляеву посчастливилось узнать от А . И . Подольского о состоявшейся в 1986 г . беседе К . Роджерса с П . Я . Гальпериным . Обращаясь к Роджерсу, П . Я . Гальперин сказал: «Вы отпускаете учеников в свободное плавание, а я контролирую процесс их плавания» Из этих слов становится понятно принципиальное различие подходов К Роджерса и А Маслоу, делающих акцент на фа-силитации учения, и П. Я . Гальперина, А. Н . Леонтьева, В . В . Давыдова и других, подчеркивающих важность целенаправленного формирования умений, понятий, ценностей

Личностно-ориентированное образование

Сказанное выше позволяет поставить два вопроса

1 . Как признание активности личности сторонниками культурно-исторической психологии сочетается с установкой на формирование личности извне?

2 Каким образом происходит интериоризация знаний, ценностей, умений в процессе фасилитации процесса учения?

Поиск ответов на эти два вопроса позволит найти то общее, что объединяет культурно-историческую и гуманистическую психологию . Мы предполагаем, что можно создать такие учебные ситуации, в которых внешняя организация взрослыми деятельности ребенка будет сочетаться с его личностной заинтересованностью в этой деятельности Соответственно полноценный образовательный процесс предполагает не только организацию процесса интериоризации социального опыта, но и фасилитацию личностной активности учеников, их включения в процесс обучения Если учитель ограничивается передачей информации и не заботится о том, чтобы она была ученику интересна, то «такая технология обучения фабрикует особый тип личности - интеллектуального потребителя» [2: 215]. А. Г . Асмолов приводит слова А. Н . Леонтьева относительно такого обучения: обнищание души при обогащении информацией

В современной школе «предусмотрены экзамены по проверке знаний, но нет экзамена как инициации личности» [2: 216]. Однако, учение «не сводится к процессу учения в некоем учебном заведении . Оно понимается предельно широко и трактуется как процесс обретения личностью живого, личностного знания, которое добывается самой личностью и непосредственным образом влияет на образование (рождение) свободной личности со своей жизненной позицией, мировоззрением» [14: 56]

Что понимается под личностным вовлечением ученика в учебный процесс? Очень часто под этим понимают заинтересованность ребенка математикой, литературой и т п , что верно лишь отчасти Как пишет В Т Кудрявцев, «. традиционная педагогика и традиционная школа "не знает" учения как преобразовательной деятельности над предметом и самим собой ...<...> Проблема не в том, что в "массовой" школе ... ребенок не испытывает интереса к учебным предметам . Она в том, что ребенок не испытывает интереса к себе как к личности» [24: 56].

Между учеником и педагогом должны быть установлены подлинно личностные отношения доверия, принятия и понимания При таких отношениях педагог не может не учитывать тот опыт ребенка, с которым он приходит в школу . Например, И . С . Якиманская показала, что младшие школьники обладают элементарными геометрическими понятиями, сформировавшимися у них в процессе житейского опыта: он может

быть визуалом или аудиалом [43] Педагогу нужно учитывать этот опыт и не ставить задачу организации образовательной деятельности ученика по заранее разработанному эталону . Ему нужно понимать, что разные ученики, опираясь на свой опыт, к постижению объективного знания приходят различными путями Как пишет В Т Кудрявцев, « . прямая ... главная профессиональная задача учителя состоит не в беспристрастной трансляции знания ., а в переводе этого знания на язык выразительного адресного послания, обращения к каждому ребенку ...<...> ... "нормальное" образование должно быть живым и очным в отличие от его привычной - господствующей - формы, которая, несмотря на фактическое присутствие в стенах одного класса взрослого и детей, наличие разнообразных контактов между ними, так и остается заочным (по выражению М . М . Бахтина)» [24: 57].

Учет опыта ученика невозможен без налаживания между учеником и педагогом доверительных отношений . По мнению К . Роджерса, основу таких отношений составляет вера в возможности ребенка, принятие и понимание его педагогом . Вера ребенка в себя, переживание принятия и отсутствия контроля позволяет ученику проявлять свои способности, иначе говоря, самореализовываться Назовем процесс, в котором происходит в результате доверительных отношений самореализация ученика, процессом личностно-ориентированного образования.

И . С . Якиманская под личностно-ориентированным образованием понимает такое образование, «которое во главу угла ставит как основную ценность раскрытие индивидуальности каждого ребенка через учение как самостоятельную и значимую для него деятельность в школьный период его возрастного развития (от прихода в школу до выхода из нее)» [32: 13] К основным принципам личностно-ориентированно-го образования она относит следующие:

• «каждый ребенок уникален и неповторим в сочетании своих индивидуальных проявлений;

• ученик не становится личностью под влиянием обучения, а изначально ею является, так как под личностью мы понимаем индивидуальность;

• основная задача школы не вооружить ЗУНами, а посредством их развить ученика как индивидуальность, создать наиболее благоприятные условия для развития его способностей;

• школа должна изучить, проявить, развить личность каждого ученика» [32: 13-14]

По мнению А Г Асмолова и А В Петровского, происходит изменение цели воспитания и обучения, «в качестве которой выступает не совокупность знаний, умений и навыков, а свободное развитие личности человека Знания, умения и навыки сохраняют свое исключительно

важное значение, но уже не как цель, а как средство достижения цели» [3: 265]

«Путь к личностно-ориентированным учебным сообществам усыпан множеством вызовов; это факт Однако эти вызовы могут стать возможностями - упущенными или реализованными» - писал К Роджерс [36: 506]

В Т Кудрявцев в качестве стратегического направления по созданию школы нового типа называет создание «школы личностного роста, личностно развивающего ... образования» [24: 59].

На наш взгляд, в процессе описанного К . Роджерсом личностно-ори-ентированного образования происходит полноценная социализация учащегося: признание ценности другого человека, понимание его потребностей, мыслей и переживаний Таким образом, ученик постигает не только научные представления о мире, но и жизненные ценности и смыслы, носителями которых и выступает педагог, а потому есть все основания говорить о процессе интериоризации При этом ученику не навязывается то или иное представление о мире, он обретает возможность самостоятельно учиться. К . Роджерс и Дж . Фрейберг утверждают: «Если мы хотим . построить жизнь, достойную человека, нам нужна помощь всего молодого поколения . единственный способ, которым мы можем гарантировать себе эту помощь, - содействие молодежи в том, чтобы она глубоко и всесторонне училась и прежде всего училасьучиться» [36: 27]. Эти слова созвучны идеям Л . С . Выготского: «Для нынешнего воспитания не так важно научить известному количеству знания, как воспитать умение приобретать эти знания и пользоваться ими» [6: 360]. В таком свободном развитии и происходит подлинная самореализация учащегося, которая, конечно же, не может быть представлена как реализация человеком потенциала вне реальной общественной жизни Доверительные отношения между учениками и педагогом, как показал К Роджерс, максимально способствуют процессу самореализации учеников

Что касается воспитания, то можно выявить те же различия между культурно-исторической и гуманистической психологией, что и в понимании процесса обучения . Попутно заметим, что, если для отечественной педагогики и психологии понятие воспитания является традиционным, то в гуманистической психологии оно практически не используется За этой терминологической спецификой скрываются содержательные расхождения В культурно-исторической психологии признается важность усвоения детьми моральных представлений, которые впоследствии способствуют появлению собственной моральной позиции В гуманистической психологии воспитание уже на самых первых этапах не может быть рассмотрено как «формирование личности с заданными свойствами»; оно предполагает переживание характерных

для ближайшего окружения ценностей и последующее их принятие И педагог выступает фасилитатором этого процесса: он создает условия, при которых личность ребенка может развиваться самостоятельно и свободно, т е свободно и ответственно принимать нормы и ценности, касающиеся свободы и достоинства других, брать на себя ответственность за процесс учения, познавать себя, свои способности и интересы . Такое воспитание органически связано с процессом обучения, что позволяет говорить о единой категории обучения-воспитания в рамках гуманистической педагогики: «. воспитание и учение . сливаются в единый процесс самореализации (развития, образования) личности» [14: 51]

Практические выводы

Они связаны с построением такого образовательного процесса, при котором возможно сочетание активности учащихся с возможностью их самореализации За этим скрывается особая миссия педагога: «. сам учитель должен осознать, что учитель в обществе - это работник, пожалуй, самого трудоемкого духовного производства - производства личности» [2: 214]

Ранее мы уже сказали о том, что условием этого выступает установление доверительных отношений между педагогом и учащимися Еще раз можно отметить следующее: «Именно отношение принятия и понимания педагога помогает ученику адекватно самопознавать себя, адекватно оценивать себя, самостоятельно искать пути, способы, приемы, с помощью которых ему наиболее удобно учиться . На базе этих отношений строятся особые отношения между учителем и учениками, а также непосредственно между учениками Именно эти отношения максимально способствуют самореализации личности каждого из учеников, в них включенных . ...<...>... именно возможность самореализации себя как личности в процессе учения составляет, по К Роджерсу, самый глубинный смысл учения» [14: 109-110].

Сказанное в известном смысле созвучно идеям Л И Божович: «. в процессе развития создается собственный внутренний мир ребенка, который выступает для него в роли своеобразной "внутренней среды", достаточно реальной, чтобы стать подлинным источником и фактором его дальнейшего развития. <...> ... путь формирования личности ребенка заключается . в превращении его в . воспитателя собственной личности» [4: 380]

Доверительные отношения являются, с одной стороны, условием развития личностной активности, обогащения личностного опыта, а с другой - условием полноценной социализации с самых ранних лет И хотя К Роджерс не обращается к понятию социализации, его идеи и их практическое воплощение опираются на признание первостепенной

важности человеческих отношений для личностной самореализации Как писала И . С . Якиманская, работа с субъектныгм опытом выступает центральной составляющей личностно-ориентированного обучения [32] К Роджерс замечает: «Больше всего впечатляет то, что учитель и ученики, сосредоточенные на изучении конкретного предмета, способны также научиться личной ответственности, открытости в общении, чувству собственного достоинства, творчеству и теплым межличностным отношениям То, что память об этих уроках сохраняется на долгие годы, подчеркивает важность всего данного опыта» [36: 166]

Однако верность сделанных выводов проверяется школьной практикой, ибо нельзя не согласиться с С Л Рубинштейном, что «зависимость между психологическим познанием и педагогической практикой не односторонняя, выражающиеся лишь в том, что . психологические знания о природе ребенка затем применяются к делу воспитания и обучения, а двусторонняя, взаимная» [37: 183].

Подводя итоги

А. Маслоу отмечал, что «психологический плюрализм в науке говорит о существовании множества путей к знаниям и истине» [29: 248] Из этого положения вытекают выводы, имеющие значение как для развития самой науки, так и психологической практики

Рассматривая вопрос о соотношении культурно-исторической и де-ятельностной психологии, Н Вересов писал: «. проблема взаимоотношений между двумя психологическими теориями представляет отнюдь не только сугубо исторический интерес . Мне думается, что непрекращающиеся дискуссии на эту тему обращены не столько в прошлое, сколько в будущее, ведь речь идет о том, в каком направлении будет развиваться культурно-историческая психология в XXI в . » [5]. Сказанное верно и по отношению к поднятой нами проблеме соотношения таких, на первый взгляд, непохожих подходов как культурно-историческая (куль-турно-деятельностная) и гуманистическая психология . Речь идет о том, какими быть психологической науке и практике в ближайшие десятилетия

Список литературы

1 . Асмолов А. Г. Исторический смысл кризиса культурно-деятельност-ной психологии // Национальный психологический журнал . 2014. № 1 (13). С. 3-17.

2. Асмолов А. Г. Оптика просвещения: социокультурные перспективы . М . : Просвещение, 2012. 447 с .

3 . Асмолов А. Г., Петровский А. В. Личность // Большой психологический словарь / Сост . и общ. ред . Б . Г . Мещерякова, В . П . Зинченко . СПб . : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. С. 263-265.

4 . Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте . СПб . : Питер, 2008. 400 с.

5. Вересов Н. Культурно-историческая психология Л . С . Выготского: трудная работа понимания

6 . Выготский Л. С. Педагогическая психология / Под ред . В . В . Давыдова. М. : Педагогика. 1991. 480 с.

7 . Гальперин П. Я. Лекции по психологии . М . : Книжный дом «Университет»: Высшая школа, 2002. 400 с.

8 . Гальперин П. Я. Личный архив .

9 . Гальперин П. Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка . М . : Изд-во Моск. ун-та, 1985. 45 с.

10 . Гиппенрейтер Ю. Б. Общаться с ребенком . Как? М . : АСТ, 2016. 304 с.

11. Гиппенрейтер Ю. Б. Поведение ребенка в руках родителей. М. : АСТ, 2016 128 с

12 . Гиппенрейтер Ю. Б. Продолжаем общаться с ребенком . Так? М . : АСТ; Астрель, 2009 304 с

13 . Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии // Вопросы психологии . 1988. № 4. С. 161-167 .

14 . Гуляев Ю. Ю. Гуманистическая психология образования личности -от младенчества до юности . М . : Комментарий, 2014. 160 с.

15 . Давыдов В. В. О перспективах теории деятельности // Вестник Московского университета Серия 14 Психология 1993 № 2 С 25-31

16 . Давыдов В. В. Понятие деятельности как основание исследований научной школы Л . С . Выготского // Вопросы психологии . 1996. № 5. С . 20-29.

17 . Давыдов В. В. Последние выступления . Б/м: ПЦ «Эксперимент», 1998. 88 с

18 . Давыдов В. В. Теория развивающего обучения . М . : ИНТОР, 1996. 544 с

19 Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы: Сб науч тр / Под ред В В Давыдова и Д А Леонтьева М : Изд-во АПН СССР, 1990 180 с

20 . Ждан А. Н. Л . С . Выготский и научные школы Московского университета: единство в разнообразии // Культурно-историческая психология . 2007. № 1. С. 29-34.

21. Зинченко В. П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста //Вестник Московского университета Серия14 Психология, 1993 № 2 С 41-51

22. Зинченко В. П. Очень субъективные заметки о психологической диагностике // Человек . 2001. № 1. С . 87-93.

23 . Интервью с Алексеем Николаевичем Леонтьевым . Беседовал - Михаил Григорьевич Ярошевский (Из неопубликованного) // Культурно-историческая психология 2013 № 4 С 2-24

24. Кудрявцев В. Т. Свобода учиться: К. Роджерс идет навстречу В . В . Давыдову (контуры новой философии образования) // Психологическая наука и образование . 2010. № 4. С. 51-60.

25. Леонтьев А. Н. Проблема деятельности в истории советской психологии // Вопросы психологии, 1986. № 4. С . 109-120.

26 . Леонтьев Д. А. Гуманистическая психология // Большой психологический словарь / Сост и общ. ред . Б . Г . Мещерякова, В . П . Зинченко . СПб . : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2003. С. 114-115.

27 . Леонтьев Д. А. Франкл Виктор // Большой психологический словарь / Сост. и общ. ред. Б. Г. Мещерякова, В. П . Зинченко. СПб. : Прайм-ЕВРО-ЗНАК, 2003 С 578

28 . Маслоу А. Мотивация и личность . СПб . : Евразия, 1999. 478 с.

29 . Маслоу А. Мотивация и личность . 3-е изд . СПб . : Питер, 2013. 352 с .

30 . Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М . : Смысл, 1999.423 с.

31 . Орлов А. Б. Карл Рождерс и современный гуманизм // Вестник Московского университета Серия 14 Психология 1990 № 2 С 55-58

32 Построение модели личностно-ориентированной школы (из опыта работы городской экспериментальной площадки) / Под ред . И . С . Якиманской. М . : КСП+, 2001. 128 с.

33 . Роджерс К. Взгляд на психотерапию . Становление человека . М . : Прогресс: Универс, 1994. 480 с.

34 Роджерс К. Гуманистическая психология: теория и практика: избр тр по психологии . М . : НОУ ВПО «МПСУ»; Воронеж: МОДЭК, 2013. 456с.

35. Рождерс К. Клиентоцентрированный / человекоцентрированный подход в психотерапии // Московский психотерапевтический журнал. 2002. № 1 . С. 54-66.

36 . Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться . М . : Смысл, 2002. 527 с .

37 . Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии . Изд . 2-е . М . : Педагогика, 1976 416 с

38 . Соколова Е. Е. Есть ли будущее у теории деятельности? // Вопросы психологии . 2011 . № 4. С. 129-140.

39 . Соколова Е. Е. Линии разработки идей Л . С. Выготского в Харьковской психологической школе // Культурно-историческая психология . 2007. № 1 . С. 3-12.

40 Снегирева Т. В. Загадка Роджерса // Московский психотерапевтический журнал . 2002. № 1 . С . 70-75.

41. Степанова М. А. Проблема личности в научном наследии П . Я . Гальперина // Культурно-историческая психология . 2013 . № 4. С . 101-109 .

42. Талызина Н. Ф. Педагогическая психология . М . : Академия, 1998. 288 с. 43 . Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе . М . : Сентябрь, 2000. 111 с.

The problem of becoming a personality in cultural-historical (cultural-activity) and humanistic psychology: psychology-pedagogical analysis

Yu. Yu. GuLYAEV, M. a. STEPANOVA

Attempts to identify common approaches to the understanding of the personality of the representatives of the cultural-historical (cultural-activity) and humanistic psychology. It is shown that, despite the existence of divergent views on the process of becoming a personality, these approaches are not mutually exclusive, but complementary. Practical conclusions about the organization of the child's social environment in general and the conditions of school life in particular can be made from this position.

The article is timed to the 115th anniversary from the birthday of Carl Rogers (1902-1987) - American psychologist and among the founders of the humanistic psychology and humanistic pedagogy.

Key words: personality, cultural-historical psychology, the psychological theory of activity, humanistic psychology, learning, education, development, interiorization, student-centered learning.

сведения об авторах

Гуляев Юрий Юрьевич - кандидат философских наук, доцент кафедры истории и философии образования факультета педагогического образования МГУ имени М. В. Ломоносова. E-mail: guliev8364@yandex.ru

Степанова Марина Анатольевна - кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУ имени М. В. Ломоносова. E-mail: marina.stepanova@list.ru