Динамика любознательности детей 6 - 8 лет в системе непрерывного образования

© 2007 г. Е.Ф. Басько

ДИНАМИКА ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ 6 - 8 ЛЕТ В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

На современном этапе развития общества необходимость, целесообразность и даже неизбежность построения системы непрерывного образования не вызывают сомнения. В то же время острую актуальность приобретают исследования механизмов непрерывного развития личности в структуре такой образовательной системы. В фокусе нашего изучения оказывается «переход» личности ребенка со ступени дошкольного на ступень начального общего образования, что требует рассмотрения вопроса преемственности. В большинстве работ последняя определяется как принцип реализации непрерывного образования и механизм развития личности, действующий на физиологическом, психологическом и педагогическом уровнях. Сущность преемственности психического развития отражена в диалектическом контексте понятий «новообразование», «зона актуального развития», «зона ближайшего развития» (Л.С. Выготский), в теоретических позициях о процессах дифференциации и интеграции психических структур (Б.Ф. Ломов, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), включении исходных элементарных психических функций в более сложные при изменении взаимодействия человека с окружающей действительностью (Л.И. Анциферова, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).

Одним из содержательных аспектов выделенных тенденций является развитие мотивационно-ценност-ных основ непрерывного образования личности, которые, с одной стороны, детерминируют этот процесс, а с другой - определяют степень его эффективности. Подчеркивается, что познавательная деятельность в системе непрерывного образования должна опираться на собственную активность личности в поиске и освоении информации, ее стремлении к участию в общественной жизни. В этой связи необходимо определение динамики свойств личности, ориентирующих ее на непрерывное образование. Анализ нормативных документов и авторских работ с целью обнаружения такой составляющей личности ребенка в условиях перехода со ступени дошкольного на ступень начального общего образования вывел нас на феномен любознательности. В ряде методических писем Министерства образования РФ [1, 2], в «Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено)» [3] важнейшим основанием преемственности, составляющей психологической готовности ребенка к школе, целью дошкольного образования и в то же время исходным ориентиром начального общего образования, рассматривается развитие любознательности как основы познавательной активности будущего ученика. На основе любознательности, с которой ребенок приходит в школу, «формируются учебно-познава-

тельная активность и интерес к экспериментирова-нию»[1, с. 18]. Исследователи Л.И. Божович, С.В. Гусарова, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, В.В. Зайко, Н.П. Зубалий, Н.Г. Морозова, Е.Ф. Рыбалко, Л.С. Славина и другие считают, что необходимым компонентом психологической готовности к школьному обучению является наличие познавательного отношения ребенка дошкольного возраста к окружающему миру, что служит предпосылкой развития познавательного интереса как ведущего мотива учебной деятельности. Ш.А. Амонашвили, Т.И. Бабаева думают, что у части учащихся младших классов познавательный интерес не имеет характера действенной мотивации и не играет существенной роли в общей структуре мотивов учения. Одна из причин - неудовлетворительная организация педагогической деятельности в дошкольных учреждениях в плане развития детской любознательности, обусловленной в свою очередь слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы.

Итак, показателем познавательного отношения к окружающей действительности в дошкольном возрасте является любознательность, которая определяется как психологическое основание реализации преемственности в системе непрерывного дошкольного и начального общего образования. Несмотря на признание нормативного статуса любознательности в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, в современной научной литературе нет единой точки зрения на сущность изучаемого психического явления. Это порождает трудности и в диагностике, и в управлении развитием любознательности. Исследователи определяют данный феномен:

- как познавательную потребность (С.Л. Рубинштейн, С.А. Соловейчик);

- познавательный мотив (Д.Е. Берлайн, В.Ю. Дорохов, В. Л. Поплужный);

- интеллектуальное чувство (П.И. Иванов, А.И. Аржанова, В.В.Давыдов);

- активное познавательное отношение к окружающему (Н.Ц. Купарадзе, Е.Ф. Рыбалко);

- ступень в развитии познавательного интереса (Г.Н. Щукина, Н.Г. Морозова, В.С. Юркевич, К.М. Рамо-нова, Л.Н. Проколиенко, Н.Ф. Добрынин, Т.А. Кулико -ва, Е.М. Гвоздырева, И. Д. Зверев, А.М. Даллакян);

- ступень в развитии познавательной активности (О.П. Саулина, Д.Б. Годовикова);

- системное качество личности, проявляющееся в стремлении к познанию (А.И. Крупнов, Н.И. Рейн-вальд, А.М. Матюшкин, Н.Т. Лобова, С.И. Кудинов).

Примем многоаспектность рассмотрения данного психического феномена исследователями не как полемику верных и неверных позиций, а как видение

объекта с разных сторон, соответствующее его структуре и функциям. Основанием для этого послужит принцип развития и методологический прием конфи -гурирования (В.А. Лефевр, Э.Г. Юдин). Конфигуратор используется, когда требуется преодоление различных представлений об одном и том же объекте. Он служит идеальным изображением структуры объекта, объясняет и обосновывает существующие знания, показывает, проекциями каких сторон объекта они являются. Применительно к вышеназванным точкам зрения на сущность любознательности можно сделать вывод о системности данного феномена и неоднопорядковости его проявлений. В качестве показателей любознательности исследователи определяют:

1) наличие эмоциональных реакций в процессе познания (Д.Б. Годовикова, С.В. Гусарова, А.М. Далла-кян и др.);

2) желание, стремление заняться интересующей деятельностью (Д.Б. Годовикова, С.В. Гусарова, В.В. Давыдов и др.);

3) наличие умений в области интересующей деятельности (С.В. Гусарова, А.М. Даллакян, Н.Г. Морозова, Н.К. Постникова);

Открытым остается вопрос о динамике любознательности личности на разных возрастных этапах. Так, С.И. Кудинов, Н.Т. Лобова, В.С. Юркевич выявляли любознательность как свойство личности у подростков, юношей и девушек. При этом большинство исследователей констатируют возникновение данного психического явления на этапе дошкольного детства. Видимо, дальнейшая судьба этого феномена имеет ряд альтернатив. Полагаем, любознательность дошкольника может не получить раз-

4) владение умственными действиями и различными способами получения информации, в число которых входят вопросы познавательного характера (Д.Б. Годовикова, С.В. Гусарова, А.М. Даллакян, Н.Т. Лобова, Н.К. Постникова, Т.Г. Сирбиладзе, Г.И. Щукина);

5) наличие знаний об интересующем объекте (Э.А. Баранова, С.В. Гусарова, А.М. Даллакян, Н.Т. Лобова, Н.К. Постникова);

6) самостоятельность в познании (Д.Б. Годовикова, С.В. Кудинов, Н.Т. Лобова, Н.К. Постникова).

Теоретический анализ и обобщение характеристик любознательности, выделенных психологами, и наша исследовательская позиция, при которой любознательность рассматривается в контексте непрерывного образования, позволяют нам определить этот феномен как свойство личности. Обобщив имеющиеся в литературе данные о структуре личностных свойств (Н.И. Ше-вандрин, А.И. Крупнов, С.И. Кудинов) о проявлении любознательности на разных возрастных этапах, мы выработали конфигуратор, который служил в нашем исследовании рабочей структурно-функциональной моделью и отражал акмеологический уровень любознательности как свойства личности (табл. 1).

вития, преобразоваться в познавательный интерес в процессе учебной деятельности, приобрести устойчивый характер в качестве свойства личности.

Целью нашего исследования явилось изучение динамики любознательности у детей 6 - 8 лет в период, охватывающий старший дошкольный возраст и начало младшего школьного. В экспериментальную выборку вошли 56 детей из двух дошкольных образова-

Таблица 1

Конфигуратор любознательности как свойства личности

Структурные компоненты Функции

Потребностно-мотивационный 1. Побуждает - к достижению нового знания; - реализации познавательных действий, возобновлению привлекательных переживаний (интеллектуальных эмоций). 2. Направляет познание на определенную область действительности. 3. Активирует познавательные процессы, познавательные действия

Эмоциональный 1. Сигнализирует о субъективной значимости, привлекательности процесса и результата познания для личности. 2. Оценивает возможность, реализации познавательных действий, достижения с их помощью нового знания. 3. Активирует познавательные процессы, познавательные действия

Операциональный 1. Реализует способы достижения нового знания

Когнитивный 1. Участвует в определении новизны объекта, обнаружении противоречия. 2. Обеспечивает понимание, присвоение новой информации

Волевой 1. Обеспечивает преодоление внешних препятствий на пути к достижению нового знания. 2. Обеспечивает самостоятельную организацию процесса познания.

Рефлексивный 1. Обеспечивает осознание стремления узнать новое, процесса реализации собственной любознательности и его результата

тельных учреждений и 70 учеников первых классов двух общеобразовательных школ г. Ставрополя.

Программа диагностики любознательности как свойства разрабатывалась нами с позиций комплексного подхода, при котором необходимо собрать три типа данных по интересующей нас характеристике: L-, Q-, T-данные.

1) L-данные (life - жизнь) - получены путем регистрации психических проявлений в реальной жизни, как правило, с помощью экспертных оценок;

2) Q-данные (question - вопрос) - получены нами в беседе с детьми, в содержание которой были включены обязательные вопросы для получения информации об изучаемом психическом свойстве;

3) T-данные (test-тест) - получены с помощью объективных тестов в контролируемых условиях. Для сбора T-данных, отражающих уровень развития структурных компонентов любознательности, мы использовали методики «Реакция на новизну», «Провокация лени» [4], «Вопрошайка» [5], «Про самое интересное» [6].

Обобщение полученных данных позволило определить, что для детей 7 - 8 лет характерно снижение реактивной впечатлительности по сравнению с детьми 6 - 7 лет. Психологи утверждают, что это является одной из психологических предпосылок становления активной позиции ребенка в познании (D.E. Berlyne, В. С. Юркевич). В то же время нами было выявлено снижение инициативности в познании у детей 7-8 лет по сравнению с выборкой детей 6-7 лет. То есть потенциальная возможность активизации познавательной деятельности, возрастания ее субъектности не

реализуется. Статистическая обработка результатов

2

диагностики с помощью критерия х указывает на значимые различия в соотношении мотивировок детей 6-7 и 7-8 лет, в отношении самостоятельного выбора ими продолжения познавательной деятельности или ее прекращения. Эмпирическое значение х2эмп. = 17,3 оказалось больше критического значения х2кр., на уровне статистической значимости p < 0,01 для степени свободы v = 4. В иерархии мотивов детей 7-8 лет доминирующую позицию заняли мотивы, связанные со стремлением соответствовать требованиям взрослого и получать подтверждение этого соответствия через оценку. Однако здесь требуется более внимательный анализ. Полагаем, что взрослый человек не менее значим для ребенка дошкольного возраста. Мы наблюдали, как дети 6-7 лет открыто соперничали друг с другом за возможность выполнить задание экспериментатора, «по-

играть» с ним, устанавливали очередность и ревностно следили за ее исполнением. Все перечисленное указывает на смещение мотивационных акцентов. Для детей 6-7 лет взрослый интересен как партнер в игре, диалоге и выступает мощным стимулом возникновения взаимодействия, которое может перейти в познавательную деятельность ребенка, организованную взрослым. В социальной ситуации развития детей 7-8 лет взрослый обретает функцию регулятора познавательной деятельности и ее оценщика. Отмеченное выше статистически значимое отличие относится и к повышению волевых усилий у детей в процессе реализации познавательной деятельности. Это было обнаружено как во внешних действиях детей (продолжение действий после дополнительной речевой стимуляции со стороны взрослого, при личном нежелании ребенка это делать), так и в содержании мотивировок («Нужно сложить все картинки», «Нужно доводить дело до конца» и пр.).

В содержательном аспекте потребностно-мотива-ционного компонента любознательности были обнаружены и константы, и изменения. Детей обеих возрастных категорий интересуют природа, транспорт, компьютеры, герои кино и мультипликационных фильмов, театр, цирк. В то же время дошкольников интересуют ситуации, возникающие на прогулках в дошкольном образовательном учреждении, и в большей степени по сравнению с младшими школьниками им интересна природа. Детей 7-8 лет соответственно интересуют школьная атрибутика, ситуации, связанные с пребыванием в школе. Выявлено снижение эмоциональных реакций в процессе познавательной деятельности и эмоционально окрашенного отношения к объектам, наиболее интересующим детей 7-8 лет. Возможно, одной из причин является потеря непосредственности в этом возрасте. Мы также констатируем усложнение структуры и направленности познавательных вопросов детей от старшего дошкольного к младшему школьному возрасту, увеличение обобщенности и отвлеченности представлений детей. В то же время дети 7 - 8 лет по сравнению с детьми 6 - 7 лет отмечают, что в меньшей степени проявляют активность спрашивания с целью получения новой информации. По самоотчетам детей, снижается процент задающих вопросы как родным близким людям, так и педагогу. Некоторые изменения происходят и в перечислении детьми способов познания (табл. 2).

Таблица 2

Возрастная категория Названные детьми способы получения новой информации

Спрашивание Чтение книг Просмотр телепередач Наблюдение

Дети старшего дошкольного возраста 95 % (53 чел.) 30 % (17 чел.) 9 % (5 чел.) -

Дети младшего школьного возраста 86 %

Наблюдение и практическое экспериментирование не были названы детьми 6-7 лет, и лишь двое ребят младшего школьного возраста сообщили, что можно понаблюдать за тем, что интересует. Снижается в младшем школьном возрасте число детей, называющих спрашивание, но увеличивается количество упоминающих чтение книг. Рефлексивный компонент любознательно -сти детей 6-7 и 7-8 лет проявился на элементарном уровне, через осознание и констатацию детьми используемых ими способов познания и перечня интересующих объектов. Способность оценить собственную любознательность и выделить ее «смысл для себя» для детей 6-8 лет оказалась недоступной и, видимо, неактуальной.

Усредненные экспертные оценки также позволили обнаружить некоторую динамику в проявлении компонентов любознательности. Так, у детей 6-7 лет мотивационный, когнитивный и эмоциональный получили оценки, не намного превышающие характеристику «свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно». На этом среднем уровне был оценен операциональный компонент. Волевой компонент по уровню своего проявления был оценен воспитателями детей старшего дошкольного возраста как проявляющийся в недостаточной степени. По степени проявления компоненты любознательности детей 7-8 лет распределились в несколько иной последовательности. Уровень «свойство заметно выражено, но проявляется непостоянно» преодолели компоненты эмоциональный и мотивацион-ный. Остальные операциональный, волевой и когнитивный были оценены как проявляющиеся недостаточно четко. При этом следует помнить, что экспертами по отношению к данным выборкам выступали разные люди и оценкам может быть присуща определенная степень субъективности. Анализ оценок различных параметров компонентов любознательности позволил обнаружить интересный факт. У детей обеих возрастных групп доминируют способы получения информации и проявления любознательности, которые носят пассивный характер: рассматривание иллюстраций и слушание рассказов. Полагаем, это связано с недостаточным включением в образовательный процесс практических видов деятельности, экспериментирования, целенаправленного наблюдения за предметами и явлениями с целью их познания.

Таким образом, выявленная динамика компо -нентов любознательности у детей 6-8 лет оказалась представленной следующими изменениями. Во-первых, были обнаружены структурно-функциональные различия в любознательности у детей внутри групп старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Это свидетель-

ствует о неодинаковом уровне мотивационной и познавательной готовности детей к школе. Исходная уровневая дифференциация в развитии любознательности детей 6-7 лет создает предпосылки к возникновению не всегда желательных траекторий становления личностных свойств, отвечающих за стремление к познанию и реализацию этого процесса в учебной деятельности. Таким образом, нарушается преемственность в развитии психологических основ непрерывного образования личности. Во-вторых, у детей 7-8 лет выявлены усложнение компонентов любознательности: когнитивного (обобщение и усложнение представлений), операционального (усложнение структуры вопросов познавательного характера, переход к самостоятельному чтению книг), волевого (увеличение числа детей, готовых прикладывать волевые усилия для получения новой информации) наряду со снижением познавательной инициативы, эмоциональной пристрастности к процессу и результату познания, сужением перечня интересующих детей объектов и явлений действительности. Это свидетельствует о недостаточной опоре в школьном обучении на любознательность детей в ее целостной структуре. Упор делается на когнитивный компонент, что в некоторой степени отражается и на показателях операциональной стороны любознательности, например, направленности и форме вопросов. В-третьих, обнаружена недостаточность реализации в образовательном процессе как на ступени дошкольного, так и основного общего образования, способов познания: наблюдения и экспериментирования, которые определены многими исследователями как ведущие в обусловливании развития любознательности детей. Полученные эмпирические данные могут быть использованы для выработки психолого-педагогических условий развития любознательности и детей 6-8 лет как системного свойства личности.

Литература

1. Методическое письмо Министерства образования РФ № 35 от 25.03.1994 // Дошкольное образование в России: Сб. действующих норм.-прав. документов и науч.-метод. материалов. М., 1997. С. 93-96.

2. Методическое письмо Министерства РФ № 46/19 от 24.04.1995 // Современные образовательные программы для дошкольных учреждений / Под ред. Т.Е. Ерофеевой. М., 2000. С. 325-328.

3. Виноградова Н.Ф. и др. Концепция содержания непрерывного образования (дошкольное

и начальное звено) // Начальная школа. 2000. № 4. С. 3-20. 4. Юркевич В.С. Развитие начальных уровней познавательной потребности у школьника // Вопросы психологии. 1980. № 2. С. 83-92.

Ставропольский государственный педагогический институт

5. Шумакова Н.Б. Вопрос в структуре познавательной активности: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1985.

6. Талызина Н.Ф. Практикум по педагогической психологии. М., 2002. С. 141-144.

6 июня 2006 г.