Детское философствование и современное образование

ДЕТСКОЕ ФИЛОСОФСТВОВАНИЕ И СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

I Е.В. Васильева

Аннотация. Статья посвящена проблемам развития в России философии для детей как способа улучшения качества образования. Основанием этого может стать детское философствование, которое присуще всем детям и является способом их ориентации в мире. В качестве основных форм детского философствования рассматриваются сомнение, вопрошание, освоение языка, рефлексия; детская логика, осуществляемая преимущественно в образной форме; игра.

Ключевые слова: детское философствование, интеллектуальная рефлексия, критическое мышление, детская картина мира, развитие личности, игра, вопро-шание.

Summary. The article deals with the problem of development of philosophy for children in Russia The author is sure that it is a way to improve the education. It is possible because every child can philosophize. Philosophizing is a skill of adaptation in the world for children.

Keywords: diildren's philosophizing, intellectual reflection, critical thinking, children's picture of the world, development of person, game, questioning.

Философия возможна там, где появляются личностные структуры.

М. Мамардашвили

Философствующие дети. Не так давно подобное явление оценивалось либо иронично-покровительственно, либо умиленно-восторженно. Однако и в том, и в другом случае оно понималось не более как подражательная деятельность, попытка «по-взрослому» размышлять о серьезных вещах, которые «не доступны» пониманию ребенка в силу возрастной незрелости его логического аппарата. Появившиеся чуть более сорока лет назад теоретические исследования и практики философии для детей позволили отказаться от такого взгляда на детское философствование, от-

крыть его эвристическую ценность и образовательный потенциал.

Для начала определим, что такое философия для детей как философская практика. В отличие от философии как академической дисциплины и предмета университетского курса, философия для детей нацелена не на усвоение ребенком информации о философии и философах, а на удовлетворение закономерного детского любопытства (иначе — потребности в познании, заложенной от природы) и активизацию процесса разумного постижения мира. Следовательно, детское философствование — это когнитивно-эмоциональный механизм упорядочения имеющихся у ребенка представлений о мире и стимул для получения новых. Философствование как интел_Преподаватель XX]_

1ЕК

лектуальная рефлексия присуще природе человеческого познания, которое начинается в весьма раннем возрасте. Стимулированное специальным педагогическим воздействием, оно становится эффективным механизмом развития мышления, нравственности и адаптивности ребенка.

Детское философствование может рассматриваться также как интеллектуальный показатель социализации ребенка, сопряженный с развитием критического мышления. Современный ребенок является объектом агрессивной информационной политики масс-медиа, заинтересованных в формировании активных потребителей готовых универсализированных продуктов культуры, информации, моделей поведения, в связи с чем возникает вероятность насильственного ограничения индивидуального выбора ценностей и личностных целей. Способность противостоять внешнему влиянию, умение критически оценивать любую ситуацию, принимать взвешенные, продуманные, хорошо мотивированные решения — таковы навыки, приобретаемые ребенком благодаря философии для детей, ориентированной на активный творческий поиск актуальных для ребенка смыслов. Стимуляция процессов философствования объективно способствует личностному росту, интеллектуальному и нравственному взрослению ребенка.

Специфика детского философствования обусловлена, как нам представляется, особенностями детской психологии, а именно: яркой эмоциональностью, изначальным эгоцентризмом мировосприятия, своеобразной логикой и мышлением, неотделимым от деятельности и воображения.

Это вполне коррелируется с эпистемологической характеристикой философии как развитой культуры мышления, в рамках которой логически оформленная философская рефлексия соседствует с глубоко эмоциональной, внутренне прочувствованной реакцией человека на внешний мир. Отличительной чертой детского философствования является доминирование эмоциональной открытости восприятия и непосредственности реакций, благодаря которым через переживание (со-переживание) реальных и воображаемых отношений происходит закрепление в сознании ребенка смыслов культуры. Характерно, что искренность эмоционального отклика способна компенсировать недостаток опыта в исследовании этических и аксиологических проблем. К примеру, многомерный классический вопрос «Что такое хорошо и что такое плохо?» и золотое правило нравственности доступны анализу даже самых юных философов благодаря обширному сказочному и литературному материалу. В этом случае знакомые герои и захватывающие сюжеты несут определенные моральные установки (вежливости, дружбы, взаимопомощи, совестливости, уважения к мудрости) и ценностные ориентиры, с которых начинается социализация. Например, мальчик Евгений (3,5 года), прослушав сказку про Курочку Рябу, очень удивился ее финалу. Он спросил: «А почему они плачут?». Получает ответ: «Потому что яичко разбилось». Евгений: «Так ведь они сами хотели его разбить (Дед бил, бил, не разбил. Баба била, била - не разбила), Мышка им помогла, чего плакать-то?». Ребенок оказался более логичен, чем традиционная интерпретация. В его реакции

прослеживается непосредственная изначальность и простота трактовки действий и событий. Он точно подмечает парадоксальность предложенной ему ситуации. Вероятно, также парадоксальны для него и многие «взрослые» установки. Например, совершенно непонятно: почему, когда в гостях тебя угощают невкусной едой, нужно говорить, что тебе вкусно? Когда ты честно сообщаешь о том, что невкусно, тебя ругают родители, объясняя, что это — невежливо. Или тебе дарят неинтересный подарок, а мама обязательно заставляет говорить, что он тебе очень нравится, зачем? Может, и желание сначала разбить яичко, а потом слезы по поводу того, что оно разбилось, тоже от вежливости? А что такое — эта самая вежливость? Ребенок оказывается перед необходимостью осмыслить и примирить между собой противоречивые вещи. Философия, с ее тысячелетним опытом «примирения» противоречий и разрешения парадоксов, может реально помочь малышу в его нелегком поиске «правды» и правильности.

Первые интерпретации, размышления, выводы создают особое пространство «детской картины мира» — условное, фантазийное, не соответствующее реальным отношениям, времени, пространству и законам причинности, по сути своей наследующее мифологическому, антропоморфному сознанию. Эгоцентризм и художественный синкретизм детского мировосприятия создают уникальную открытую систему, свой мир, отображающий представления ребенка-демиурга.

Детская логика нестандартна, не отвечает законам классической логики, и это закономерно, отмечает

И. В. Дмитревская. В противовес взрослой логике абстрактных понятий детская основывается на представлении и восприятии, оперируя чувственными образами. «Овладение Аристотелевой (взрослой) логикой опирается на более высокий уровень абстракции и... рефлексии; здесь логические операции отражают отношения между свойствами вещей и свойства отношений, в то время как детская логика исследует сами вещи с их свойствами и отношениями» [1, 89-90]. Кроме того, классическая логика подразумевает контроль сформированного мышления, тогда как детское мышление еще находится в стадии развития и становления. Этот процесс позволяет сохранять логике ребенка такое ценное качество как креативность. «Детская логика, широко использующая индукцию и аналогию, служит логикой открытия. Посредством "вероятного умозаключения". ребенок добывает новое знание. но проверить его истинность и вписаться во взрослый социум сможет только с помощью взрослой логики» [1, 89-90].

В дальнейшем, накапливая знания и представления об окружающем мире в процессе обучения, наблюдения и общения, ребенок еще не способен составить единой так называемой научной картины мира, хотя прежний «детский мир» уже не удовлетворяет новым требованиям взрослеющего сознания. В результате возникает ситуация, именуемая подростковым кризисом, когда начинается формирование собственной позиции по отношению к миру взрослых, поиск своего места в этом мире или бегство от него. Подобный всплеск рефлексивных переживаний находит выражение в истинно философских вопросах о смысле жиз-

ни, предназначении человека и т.п. Так почему же не поддержать и не направить на конструктивный путь ребенка в его нелегком самоопределении? Это под силу философским курсам в образовании.

Господствовавшая в образовании концепция Ж. Пиаже (в частности, положения о возрастных границах и процессе становления логического мышления) является классической, но в отечественной психологии, благодаря критике работы Пиаже Л.С. Выготским, получила развитие принципиально другая характеристика мышления ребенка. Если Ж. Пиаже объясняет потребность в логическом мышлении общением детского сознания с другим сознанием и показывает, как логическая мысль извне внедряется в психическую субстанцию ребенка и деформируется ею, то Л.С. Выготским подчеркивается не слабость и несостоятельность, иррациональность в сравнении со взрослым, а «оригинальность умственной организации, заложенной в самом существе ребенка» [2, 458] в результате «самодвижения» (то есть развития). Синкретизм мышления он допускает только при отсутствии опыта связного и логического мышления или практики, поскольку в отрыве от деятельности рассматривать детское мышление нельзя.

Н.С. Юлина утверждает, что «...экспериментально опровергнута идея Ж. Пиаже о появлении абстрактного мышления в возрасте 12-14 лет и доказан тезис о возможности задействования высших уровней мышления в раннем возрасте» [3, 37].

Обращаясь к многолетнему опыту зарубежных и отечественных психологов и педагогов, реализующих идею обучения детей философствованию,

отметим важный организационный момент, связанный с ответом на вопрос о том, какие условия стимулируют процесс детского философского мышления. Для этого, в свою очередь, кратко перечислим основные «бытийные» характеристики Детства: оно, с нашей точки зрения, есть состояние активного бытия, обладающего своим пространством и временем, которое имманентно содержит в себе возможность и необходимость философствования как процесса вопрошания, поиска смыслов и «примирения» с реальностью социальной, исторической, психологической. Соответственно, важными составляющими детского философствования, происходящими из естественных проявлений ребенка, являются: сомнение; вопроша-ние; освоение языка; рефлексия; детская логика, осуществляемая преимущественно в образной форме; игра как способ освоения окружающего мира. Детское философствование имеет игровой характер, который определяется как игровой природой самого философского знания, так и имманентной присущности игры Миру детства. Философствуя, ребенок играет, в первую очередь, личными смыслами и понятиями в поиске ответов на волнующие его вопросы, как бы отгадывая загадки, которые ему предлагает определенная жизненная ситуация и специально организованное педагогическое пространство.

Соответственно использование формы открытого обсуждения, конструктивного диалога отвечает потребности в общении как ведущей деятельности детей старшего дошкольного и школьного возраста. Отдельно подчеркнем значимость обсуждения не как стихийного спора, а как регламен-

тированного обмена мнениями, по принципу майевтики Сократа. Присущие сократическому диалогу элемент состязательности, игровой характер, создают дополнительную мотивацию, наряду с тем, что сама игра допускает обратимость ситуации/хода и снижает уровень тревожности. К тому же философские вопросы или проблемы в своей глубине не предполагают единственного заданного решения, таким образом, «ошибки» в школьном понимании быть не может, а может быть недостаточно аргументированное мнение или явное логическое противоречие. Успешность такого подхода доказывают образовательная модель «сообщества исследователей» М. Липмана, созданная на основе концепции образования Д. Дьюи, а также наблюдения и исследования в рамках авторской программы Л.Т. Ретюн-ских: приобретенные в результате философских диспутов навыки логического рассуждения, внимания и уважения к собеседникам делают информационный обмен более продуктивным, формируют этикет диалога и культуру коммуникации.

Одним словом, существующие сегодня философские практики в нашей стране и за рубежом позволяют констатировать ценность философии в рамках современной системы образования для детей и подростков, ибо философствование открывает для них безграничные возможности познания и развития личности. Философствующие дети — это серьезно!

ЛИТЕРАТУРА

1. Дмитревская И.В. Детская логика: герменевтический аспект / / Философия — детям: Материалы первой международной научно- практической конференции. — М., 2005.

2. Выготский Л.С. Проблема речи и мышления в учении Ж. Пиаже. Критическое исследование // Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. — М., 1999.

3. Юлина Н.С. Обучение разумности и демократии: педагогическая стратегия «Философии для детей» / / Вопросы философии. — 1996. — № 10. |