Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей (на примере изучения иностранного языка)

УДК 378

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У БУДУЩИХ ВРАЧЕЙ

© 2015 И.В. Ильина1, К.М. Лопата2

1 докт. пед. наук, профессор, директор института развития педагогического образования e-mail: fpkkursk@yandex.ru

2соискатель кафедры непрерывного профессионального образования Курский государственный университет

В статье охарактеризованы основные педагогические условия формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей в процессе изучения иностранного языка; дается новое понимание дискурса в медицинской сфере; раскрывается кластерная технология формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей.

Ключевые слова: дискурсивная компетентность будущих врачей; формирование дискурсивной компетентности студентов медицинского университета; кластерная технология формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей; педагогические условия формирования медицинского дискурса.

Расширение международных контактов, усиление процессов интеграции России в мировое сообщество вызывают потребность в специалистах, профессионализм которых напрямую зависит от уровня и качества сформированности у них иноязычной компетентности. Сегодня выпускник высшей школы должен проявлять готовность вступать в профессионально ориентированное деловое общение с представителями других стран, в том числе в области медицины. Одной из основных задач обучения иностранному языку в медицинском вузе является формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции до уровня, достаточного для профессионального общения на иностранном языке (ФГОС ВПО).

В настоящее время наблюдается повышение роли Российской Федерации в глобальном здравоохранении. В связи с этим организация эффективной коммуникации в сфере оказания медицинской помощи становится стратегической целью иноязычного образования в медицинском университете.

Современный подход к обучению иностранному языку по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» предусматривает формирование профессионально ориентированной дискурсивной компетенции. Процесс ее развития направлен на взаимное обогащение, обеспечение широкого диалога-сотрудничества в медицинской сфере, что является главной целью международной коммуникации будущих врачей в современных условиях.

Анализ теоретических источников показал, что большинство исследователей определяют дискурсивную компетентность «как контекст коммуникации со специфическим профессиональным наполнением» (Л.С. Бейлинсон, Т.А. Ладыженская и др.); как способность воспринимать и порождать речевые сообщения адекватно прагматическому контексту (Н.И. Алмазова, И.А. Колесникова, Ж.В. Милованова и др.); как значимый элемент образовательного процесса и как характеристику информационной, коммуникативной, познавательной и рефлексивной деятельности (Э.В. Сойфер, H. Boyer, M. Butzbach-Rivera, S. Moirand, M. Pendax, Y. Simard и др.).

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Дискурсивная компетентность студента медицинского университета как объект педагогического исследования выступает в качестве категории, позволяющей оценивать результаты профессиональной подготовки в части реализации таких приоритетных направлений, как обеспечение академической мобильности студентов, взаимодействие с зарубежными коллегами в ходе научно-практических конференций, общение в дистанционных, виртуальных форматах (Л. С. Бейлинсон, В.В. Ермаков, В.В. Жура, А.А. Кирпиченко, В.Ф. Матвеев, А.Н. Пищита и др.). В этом смысле дискурсивная компетентность рассматривается как часть профессиональной компетентности, без которой будущий врач в самостоятельной деятельности не сможет успешно выполнять свои профессиональные функции.

Существенный вклад в формирование методологических основ компетентностного подхода внесли В.И. Байденко, А. А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер и др.

Анализ категорий «дискурс», «медицинский дискурс», «компетенция»,

«компетентность» показал, что в настоящее время нет единых взглядов на природу феномена «дискурсивная компетентность». Не существует ее общепризнанной структуры, нет единства в понимании таких категорий, как «дискурсивная компетенция» и «дискурсивная компетентность». В то же время практика свидетельствует о том, что несформированность дискурсивной компетенции тормозит личностный рост студентов медицинского университета, мешает их взаимодействию с другими субъектами дискурса, в том числе с зарубежными коллегами.

Формирование дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета осуществляется в ходе изучения ими дисциплин гуманитарного, социально-экономического, профессионального циклов, в том числе и дисциплины «Иностранный язык». На этом основании можно утверждать, что дискурсивная компетентность в дидактике высшей школы определяется как объект междисциплинарного изучения.

В настоящее время в педагогике профессионального образования накоплена теоретическая база в виде исследований, результаты которых можно рассматривать в качестве предпосылок для дальнейшего изучения проблемы формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета.

Анализ диссертационных работ, монографий, материалов научных конференций, изучение опыта решения образовательных задач, связанных с профессиональной подготовкой студентов медицинского университета в области дискурса, позволил выделить ряд противоречий, которые легли в основу настоящего исследования:

- между возрастающей потребностью в подготовке будущих врачей, способных осуществлять профессионально ориентированное иноязычное общение, владеющих знаниями, умениями, способами творческой деятельности в области дискурса, и уровнем сформированности дискурсивной компетенции у студентов-медиков;

- между требованиями, предъявляемыми к уровню развития дискурсивной компетенции у студентов медицинского университета, и неразработанностью педагогических условий достижения соответствующего уровня.

Методологическую основу исследования проблемы формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета составляют основные философские положения о человеке как субъекте деятельности и общения, о коммуникативных процессах в современном мире, о единстве мышления, языка и речи, а также нормативные документы в сфере высшего медицинского образования [Поздняков 2009].

В качестве специальной методологии исследования названной проблемы были избраны системно-деятельностный, интегративный, компетентностный и рефлексивный подходы.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Ильина И. В., Лопата К. М. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности

у будущих врачей

Для достижения цели исследования использовались следующие методы: анализ научной литературы по теории и методике профессионального образования, методике преподавания иностранного языка, психологии; анализ Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования; анализ материалов Совета Европы; моделирование процесса обучения по иностранному языку, направленного на формирование у студентов медицинского университета дискурсивной компетентности; анализ и обобщение опыта работы по преподаванию дисциплины «Иностранный язык» на лечебном факультете в Курском государственном медицинском университете; включенное наблюдение; систематизация накопленного материала; анкетирование, тестирование студентов, опытно-экспериментальная работа, метод статистической обработки данных и их интерпретация.

Опытно-экспериментальной базой исследования выступил лечебный факультет Курского государственного медицинского университета. В экспериментальной работе приняли участие 398 студентов I-II курсов.

На начальном этапе исследования был осуществлен анализ работ отечественных и зарубежных ученых, посвященных проблеме компетентностного подхода. При рассмотрении категории «дискурсивная компетентность» мы опирались на анализ следующих понятий: «дискурс», «медицинский дискурс», «компетентность», «компетенция». В результате пришли к заключению, что дискурсивная компетентность будущего врача представляет собой способность и готовность осуществлять профессиональную деятельность на основе дискурса, обеспечивая его самореализацию и саморазвитие в процессе взаимодействия с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами и др.

Анализ ряда работ (И.А. Зимней, А.П. Тряпициной, А.В. Хуторского и др.) показал, что в педагогической теории рассматривается процессуальный аспект формирования дискурсивной компетентности. Авторы выделяют три уровня компетенций: ключевые, профессиональные и предметные. Это позволило нам определить статус дискурсивной компетенции. Был сделан вывод о том, что поскольку ключевые компетенции относятся к общекультурным (ФГОС ВПО), то дискурсивная компетенция, входя в эту группу, интегрирует общекультурные и профессиональные компетенции, становясь при этом междисциплинарной за счет интеграционных процессов.

Формирование дискурсивной компетентности студентов медицинского университета средствами иностранного языка определяется как целенаправленно организованный образовательный процесс, включающий в себя овладение будущими врачами совокупностью языковых и речевых компетенций, их творческое освоение на практике в процессе работы с пациентами, взаимодействия с коллегами, зарубежными партнерами, в ходе участия в научно-практических конференциях, форумах и др. При этом специфика современного обучения иностранному языку в медицинском вузе заключается в том, что специалист должен владеть языком как средством межличностного и профессионального медицинского общения. Это выдвигает на первый план задачи коммуникативного взаимодействия и взаимосвязанного обучения различным видам речевой деятельности, что является эффективным способом интенсификации процесса обучения иностранному языку будущего врача и характеризует коммуникативный и дидактический аспекты развития его дискурсивной компетентности.

В соответствии с вышеизложенным, дискурсивная компетентность студентов медицинского университета определяется как профессионально значимое интегративное качество личности, объединяющее мотивационный, когнитивный, деятельностный аспекты, обеспечивающие успешность профессиональной 3

3

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

коммуникации посредством создания дискурса в соответствии с целями профессиональной деятельности, нормами общения и спецификой конкретной ситуации. Мотивационный аспект оценивает психологическую готовность студентов медицинского университета к использованию дискурса в профессиональной деятельности; когнитивный - проверяет сформированность интегрированных дискурсивных компетенций; деятельностный - дискурсивные умения и способы творческой деятельности.

Формирование дискурсивной компетентности потребовало конструирования педагогической модели и ее технологическое обеспечение. Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета включает в себя концептуальные идеи, методологические подходы, принципы, цели, задачи, содержание, формы, методы, этапы, педагогические условия и технологию их реализации, критерии и показатели эффективности процесса и результатов формирования дискурсивной компетентности; отражает целостность её структурных компонентов, которые определены на основе системно-деятельностного,

интегративного, компетентностного, рефлексивного подходов с учетом

соответствующих принципов; строится на междисциплинарной основе, учитывающей практические и теоретические аспекты профессиональной подготовки студентов лечебного факультета в условиях реализации ФГОС ВПО [Ильина 2012].

Педагогическая модель включает в себя такие блоки, как целевой, теоретикометодологический, содержательный, критериально-оценочный и результативный

(см. рис.).

Целевой блок определяет цель и задачи, связанные с повышением мотивации будущего врача к изучению иностранного языка, направленные на дальнейшее развитие его творческого потенциала, обеспечение его самореализации и саморазвития в процессе профессиональной деятельности на основе дискурса. При этом результативность данного процесса определяется степенью достижения студентами этих целей, трансформируемых в систему дискурсивных компетенций.

Теоретико-методологический блок включает методологические подходы и принципы формирования дискурсивной компетенции.

Содержательный блок характеризует компоненты дискурсивных знаний, умений, способов творческой деятельности, образовательные модули, призванные обеспечить качественное формирование дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета в ходе их учебной, научно-исследовательской, самостоятельной деятельности.

Учитывается при этом использование средств электронного обучения и дистанционных образовательных технологий. Данный блок включает в себя элективный курс «Обучение будущего врача профессионально ориентированному дискурсу», реализуемый для студентов лечебного факультета, а также перечень профессиональных задач, направленных на актуализацию дискурсивного содержания учебных дисциплин профессионального цикла, совокупность традиционных и инновационных форм, интерактивных методов, средств, образовательных технологий и оценочных средств. Все это призвано обеспечить достижение результатов формирования дискурсивной компетентности в учебной, научно-исследовательской, самостоятельной деятельности студентов, а в будущем в процессе продуктивного взаимодействия с пациентами, коллегами, зарубежными партнерами.

Критериально-оценочный блок включает в себя критерии (мотивационный, когнитивный, деятельностный) и уровни (имитирующий, адаптирующий, совершенствующий) сформированности дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета.

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Ильина И. В., Лопата К. М. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности

у будущих врачей

Цель Позитивная динамика в обеспечении качества и результатов формирования дискурсивной компетентности студентов медицинского университета

Задачи Формирование ценностного отношения к деятельности, направленной на формирование дискурсивной компетентности; признание личной и профессиональной значимости данной компетентности; развитие навыков самоорганизации; обеспечение адекватной рефлексии Формирование системы дискурсивных знаний, умений, опыта творческой деятельности Формирование способности и готовности применять полученные дискурсивные знания и сформированные дискурсивные умения в практической ситуации

Подходы Системно- деятельностный Интегративный Компетентностный Рефлексивный

Принципы Коммуникативно-когнитивной и профессиональной направленности, интегративности, мотивированности, индивидуализации, новизны профессиональных ситуаций, речемыслительной активности

Компоненты дискурсивной компетентности Мотивационно-ценностный, профессионально-деятельностный, когнитивно-творческий, личностный потенциал и рефлексия

Учебные курсы Дисциплина «Иностранный язык» (английский), элективный курс «Обучение будущего врача профессионально ориентированному дискурсу»

Дидактический материал Учебно-методический комплекс дисциплины «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля» для студентов лечебного факультета; перечень профессиональных задач, направленных на актуализацию дискурсивного содержания, совокупность традиционных и инновационных форм, интерактивных методов, средств, образовательных технологий, оценочные средства, проблемно-ситуационные задания, сценарии деловых и ролевых игр на медицинскую тематику, компьютерные презентации

Педагогические условия а) расширение дискурсивных знаний и способов деятельности, стимулирование развития дискурсивной компетентности студентов посредством включения их в систему подготовки путем использования специальных курсов дискурсивной направленности; б) ориентация целей и задач обучения иностранному языку будущего врача на повышение качества его дискурсивной подготовки, на целостное освоение теории и практики современного иноязычного образования, а также на решение наиболее актуальных проблем самореализации и саморазвития личности студента в процессе освоения им медицинского дискурса; в) введение в процесс подготовки студентов медицинского университета задач, связанных с формированием индивидуального опыта профессионально-личностного развития и опыта решения жизненно важных проблем и др.

Критерии

Мотивационный Когнитивный Деятельностный

Показатели

- повышение интереса - знание ценностных основ применения дискурса в - сформированность дискурсивных

студентов к изучению профессиональной деятельности будущего врача умений и первичный опыт

иностранного языка в - знание коммуникативной составляющей профессионально ориентированной

медицинском вузе взаимодействия врача с другими участниками деятельности будущего врача на основе

- удовлетворенность дискурсивного процесса дискурса

деятельностью по - знание основ лексической, грамматической, - владение способами решения

формированию дискурсивной информационно-техно-логической и профессиональных медицинских задач

компетентности коммуникативной сфер в системе диалога «врач- на основе дискурса

- осознание значимости пациент» и др. - умение проектировать своё

дискурсивной составляющей профессиональное будущее с учетом

в профессии будущего врача дискурсивной доминанты

- готовность к непрерывному

профессионально-

личностному саморазвитию

гльтативный блок

Сформирована дискурсивная компетентность у студентов медицинского университета

Педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета при изучении ИЯ 5

5

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

Результативный блок характеризует достигнутый результат формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей: сформированность их дискурсивной компетентности.

Оценка эффективности формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета осуществлялась с помощью соответствующего критериально-оценочного аппарата, разработка которого явилась решением третьей задачи исследования.

Исходя из анализа содержания компонентов дискурсивной компетентности у будущих врачей, мы опирались на мотивационный, когнитивный и деятельностный критерии, позволяющие оценить уровень сформированности дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета.

Мотивационный критерий был представлен такими показателями, как повышение интереса студентов к изучению иностранного языка в медицинском вузе; удовлетворенность деятельностью по формированию дискурсивной компетентности, осознание значимости дискурсивной составляющей в профессии будущего врача; готовность к непрерывному профессионально-личностному саморазвитию.

Когнитивный критерий включал в себя знание ценностных основ профессиональной деятельности будущего врача на основе дискурса; знание коммуникативной составляющей взаимодействия врача с другими участниками дискурсивного процесса; знание основ лексической, грамматической, информационнотехнологической и коммуникативной сфер в системе диалога «врач-пациент».

Деятельностный критерий был направлен на формирование дискурсивных умений и первичного опыта профессионально ориентированной деятельности будущего врача на основе дискурса; владение способами решения профессиональных медицинских задач; умение проектировать своё профессиональное будущее с учетом дискурсивной доминанты.

Продуктивность предлагаемой педагогической модели выявлялась в ходе констатирующего и формирующего этапов экспериментальной работы. С целью проверки эффективности ее применения было проведено опытно-экспериментальное обучение. В нем участвовали 398 студентов I и II курсов, обучающихся по направлению подготовки (специальности) 060101 «Лечебное дело» в Курском государственном медицинском университете.

В ходе опытно-экспериментальной работы решались следующие задачи: 1) определить исходный уровень сформированности дискурсивной компетентности у будущих врачей; 2) апробировать различные формы учебных занятий и определить их эффективность с точки зрения формирования всех компонентов дискурсивной компетентности, направленных на развитие у студентов личностного потенциала, самореализации и рефлексии; 3) определить динамику сформированности

дискурсивной компетентности у будущих врачей на основе разработанных критериев и показателей; 4) эмпирическим путем проверить сформулированные на основе теоретического анализа педагогические условия и технологию формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей.

С целью решения поставленных задач в ходе констатирующего эксперимента был использован следующий инструментарий: мониторинг, диагностические задания, анкетирование, тестирование, наблюдение, беседа, интервьюирование, сбор и анализ документации. Все студенты были разбиты на две группы: контрольную и

экспериментальную с примерно равным количеством участников (по 190 человек в каждой).

Для оценивания исходного уровня сформированности дискурсивной компетентности у будущих врачей применялись опросные методы. Объектом внимания

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Ильина И. В., Лопата К. М. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности

у будущих врачей

выступали дискурсивные знания и умения, рассматриваемые нами с позиций адекватности применяемых студентами языковых средств поставленной коммуникативной задаче; умения, оцениваемые с точки зрения соответствия используемых будущими врачами лингвистических средств коммуникативному намерению говорящего, ситуационной отнесенности и ориентированности

высказывания на собеседника (пациента, коллегу, делового партнера и др.); умения, основным показателем которых выступает нацеленность на осуществление коммуникации с различными субъектами дискурса.

Анализ результатов первичного анкетирования студентов позволил нам сформулировать следующие выводы: 1) уровень внешней и внутренней мотивации студентов медицинского университета к изучению иностранного языка достаточно низкий (38,8 %), недостаточно развиты их способности к самооценке, саморефлексии, самоконтролю (27 %); 2) уровень сформированности дискурсивных знаний и умений также довольно низкий (23,4 %), на что указывают следующие факты: грамматический и лексический аспекты презентации результатов коллективной работы студентов вызывают затруднения, недостаточной оказывается работа с электронными словарями, аутентичными материалами (37,8 %); 3) недостаточно сформирован уровень

самосознания, ответственности за результаты своего труда (24,2 %). По мнению 76 % обследуемых, на эффективность формирования дискурсивной компетентности влияет сложность соответствующей теории и практики, отсутствие доступной информации и образцов авторских технологий реализации профессиональной деятельности на основе дискурса.

При обработке результатов анкеты, предложенной преподавателям, работающим на лечебном факультете, выяснилось, что большинство опрошенных считают работу по формированию дискурсивной компетентности у будущего врача необходимой не только с точки зрения укрепления дискурсивных знаний и умений студентов, но для повышения их мотивации к учебе, развития способностей к самоанализу, рефлексии, самоконтролю. Около 23 % преподавателей отмечают, что не всегда удается эффективно организовать междисциплинарные занятия из-за отсутствия свободного времени, дидактических и методических материалов, специальной литературы и электронных средств обучения; 12 % респондентов, как выяснилось, имеют самые общие представления об организации работы по формированию медицинского дискурса. Большая часть преподавателей (72 %) испытывает потребность в разработке ресурсного обеспечения образовательного процесса по формированию дискурсивной компетентности на междисциплинарной основе.

В ходе констатирующего эксперимента анализировались разработанные преподавателями учебно-методические комплексы, изучались интегрированные модули, оценочные средства по иностранному языку. В результате был сделан вывод о том, что только 29 % проанализированных учебно-методических комплексов содержит задания для организации учебных занятий по иностранному языку на междисциплинарной основе с учетом дискурсивного компонента. Большинство преподавателей (67 %) не включает студентов в совместное проектирование деловых, ролевых игр для формирования опыта профессиональной деятельности с учетом дискурса.

В ходе анализа результатов констатирующего эксперимента подтвердилась необходимость применения специально разработанной педагогической модели и ее технологического обеспечения.

Логика формирующего эксперимента заключалась в создании для одной из групп студентов экспериментальной ситуации, в которой на основе соответствующих педагогических условий возникает возможность проследить степень выраженности и 7

7

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

устойчивости результатов реализации разработанной педагогической модели. Цель формирующего эксперимента заключалась в определении и экспериментальной проверке педагогических условий и эффективности технологии реализации разработанной нами педагогической модели. Эффективность мы рассматриваем как степень соответствия полученных и ожидаемых результатов, а также как соотношение полученных результатов и объема затраченных средств.

При проведении опытно-экспериментальной работы сохранялись естественные условия образовательного процесса в системе медицинского вуза. На этом этапе разрабатывалась экспериментальная программа, которая проверялась в ходе формирующего эксперимента и имела поэтапный характер.

На первом этапе (концептуализации) были определены цели и задачи преподавателей и студентов при разработке концептуального замысла формирования дискурсивной компетентности на основе диалогового их взаимодействия, охарактеризован процесс разработки паспорта и программы формирования дискурсивных компетенций в основной образовательной программе подготовки будущего врача. Эта работа позволила убедиться в правомерности привлечения самих студентов к разработке инновационного решения данной проблемы.

На втором этапе (моделирования) происходила разработка идеи внедрения в образовательный процесс педагогических условий и технологии реализации сконструированной педагогической модели. Важная особенность педагогического моделирования заключалась в том, что оно было направлено на саморазвитие всех участников образовательного процесса в ходе совместной работы, осуществляемой на основе устойчивого партнерства.

В ходе третьего этапа (конструирования) был разработан инструментарий: методы, средства и формы организации обучения дисциплине «Иностранный язык», направленные на успешную реализацию исходного замысла; были сформированы образовательные модули, а также уточнялся комплекс педагогических технологий, форм и методов, которые обеспечивают развитие у студентов дискурсивной компетентности.

Четвертый этап (параметризации) был посвящен оцениванию уровня сформированности у студентов умений вступать в дискуссию на медицинские темы, создавать монологические высказывания, вести диалог на иностранном языке по профессионально значимым медицинским вопросам, а также созданию фонда оценочных средств для определения уровня сформированности у студентов дискурсивной компетентности и осуществления самооценки всеми участниками дискурсивного процесса.

На пятом этапе (реализации) в образовательный процесс была внедрена кластерная организационная технология, были апробированы средства, методы обучения, производилась индивидуальная работа преподавателей со студентами, происходило осуществление промежуточного и итогового контроля.

И, наконец, шестой этап (рефлексии) был направлен на самооценку эффективности внедрения кластерной организационной технологии, обеспечивающей формирование и развитие дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. Этап включал в себя не только качественную оценку сформированности дискурсивных компетенций студентов, но и статистическую обработку данных, которая подтверждает эффективность проделанной работы.

Результаты формирующего эксперимента сравнивались с данными, полученными в ходе исследования исходного уровня сформированности дискурсивной компетентности в контрольной и экспериментальной группах. В ходе первого этапа формирующего эксперимента апробировались авторские учебные материалы,

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3

Ильина И. В., Лопата К. М. Педагогические условия формирования дискурсивной компетентности

у будущих врачей

включающие подборку аутентичных аудио- и видеоматериалов, грамматические, фонетические и лексические задания по темам, предусмотренным рабочей программой по дисциплине «Иностранный язык», а также образовательные модули, которые были созданы преподавателями совместно со студентами лечебного факультета в условиях групповой работы в рамках изучения учебного пособия «Профессионально ориентированное общение для специалистов медицинского профиля».

Второй этап формирующего эксперимента включал организационнодеятельностную игру «Слагаемые успеха профессиональной деятельности будущего врача на основе дискурса». Участники игры, учитывая результаты диагностики уровня сформированности дискурсивной компетентности, разработали обобщенные модули, направленные на развитие дискурсивной компетентности, определили пошаговую логику их реализации. Предложенная схема построения модуля направлена на успешное развитие дискурсивных умений, необходимых для их профессиональной деятельности (решение различных языковых задач в сочетании с задачами профессионального уровня); достижение поставленных целей посредством общения, как письменного, так и устного; расширение дискурсивной составляющей профессиональной компетентности студентов медицинского университета.

В ходе проведения опытно-экспериментальной работы были созданы следующие инновационные объединения: дискурсивный клуб, дискурсивная студия.

По окончании обучения, на контрольном этапе эксперимента, нами вновь был измерен уровень развития дискурсивной компетентности у будущих врачей (см. табл.).

Динамика сформированности дискурсивной компетентности у будущего врача

Критерий Группа Уровень Количественный показатель, %

2010-2011 гг. 2011-2012 гг. 2012-2014 гг.

Начало года Конец года Начало года Конец года Начало года Конец года

Мотивационный Экспериментал ьная Низкий (имитирующий) 16,6 0 36,6 0 10 0

Средний (адаптирующий) 58,3 33,3 54,5 36,6 90 20

Высокий (совершенствующий) 25 66,6 9,1 63,6 0 80

Контрольная Низкий (имитирующий) 20 10 33,3 22,2 18,18 18,18

Средний (адаптирующий) 70 50 66,6 66,6 72,7 54,5

Высокий (совершенствующий) 10 40 0 11,1 9,09 27,2

Когнитивный Экспериментал ьная Низкий (имитирующий) 25 0 45,4 18,8 10 0

Средний (адаптирующий) 66,6 25 54,5 36,3 90 40

Высокий (совершенствующий) 8,3 75 0 45.4 0 60

Контрольная Низкий (имитирующий) 30 10 44,4 33,3 27,2 9,09

Средний (адаптирующий) 70 70 45,4 45,4 72,7 72,7

Высокий (совершенствующий) 0 20 0 11,1 0 18,18

Деятельностный Экспериментал ьная Низкий (имитирующий) 16,6 0 18,18 9,09 10 0

Средний (адаптирующий) 66,6 41,6 54,5 54,5 70 30

Высокий (совершенствующий) 16,6 58,3 27,2 36,6 20 70

Контрольная Низкий (имитирующий) 20 10 22,2 11,1 27,2 18,8

Средний (адаптирующий) 80 70 66,6 66,6 63,6 72,7

Высокий (совершенствующий) 0 20 11,1 22,2 9,09 9,09

Данные, полученные в результате проведения опытно-экспериментальной работы, позволяют нам сделать вывод о более высоком уровне сформированности мотивационно-ценностной, профессионально-деятельностной, когнитивно-творческой, личностной и рефлексивной составляющих дискурсивной компетентности у студентов 9

9

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ НА УКИ

экспериментальной группы, что доказывает эффективность применения предложенной педагогической модели и ее технологического обеспечения.

Статистическая обработка данных, полученных на констатирующем и формирующем этапах эксперимента, осуществлялась с применением медианного критерия [Белова 2008].

Несмотря на то что у студентов контрольной группы также наблюдалось повышение уровня развития дискурсивной компетентности после обучения по традиционной методике, позитивная динамика развития дискурсивной компетентности у будущих врачей в экспериментальной группе существенно выше. Например, уровень развития дискурсивной компетентности у студентов в контрольной группе увеличился на 6 %, а у студентов экспериментальной группы - на 12,4 %. Количественная и качественная интерпретации результатов контрольного этапа педагогического эксперимента в сопоставлении с показателями констатирующего эксперимента позволяют говорить о положительной динамике в развитии дискурсивной компетентности у студентов-медиков по всем выделенным параметрам, что подтверждает эффективность применения разработанной педагогической модели формирования дискурсивной компетентности у будущих врачей на занятиях по иностранному языку.

Опытно-экспериментальная работа показала, что учебная, самостоятельная, научно-исследовательская работа студентов-медиков, организуемая в логике их будущей профессии, получает статус базовой составляющей образовательного процесса в медицинском вузе.

Количественно-качественный анализ результатов формирующего эксперимента позволил сделать следующее заключение: педагогическая модель формирования дискурсивной компетентности будущего врача будет эффективной при соблюдении комплекса педагогических условий, обеспечивающих позитивный результат в данном процессе.

В целом экспериментальная работа выявила положительную динамику формирования дискурсивной компетентности у студентов медицинского университета. Полученные данные позволяют подтвердить выдвинутую гипотезу исследования, доказать эффективность применения сконструированной педагогической модели и объективность педагогических условий ее реализации.

Представляется важным дальнейшее исследование данной проблемы в следующих направлениях: изучение возможностей использования информационных и коммуникационных технологий в формировании дискурсивной компетентности студентов медицинского университета; углубленное исследование проблемы формирования дискурсивной компетентности на основе интеграции учебной и профессиональной деятельности будущих врачей.

Библиографический список

Белова С.Н. Оценка качества образовательной подготовки студентов. // Педагогическое образование и наука. 2008. № 2. С. 4-6.

Ильина И.В. Проектирование теоретической модели организации самостоятельной работы будущих переводчиков // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2012. № 4 (24). Т. 1. URL: scientific-notes.ru/pdf/027-027.pdf (дата обращения: 13.05.2015).

Поздняков А.В. Университетское образование для формирования духовной зрелости студенческой молодежи // Ученые записки. Электронный научный журнал Курского государственного университета. 2009. № 2 (10). URL: scientific-

notes.ru/pdf/010-18.pdf (дата обращения: 13.05.2015).

Ученые записки: электронный научный журнал Курского государственного университета. 2015. № 3