Теоретико-прикладные основы подготовки специалистов социальной сферы для уголовно-исполнительной системы: квалиметрический подход

4. Большой юридический энциклопедический словарь / под ред. А.Б. Барихина. — М.: Книжный мир, 2000. — 720 с.

5. Земсков В.Н. ГУЛАГ (историко-социологи-ческий аспект) // Социолог. исслед. — 1991. — № 6.

6. Кислицын С.А. Шахтинское дело. Начало сталинских репрессий против научно-технической интеллигенции в СССР. — Ростов н/Д, 1993.

7. Куманев В.А. 30-е годы в судьбах отечественной интеллигенции. — М., 1991.

8. Лазарев В.В. Общая теория права и государства: учебник. — 2-е изд., перераб. и доп. — М.: Юристъ, 1996. — 472 с.

9. Малько А.И. Категория «правовая жизнь» // Гос-во и право. — 2001. — № 5.

10. Малько А.В. Теория государства и права: учебник. — М.: Кнорус, 2008. — 400 с.

11. Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. Т. 12. — М.: Политиздат, 1958.

12. Основы государства и права: учеб. пособие / под ред. О.Е. Кутафина. — 7-е изд. — М.: Юрист, 2000. — 416 с.

13. Симчера В.М. Развитие экономики России за 100 лет: 1900-2000. Исторические ряды, вековые тренды, периодические циклы. — М.: Экономика, 2007. — 683 с.

14. Спиридонова В.И. Бюрократия и реформа (анализ концепции М. Крозье). — М., 1997.

15. Караковский В.А. Тревоги российского образования // Народное образование. — 2006. — № 9. — С. 30-33.

16. Шатуновская О. Фальсификация // Аргументы и факты. — 1990. — № 22.

17. Статистика Европейского суда по правам человека [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://europeancourt.ru/statistika-evropejskogo-suda-za-1959-2009-gody/#III.

ТЕОРЕТИКО-ПРИКЛАДНЫЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ СОЦИАЛЬНОЙ СФЕРЫ ДЛЯ УГОЛОВНО-ИСПОЛНИТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ: КВАЛИМЕТРИЧЕСКИЙ ПОДХОД

И. И. Железкина

Аннотация: в статье рассматриваются проблемы развития компетенций у будущих специалистов и практических работников социальной сферы для уголовно-исполнительной системы. Автор предлагает использовать возможности квалиметрического подхода для оценивания качества образовательного процесса и определения эффективности профессионально-ориентированной подготовки специалистов в рамках ком-петентностной парадигмы.

Ключевые слова: профессионально-ориентированная образовательная деятельность, компетентность специалиста, подготовка специалиста социальной сферы для уголовно-исполнительной системы, квалиметри-ческий подход.

Summary: this article deals with the development of competencies of future specialists and practitioners in the social sphere of the penal system. The author proposes to use the opportunity qualimet-ric approach to evaluate the quality of the educational process and determine the effectiveness of professionally-oriented training in the competency-based paradigm.

Keywords: professional-oriented educational activities, professional competence, specialist training for social penal system qualimetrical approach.

Современные условия смены содержания образования обусловливают потребность рассмотрения процесса подготовки специалиста социальной сфе-

ры для уголовно-исполнительной системы через призму компетентностной парадигмы. Компетентностный подход как системообразующий компонент образовательной деятельности определяет ориентиры на модель специалиста, в основу которой положены ведущие и специальные компетенции, способствующие пониманию цели практики и формирующие умения использовать теоретические знания в определенной профессиональной области применения.

Значимость компетентностного подхода в процессе профессионально-ориентированной образовательной деятельности определяется содержанием понятий «компетенции», «компетентность», «профессиональная компетентность». Понятие «компетенции» трактуется учеными как способность качественной реализации на практике совокупности знаний, умений и навыков, с учетом характеристик качеств личности и уровнем подготовки (Е.Ю. Игнатьева, Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина, Р.К. Шакурова, А.И. Щербакова и др.), внутренние, психологические новообразования личности (И.А. Зимняя). Категория «компетентность» рассматривается как характеристика личности, обладающей определенными компетенциями (И.С. Зники-на, В.А. Болотов, В.А. Сластенин, Ю.Г. Та-тур и др.); способность использования знаний, умений и опыта, определяющих успешность профессиональной деятельности (Э.Ф. Зеер); как следствие саморазвития, личностного и деятельностно-го опыта, полученного в процессе обучения (В.А. Болотов, В.В. Сериков); характеристика качеств личности, основанная на компетенциях (знаниях, алгоритмах деятельности и т. д.), проявляющихся в деятельности (смоделированной или ре-

альной) (Е.Ю. Игнатьева). Термин «профессиональная компетентность» определяется как «личностные новообразования, включающие когнитивный и поведенческий аспекты, долговременную готовность к профессиональной деятельности, возможность творчески подходить к решению проблем, получать результат» [1, с. 107].

Анализ теории и практики показывает, что в процессе профессионально-ориентированной подготовки специалистов социальной сферы уголовно-исполнительной системы компетенции следует рассматривать как способность к проявлениям многофункциональности, то есть использованию знаний, умений, отношения и опыта в знакомых и незнакомых ситуациях, в различных сферах жизнедеятельности. Компетентность определяется как характеристика личности, владеющей профессионально-ориентированными компетенциями, обеспечивающими высокий уровень реализации теоретических знаний, умений, опыта на практике. Таким образом, профессиональная компетентность специалиста уголовно-исполнительной системы — это характеристика личности, владеющей компетенциями, обеспечивающими уровень интеллектуального развития, профессиональной направленности, возможность полноценного оказания социально-педагогической помощи лицам с особыми нуждами, имеющая многофункциональный характер, стимулирующая формирование личностных профессионально значимых новообразований, качественное преобразование практической деятельности с тенденцией расширения, обогащения, обновления профессионального опыта.

Одним из значимых условий формирования профессиональной компетентности специалиста социальной сферы уголовно-исполнительной системы является организация профессионально-ориентированной образовательной деятельности с учетом реализации следующих познавательных функций и принципов:

- обучающая функция — обеспечивает освоение теоретико-методологических основ пенитенциарной социально-педагогической деятельности. Реализации данной функции способствует следование принципу научности обучения — изучение и использование научно-достоверной и аргументированной профессионально значимой информации в рассматриваемой области;

- расширяющая функция — увеличивает объем знаний в изучаемой профессиональной области в результате системного анализа отечественного и зарубежного опыта работы. Используется принцип доступности — создание условий для рассмотрения необходимой информации с комментариями и оптимизацией образовательной деятельности в целом с использованием различных форм взаимодействия, обучения (теоретико-прикладные семинары, лекции и т. д.);

- аналитическая функция — способствует формированию аналитико-прогностических оценок с использованием принципа практичности, под которым понимается определенная степень глубины и осознанности полученных теоретико-прикладных знаний, умений, навыков, определяющих возможность формирования профессиональной интуиции.

Профессиональная компетентность специалиста социальной направленности уголовно-исполнительной системы предопределяет перечень компонентов, которые обусловливают наличие знаний предмета и объекта деятельности; умение решать вопросы, связанные с профессией, нестандартным образом; профессиональное предвидение результатов своей деятельности. Следовательно, профессиональная компетентность имеет взаимодополняемые, взаимообусловленные и взаимозависимые характеристики — когнитивную, деятельностную и индивидуальную. Когнитивная характеристика предполагает высокий уровень владения знаниями в области профессиональной реализации; индивидуальная — выражается в интеллектуальной, мотивацион-ной, эмоционально-волевой подструктурах личности; деятельностная — определяет значимость умения преобразовывать теоретические знания в область практической реализации со всеми сопутствующими дополнениями.

В целом компетентный специалист — это конкурентоспособный на рынке труда, владеющий профессиональными знаниями на уровне их полноценной реализации на практике, способный выполнять свои обязанности на высоком профессиональном уровне, постоянно стремящийся к повышению своего образовательного уровня и профессионального мастерства, отличающийся своими личностными характеристиками, соответствующими требованиям, предъявляемым практикой. Кроме того, компетентный специалист — это субъект, способный не только использовать, но и создавать инновации, актуализируя личностный потенциал,

включая достижения науки и практики.

Имея неоспоримую значимость в образовательной деятельности компетент-ностный подход, определяя новые требования к специалисту, может рассматриваться как полноценный в совокупности с квалиметрическим подходом. Это обусловлено потребностью в использовании новых средств определения достижений в образовательной деятельности и отличающимся от традиционных диагностических процедур выделением иных измерительных категорий, таких как: потребность к познанию, способность к использованию теоретических знаний на практике и др.

Е.В. Борисов определяет практико-ориентированную значимость квалиме-трического подхода. По его мнению, он является практико-ориентированной тактикой управления становления и развития системы оценивания качества образовательного процесса [2, с. 4]. Е.Ю. Игнатьева выделяет субъекты образовательной системы, подлежащие квалиметрии: образовательный стандарт, содержание образования (учебные планы, программы, образовательные технологии), личность и уровень подготовки студентов, педагогические кадры [3, с. 4]. А.И. Су-бетто, предлагая модель оценочной деятельности (субъект оценивания, объект оценивания, база оценивания, логика сравнительного оценивания), предопределяет потребность в методическом обеспечении процесса оценивания образовательной деятельности [5].

Объективность квалиметрии в профессионально-ориентированной подготовке специалистов в высшей школе обусловливает потребность в дополнении перечня разработки и реализации измерений профессиональной компе-

тентности специалистов-практиков. Такой подход дает возможность увидеть и улучшить результаты образовательной деятельности, внести коррективы в содержательное наполнение процесса обучения. Методологическая значимость квалиметрии заключается в возможности представить результаты практико-ориентированной образовательной деятельности в количественных показателях. Количественные показатели определяются в процессе оценочной деятельности. Таким образом, процесс оценивания структуры и качества компетенций определяет необходимость в разработке диагностического инструментария, измерительных шкал, критериальных показателей и иных процедур, обеспечивающих определение качества профессионально-ориентированной деятельности.

Е.В. Борисов отмечает трудности в разработке методического сопровождения, которые усматриваются в том, что достижения образовательных результатов в основном ориентированы на внешний контроль, а не на повышение мотивации обучающегося [2, с. 6]. При условии повышения требований к качеству подготовки выпускников методы квали-метрии компетенций специалиста стали определять соответствие результатов учебной деятельности требованиям образовательных стандартов, коррекцию образовательного процесса при условии изменений компетентностных характеристик, возможность реализации содержания личностно-ориентированного подхода с учетом компетентностных характеристик на разных этапах обучения, корректировку учебно-методического обеспечения в рамках компетентност-ного подхода.

Итак, анализ теоретико-прикладных исследований показал, что реализация квалиметрического подхода в процессе подготовки специалистов социальной сферы уголовно-исполнительной системы возможна при условии:

- теоретико-методологического обоснования практико-ориентированной технологии квалиметрии компетенций. Данное условие должно выстраиваться на основе системно-целостного, личностно-ориентированного, деятель-ностного и аксиологического проходов;

- построения квалиметрической модели специалистов-практиков в контексте компетентностного подхода. Под этим понимается методическое и техническое обоснование измерений компетенций на разных этапах профессиональной деятельности — теоретического освоения, начального практико-ориентированного включения, непосредственной реализации, в случаях возникновения проблем, связанных с профессиональной адаптацией. Важное значение имеет стандартизация процесса повышения квалификации и переподготовки кадров в рамках компетентност-ного подхода в условиях вузовской подготовки и в специализированных учебных центрах;

- обеспечения не просто диагностики уровня образованности, оценки качества обучения, но ориентации на развитие компонентов образовательной системы (содержания, технологий, среды), профессиональной готовности студентов, пригодности специалистов-практиков. Квалиметрия компетенций не должна являться стандартной процедурой фиксации учебных достижений, а должна включать в себя развивающий компонент, определяющий

возможность повышения уровня мотивации познавательной деятельности, профессиональной активности, научно-исследовательской заинтересованности, которая закладывается в содержании и процедуре реализации диагностического инструментария, в частоте и корректности применения.

Квалиметрия профессиональной компетентности специалиста, ориентированного на юридическую практику, предполагает рассмотрение следующих компонентов личности:

- профессионально-личностную направленность — наличие целеустремленности в обучении, овладении знаниями в профессионально значимой области, умениями решать практически важные задачи, управлять своим поведением через анализ познавательной активности, эмоционально-волевой сдержанности, потребностно-мотивационной ориентации;

- профессионально-личностные качества — рассматривается темперамент как характеристика психологической деятельности, которая обусловливает скорость освоения материала, возможность формирования быстроты реакции, профессиональной гибкости. Определяются особенности характера как относительно устойчивого образования личности, которые необходимо учитывать для формирования профессионально значимых качеств специалиста. Определяются возможности более углубленного освоения профессиональных знаний на основе общих и специальных способностей;

- профессионально-личностные реакции — способность правильного реагирования, проживания сложных ситуаций, связанных с профессиональной де-

ятельностью, быстрого поиска внутренних и внешних ресурсов в экстремальных случаях—контроль над собственными состояниями, способность быстрого реагирования, уверенность для принятия правильного решения (самооценка, организаторские, лидерские качества);

- профессионально-личностные новообразования —учитывается не только определенный результат образовательной деятельности, уровень профессионально значимых знаний, умений, опыта, но и стремление добывать их самостоятельно, способность к проведению научно-исследовательской деятельности, умение использовать знания на практике (самостоятельность, целеустремленность, творческая активность, профессиональная интуиция).

Анализ психолого-педагогической литературы, разработка и апробация диагностического инструментария по выявлению уровня компетенций студентов вуза и профессиональной компетентности специалистов-практиков в рамках деятельности межведомственной научно-исследовательской лаборатории профессионально-ориентированного обучения Орловского государственного университета и УФСИН России по Орловской области в период с 2005 года по настоящее время позволил определить следующие особенности системы компетенций.

Диагностический материал для проведения таких исследований должен быть тщательно подобран и затрагивать те области, которые выявляют уровень профессиональной компетентности специалиста в условиях пенитенциарной практики. Необходимо учитывать требования к методикам на выявление степени готовности специалиста-практика

к профессиональной деятельности, такие как: оптимальный объем диагностического инструментария (опросные листы должны быть сформулированы кратко и точно, не занимать слишком много времени в связи с загруженностью работой); содержание диагностики должно затрагивать профессионально значимые компоненты; условием для проведения диагностического исследования является возможность ответить на вопросы самостоятельно, то есть индивидуальное тестирование.

Как показали проведенные исследования, квалиметрия профессиональной компетентности специалистов-практиков предполагает учет следующих особенностей.

1. Психологию взрослого человека, которая показывает отношения личности к прошлому, настоящему, будущему (свое настоящее и будущее взрослый человек соизмеряет с прошлым и стремится учесть свой опыт для того, чтобы принимать более адекватные жизненно важные решения). Такой подход может влиять на раскрытие сущности самопознания как элемента профессиональной компетентности специалиста пенитенциарной практики. Самопознание в процессе профессиональной реализации определяется деловыми характеристиками, которые связаны со способностями и проявляются в личном и деловом общении с людьми и вызывают с их стороны определенные реакции [4].

2. Диагностический материал, выявляющий профессиональный уровень специалиста, должен быть ориентирован:

- на выявление сохранности общих знаний (необходимых интеллектуальных

способностей: памяти, внимания и т.д.). В данном случае предполагается обратить внимание на долговременную, про-извольную,логическую, опосредованную кратковременную и оперативную память. Для выявления особенностей памяти взрослого человека достаточно получить данные о динамике процесса заучивания, в котором фактически одновременно включены все основные виды памяти и ее процессы [4]. Желательно иметь два комплексных показателя внимания: продуктивность и устойчивость, распределение и переключение;

- выявление потребности в развитии специальных знаний (в области пенитенциарной социальной работы—требования к данной профессии). Предполагаются исследования в рамках знани-евых компонентов в определенной профессиональной области через разработку и использование тестов достижений;

- выявление личностных характеристик (в перечень исследуемых личностных качеств могут входить компоненты структуры личности: эмоционально-волевая и мотивационная сферы личности);

- социально-психологически ориентированные качества, морально-нравственные ценности и установки специалиста в области пенитенциарной практики.

Как показали проведенные исследования, для того чтобы оценить успешность овладения студентами профессионально-ориентированными знаниями определяется рациональность использования тестов достижений. С их помощью определялась эффективность учебных программ, используемых методов обучения, динамики развития обуча-

ющегося. При соблюдении заданий тестов достижений следует соблюдать ряд правил: проанализировать содержание заданий с позиций равной представленности; предусмотреть недопустимость перегруженности второстепенными терминами; задания должны быть сформулированы четко, недвусмысленно; вопросы и ответы не должны служить подсказкой для ответа; при подборе вариантов ответов надо исключить возможность догадки или отбрасывания неподходящего ответа.

Одновременно с тестами достижений для определения успешности обучения применялись тесты профессиональной направленности для определения уровня практических навыков. Такие тесты были ориентированы на оценку уровня знаний, необходимых для определенной профессии через использование заданий, в которых измеряется успешность их выполнения по времени, качеству, включение узко профессиональных вопросов, вопросов на выявление наличия специальных знаний, информированности.

Для выяснения степени усвоения знаний, уровня сформированности профессиональной установки, полученных в процессе изучения темы «Технология социальной работы в пенитенциарной системе», был проведен промежуточный контроль с использованием тестовых заданий, текст которых составлен в соответствии с содержанием одной из тем дисциплины. Записи ответов фиксировались в специально разработанных бланках. Расшифровка результатов осуществлялась с помощью заранее подготовленного ключа. Интерпретация полученных данных проводилась с использованием разработанных критериев оцен-

ки, которые предполагали такие уровни оценки знаний студентов, как «зачтено» и «не зачтено».

Тестовое задание было апробировано до начала изучения дисциплины с целью выявления начального уровня знаний у студентов в конкретной профессиональной области и включало в себя три блока вопросов. Первый блок — определение профессиональной зрелости студентов, выявление конкретного профессионального выбора с учетом знаний, умений, навыков, полученных в рамках учебного процесса («выбор сделан в соответствии с полученными знаниями, личностными качествами, профессиональным опытом» и т. д.). Содержание второго блока ориентировано на определение профессионально значимой области через анализ категории лиц, нуждающихся в оказании социальной помощи, видов профессиональной деятельности («проявляется интерес к виду помощи: коррекция девиантного поведения, пенсионное обеспечение, реабилитация» и т. п.). Третий блок способствовал определению ориентации на профессиональную реализацию полученных знаний в пенитенциарной практике. Данная задача решалась через выявление уровня сформированности профессионально значимых качеств (эмоциональная сдержанность, эмпатия, сила воли, познавательная активность), наличие профессионально-ориентированных знаний («на каком этапе пребывания осужденного в исправительном учреж-

дении социальный работник начинает свою деятельность» и т. д.).

В целом реализация квалиме-трического подхода в процессе профессионально-ориентированной подготовки специалистов социальной сферы уголовно-исполнительной системы определена потребностью повышения уровня их профессиональной компетентности, рассматриваемой в постоянно меняющихся социально-экономических и правовых условиях, обусловленной психолого-педагогическими и социальными особенностями лиц, в отношении которых осуществляется их деятельность.

Литература

1. Безукладников К.Э. Методологические основы формирования компетенций в процессе профессиональной подготовки будущих работников // Компетентностью подход в высшем профессиональном образовании: теория, методология, технологии: материалы межвуз. науч.-метод. конф. / под общ. ред. В.И. Стаматина. — Пермь: Западно-Уральского ин-т экономики и права, 2011. — 167 с.

2. Борисов Е.В. Квалиметрия компетенций: методологические подходы и методы: монография. — Тверь: ТГТУ, 2010. — 152 с.

3. Игнатьева ЕЮ. Квалиметрическое обеспечение как фактор развития образовательных систем в высшей школе: монография / под науч. ред. О.С. Орлова. — Великий Новгород: Изд-во Новгород. гос. ун-та имени Я. Мудрого, 2006. — 144 с.

4. Немов Р.С. Психология: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. — М.: Гумат. изд. центр ВЛАДОС, 1998. — С. 414-417.

5. Субетто А.И. Квалиметрия человека и образования: методология и практика // От квалиметрии человека — к квалиметрии образования (генезис): материалы II симпозиума. — М., 1993.