Проблемы подготовки педагогических кадров с использованием возможностей сетевого взаимодействия (по материалам Всероссийского семинара-совещания заведующих педагогическими кафедрами)

Разработать меры, направленные на повышение престижа русского языка среди русскоязычных граждан на территории РФ: в семье, в обществе, в первую очередь — в школьном обучении. Обеспечить нерусскоязычным мигрантам в РФ возможность овладения русским языком как языком межнационального общения (соответственно целям и срокам их пребывания на территории РФ).

6. Организовать мониторинг состояния и перспектив развития современной российской семьи.

7. Обеспечить приоритетное финансирование областных и муниципальных программ, нацеленных на улучшение качества жизни семьи.

8. Разработать и реализовать долговременную стратегию по подготовке специалистов по работе с семьей.

9. Разработать основы информационной политики государства, ориентированной на семейные ценности и здоровый образ жизни.

Отмечая особую важность и актуальность обсуждаемых проблем, участники форума призывают органы государственной власти и местного самоуправления, институты гражданского общества обратить внимание на проблемы жизнедеятельности и качество жизни каждой семьи; приступить к разработке и реализации стратегии семейной политики на ближайшие 20 лет.

С. А. Писарева

проблемы подготовки педагогических кадров с использованием возможностей сетевого взаимодействия

В 2010 году по инициативе Герценовского университета было создано сетевое объединение вузов «Педагогические кадры России». В рамках этого объединения кафедрой педагогики 25 и 26 октября 2012 года был проведен Всероссийский семинар-совещание заведующих педагогическими кафедрами, в котором приняли участие представители 18 вузов из разных регионов России — от Санкт-Петербурга до Ставрополя на Юге и до Читы на Востоке. На семинаре-совещании наряду с профессорами и доцентами кафедры педагогики нашего университета выступили с докладами зав. кафедрой педагогики ТГПУ им. Л. Н. Толстого А. А. Орлов, зав. кафедрой педагогики ПГГПУ Л. А. Косолапова, зав. кафедрой педагогики ОмГПУ Н. В. Чекалева, профессор ЗабГГПУ А. В. Рогова. Остальные гости приняли самое активное участие в дискуссионной части семинара-совещания, подчеркнув роль Герценовского университета и кафедры педагогики как признанного лидера в педагогическом образовании, разработчика новых идей и подходов к построению процесса подготовки кадров нового поколения.

Значимость этого семинара-совещания для вузов, по мнению его участников, обусловлена новым этапом развития высшего образования в России, связанным с массовым переходом на уровневое образование, с введением образовательных стандартов третьего поколения и, соответственно, изменением значимости изучения дисциплины «Педагогика». В новом стандарте педагогика является дисциплиной общепрофессионального цикла, а не цикла социогуманитарных и экономических дисциплин, как это было в стандарте предыдущего поколения. Педагогика превратилась в дисциплину, несущую ответственность за формирование не только общекультурных, но в большей степени общепрофессиональных и профессиональных компетенций студентов. По общему сложившемуся мнению участников семинара-совещания, только совместное обсуждение

профессиональных проблем, выработка консолидированного мнения и постоянное взаимодействие в рамках сетевого объединения помогут успешно решать новые задачи подготовки кадров в системе уровневого образования, стоящие перед педагогическими кафедрами вузов России.

Анализу проблем подготовки педагогических кадров, поднятых на этом семинаре-совещании, посвящена данная статья.

В пространстве подготовки педагогических кадров, по мнению участников семинара, можно выделить следующие блоки проблем, общие для реализуемых вузами образовательных программ подготовки бакалавров и магистров в области педагогики и образования:

• проблема конструирования содержания образования педагогических дисциплин в логике требований новых образовательных стандартов в образовательных программах подготовки бакалавров и магистров по направлению «Педагогическое образование» и связанная с ней проблема развития и оценки осваиваемых студентами компетенций;

• проблема реализации воспитательного потенциала образовательных программ в аудиторной и внеаудиторной работе со студентами;

• проблема реализации эффективного сетевого взаимодействия кафедр в научно-образовательном пространстве высшего образования России.

Безусловно, это далеко не полный перечень проблем, с которыми сталкиваются педагогические кафедры в процессе подготовки педагогических кадров, но именно они стали предметом обсуждения на семинаре-совещании. Рассмотрим каждую группу проблем самостоятельно.

В условиях реализации новых образовательных стандартов возрастает роль и ответственность высших учебных заведений за обеспечение качества образования. Введение новых образовательных стандартов актуализировало перед профессиональным сообществом проблему конструирования содержания профессионального образования. Стандарт определяет «рамочные» условия в виде компетенций, которые должны освоить студенты в процессе изучения дисциплин того или иного цикла учебного плана. По сути, стандарт не регламентирует содержание профессиональной подготовки на основе дидактических единиц, не определяет, какие дисциплины должны выполнить ведущую роль в формировании тех или иных компетенций. Это заставляет по-новому подходить к отбору содержания учебных дисциплин.

Стандарт предусматривает изучение студентами бакалавриата по направлению «Педагогическое образование» общепрофессиональной дисциплины «Педагогика». В современной ситуации каждый вуз имеет возможность проявить собственную инициативу и с учетом сложившихся научно-педагогических школ, опыта преподавания педагогических дисциплин, результатов научных исследований предложить свой вариант содержательного наполнения дисциплины «Педагогика». Так, например, в ТГПУ им. Л. Н. Толстого студенты бакалавриата изучают дисциплину «Педагогика» 8 семестров (все 4 года), которая структурно представлена следующими курсами: введение в педагогическую деятельность, теоретическая педагогика, практическая педагогика, управление образовательными системами. Такое построение дисциплины «Педагогика», по словам заведующего кафедрой педагогики член-корр. РАО, заслуженного деятеля науки РФ, д-ра пед. наук, проф. А. А. Орлова, обсуловлено сложившимся на кафедре опытом преподавания педагогики в рамках первого и второго поколения образовательных стандартов.

Так же традиционный подход к наполнению содержания дисциплины «Педагогика» используется в целом ряде вузов. Например, в Мордовском государственном университете им. Н. П. Огарева ее содержание представлено тремя разделами, соответствующими традиционным взглядам на изложение педагогики как учебной дисциплины: общие

основы педагогики, дидактика, теория воспитания [1]. Московский областной государственный университет предлагает студентам бакалавриата программу дисциплины «Педагогика» в 3 и 4 семестрах, как совокупность разделов: введение в педагогическую деятельность, основы педагогики, дидактика, теория воспитания, развитие образовательных систем [2]. Эти примеры, на наш взгляд, иллюстрируют довольно распространенную ситуацию в высшей школе — небольшая коррекция содержания дисциплины в связи с количеством кредитов, выделенных на дисциплину, и отсутствием регламентации ее содержания. Но нельзя забывать, что в предыдущем поколении стандартов задача развития компетенций не ставилась, студентам было необходимо освоить определенный перечень дидактических единиц по той или иной дисциплине. Собственно этот подход и сохранился в описанных вариантах. Скорее всего, он реализуется на практике, не вызывая значительных изменений в деятельности преподавателей педагогики.

В Герценовском университете сформировано иное видение наполнения дисциплины «Педагогика», что вызывает особый интерес у вузов-партнеров по сетевому объединению, особенно у тех, с которыми нас связывает длительное и плодотворное сотрудничество, таких как ОмГПУ, ТГСПА им. Д. И. Менделеева, ЗабГГПУ им. Н. Г. Чернышевского.

В программе дисциплины «Педагогика», разработанной кафедрой педагогики Герце-новского университета, ключевой единицей конструирования содержания образования является профессиональная задача, которая выступает также ведущим инструментом формирования компетенции. Умение решать профессиональные задачи в данном случае — это показатель освоения студентами требуемых компетенций. В процессе освоения дисциплины «Педагогика» студенты должны научиться решить типичные профессиональные задачи в различных контекстах современного образования. Для этого они осваивают не только общепризнанное, доказанное научное знание, включая историческую ретроспективу, но и современное знание, зачастую плюралистичное, отражающее сложность и инновационность современных поисков, а также формируют собственные ценности профессиональной деятельности.

Перечень профессиональных задач, на которых построено изучение педагогики в нашем университете, определен в ходе целого ряда научных исследований, выполненных как в НИИ НПО, так и на кафедре педагогики в период с 2004 года по настоящее время.

Отправной точкой в определении этого перечня стало понимание сути педагогического процесса — целенаправленное и организованное взаимодействие взрослого и ребенка. Взаимодействие в этом контексте рассматривается как обмен деятельностями и «личностными фондами» педагога и воспитанника. Следовательно, педагог должен уметь «строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования». Изменение образовательной парадигмы с позиции «знай свой предмет и умей излагать его ясно» на позицию «знай свой предмет и умей средствами предмета развить ученика» актуализирует задачу «видеть ученика в образовательном процессе». Образовательный процесс протекает в определенной среде, он не изолирован от жизни человека. Так возникает задача «создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности», которую в одиночку создать просто невозможно. Да и логика современных стандартов предполагает командную работу в образовательных программах. Так появляются задачи «устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса» и «управлять образовательным процессом и профессиональной деятельностью». Решение всех перечисленных задач в современном обществе не может быть достигнуто без умения учителя работать с самой разнообразной информацией. Поэтому появляется еще одна задача — «работать с информацией». Учитель учит пока учится сам. Эта аксиома нашла отражение в задаче «проектировать и осуществлять профессиональное самообразование».

Вот такой круг задач представляется сегодня основным для определения содержания подготовки будущих педагогов. Необходимо отметить, что каждая задача многоаспектна и многогранна, это не педагогическая ситуация в традиционном ее понимании. Задавая разные контексты для ее решения, мы можем создавать различные условия для освоения педагогического знания, для развития личностного опыта, для обмена фондами деятель-ностей и в конечном итоге для формирования и развития компетенций студентов.

Каждая задача может быть «распакована». Так, задача «видеть ученика в образовательном процессе» означает, что педагог должен уметь: отбирать показатели освоения предмета в соответствии с возрастными особенностями; отбирать и использовать диагностический инструментарий изучения индивидуальных особенностей школьников; создавать у школьников мотивацию к учению; отслеживать результативность освоения школьниками образовательной программы, выявлять их достижения и проблемы.

В качестве примера профессиональной задачи приведем следующую:

1. Обобщенная формулировка задачи.

Современная социокультурная ситуация в России характеризуется тем, что достаточно сильны миграционные процессы. В связи с этим в традиционно русскоязычных классах оказываются дети других этнических групп, вероисповеданий, жизненного и учебного опыта. Они отличаются от сверстников, которые уже давно учатся в этом классе по внешнему виду, привычкам, манере поведения. Нередко эти дети прибыли из района конфликта или семья вынуждена была переселиться с родных мест из-за неблагополучных экономических факторов. В связи с тем, что русский язык для них неродной, эти школьники часто испытывают затруднения в учебе. Часто и сами они не хотят считаться с нормами и правилами, которые сложились в образовательном учреждении. Учащиеся класса, да нередко и учителя, не всегда по-доброму принимают «новичков». Это связано со многими причинами. Одна из них — отсутствие чувства толерантности к другому человеку, понимание культуры, в которой воспитывается ребенок.

2. Ключевое задание.

Разработайте стратегию действий педагога, которая позволит наладить отношения с ребенком из семьи мигрантов.

3. Контекст решения задачи.

Вы являетесь учителем 7 класса. В данном коллективе сложилась довольно конфликтная ситуация, вызванная тем, что в течение первой четверти в данный класс поступило трое ребят из разных районов ближнего зарубежья. Их родители приехали в наш город на заработки. У одного мальчика из многодетной семьи, где он является старшим, отец работает на стройке, а мать занимается домашним хозяйством. У двух других родители устроились на работу продавцами в ближайшем супермаркете. В этих семьях других детей пока нет. В классе с приходом троих мальчиков постепенно сложилась обстановка враждебности, конфликтности. Мальчики противостоят друг другу и всему коллективу. Уроки проводить в классе трудно, так как дисциплина у ребят плохая.

4. Задания, которые приведут к результату (к «продукту»).

1. Каким образом решались вопросы совместного обучения детей разных национальностей в истории отечественной педагогики?

2. Каким образом предлагают решать проблему совместного обучения детей разных национальностей современные концепции поликультурного (мультикультурного) образования?

3. Сформулируйте причины, по которым мальчики плохо ведут себя на уроках.

4. Какие принципы и закономерности педагогического процесса нарушены в этом классе, что в итоге привело к ухудшению дисциплины.

5. Сделайте эскиз рисунка (схемы), который показывает взаимосвязь принципов и закономерностей педагогического процесса и причин нарушения дисциплины в данном классе.

6. Охарактеризуйте наиболее вероятный сценарий развития данной ситуации. Каковы последствия его реализации?

7. Изложите в форме эссе свое видение построения педагогического взаимодействия с этим учеником на уроках.

8. Обсудите свой вариант решения задачи в группе.

5. Контекст предложенной задачи в реальной жизни.

Здесь предлагаются реальные ситуации, раскрывающие различные контексты решения данной задачи.

Важной особенностью овладения умениями решать профессиональные педагогические задачи является определение своей позиции относительно мира педагогической науки, возможностей педагогического процесса, роли педагога в решении задачи содействия становлению человека, образования как фактора развития человека и общества. Именно эта позиция определяет выбор методов решения и прогнозирование результата решения задачи. Поэтому, приступая к решению профессиональных задач, педагогу важно определить и ту позицию, исходя из которой, будет найдено решение конкретной задачи.

Логика развития компетенций определяется тем пониманием педагогики, которое характерно для ленинградской научной школы, сложившейся на кафедре педагогики Герценовского университета. Основная черта этой школы, определяющая подготовку будущего педагога, заключается в ориентации на развитие личности студента путем создания условий для развития ценностных ориентаций, активности и самостоятельности, интереса к педагогической науке и практике; в понимании образования как единства воспитания и обучения, как ведущего фактора развития личности; в стремлении «выращивать» новое педагогическое знание и опыт в совместной деятельности науки и практики. Компетентность определяется готовностью выполнять профессиональные функции в соответствии с принятыми в социуме стандартами и нормами, проявляется в умении соотнести свою деятельность с тем, что наработано на уровне мировой педагогической культуры в целом, отечественной педагогики, в способности продуктивно взаимодействовать с опытом коллег, инновационным опытом, в умении обобщить и

и п и

передать свой опыт другим. В условиях постоянно меняющейся ситуации воспитания (обучения) необходимым нормативным качеством педагога становится креативность как способ бытия в профессии, желание и умение создавать новую педагогическую реальность на уровне ценностей (целей), содержания, форм и методов многообразных образовательных процессов и систем. И, наконец, профессионально компетентный педагог любого уровня способен к рефлексии, т. е. к способу мышления, предполагающему отстраненный взгляд на педагогическую реальность, историко-педагогический опыт, на собственную личность [3].

В этой логике программа дисциплины «Педагогика» предполагает построение ее содержания по концентрическому принципу:

1 концентр — ценностное самоопределение в многообразном поле педагогической науки и практики через осмысление ее истории;

2 концентр — знакомство с теорией и практикой решения профессиональных задач с опорой на результаты и методы исследований;

3 концентр — усложнение задач и рефлексия профессиональных умений с позиций определения своих сильных сторон как профессионального педагога и определения пути получения дальнейшего образования (самообразования).

Нам представляется, что логика концентрического построения программы обусловлена принятым в сообществе пониманием профессиональной педагогической деятельности, исходя из представлений о том, как происходит профессиональное становление.

В формализованном виде программа дисциплины «Педагогика» в учебном плане подготовки бакалавров по направлению «Педагогическое образование» построена по модульному принципу. Она состоит из трех учебных курсов (содержательных модулей): «История педагогической мысли и образования» (3 семестр); «Педагогика школы» (4 семестр); «Профессиональные педагогические задачи» (5 семестр).

Программа не фиксирует фундаментальное ядро научного педагогического знания как основы профессиональной подготовки будущего учителя, а ориентирована на самостоятельную целенаправленную работу студента по построению собственного фундамента современной профессиональной педагогической деятельности, используя ресурсы имеющегося информационного поля педагогического знания — классических трудов, учебников, результатов современных исследований. Иными словами, программа позволяет актуализировать личностное знание каждого студента. Выполнение заданий, предлагаемых студентам, ориентировано на то, что они будут учиться не только у преподавателя, но и в процессе анализа реальных проблем, участвуя в их исследовании и в обсуждении полученных решений; будут работать с различными базами информации для выбора и принятия решений в контексте реальных ситуаций; будут учиться мыслить критически и принимать ответственность за свой выбор решения. Мы идем по пути помощи студенту

в осознании себя как профессионала, раскрывая возможности этой профессии как твори и и и 1 и

ческой, в которой каждый имеет возможность найти сферу для своей реализации.

Такой подход к технологическому обеспечению образовательного процесса, по мнению выступившей на семинаре-совещании канд. пед. наук, доц. Е. Н. Глубоковой, определяет необходимость применения гуманитарных технологий, важным условием реализации которых является взаимоприятие, взаимоуважение, присутствует и проявляется достаточно явно личностное, эмоциональное, духовное начало, субъектные особенности и педагога, и студента. Личностное знание преподавателя будет в данном случае обеспечивать развитие не только личностного знания студента, но и выступать для его носителя, в значительной мере, показателем профессионализма. Именно актуализация личностного знания становится фундаментом для формирования профессиональных компетенций студентов.

Необходимо отметить, что процесс формирования компетенций, а особенно оценка эффективности этого процесса, является довольно сложной задачей не только для преподавателей, но и для исследователей. Нельзя проверить компетенцию сразу же по окончании изучения курса или дисциплины, нельзя использовать тесты для оценки сформированности компетенций потому, что компетенция, хотя и имеет когнитивную основу, но проявляется только в деятельности. Поэтому перед преподавателями встает довольно сложная задача разработки валидного диагностического инструментария.

Проблема здесь заключается еще и в недостаточном понимании определенной частью вузовских преподавателей сути реализации компетентностного подхода в процессе преподавания ими учебных дисциплин. Так, по данным опроса, проведенного Е. Н. Глубоковой [4], около 70% преподавателей испытывают трудности в организации образовательного процесса. При этом около 53% преподавателей особо выделили трудность, связанную с необходимостью определять самостоятельно содержание учебных программ, которое будет способствовать становлению компетенций студентов. Отсутствие устоявшихся, привычных дидактических единиц в новых стандартах заставляет по-другому (от заданного результата освоения основной образовательной программы (ООП) — общекультурных и профессиональных компетенций) конструировать содержание дисциплины. Однако более 70% респондентов считает, что необходимо внести только незначительные

коррективы в традиционное содержание дисциплины, чтобы она «заработала» на компетенции. Только 7% указывают на необходимость нового понимания знания, его адекватного отбора с учетом вызовов времени, выбора адекватных технологий коммуникации.

Формирование и развитие компетенций студентов, как уже было отмечено выше, происходит только в деятельности. Поэтому значительную роль в условиях нового образовательного стандарта начинает выполнять самостоятельная работа, организуемая в рамках совместной проектной деятельности, и исследовательская деятельность студентов, позволяющая актуализировать их личностное знание.

Как отметила в своем выступлении д-р пед. наук, проф. Н. В. Чекалева, зав. кафедрой педагогики ОмГПУ, современные студенты практически не готовы к самостоятельной работе, особенно в рамках требований новых стандартов. Решение этой проблемы возможно с помощью организации работы службы академических консультантов. Такая служба, созданная в Омском педагогическом университете отдельно для студентов бакалавриата и отдельно для магистрантов, оказывает существенную поддержку студентам в построении индивидуального образовательного маршрута, исходя из их жизненных и профессиональных планов.

В процессе анализа работы службы академических консультантов удалось выделить ряд образовательных проблем, характерных для современного поколения студентов. Во-первых, диагностируется стабильное снижение качества освоения базовой дисциплины у абитуриентов в течение ряда лет, что сразу же и проявляется на первых курсах. Иными словами, студенты плохо знают базовый предмет, являющийся основой их образовательной программы. Эта проблема имеет свои корни в школьном образовании, поэтому чрезвычайную значимость приобретает диагностика затруднений в освоении базового предмета. Во-вторых, диагностируется возрастание степени самостоятельности у студентов от курса к курсу. Это процесс объективный. Но при этом ответственность за собственную самостоятельность наступает гораздо позже. Именно эта диспропорция между самостоятельностью и ответственностью за самостоятельность и становится причиной академических неуспехов у студентов более старших курсов. В-третьих, диагностируется возрастание потребности в рефлексии у студентов от курса к курсу. Что происходит со мной сейчас и что я буду делать завтра — эти вопросы возникают перед студентами довольно часто. И в поиске ответов на них может помочь служба академических консультантов, но только в том случае, если она будет развивать у студентов активность, ответственность и самостоятельность. В-четвертых, диагностируется низкий уровень сформированности коммуникативных умений у студентов младших курсов, что оказывает значительное влияние на понимание ими собственных академических проблем.

Академическое консультирование является условием профессионального развития студентов университета, поскольку влияет на формирование их профессионально значимых качеств, способствует уточнению индивидуальных образовательных маршрутов в процессе становления профессиональных компетенций благодаря актуализации субъектной позиции студентов, созданию ситуаций поддержки, содействию академической успешности и осознанию этой успешности (переживание успеха), стимулированию рефлексии образовательной деятельности в процессе разрешения академических проблем. Именно академическая успешность и развитые коммуникативные умения влияют в большей степени на успешность будущей профессиональной деятельности педагога.

Второй ресурс развития компетенций студентов в деятельности — выполнение своего исследования. Этот ресурс в большей степени используется на этапе магистерского образования, хотя первые исследовательские шаги студент делает уже в бакалавриате, выполняя исследовательские задания, участвуя в работе студенческого научного общества.

Итак, на этапе магистратуры в рамках освоения образовательной программы может быть актуализирован коллективный исследовательский ресурс, когда студенты с помощью академических консультантов очерчивают общее исследовательское поле и именно внутри него определяются предметы индивидуальных исследований, выстраиваются различные исследовательские задания, строятся обсуждения на круглых столах и семинарах. Опыт таких коллективных исследований только начал складываться в магистерских программах кафедры педагогики. Как отметила в своем выступлении д-р пед. наук, проф. Е. В. Пискунова, уже на протяжении трех лет магистранты образовательной программы «Сравнительное образование» конструирут такие исследовательские поля. Так, в разные годы это были: оценка качества образования, прогресс школьного образования, формирование социальных компетенций. Необходимо отметить, что получение опыта участия в коллективном исследовании позволяет студентам глубже понять педагогические проблемы и в дальнейшем более детально обосновать и интерпретировать свое видение пути решения проблемы в диссертации.

Следующая группа, обсуждаемых на семинаре-совещании проблем, связана с реализацией воспитательного потенциала образовательных программ. Новый образовательный стандарт впервые ввел требования к воспитательному компоненту образовательной программы, отметила д.-р пед. наук, проф. Р. У. Богданова. Перед вузами встала серьезная задача создания культурно-воспитательной среды, которая может быть решена только во взаимодействии кафедр и факультетов с учетом научных и образовательных традиций вуза и сложившегося опыта работы со студентами. Повышение значимости решения вопросов воспитания в вузе актуализирует проблему реализации возрастного подхода в этом сложнейшем процессе, ведь сообщество современных студентов довольно разнопланово по возрасту.

Студенты бакалавриата — это, в основном, молодые люди, недавно закончившие школу. В магистратуре же учатся люди разных возрастов. Ежегодный мониторинг базового профессионального образования, намерений и ожиданий от магистратуры позволил нам составить коллективный портрет магистрантов I курса кафедры педагогики РГПУ им. А. И. Герцена*. Сегодня уже можно выделить несколько категорий потенциальных субъектов магистерского образования. Во-первых, достаточно молодые и стремящиеся достичь новых высот в своей профессии педагоги, закончившие вуз от 3 до 10 лет назад. Это самая многочисленная группа. Во-вторых, педагоги школ и дошкольных учреждений, не имеющие профессионального педагогического образования, но нашедшие себя в профессии и отработавшие в ней от 3 до 20 лет. В-третьих, пока немногочисленная группа молодых преподавателей непедагогических вузов, не имеющих педагогического образования. Именно эта категория в перспективе может оказаться довольно большой. И в последние два года стала формироваться еще одна группа потенциальных студентов магистратуры. Это довольно взрослые люди, стремящиеся сохранить свое рабочее место, и поэтому по требованию работодателя пришедшие к нам в университет. Иными словами, зачастую студенты бакалавриата и магистратуры значительно отличаются друг от друга по возрасту. И те формы работы, которые приемлемы в работе с бакалаврами, могут вообще не давать эффекта, а наоборот создавать проблемы в работе с магистрантами. В этом-то и состоит серьезнейшая проблема реализации воспитательного потенциала образовательной программы — какой должна быть культурно-воспитательная среда для взрослых людей?

Как показал опыт нашей кафедры педагогики, воспитательная работа со студентами может быть построена в рамках осваиваемых учебных дисциплин и организации коллективной внеуадиторной работы. Основными инструментами здесь становятся инди-

* В течение трех лет бюджетный прием в магистратуру кафедры педагогики составляет 90 человек.

видуальные и коллективные проекты, позволяющие развить созидательную инициативу молодежи, содействовать освоению ими общечеловеческих ценностей, создавать среду для самореализации и творческого самовыражения. Например, в процессе проектирования реальных и виртуальных образовательных путешествий. Идея таких путешествий впервые была предложена еще в XVII веке Я. А. Коменским в работе «Великая дидактика» и была подхвачена многими прогрессивными педагогами в разные исторические эпохи. Образовательная практика организации таких путешествий уже сложилась на кафедре педагогики. Для студентов разработаны и используются в работе кейсы по педагогическому Петербургу, веб-квест «Имя в истории». Другой позитивный опыт развития созидательной инициативы студентов в процессе изучения педагогики сложился в рамках проектирования работы учебных фирм на факультете основ безопасности жизнедеятельности, ориентированных на содействие развитию профессиональных компетенций через овладение умением проектировать, исследовать и создавать культурно-воспитательную среду факультета.

Эти технологии позволяют повлиять на становление профессиональной позиции студентов путем развития субъектности, проявляющейся в профессиональной и социальной активности, ответственности за свой выбор, инициативе, творчестве, саморазвитии, в отказе от подхода к ребенку, ученику, студенту как объекту действий педагога. Развитие именно такой позиции студентов ставится как основная задачу построения образовательного процесса в Герценовском университете, позволяющая инициировать их личностное развитие и содействующая становлению и развитию профессиональных компетенций.

Таким образом, предлагаемое содержание образования позволяет, с одной стороны, расширять мировоззрение студентов, развивать их общую и профессиональную культуру, а с другой — содействует развитию рефлексии существующих в практике профессиональных педагогических проблем. Такой подход к пониманию воспитательного потенциала учебной дисциплины и образовательной программы обусловлен во многом изменением основной образовательной парадигмы, приведшей к пониманию значимости самоценности личности и выражающейся в том, что любое систематическое образование должно помогать раскрытию в личности наиболее глубинных образовательных резервов, познавательного потенциала и социальной активности.

Выше уже отмечалось, что реализация требований нового образовательного стандарта предполагает объединение усилий кафедр и факультетов в решении задачи формирования и развития компетенций студентов. В межвузовском взаимодействии чрезвычайно значимо укрепление традиционных связей между кафедрами педагогики, расширение и активизация их сотрудничества в пространстве высшего образования и научных исследований, выработка новых форматов совместной деятельности для решения задач развития образования и педагогической науки в рамках сетевого объединения вузов «Педагогические кадры России». В современных условиях предметом такого межвузовского взаимодействия является развитие академической мобильности студентов и преподавателей средствами реализации совместных образовательных программ (аккредитованные программы, франчайзинговые программы, программы двойных и совместных дипломов), совместных образовательных модулей, учебных дисциплин, практики и НИР. Первый опыт реализации совместных образовательных программ и образовательных модулей, проведения сетевой педагогической олимпиады уже начал складываться между педагогическими кафедрами Герценовского университета, ОмГПУ, ТГПУ им. Л. Н. Толстого и ДВГГУ. Это взаимодействие, направленное на сохранение и развитие педагогического образования как самостоятельной сферы профессиональной подготовки

специалистов с высшим образованием, требует дальнейшего развития в пространстве отечественного высшего педагогического образования.

По итогам работы семинара-совещания его участниками была принята резолюция, отражающая консолидированное мнение заведующих педагогическими кафедрами и предполагающая развитие сотрудничества в решении проблем совершенствования подготовки педагогических кадров уже в формате сетевого взаимодействия.

Нам представляется, что обсуждаемые вопросы важны также в пространстве вну-триуниверситетской интеграции. Формирование и развитие компетенций наших студентов происходит в процессе освоения всех видов учебной нагрузки (изучения учебных дисциплин, прохождения практики, выполнения заданий самостоятельной работы), поэтому достижение взаимопонимания в этом вопросе между кафедрами и факультетами просто жизненно необходимо. Так, например, на базовую (общепрофесиональную) часть образовательной программы бакалавра стандартом выделено 163 кредита, из которых лишь 35 отводится на освоение педагогики, психологии и безопасности жизнедеятельности вместе взятых, а остальные кредиты разработчики образовательной программы направляют на освоение методики в соответствии с замыслом программы. Как раз в этой части и заложены ресурсы интеграции — ресурсы для разработки программ поддерживающих курсов и модулей, реализация которых возможна в разных вариантах:

• как интегрированная дисциплина базовой части цикла профессиональных дисциплин (педагогика и методика обучения и воспитания (по профилю подготовки), или педагогика и психология) трудоемкостью 2-3 кредита;

• как сквозной междисциплинарный модуль в вариативной части цикла профессиональных дисциплин или всей ООП;

• как наддисциплинарная программа организации деятельности студентов;

• как курс по выбору студента в вариативной части профессионального цикла.

Опыт межкафедрального и межфакультетского взаимодействия довольно успешно

развивается в Герценовском университете и, безусловно, в ближайшее время мы найдем новые пространства для эффективного взаимодействия.

Литература

1. http://do.gendocs.ru/docs/index-95036.html

2. http://do.gendocs.ru/docs/index-95036.html

3. Разработка программ подготовки профессорско-преподавательского состава к проектированию образовательного процесса в контексте компетентностного подхода: Монография / Под ред. Г. А. Бордовского, Н. Ф. Радионовой, А. В. Тряпицына. СПб.: РГПУ им. А. И. Герцена, 2010.

4. Глубокова Е. Н. Анализ профессиональных затруднений преподавателей вузов как основа наполнения программ повышения квалификации // Нижегородское образование. 2012. № 1. С. 110-116.