Теоретико-методологические основания развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров

УДК 78.9 ББК 67.091

Корзунова Лилия Габдулхаевна

аспирант

кафедра педагогики, психологии и предметных методик Челябинский государственный педагогический университет

г.Челябинск Korzunova Liliya Gabdulkhaevna Post-graduate

Chair of Pedagogics, Psychology and Subject Teaching Methods Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Теоретико-методологические основания развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров Theoretical-and-Methodological Bases of Scientific Pedagogical Staff Advanced

Training System

В статье рассматриваются теоретико-методологические основания развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров на общенаучном, конкретно-научном и методико-технологическом уровнях; описаны педагогические принципы данного процесса.

The article deals with the theoretical-and-methodological bases of professional development system of scientific-and-pedagogical personnel on the general scientific, specific-scientific and methodological-and-technological levels; pedagogical principles of the given process are described.

Ключевые слова: аксиологический подход, компетентностный подход, дименсиональный подход, система повышения квалификации

Key words: axiological approach, competence approach, dimensional approach, advanced training system.

Актуальность проблемы развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров обусловлена повышением требований к уровню профессиональной компетентности научно-педагогических кадров, необходимостью использования новых форм работы с обучающимися в системе повышения квалификации с учетом их профессиональных потребностей, недостаточной разработанностью современного состояния теоретико-методологического обеспечения организации и осуществления процесса повышения квалификации научно-педагогических кадров в современных условиях.

Изменения требований к качеству подготовки специалистов обуславливают новые требования к непрерывному повышению квалификации

преподавателей высшей школы. Изменяются содержание и подходы к педагогической деятельности, возрастают объем и качество инновационной составляющей в российском образовательном пространстве.

Развитие системы повышения квалификации научно-педагогических кадров требует четкой теоретико-методологической основы. С этой целью нами были проанализированы подходы общенаучного, конкретно-научного и методико-технологического уровней. В качестве теоретико-методологического основания выбран синтез аксиологического, компетентностного и дименсионального подходов.

Общенаучный уровень представлен аксиологическим подходом.

В процессе научно-организационного обеспечения аксиологического подхода к повышению квалификации научно-педагогических работников необходимо обращать внимание на изучение не только внешней системы отношений, но и внутренней, раскрывая характер взаимодействия двух систем. Именно от уровня их взаимодействия зависит понимание личностью усваиваемых ею ценностей, перенос их на конкретный предмет деятельности, развитие профессиональной, волевой, эмоциональной и нравственно-этической сферы. Соизмерение «внешних» и «внутренних» ценностей придаёт смысл существованию человека, ставит его в позицию личной ответственности за свои дела и поступки.

Педагогическая аксиология, изучая особенности ценностных ориентаций, подчёркивает, что их феномен заключается в том, что именно ценности придают устойчивость личности педагога и обучающегося, определяют принципы их поведения, направляют интересы и потребности личности, регулируют мотивационную сферу в системе образования.

Таким образом, аксиологический подход представляет общенаучный уровень и определяет систему педагогических взглядов, в основе которых лежит понимание и утверждение ценности человеческой жизни, образования, педагогической деятельности.

Конкретно-научный уровень представлен компетентностным подходом.

В условиях изменения образовательной парадигмы с знаниево-ориентированной на компетентностную система дополнительного

профессионального образования поставлена перед необходимостью работать не только и не столько на «передачу» информации слушателям курсов повышения квалификации, сколько на освоение современных образовательных технологий, на создание предпосылок для профессионально-личностного саморазвития преподавателя, на организацию внутригрупповых процессов в ходе курсовых мероприятий с целью обмена педагогическим опытом. Главной задачей повышения квалификации становится не трансляция нового содержания современного образования, а включение специалиста в процесс осмысления его собственных целей и ценностей, развитие способности интерпретировать содержание по отношению к своим запросам профессионального развития.

Компетентностный подход (А.С. Белкин, П.Я. Гальперин, Э.Ф. Зеер, Д. А. Ивановн, В.В. Краевский, Т.М. Ковалева, А.Н. Леонтьев, К.Г. Митрофанов, М.Н. Скаткин, И. Д. Фрумин, А.В. Хуторской и др.) - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях: «Формирование компетентности в образовательном процессе выдвигает на первое место не информированность обучаемого, а умение разрешать проблемы в различных сферах» [3, С.79-80].

Компетентность преподавателя высшей школы проявляется в профессиональной деятельности и профессиональном общении, и, следовательно, включает способности, знания, умения и навыки, необходимые для осуществления деятельности и общения в процессе этой деятельности. Конкретный выбор указанных показателей определяется сущностью профессиональной деятельности, ее содержанием.

В целом профессиональная компетентность научно-педагогических работников, включает систему общих и специальных психолого-педагогических знаний и умений, необходимых для эффективного осуществления образовательной деятельности; экономико-управленческую и правовую подготовку, позволяющую исполнять самим и готовить обучающихся к исполнению различных социальных ролей; сформированное целостное профессиональное мышление и сознание,

обусловливающие успешность творческой профессионально-педагогической деятельности.

В системе непрерывного повышения квалификации профессорско-преподавательского состава необходимо отметить, что компетентность преподавателя определяется суммой компетенций, которыми он владеет, и что компетентность преподавателя должна значительно превышать формируемую в процессе обучения компетентность студентов. Можно рассматривать повышение квалификации профессорско-преподавательского состава как совершенствование или формирование новых компетенций преподавателей, считая приоритетными, например такие, как [1, С.92-94]:

1. Дидактические компетенции, то есть владение новыми образовательными технологиями и основами психологии обучения взрослых, основами риторики и искусства спора, коммуникационными и организационными навыками и т.п.

2. Интеллектуальные компетенции, а именно: знание философии

образования, социальных аспектов образования, роли инноваций в образовании, влияние на образование гуманитарных проблем (в том числе глобальных) современности и т.п.

3. Лингвистические компетенции - владение иностранным языком на уровне, обеспечивающем профессиональное общение, например, во время зарубежных стажировок, в этом случае с получением соответствующего сертификата.

4. Владение информационными технологиями: преподаватель должен свободно ориентироваться и действовать в современном информационном поле, знать терминологию и технологические возможности современного программного и аппаратного обеспечения, пользоваться в своей работе компьютерными технологиями на уровне, обеспечивающем разработку электронного учебника.

5. Умение разбираться и адекватно реагировать на социальные проблемы, реализуя это умение в воспитательном сегменте общения с обучающимися, умение решать проблемы социального партнерства.

6. Владение основами бизнес-образования: преподаватель обязательно должен обладать компетенциями менеджера, хотя бы в своей предметной области если и не на уровне MBA, то на уровне среднего предпринимателя.

7. Владение основами юриспруденции в сфере предоставления образовательных услуг, а также знание действующего в образовательной сфере законодательства.

8. Умение сформировать систему требований к результатам освоения основных образовательных программ подготовки на основе компетенций, как в области профессиональной деятельности, так и социально-личностной и умение создать соответствующее учебно-методическое обеспечение.

9. Личное участие в разработке стандартов III поколения при формировании основных образовательных программ по своей дисциплине.

10. Организация научно-исследовательской работы студента как обязательного компонента основной образовательной программы, что означает не только личное участие преподавателя в исследовательской работе, но и освоение преподавателем компетенции наставника.

Перечень приоритетных компетенций профессионально-педагогических кадров, по мнению Мосичевой И.А., Шестака В.П., Гурова В.Н., можно продолжить, однако и перечисленного достаточно для того, чтобы говорить о неотложных задачах повышения квалификации преподавательского корпуса в современных условиях.

Компетентность преподавателя высшей школы должна быть достаточна не только для работы с современным студентом, но и для реализации самых различных образовательных программ, в частности, программ дополнительного профессионального образования (внутривузовских и региональных), а также для повышения квалификации и переподготовки кадров.

Таким образом, компетентностный подход является стратегическим подходом в реализации системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Методико-технологический уровень представлен дименсиональным подходом.

Дименсиональный подход разработан Г.Юклом, который предложил анализировать управленческую деятельность на основе специфических функциональных единиц - «измерений менеджерского поведения»

(«дименсий»).

Понятие «дименсии» как категории измерения активно используется в практике управленческой деятельности. Применение дименсий, их конкретизация и доработка осуществлялись Р. Л. Кричевским. Данный подход, несмотря на излишнюю детализацию, дает достаточно полное представление о содержании педагогической деятельности.

Особенности дименсионального подхода, связанные с возможностью структурирования и детализации содержания целостного процесса, привлекают внимание ученых для использования на методико-технологическом уровне научного исследования. Объектами исследования при этом могут быть как изучаемые процессы, так и состояния участников этих процессов [2, С.154].

Исходя из теории управления в образовании для применения дименсионального подхода при развитии системы повышения квалификации научно-педагогических кадров нами выделены следующие дименсии:

1) Коммуникативность - проявляется в развитии отношений доверия, взаимопонимания, взаимной ответственности обучающихся и преподавателя, умение работать в группах.

2) Непрерывность - дименсия проявляется в развитии обучающегося как

личности на протяжении его жизненного пути, в росте образовательного (общего и профессионального) потенциала обучающегося в течение всей жизни на основе использования системы государственных и общественных

институтов и в соответствии с потребностями личности и общества.

3) Диверсификация - проявляется в расширении возможности самореализации личности обучающегося.

4) Субъектность - проявляется в способности обучающегося делать выбор и брать на себя ответственность за сделанный выбор, проявлять свою индивидуальность, самостоятельно организовывать и регулировать свое поведение.

5) Организаторская культура - проявляется в педагогическом такте и соответствии образа профессионала преподавателя и обучающегося.

6) Решение проблем профессионально-педагогического характера -способность к решению проблем и принятию решений.

7) Управление информацией - умение находить, анализировать информацию из различных источников и применять в своей деятельности.

8) Координация - преподаватель координирует деятельность обучающихся и побуждает их координировать свои действия.

9) Постановка цели - обучающийся определяет необходимость и направление своего повышения квалификации, преподаватель формирует программу для реализации цели повышения квалификации, по окончании обучения проводит мониторинг достижения намеченной цели.

10) Планирование - преподаватель определяет, как эффективнее спланировать и организовать процесс повышения квалификации, намечает как, какими средствами эффективнее достичь поставленной цели повышения квалификации, набрасывает возможные варианты решения потенциальных проблем.

11) Акцентирование эффективности (рефлексия деятельности) -

способность преподавателя и обучающихся входить в активную исследовательскую позицию по отношению к своей деятельности и к себе как ее субъекту с целью критического анализа, осмысления и оценки ее эффективности для развития субъектов процесса повышения квалификации.

Таким образом, дименсиональный подход представляет методикотехнологический уровень и акцентирует внимание на выборе таких методов и форм работы, которые способствуют развитию системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Основу разработанной нами модели развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров составляет система принципов, являющаяся результатом теоретико-методологического анализа современных теорий андрагогики и теории и методики профессионального образования. В результате нами были выделены две подсистемы принципов обеспечения развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров:

• принципы, отражающие идеи андрагогического образования

• принципы, отражающие идеи теории и методики профессионального образования (поликультурности, ситуационности, партисипативности и междисциплинарности).

Охарактеризуем каждый из обозначенных нами в подсистемах принцип.

Принципы, отражающие идеи андрагогического образования.

1. Принцип элективности обучения. Означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени, места обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих. То есть предоставляет обучающимся максимально возможную самостоятельность выбора образовательных маршрутов ДПО, элективных (кратких, обзорных или узко специализированных) курсов, отвечающих индивидуальным склонностям обучающихся, их познавательным интересам.

Основные задачи, которые решаются при реализации этого принципа, это достижение единства мнений в выборе содержания, форм, методов, времени, места обучения и формирование навыков оценивания себя, других обучающихся, результатов учебной деятельности.

2. Принцип актуализации результатов обучения. Данный принцип предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимся знаний, умений, навыков, качеств.

В рамках андрагогической модели обучающиеся хотят применять полученные знания и навыки уже сегодня, чтобы стать более компетентными в решении профессиональных проблем. Соответственно, курс обучения строится на основе развития определенных аспектов компетенции обучающихся и ориентируется на решение их конкретных задач. Деятельность слушателя заключается в приобретении того конкретного содержания образования, которое ему необходимо для решения профессионально важных проблем.

Деятельность преподавателя сводится к оказанию помощи обучающемуся в отборе необходимой ему профессиональной информации, т.о. роль преподавателя сводится к роли фасилитатора. Обучение, как правило, строится по междисицплинарным модулям (блокам) или какой-либо интегративной схеме. Основной целью на этом этапе является возможность обеспечить самореализацию обучающимся в профессиональной среде и применение полученной информации в решении задач и ситуаций. Для этого необходимо обеспечить интеграцию приобретенных знаний, навыков и умений в практическую деятельность и выявить конкретные проблемные ситуации из практики для дальнейшего их исследования.

3. Принцип развития образовательных потребностей. Согласно этому

принципу, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без освоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения. Обучение должно быть направлено на совершенствование личности, создание способностей к самообучению, постижению нового в процессе практической деятельности человека, формирование умения в поиске необходимых

информационных источников.

4. Приоритет самостоятельного обучения. Самостоятельная

деятельность обучающихся является основным видом учебной работы взрослых обучающихся. Под самостоятельной деятельностью понимается не проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, а самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения. Этот принцип обеспечивает включение в построение процесса обучения самих обучающихся: ориентация на их самостоятельную

деятельность; выявление возможности организации самообучения; формирование мотивации самообучения.

Таким образом, выбранные нами принципы андрагогического

образования предполагают неотложное (немедленное) применение

приобретенных в процессе ПК компетенций и отражают свободу выбора образовательных маршрутов ДПО, самостоятельность организации своего обучения для своего саморазвития.

Принципы, отражающие идеи теории и методики профессионального образования

1. Принцип поликультурности.

Раскрывая принцип поликультурности необходимо использовать понятие поликультурное образование, которое стало применяться с 1960-х годов для обозначения образования, включающего организацию и содержание педагогического процесса, в котором представлены две или более культуры, отличающиеся по языковому, этническому, национальному или расовому признаку [6].

Поликультурное образование мы рассматриваем как вид целенаправленной социализации обучающихся, обеспечивающий:

- на когнитивном уровне освоение образцов и ценностей мировой культуры, культурно-исторического и социального опыта различных стран и народов;

- на ценностно-мотивационном уровне формирование социальноустановочных и ценностно-ориентационных предрасположенностей обучающихся к межкультурной коммуникации и обмену, а также развитие толерантности по отношению к другим странам, народам, культурам и социальным группам;

- на деятельностно-поведенческом уровне активное социальное взаимодействие с представителями различных культур при сохранении собственной культурной идентичности.

2. Принцип междисциплинарности.

Междисциплинарные связи разрешают существующее в предметной системе обучения противоречие между разрозненным усвоением знаний и необходимостью их синтеза, комплексного применения в практике, трудовой деятельности и жизни человека. С позиций современных требований к содержанию образования будущий специалист должен обладать умениями и профессиональной мобильностью, оперативно реагировать на постоянно возникающие изменения в практической и научной деятельности.

Анализ программно-методических материалов позволяет констатировать, что междисциплинарные связи воплощаются по-разному:

- на уровне общедидактических принципов;

- на уровне целей и задач обучения;

- на уровне содержательных связей между отдельными дисциплинами;

- на уровне обоснования и применения педагогического инструментария.

Междисциплинарность учебной научно-исследовательской деятельности

заключается в том, что она

- содержит творческую часть, которую невозможно реализовать без использования знаний и умений в разных областях;

- устремлена на выяснение существенных характеристик явлений, процессов, которые в итоге выступают как важные обобщения в форме принципов, закономерностей и законов;

- не содержит алгоритмических предписаний успеха, требует применения разнообразных способов достижения цели;

- характеризуется объективной недостаточностью информации, неопределенностью направления поиска.

В условиях современного профессионального образования принцип междисциплинарности приобретает особое значение, так как всё более усиливается тенденция интеграции научных связей и всё чаще возникает потребность в специалисте, способном использовать интегрированные знания в своей профессиональной деятельности. В профессиональном образовании студентов педагогических вузов первостепенное значение имеет развитие системного мышления, умения видеть объект в единстве его многосторонних связей и отношений. Кроме того, раскрытие внутренних связей между учебными дисциплинами имеет большое значение для правильной организации учебного процесса, изменяет его систему, логику и научную направленность. В результате знания становятся не только конкретными, но и обобщёнными, что даёт будущим учителям возможность переносить эти знания в новые ситуации и применять их на практике.

Таким образом, реализация принципа междисциплинарности в рамках настоящего исследования способствует приобщению обучаемых к системному

методу мышления, развивают у них способность к синтезу знаний из различных дисциплин, а также побуждают к профессиональному самообразованию и творчеству.

3. Принцип партисипативности.

Реализация принципа партисипативности обусловлена спецификой субъект-субъектных отношений образовательного процесса, т.е. предусматривает совместную деятельность обучающего и обучающегося, а также с другими обучающимися по планированию, реализации, оцениванию и коррекции процесса обучения.

Принцип партисипативности был разработан Е.Ю. Никитиной в теории и методике профессионального образования применительно к подготовке будущего учителя [3,4] и в дальнейшем был развит её учениками в контексте актуальных проблем педагогики высшей профессиональной школы [8]. Мы разделяем мнение Е.Ю. Никитиной и её учеников (О.Ю. Афанасьева, Е.В. Грош, И.В. Касьянова, И.А. Кравченко, О.Н. Перова, Е.Б. Плохотнюк, М.В. Смирнова и др.) и выделяем следующие слагаемые принципа партисипативности: совместное принятие решений коммуникативных задач преподавателем и обучающимся; диалогическое взаимодействие преподавателя и обучающегося, основанное на паритетных началах; добровольность и заинтересованность всех участников образовательного процесса; консультации, поиски согласия между преподавателем и обучаемыми, достижение консенсуса при решении учебных задач.

Принцип партисипативности рассматривается нами как теоретикометодологическая ориентация, согласно которой обучающийся

рассматривается как свободная, активная индивидуальность, способная к детерминации в результате общения с другими личностями, культурами, эпохами на основе привлечения к принятию совместных решений учебнопознавательных задач, соучастия и организации кооперативной деятельности с преподавателем, а также неформальной и диалогической межличностной коммуникации, созданной на паритетных началах.

4. Принцип ситуационности.

Принцип ситуационности увязывает конкретные приемы и научные воззрения с конкретными ситуациями для достижения поставленных

преподавателем целей. Самым эффективным в конкретной ситуации является метод, который более всего соответствует данной ситуации, максимально адаптирован к ней.

Организация повышения квалификации и методы работы с

обучающимися должны строиться в соответствии с ситуацией, в которой находятся в данное время обучаемые. Меняется ситуация - меняются конкретные задачи - меняются организация и методы.

Реализация этого принципа предусматривает создание необходимых условий для проведения курсов повышения квалификации с определенной группой обучающихся (слушателей), позволяет учитывать уровень их подготовки и требует знания набора типовых ситуаций, которые могут возникнуть на практике и которые требуют решения.

Таким образом, избранные нами принципы теории и методики профессионального образования предполагают свободное, толерантное взаимодействие обучающего и обучающегося для решения различных

профессиональных задач.

Исходя из вышесказанного в качестве теоретико-методологического основания развития системы повышения квалификации научно-педагогических кадров нами избран синтез аксиологического, компетентностного и

дименсионального подходов, что позволяет определить систему

педагогических ценностей, взглядов преподавателя, учитывать его профессионально-педагогическую компетентность и выбирать такие методы и формы работы, которые способствуют развитию системы повышения квалификации научно-педагогических кадров.

Библиографический список

1. Мосичева, И.А. Высшая школа и дополнительное образование: проблемы и решения /И.А. Мосичева, В.П. Шестак, В.Н. Гуров. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2007. - 323с. - С.92-94

2. Никитина Е.Ю. Педагогическое управление физкультурным образованием старших дошкольников: теоретико-методологический аспект: монография / Е.Ю. Никитина,

В.Г. Макаренко. - М.: Гуманитарный изд. центр ВЛАДОС, 2010. - 240 с.

3. Никитина Е.Ю. Педагогическое управление коммуникативным образованием студентов вузов: перспективные подходы [Текст]: монография / Е.Ю. Никитина, О.Ю. Афанасьева. - М.: МАНПО, 2006. - 154с. - С.79-80

4. Никитина, Е. Ю. Теоретико-методологические подходы к проблеме подготовки будущего учителя в области управления дифференциацией образования: моногр. / Е.Ю. Никитина. - Челябинск: изд-во ЧГПУ, 2000. - 101 с.

5. Подготовка студентов педвузов к осуществлению деловой коммуникации: коллективная монография / под ред. Е.Ю. Никитиной. - М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2008. - 380 с.

6. Хакимов, Э.Р. Обоснование поликультурного образования через

межпарадигмальную рефлексию //Э.Р. Хакимов // Искусство и образование. - 2009. - №7. -

С.100-105

Bibliography

1.Higher Pedagogical School Students’ Training for Business Communication: MultiAuthor Book / Under the Edit. of E.Yu. Nikitina. - М.: Vlados Humanitarian Publishing Centre, 2008. - 380 p.

2.Khakimov, E.R. Policultural Education Foundation Through Interparadigmatic Reflection // E.R. Khakimov // Art and Education. - 2009. - №7. - P.100-105.

3.Mosicheva, I.A. Higher School and Additional Education: Problems and Solutions / 1.А. Mosicheva, V.P.Shestak, V.N.Gurov. - Stavropol: Publishing House of SSU, 2007. - 323 p. - P. 92-94.

4.Nikitina, E.Yu. Pedagogical Management of Senior Pre-School Children’s Physical Training: Theoretical-and-Methodological Aspect: Monograph / Е^^ Nikitina, V.G. Makarenko. -М.: Vlados Humanitarian Publishing Centre, 2010. - 240 p.

5.Nikitina, E.Yu Pedagogical Management of Higher School Students’ Communicative Education: Perspective Approaches [Text]: Monograph / E.Yu. Nikitina, О^^ Afanasieva. - М.: МАОТО, 2006. - 154 p. - P.79-80.

6.Nikitina, E.Yu. Theoretical-and-Methodological Approaches to Future Teachers’ Training for Education Differentiation Management: Monograph / E.Yu. Nikitina. - Chelyabinsk: Publishing House of ChSPU, 2000. - 101 p.