Методы обучения аудированию и история их возникновения

Лесное хозяйство - Образование

сибирской и пихты сибирской уже практически восстанавливается (рис. 1а).

Выводы

Для западных низкогорий Южного Урала нами проанализирована динамика структуры ценопопуляций ели сибирской и пихты сибирской в процессе формирования коротко-производных березняков. Нами выявлена серьезная разбалансировка формирования возрастной структуры ценопопуляций темнохвойных видов: на начальных этапах восстановительно-возрастных смен появление новых генераций ели сибирской и пихты сибирской полностью подавлено, в формировании сообщества участвуют только предварительные генерации ели сибирской и пихты сибирской; на более поздних этапах восстановительно-возрастных смен восстанавливается способность к формированию новых поколений темнохвойных видов, многоярусность древостоя и разновозрастность подроста, но провалы в возобновительном процессе сохраняются.

Литература

1. Андреев Г.В. Анализ типологической структуры лесных земель южно-уральской провинции южнотаежных и смешанных лесов // Современные проблемы популяционной, исторической и прикладной экологии. Материалы конференции. - Екатеринбург: Изд-во "Екатеринбург", 1998. - С.231-232.

2. Андреев Г.В. Формирование и рост поколений ели и пихты II яруса нескольких рядов восстановительно-возрастных смен на Южном Урале // Лесной и химический комплексы - проблемы и решения / Сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции 12-14 мая 2004 г. - Красноярск: СГТУ, 2004. - С. 206-210.

3. Андреев Г.В. Восстановительно-возрастная динамика темнохвойных древостоев северной части западного макросклона Южного Урала // Пути рационального воспроизводства, использования и охраны лесных экосистем в зоне хвойно-широколиственных лесов" / Научные чтения, посвященные 70-летию Заслуженного лесовода России, доктора сельскохозяйственных наук Аглиуллина Факиля Валиулловича. - Чебоксары, 2005. - С. 12-18.

4. Андреев Г.В. Восстановительно-возрастная динамика темнохвойных древостоев на западном макросклоне Южного Урала // Лесное хозяйство. 2007. - №3. - С. 38-40.

5. Анучин Н.П. Лесная таксация. - М.: Лесн. Пром-сть,1982. - 552 с.

6. Иванова Н.С., Андреев Г.В. Естественное восстановление структуры ценопопуляций ели сибирской и пихты сибирской в темнохвойных лесах Южного Урала // Аграрный вестник Урала. - 2008. - № 6. - С. 82-87.

7. Колесников Б.П. Кедровые леса Дальнего Востока // Тр. Дальневост. фил. АН СССР Сер. ботан. - М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1956. - Т.2 (4). - 264 с.

8. Санников С.Н. Об экологических рядах возобновления и развития насаждений в пределах типов леса //Лесообразовательные процессы на Урале. - Свердловск: УФАН СССР, 1970. - С. 175-181.

9. Смолоногов Е.П. Основные положения генетического подхода при построении лесотипологических классификаций // Экология. - 1998.- №4. - С.256-261.

10. Фильрозе Е.М. Схема генетической классификации типов леса Южного Урала // Эколого-географические и генетические принципы изучения лесов. - Свердловск: УНЦ АН СССР, 1983. - С.53-60.

ш

Возраст, лет

•1= 1.6

S 1 ,4 ¿ 1,2

а і

л 0,8

I 0,6

Ї 0,4

= 0,2

s 0

И

Возраст, лет

0,6

0,5

0,4

0,3

0,2

0,1

0

15 25 35 45 55 65 75 85 Возраст, лет

1 ,4 1 ,2 1

0,8 0,6 0 ,4 0,2 0

3

ш 2

1

5 15 25 35 45 55 65 75

Возраст, лет

Рисунок 4. Возрастная структура подроста пихты сибирской в короткопроизводных березняках: 1 - жизнеспособный подрост, 2 -нежизнеспособный подрост, 3 - мертвый подрост

а

о

С 2.5

2

1.5

0,5

0

5

5

в

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ И ИСТОРИЯ ИХ ВОЗНИКНОВЕНИЯ

В.А. ЯКОВЛЕВА,

кандидат педагогических наук, доцент, Уральская ГСХА, г. Екатеринбург

Ключевые слова: методы обучения, лингвистика, обучение иностранным языкам, модель, употребление модели, упражнения.

В 30-е гг. прошлого века возник устойчивый интерес к исследованиям иностранного языка, происходит развитие лингвистики как науки, что привело к возникновению в Америке аудиолингвального метода. Этот метод предполагает в процессе обуче-

ния иностранному языку использование слухового канала восприятия и многократное прослушивание и воспроизведение вслед за диктором строго отобранных структур (образцов предложений), что ведет к их автоматизации. Метод возник на базе

Training, listening comprehension, audiolingual method, audiovisual method, specific purposes.

армейского обучения и получил обоснование в 40-е гг. В США (Ч. Фриз, Р Ладо) в положениях дескриптивной лингвистики (Л. Блумфилд) и психологической теории бихевиоризма (Э. Торндайк, Д. Уотсон), рассматривающей поведение человека и животных как совокупность реакций на воздействие стимулов внешней среды. Метод возник в начале Второй Мировой войны по заказу военных (1941-1943 гг.). Учеными были разработаны языковые программы для обучения военных переводчиков. В послевоенное время по социальному заказу ЮНЕСКО была разработана общенациональная лингвистическая программа для развития туризма, торговых отношений, обмена научнокультурных знаниями. В связи с возникновением потребности на современном этапе иностранный язык потерял свой статус элитного образования, обучение иностранному языку стало массовым. Концепция метода утверждает приоритет устной речи над письменной (отсюда - устное опережение в работе и организация занятий в последовательности: слушание - говорение - чтение - письмо), направленность занятий на формирование речевых навыков в результате выполнения упражнений типа "дрилл" (многократное повторение образцов), преобладание речевой практики по отношению к объяснениям и комментариям, широкому использованию страноведческой информации. В процессе овладения структурами языка были выделены четыре этапа: заучивание путем подражания, сознательный выбор новой модели при ее противопоставлении уже известным, практика в тренировке модели, свободное употребление модели. Заслуга создателей метода - тщательная разработка методики занятий, ведущей к автоматизации моделей и органичному включению в систему занятий лингафонной техники и мультимедийных средств обучения. Таким образом, при использовании этого метода большое значение приобретают языковые лаборатории, что должно способствовать развитию произносительных навыков, слушания с пониманием. Учащимся предлагаются аутентичные языковые модели, которые они должны имитировать и манипулировать ими, самостоятельно определяя темп работы, самим работать с магнитофоном в течение определенного ими же времени. Языковая лаборатория особенно необходима, когда преподаватель не является носителем языка, а учащимся нужно предоставить возможность слушать аутентичную речь разных людей. В языковой лаборатории у преподавателя есть возможность оценить работу ученика объективно, детально, индивидуально. В русской

методике критическую оценку вызвали положения метода, сводящие обучение языку к формированию речевых навыков, преувеличенное внимание к заучиванию моделей и фрагментов текста, недооценка принципа сознательности. На базе метода создано несколько популярных аудиолингвальных курсов русского языка (A-LM Russian, 1971; Мисири, 1981), в том числе курсы, предназначенные для англоговорящих учащихся, приступающих к изучению языка (Ладо, 1967; Фриз, 1967; Капитонова, Щукин, 1987; Раушенбах, 1971).

Аудиовизуальный метод обучения (аудиовизуальный структурноглобальный метод) получил обоснование во Франции в 50-е гг. XX века на основе структурализма (Ж. Гуге-нейм) и психологической теории бихевиоризма как разновидность (современной модификацией) прямого метода (теоретическая разработка метода - П. Губерина, Югославия; П. Риван, Р Мишеа, Франция). Центром по разработке и распространению метода считается педагогический институт в Сен-Клу. Метод получил широкое распространение во многих странах мира после выхода популярного аудиовизуального курса "Голоса и образы Франции" (1982), послужившего основой создания аналогичных курсов для разноязычных групп обучающихся. По данным ЮНЕСКО, к концу 60-х гг. по этому методу занималось около половины изучающих иностранный язык (Вохмина, 1971).

Концепция метода реализована в ряде популярных аудиовизуальных курсов русского языка (Menac, Volos, 1962; "Вперед!", 1969; "Русский язык -

1, 2, 3", 1972-1973; Щукин, 1988). Аудиовизуальный метод обучения -метод обучения языку в сжатые сроки на ограниченном лексико-грамматическом материале, характерном для сферы обиходно-бытового, профессионального общения и, преимущественно, в устной форме при интенсивном использовании средств зрительной и слуховой наглядности. Мультимедийные средства обучения дают возможность сочетать зрительную и слуховую наглядность. Последние используются в качестве основного средства семантизации и активизации учебного материала и призваны обеспечить зрительно-слуховой синтез. Источником наглядности являются: магнитозапись, учебные картинки в тексте учебника, диа-и кинофильмы, CD и DVD. Каждому изображению, раскрывающему содержание изучаемой темы и ситуаций общения по теме, соответствует одна фраза, воспринимаемая на слух. Концепция метода базируется на следующих методических принципах: 1) глобальность - в качестве единицы обучения рассматривается предложение, восприятие и воспро-

Образование

изведение которого носят целостный (глобальный) характер; 2) устное опережение - обучение организуется в последовательности: слушание - говорение - чтение - письмо при значительной продолжительности устного опережения (в некоторых курсах до 1,5-2 мес.); 3) беспереводность - полное исключение родного языка либо использование его лишь в качестве средства контроля; 4) ситуативность - материал вводится в форме диалогов с использованием типичных ситуаций повседневного общения; 5) функциональность - подчиненность отбора языкового материала задачам общения. В рамках метода разработана модель обучения, включающая четыре этапа занятий: представление (глобальное восприятие материала, преимущественно интуитивное), объяснение (поэтапная проработка зрительно-слухового ряда при установке на полное усвоение его содержания и зрительно-слуховой синтез), закрепление (образование речевых автоматизмов), развитие (формирование речевых умений на основе приобретенных знаний и навыков и свободное устное общение в пределах темы урока и отработанных ситуаций).

Основным принципом аудиовизуального метода является сочетание языка с оптическими средствами наглядности. В ситуации диалога учащимся сначала представляется визуальная наглядность, только потом следует языковое выражение. В этом различие с аудиолингвальным методом, в котором дается сначала языковая форма - слушание, произнесение, повтор, только потом объясняется значение. Мультимедийные средства обучения дают возможность сочетать в себе аудиовизуальный и аудиолингвальный методы обучения и открывают перспективы для самостоятельной учебной деятельности учащихся [1].

В организации процесса обучения профессионально-ориентированному аудированию следует использовать элементы аудиовизуального и аудио-лингвального методов обучения иностранному языку.

В качестве наглядности рекомендуются использовать аудиовизуальные и аудитивные источники информации. К аудиовизуальным источникам информации относятся: изобразительная наглядность (картины, слайды, графики, чертежи), сопровождаемые аудиотекстом, озвученные диа- и кинофильмы, телефильмы, видеофильмы, речь преподавателя, речь носителя языка. К аудитивным источникам относятся: грамзаписи, фонозаписи и радиопередачи.

Аудиовизуальные источники отличаются от аудитивных наличием зрительной опоры. Чем больше анализаторов участвуют в приеме информации, тем успешнее деятель-

ность. Психологами установлено, что зрительный канал пропускает в секунду в шесть раз больше информации, чем слуховой (Лурье), значит, воспринимать речь от аудиовизуальных источников легче, чем от ауди-тивных. В методике различают предметную, или изобразительную, наглядность, а также жесты и мимику говорящего, которые хотя и не раскрывают содержания речи, но передают эмоциональное отношение говорящего к высказыванию. Наблюдение же за артикуляцией говорящего подкрепляет слуховые ощущения и делает восприятие звучащей речи более полным и точным [2].

Более сложные источники информации - диафильмы и телепередачи, дикторский текст которых наговорен незнакомым голосом. Известно, что индивидуальные особенности речи (произношение, тембр, дикция и пр.), особенно если эта речь аудируется впервые, осложняют понимание. Тембр и высота голоса влияют на аудирование следующим образом: легче всего воспринимаются низкие мужские голоса мягкого тембра, труднее всего - высокие голоса резкого тембра. Отчетливость и выразительность речи облегчают восприятие, а вялая, неразборчивая речь его затрудняет [3].

При установлении градации трудностей между аудиовизуальными средствами обучения аудированию следует сказать, что диафильм, видеофильм и мультимедийный учебник

являются самыми лёгкими, поскольку здесь факторами, облегчающими понимание речи, являются возможность замедления темпа демонстрации, наличие пауз между кадрами, возможность повторного показа отдельных кадров, полное соответствие зрительной и слуховой информации.

Наиболее трудную группу составляют аудитивные источники информации, так как в них отсутствует всякая зрительная опора. Роль аудитив-ных источников в процессе обучения очень велика. Они компенсируют отсутствие языковой среды, представляя возможность слушать речь разных лиц, речь носителей языка. Речь в записи обладает образцовостью и неизменностью звучания. Эти качества звукозаписи способствуют формированию правильных акустико-артикуляционных образов слов, что важно для аудирования. Наиболее распространенным и доступным ауди-тивным источником информации являются магнитофонные записи. Они дают возможность градуировать трудности восприятия речи.

С помощью магнитофона можно слушать речь различного темпа: от медленного до самого быстрого. Предъявление информации может легко прерываться и в паузах осуществляться контроль понимания (2).

Радио считается наиболее трудным источником информации. Трудности понимания радиопередач связаны с быстрым темпом речи дикто-

Образование - Рецензии

ров, с однократностью предъявления информации, с отсутствием зрительной опоры и обратной связи, с насыщенностью передач новой и сложной информацией, со сложностью языковой формы, с наличием радиопомех.

Применение источников информации должно осуществляться на основе градации трудностей, которая выражается в постепенном и последовательном включении в процесс обучения аудированию всех источников информации, начиная от легких и заканчивая трудными.

Представляется наиболее целесообразной следующая последовательность включения в педагогический процесс источников информации:

1) речь преподавателя + картинная наглядность;

2) речь преподавателя;

3) диафильм;

4) телевидение;

5) видеофильм;

6) мультимедийный учебник;

7) магнитофонные записи;

8) радио.

Высказанные предложения, несомненно, позволят на достаточно высоком уровне организовать процесс обучения иностранному языку, а усвоение пройденного материала окажется наиболее глубоким, а знания наиболее полными. Языковая практика при этом фактически совмещается с теоретическими занятиями, что наиболее гармонично сказывается на приобретении любого навыка, в том числе освоении иностранного языка.

Литература

1. Глухов Б.А., Щукин А.Н. Термины преподавания русского языка как иностранного. - М., 1993.

2. Елухина Н.В. Основные трудности аудирования и пути их преодоления // Общая методика обучения иностранным языкам. - М., 1991.

3. Елухина Н.В. Влияние внешних факторов на темп аудирования // Иностранные языки в высшей школе. - Вып. 19. - М., 1987.

РЕЦЕНЗИЯ НА КНИГУ:

В.В. МИЛОСЕРДОВ "КРЕСТЬЯНСТВО РОССИИ В ГЛОБАЛЬНОМ МИРЕ". Екатеринбург: Изд-во Урал. ГСХА, 2008. - 583 с.

Вышла из печати очередная книга академика РАСХН В.В. Милосердова. Её содержание отражает авторское отношение к современной аграрной политике, преобразованиям, проводимым в экономике и обществе в целом. Книга представляет собой сборник статей и разделена на две части. В первой изложены собственно аграрные проблемы, во второй - проблемы развития экономики страны и общественных отношений. Название глав говорит само за себя:

1. Крестьянство - извечный пасынок государства.

2. Аграрная политика либеральных демократов.

3. Чёрный передел.

4. Страна нуждалась в переменах.

5. Формирование капиталистических производственных отношений и права.

6. Ритм истории и смена общественных формаций.

7. Социализм умер - да здравствует социализм.

Как видно из структуры работы в ней объединены проблемы разного уровня. Смысл авторской концепции видится в следующем: будущее сельского хозяйства, судьба крестьянина, села определяется тем, какой путь развития выберет для себя Россия. Капитализм не оправдал либеральных надежд. Социализм разрушили, а что дальше? "Социализм как идея, это воплощающая заботу о будущем... Проигрывать старую пластинку о недостатках социалистичес-