Психологические особенности преподавателей высшей школы, занимающихся инновационной деятельностью

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

Г. М. Ложкова (Тобольская государственная социально-педагогическая

академия)

В статье рассматриваются психологические проблемы профессиональной деятельности преподавателя высшей школы. Раскрываются понятия «инновация», «инновационная деятельность». На эмпирическом уровне описываются психологические особенности преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью.

Ключевые слова: инновация; инновационная деятельность; инновационная педагогическая деятельность; преподаватель; структура деятельности преподавателя.

В современных условиях перед высшей школой стоит задача поднять уровень профессиональной подготовки студентов в соответствии с требованиями научно-технического прогресса, интересами государства, увеличить выпуск специалистов по новым перспективным направлениям развития науки и техники.

Термин «инновация» как новую экономическую категорию ввел в научный оборот австрийский (позже американский) ученый Й. А. Шумпетер в первом десятилетии XX в. В работе «Теория экономического развития» (1911) он впервые рассмотрел вопросы новых комбинаций изменений в развитии (т. е. вопросы инновации) и дал полное описание инновационного процесса [4].

Инновации основываются на новшествах, или нововведениях, называемых новациями. Нововведение представляет собой замену старого объекта (явления) новым. Нововведение — это перманентная (т. е. постоянная) движущая сила развития человеческого общества, продуктов его деятельности и прогресса в целом. Инновация — конечный результат инновационной деятельности, получивший реализацию в виде нового или усовершенствованного продукта, реализуемого на рынке, нового или усовершенствованного технологического процесса, используемого в практической деятельности.

И. Т. Балабанова под инновационной деятельностью понимает процесс, направленный на реализацию результатов законченных научных исследований и

разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки [1].

Поскольку, на наш взгляд, инновационная деятельность означает весь без исключения инновационный процесс, начиная с появления идеи и заканчивая диффузией продукта, более точным является следующее определение. Инновационная деятельность — это процесс, направленный на разработку инноваций, реализацию результатов законченных научных исследований и разработок либо иных научно-технических достижений в новый или усовершенствованный продукт, реализуемый на рынке, в новый или усовершенствованный технологический процесс, используемый в практической деятельности, а также связанные с этим дополнительные научные исследования и разработки [4].

Что касается инновационной педагогической деятельности, то, с точки зрения Г. В. Лаврентьева и Н. Б. Лаврентьевой, она возникает в ситуации дифференциации социума на государство и общество, а также дифференциации самого общества на группы, слои и т. д. Это обусловливает появление у разных людей разных представлений о том, какими должны быть пути и формы развития личности, какими методами следует обучать и воспитывать, а главное, какие

© Ложкова Г. М., 2010

при этом достигаются цели. Общественные запросы вызывают к жизни педагогические инновационные практики, которые ориентированы не на выполнение госзаказа, а на разработку новых идей, новых норм развития и форм педагогической практики. Источником инновационных изменений педагогической практики государственных учебных заведений выступают идеи личностного и общественного развития [6].

Огромные по своей глубине, размаху и последствиям изменения в содержании, формах и структуре высшего образования резко повысили требования к руководству и профессорско-преподавательскому составу вузов, к обучению и воспитанию студентов. Преподаватель становится теперь не столько носителем и передатчиком научной информации, сколько организатором познавательной деятельности студентов, их самостоятельной работы, научного творчества.

Насущная потребность в разрешении противоречий высшего образования выдвинула педагогику высшей школы в число важнейших научных дисциплин, одну из наиболее актуальных проблем которой составляет деятельность преподавателя вуза.

В деятельности преподавателя ярко проявляется единство четко поставленных целей обучения, воспитания, способов их достижения и реальных практических действий. Повседневный творческий труд по достижению цели — основная черта деятельности преподавателя. Проектируя личность студента, преподаватель должен последовательно и четко определять конкретные учебные и воспитательные цели, подбирать соответствующий учебный материал, находить и применять способы и средства, создавать условия, способствующие достижению последовательных целей.

Характерной чертой деятельности преподавателя М. И. Дьяченко и Л. А. Кандыбович называют умение ставить цели для отдельных занятий и подчинять этим целям свои действия, творчески использовать конкретные условия процесса обучения, сообразно ему изменять способы своей работы, «и конечно,

важна объективная оценка результатов своей деятельности, эффективности применяемых средств, отношения студентов к предмету» [2, с. 151]. Преподаватель обязан быть организованным и настойчивым в осуществлении учебно-воспитательных задач, в реализации выдвинутых целей и планов их достижения в совместной со студентами деятельности.

Обобщающую характеристику современному преподавателю вуза дала 3. Ф. Есарева: «Преподаватель — это научный работник, который хорошо овладел научными методами обучения и воспитания, умело использует технические средства преподавания, непрерывно повышает свою квалификацию, активно участвует в научно-исследовательской работе, в общественной жизни» [3, с. 152].

Психологическая структура деятельности преподавателя — это внутреннее строение, связь, соотношение и последовательность развертывания различных ее компонентов. Структура и содержание взаимосвязаны: некоторые стороны содержания раскрывают особенности тех или иных компонентов структуры. Деятельность преподавателя своеобразна не только по содержанию, но и по своей структуре, связям и соотношению познавательных, эмоциональных, волевых и мотивационных процессов, опыта, особенностей личности. Несмотря на многообразие психических явлений, включенных в деятельность преподавателя, имеются компоненты, которые их центрируют и выражают, — это цели, мотивы и способы.

В анализе структуры научной деятельности преподавателя вуза мы опирались на общетеоретическую концепцию Н. В. Кузьминой о том, что структура деятельности отражается в структуре личности преподавателя [5, с. 29].

Нами была предпринята попытка экспериментально-психологического исследования личности педагогов высшей школы и условий осуществления их научно-исследовательской работы. Исследование было проведено на базе Тобольского государственного педагогического института им. Д. И. Менделеева. Выбор-

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ку составили две группы специалистов: занимающиеся инновационной деятельностью, т. е. занятые разработкой какого-либо нововведения (1-я группа), и занимающиеся только педагогической деятельностью (2-я группа). Все респонденты получили базовое высшее педагогическое образование, многие из них имеют степень кандидата наук. Возрастные рамки испытуемых ограничиваются 23—60 годами.

Методическим инструментарием изучения психологических особенностей преподавателей высшей школы послужил экспериментальный тест «Определение предрасположенности к самосовершенствованию», разработанный в 2000 г. и апробированный на 250 респондентах — 163 мужчинах (65 %) и 87 женщинах (35 %) в возрасте от 27 до 41 года. Содержание утверждений и проективные задания согласовывались с близкими к исследуемым признакам вопросами психологических и психотерапевтических методик. Тест разрабатывался для измерения уровней развития аутоспособностей и фактора внешней сферы. Вопросы ориентированы на оценку проявления бессознательной сферы. Их количество определялось необходимостью достижения высокой точности измеряемого свойства и достаточностью при дифференцировании одного уровня от другого.

Проверка достоверности измеряемых параметров проводилась на качественном уровне методом корреляционного анализа с близкими по предмету изучения отдельными шкалами, используемыми в тестах. При анализе связей учитывались специфика выделенных блок-компонентов, имеющих сознательно-бессознательную природу, их сложная и многоуровневая структура, т. е. учитывались функциональные возможности этих свойств, а именно: регулирование внутренней энергии, прием и перераспределение поступающей информации (ин-териоризация), переработка личностно значимой информации и самоуправление (рефлексия), динамика мозговых структур, отвечающая за усвоение и хранение образующегося опыта (интраадапта-

ция — внутримозговая адаптация нового опыта).

Надежность методики определялась по критерию устойчивости данных во времени (ретестовая надежность). Повторные результаты были получены от 33 испытуемых с интервалом между тестированием в три-четыре недели. Устойчивость результатов можно отнести на счет глубинной природы измеряемых свойств личности. В целом тест оказался достаточно внутренне согласованным.

Анализ условий организации профессиональной деятельности преподавателей высшей школы осуществлялся с помощью комплексной методики изучения и развития мотивации профессионального самосовершенствования сотрудников. Данная методика состоит из трех анкет, выявляющих понимание сотрудниками самосовершенствования, мотивов, методов, используемых для самосовершенствования в профессиональной деятельности.

В завершение рассматривались такие мотивационные черты личности преподавателей, как мотивация достижения успеха и избегания неудач. С этой целью использовалась соответствующая методика, предназначенная для того, чтобы количественно оценить, в какой степени у человека развита потребность (желание, стремление, выступающие как черта личности) добиваться успехов и избегать неудач в различных жизненных ситуациях.

Приведем некоторые результаты комплексного изучения психологических особенностей преподавателей высшей школы.

Анализ ответов на вопрос «Нравится ли Вам Ваша профессия?» показал, что 100 % опрошенных преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, очень довольны свой профессией. Распределение ответов во 2-й группе показано на рис. 1.

Инновационная деятельность в вузе, с одной стороны, непосредственно связана с развитым интересом к предмету профессиональной деятельности, а с другой — способствует поддержанию и раз-

№ 3, 2010

%

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

100

53,9 46,1

0 0 0 0 О О 0

Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью

Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью

Да, очень  Скорее да, чем нет  Затрудняюсь ответить  Скорее нет, чем да  Нет Р и с. 1. Распределение ответов на вопрос «Нравится ли Вам Ваша профессия?»

витию интереса к профессии. Судя по в лучшую сторону у 100 % респонден-

результатам опроса, за период работы тов 1-й группы и только у 23 % препода-

представление о профессии изменилось вателей 2-й (рис. 2).

%

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

100

54

23 23

00

Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью

Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью

Изменилось в лучшую сторону  Изменилось в худшую сторону  Не изменилось

Р и с. 2. Распределение ответов на вопрос «Изменилось ли Ваше представление о профессии

за период работы?»

Если большинство преподавателей 1-й экспериментальной группы (65 %) не хотели бы работать по другой специаль-

ности, то во 2-й (77 %) заявили, что их посещала мысль о смене вида деятельности (рис. 3).

ИНТЕГРАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

%

100

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

77

65

35

23

0 0

Преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью

Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью

Да ШНет ПНе знаю Р и с. 3. Распределение ответов на вопрос «Хотели бы Вы работать по другой специальности?»

Участие преподавателей высшей школы в инновационной деятельности не только повышает интерес к профессии, но и способствует положительной динамике развития представлений о ней, а также развитию мотивации к самосовершенствованию личности, повышению наукоемкости педагогической деятельности в вузе.

Респондентам также было предложено ответить на вопрос «Оцените, пожалуйста, в какой степени Ваша профессиональная деятельность дает Вам возможность удовлетворить потребности?». Результаты опроса свидетельствуют о том, что для большинства преподавателей, занимающихся инновационной деятельностью, характерна степень удовлетворения потребностей в профессиональной деятельности выше 50 %. В первую очередь это потребности: в проявлении творчества; в росте; возможность быть самостоятельным и независимым в труде; в новой, интересной работе; в общении с коллегами; пользоваться уважением; быть нужным обществу (т. е. доминируют социально значимые потребности). Преподаватели, не занимающиеся инновационной деятельностью, имеют сте-

пень удовлетворения социальных потребностей в профессиональной деятельности выше 50 %, но материальные потребности данной группы респондентов удовлетворены менее чем на 50 %. Отсутствуют потребности, удовлетворенные на все 100 %, а наиболее высоко удовлетворены следующие: в проявлении творчества; в росте; в новой, интересной работе; пользоваться уважением; быть нужным обществу.

Результаты исследования мотивационной сферы респондентов говорят о том, что у 64 % преподавателей высшей школы, занимающихся инновационной деятельностью, доминирует мотив достижения успеха, а у 36 % — мотив избегания неудач. В группе преподавателей, не занимающихся инновационной деятельностью, это соотношение выглядит иначе: 43 и 57 %.

Большинство преподавателей, занимающихся инновациями, в ходе трудовой деятельности проявляют желание добиться успеха в работе, испытывают положительные эмоциональные переживания в связи с ожидаемым успехом, утверждают наличие умственных и практических действий, направленных на то,

чтобы добиться успеха, имеют развитый внутренний самоконтроль. Большинство педагогов, не занимающихся инновационной деятельностью, не стремятся к достижению успеха в трудовой деятельности, опасаются того, что их постигнет неудача, испытывают отрицательные эмоциональные переживания в связи с ожиданием неудачи, целенаправленно выбирают для себя либо слишком сложные, либо слишком простые задания.

Общественное признание, судя по всему, является фактором внешней стимуляции для включения человека в процесс развития (посредством рефлексии). Обе группы преподавателей отмечают недостаточный уровень благожелательности социально-педагогических условий для организации инновационной деятельности.

Результаты эмпирических исследований позволяют классифицировать профессиональные «траектории» по следующим трем группам:

1) ситуативная: профессиональное развитие остановлено на освоении первоначальных простых трудовых навыков, интеллектуальная переработка информации минимальная или отсутствует, выражена пассивность, возможен регресс личности;

2) репродуктивная: профессиональное развитие ориентировано на достижение уровня профессиональной подготовки, демонстрируемого ближайшим окружением специалиста;

3) активно-поисковая: движущие силы мотивационно-творческой природы активизируют преобразующий подход личности к условиям среды; в этом случае траектория профессионального развития имеет характер либо стабильно

возрастающий, либо неравномерно возрастающий, при котором всплески достижений преобладают над зонами пассивности.

Таким образом, преподаватели, занимающиеся инновационной деятельностью, относятся к активно-поисковой группе профессионалов, тогда как преподаватели, занимающиеся исключительно педагогической деятельностью, — к репродуктивной.

Профессиональное развитие личности предполагает взаимозависимость между оснащенностью профессионала технологиями успеха, с одной стороны, и его определенными личностными качествами — с другой, а также влияние определенных закономерностей на различных этапах его становления как профессионала. Преподавание в высшей школе требует развития «траектории» профессии до активно-поисковой.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Балабанов, И. Т. Инновационный менеджмент / И. Т. Балабанов. — СПб. : Питер, 2000. — 208 с.

2. Дьяченко, М. И. Психология высшей школы / М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович. — Минск : Изд-во БГУ, 1978. — 320 с.

3. Есарева, 3. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы / З. Ф. Есарева. — Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1993. — 111 с.

4. Инновационный менеджмент : учеб. пособие / под ред. А. В. Барышевой. — М. : ИТК «Данилов и К», 2008. — 383 с.

5. Кузьмина, Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. — М. : Слово, 1990. — 145 с.

6. Лаврентьев, Г. В. Инновационные обучающие технологии в профессиональной подготовке специалистов / Г. В. Лаврентьев, Н. Б. Лаврентьева. — Барнаул : Изд-во Алт. гос. ун-та, 2002. — 156 с.

Поступила 10.12.09.