Влияние идей Л.С. Выготского на развитие российской дидактики (начальная школа)

К 120-ЛЕТИЮ Л.С. ВЫГОТСКОГО

ВЛИЯНИЕ ИДЕЙ Л.С. ВЫГОТСКОГО

НА РАЗВИТИЕ РОССИЙСКОЙ ДИДАКТИКИ

В статье характеризуются изменения, происходившие и происходящие в настоящее время в дидактике начального образования под влиянием психологических идей Л.С.Выготского. Подчеркиваются особенности процесса последовательного сближения психологии и педагогики, раскрываются причины недостаточного использования психологических знаний при организации образовательного процесса в начальной школе.

Вместо предисловия Хорошо известен вклад выдающегося российского психолога Л.С.Выготского в развитие советской и мировой психологии. Результаты его исследований стали фундаментом для создания и развития перспективной научной школы в психологии. В многочисленных публикациях о Л.С.Выготском подчеркивалась широта и глубина его знаний, эрудиция, способность ученого предвидеть пути развития психологии, устанавливать сущность сложнейших явлений в становлении человека как человека...

Тема данной статьи - влияние психологических идей Л.С. Выготского на российскую дидактику, на теорию и практику обучения младших школьников. Особый интерес в этом плане представляет созданная ученым культурно-историческая теория психического раз-

Н.Ф. Виноградова

Ключевые слова:

психологические знания, дидактика, младший школьник, ведущая деятельность, обучение и развитие, зона ближайшего развития, учебное взаимодействие субъектов образовательного процесса.

вития человека, работы по проблемам детской психологии, в частности, о зависимости развития ребенка от процесса его обучения.

Процесс сближения психологии и дидактики происходит многие десятилетия с разной интенсивностью. Следует признать, что успешности этого процесса мешает, с одной стороны, недостаточное знание учителем психологических закономерностей развития школьника и неготовность их учитывать при организации дидактического сопровождения обучающихся, а, с другой стороны, некая отстраненность психологов от реальной практики обучения, стремление к «чистой» науке. Наглядным подтверждением этого является анализ организации школьной жизни в период перехода младшего школьника в основную школу. Как правило, учитель, пришедший работать в пятый класс, только что выпустил из школы одиннадцатиклассников. И нередко методы и приемы, формы организации обучения, даже нормы домашних заданий для учащихся старших классов он переносит на младших подростков. И, конечно, получает отрицательные результаты: снижение у учащихся интереса к учению, нарушение самостоятельности и активности, невыполнение требований учителя, проявление недоброжелательного отношения к нему и пр. Это происходит потому, что педагог организует образовательный процесс вне учета психологического статуса подростка, применяет по отношению к нему способы взаимодействия, которые не свойственны учащемуся этой возрастной категории. К сожалению, школьный психолог, если даже таковой имеется в образовательной организации, далее не оказывает необходимую помощь учителю в создании учебного взаимодействия, соответствующего психолого-возрастным особенностям школьников на этом этапе обучения.

Следует также с сожалением констатировать, что главная заповедь Л.С. Выготского педагогике выполнена пока не полностью. Ученый писал: «Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет в процессе обучения вызвать к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития» (2, с. 251).

Но было бы несправедливым оценивать процессы, происходящие вчера и сегодня в педагогике, только негативно.

Как известно, идеи выдающегося ученого способствовали созданию в России крупнейшей психологической школы, в которую вошли известнейшие исследователи (А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, П.И. Зинченко, Л.В. Занков и др.). Заслуга учеников и последователей Л.С. Выготского в том, что они не

только развивали самоценные идеи своего учителя, но сделали многое для реального влияния результатов психологических исследований на корректировку образовательного процесса. Можно выделить следующие основные положения, нашедшие конкретное воплощение в теории и практике обучения.

1. При рассмотрении процессов обучения и воспитания целесообразно использовать и более общее понятие - присвоение как деятельность индивида по воспроизведению «исторически сложившихся человеческих способностей» (А.Н. Леонтьев). «При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях» (15, с. 373). Реальным базисом личности человека является совокупность его общественных по своей природе отношений к миру, но отношений, которые р е а л и з у ю т с я, а они реализуются его деятельностью, точнее многообразных деятельностей» (А.Н. Леонтьев) (16, с. 183). Ученый делает вывод, что «в основании личности лежат отношения соподчиненности человеческих деятельностей, порождаемые ходом их развития», и с этой точки зрения деятельность есть процесс, «побуждаемый и направляемый мотивом - тем, в чем опредмечена та или иная потребность» (16, с. 188).

2. Каждый период детства самоценен, нельзя смотреть на ребенка как на маленького взрослого, только многого не знающего и не умеющего. Благополучное психическое развитие ребенка связано с овладением им смыслом собственных практических действий. Это наиболее успешно осуществляется в процессе совместных со взрослыми и сверстниками деятель-ностей, живого сопереживания, коллективных предметных манипуляций. Учет самоценности развития - первое условие организации воспитания и обучения (А.В. Запорожец). Это отвергает идею искусственной акселерации детского развития, неоправданной интенсификации процесса обучения. Ученик Л.С. Выготского. А.В. Запорожец выдвигает идею «амплификации детского развития» и обосновывает ее непреходящее значение для всего последующего развития личности.1 Сущность амплификации состоит в следующем: необходимо соотносить результат интенсивной тренировки ребенка с оценкой затраченных на это физических и душевных сил; создавать условия для развития актуальных для этого возраста деятельностей; особое внимание уделять базовым качествам личности, для становления которых данный возрастной период является сенситивным.

1 Концепцию амплификации А.В. Запорожец впервые представил в докладе на сессии двух Академий (АМН СССР и АПН СССР) в 1978 г.

3. Каждому этапу развития свойственна своя ведущая деятельность (Д.Б. Эльконин). Для младшего школьника это - учебная деятельность. Ее ценность в том, что она общественна по своему происхождению, социальна по своему значению, удовлетворяет жизненно важные потребности ребенка в познании и общении, существенно влияет на формирование психических новообразований данного возрастного этапа развития ребенка. Д.Б. Эльконин писал: «Между обучением и развитием стоит деятельность субъекта, деятельность самого ребенка» (20, с.509). Обучающийся как субъект учебной деятельности проявляет качества самостоятельности, активности, инициативности. «В основе возрастной организации современной школы лежит ложное представление о психическом развитии как о чисто количественном процессе нарастания знаний, интеллектуальных умений, практических навыков. При таком понимании, противоречащем современной психологии, реорганизация образовательной системы возможна посредством или увеличения сроков обучения, или сокращения объема программного материала...». Необходимо «коренное изменение самой школьной технологии» (20, с.100), утверждает Д.Б. Эльконин и подчеркивает, что процесс обучения, состоящий, в основном, из двух дидактических шагов: а) сообщение сведений и их восприятие учеником, б) решение ряда типовых задач на основе воспроизведения образца, не может обеспечить развитие школьника. Такой характер обучения приводит к тому, что «у школьников не формируется система научных понятий, основы научного мышления, а возникает совокупность не связанных друг с другом понятий разного уровня, представляющих собой своеобразную мозаику, а не целостную систему» (20). Д.Б. Эльконин сетует: «Когда же кем-либо создавались и предлагались практике принципиально новые технологии, то они, как правило, наталкивались на воинствующий консерватизм и, не будучи поддержаны, очень скоро увядали в обстановке традиционных форм «производства» (20, с. 101). Эти слова были сказаны в прошлом веке, но, к сожалению, ситуация с тех времен почти не изменилась. И сейчас в среде учительства достаточное число людей, которые не только не стремятся к переменам, но и сопротивляются им. Это наглядно продемонстрировал первый этап внедрения стандартов второго поколения: многие учителя не только не понимали идей документа, но и не стремились пополнить свои знания, чтобы преодолеть это непонимание.

Суть обучения в необходимости построения «действий ребенка, которые могут быть двух родов: 1) моделирования; 2) трансформации модели с изменением одной из составляющих сторон и установлением функциональных зависимостей» (20, с.509).

4. Обучение станет развивающим, если ориентироваться на новые принципы построения дидактической системы (Л.В. Занков). Решающая роль принадлежит «принципу обучения на высоком уровне трудности», который характеризуется не тем, что «повышает некую абстрактную «среднюю норму трудности», но, прежде всего, тем, что раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление» (11, с.114-115). Результатом экспериментальных исследований Л.В. Занкова было утверждение, что если в процессе учения перед школьником не возникают никакие препятствия и проблемы, то его развитие идет вяло и неэффективно. С этим связана необходимость ориентации на другой принцип обучения - «в изучении программного материала идти быстрым темпом». «Неправомерное замедление темпа, связанное с многократным и однообразным повторением пройденного, создает помехи или даже делает невозможным обучение на высоком уровне трудности, поскольку учебная деятельность школьника идет преимущественно «по накатанным путям» (11, с. 116-117).

Если в психологии происходили явные изменения под влиянием учения Л.С. Выготского, то в педагогике происходило все не так явно. Педагогика и ее основная составляющая - дидактика в 30-40-е и далее в послевоенные годы, при всех негативных объективных причинах, все же почувствовала влияние психологических идей ученого. Это было, скорее, неофициальное влияние, которое шло «снизу», со стороны передовых учителей, осознающих необходимость учета психологических закономерностей возраста школьника. Появляются методические исследования, утверждаются новаторские педагогические идеи, родившиеся под влиянием психологии. Например, в области методики обучения русскому языку и чтению - Н.С. Рождественский, М.А. Мельников, С.И. Абакумов, С.П. Резодубов и др.; в области математики - А.С. Пчелко, Г.Б. Поляк, В.Л. Эменов, В.Г. Снегирев, Я.Ф. Чекмарев, Л.Н. Скаткин, П.А. Компанийц и др.

Культурно-историческая теория психического развития ребенка

Небольшое отступление Теперь уже для всех очевидно, что «культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития» (3, с. 145-146).

Человек не только биологическое существо, он обладает рядом психических функций, которые отсутствуют у представителей животного мира.

Человек - существо общественное, и его развитие во многом определено социальными условиями - трудовым взаимодействием, общением, положением в коллективе. По идее Л.С. Выготского, высшие психические функции людей, их сознание имеют социальную природу. Произвольное внимание и память, теоретическое мышление и связная речь, способность к самоорганизации и саморазвитию - достоинства представителей только человеческого рода. Эти высшие психические функции определяют культурный, общественно-исторический пласт поведения человека и являются результатом исторического развития общества. Исходя из этого, процесс обучения обязан предоставить образцы общественно-исторического опыта человечества, общественно выработанных способов его передачи.

Это положение культурно-исторической концепции позволило обосновать культурологический принцип начального образования. Он выражается, прежде всего, в обогащении содержания начального образования, способствующего «формированию ценностных ориентаций школьника, которые отвечают современному этапу развития общества, носят опережающий характер и создают условия для становления социально-ценных видов деятельности» (17, с.13). Реальный шаг к этому был сделан, например, когда вместо предмета «Природоведение» в начальной школе был предложен интегрированный курс «Окружающий мир», центром которого стала идея «человек-природа-общество-культура» (Н.Ф. Виноградова). В отличие от узко-прикладного ознакомления младших школьников с окружающим миром, сегодня содержание обучения включает важнейшие культуровед-ческие составляющие: Россия - многонациональная страна; культура народов России; великие люди нашей страны; страницы истории государства российского; человек и общество; человек и культура; человек и познание. Впервые с начала ХХ века в содержание начального образования введено ознакомление с традиционными для нашей страны конфессиями, их вкладом в развитие культуры общества, в систему общечеловеческих ценностей, в воспитание нравственности (речь идет о новом для начальной школы предмете «Основы религиозных культур и светской этики).

Это позволяет актуализировать задачу социализации личности, формирование феномена идентификации с обществом, этносом, его культурой, верой, историей; это обеспечивает развитие общей культуры, эрудиции младшего школьника, личностного смысла познания.

Главная закономерность онтогенеза психики, как утверждал

Л.С. Выготский, заключается в том, что в процессе обучения вследствие акта интериоризации психические функции становятся «культурными», то есть осознанными и произвольными. И опосредованное звено, стимул, «психологическое оружие» всего этого - знак-слово. В работе «Мышление и речь» Л.С. Выготский утверждает, что в процессе онтогенеза мышление и речь в определенный момент пересекаются, что определяет речевой характер мышления, а также интеллектуальный характер речи.

Эти психологические позиции Л.С. Выготского, проверенные и развитые в ряде психолого-педагогических исследований (Л.В. Занков, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Репкин, Л.Е. Журова, Н.Ф. Виноградова и др.) дали возможность сформулировать в дидактике и частных методиках метод учебного диалога, характеризовать особенности учебного речевого взаимодействия учителя и учащихся, обеспечивающего активную позицию участников образовательного процесса.

Процесс обучения может проходить с использованием трех видов коммуникативного взаимодействия: фронтального, опосредованного и диалога (в условиях школьного обучения - учебного).

Во взаимоотношениях педагога и детей образовательной организации (детский сад, школа) преобладает, как правило, фронтальное взаимодействие. Конечно, это явление объективное, т.к. коммуникация проходит в условиях класса (группы) и педагог вынужден говорить не с каждым в отдельности, а со всеми одновременно. Особенность такого взаимодействия заключается в том, что, как правило, один говорит, а другие молчат. В этом случае активное действие идет от педагога, а дети участвуют в нем скрыто, как бы «про себя». Поэтому противодействие участника диалога замечается не сразу, оно чаще проявляется в отсроченных действиях - в поведении ребенка, в результатах его деятельности. При опосредованном взаимодействии (через разные средства информации) непосредственный контакт учителя и учащегося осуществляется в основном на этапе контроля. Фактически при коллективном обучении недостаточно используется учебный диалог как наиболее активная, живая, эмоциональная форма получения, осознания, усвоения и применения знаний.

Успешность участия ребенка в диалоге определяется тем, что он владеет всеми коммуникативными действиями и пошаговыми операциями, которые входят в состав каждого действия. Применительно к детям младшего школьного возраста могут быть выделены 4 таких действия: а) восприятие происходящего диалога; б) анализ разных мнений и стремление к их сближению; в) предъявление собственной позиции, ее озвучивание; г) сближе-

ние позиций, выработка общей позиции и единых суждений (исследования Н.Ф. Виноградовой, М.И. Кузнецовой, В.Ю. Романовой, И.С. Хомяковой).

Сегодня в методике начального обучения разработаны разные упражнения, способствующие формированию навыков диалогического взаимодействия. Например, упражнения, построенные по принципу «цепной реакции», когда собеседники вынуждены «зацеплять» свои реплики за высказывания партнеров общения. Или: дидактические игры на тему «телефонные разговоры», «спроси меня», коллективные рассказы по сюжетным сериям картинок и др.

«Обучение ведёт за собой развитие»

Характеристика психологического постулата Л.С. Выготского «обучение идет впереди развития» является для педагогики одним из фундаментальных оснований построения теории и практики обучения. «Правильно организованное обучение ребенка ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение есть, таким образом, внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, а исторических особенностей человека» (4, с.450).

Если обучение идет впереди развития, то оно определяет успешность развития индивида. В противном случае оно «плетется в хвосте детского развития», ориентируясь не на завтрашний, а на вчерашний день (2, с. 525).

Небольшое отступление

Всем известная формула Л.С. Выготского «обучение идет впереди развития» до конца не осмыслена в педагогике и не реализована в дидактике и методиках. Все понимают, что детей нужно развивать, что обучение должно для этого создавать условия, но в действительности акт развития осуществляется часто не благодаря, а вопреки обучению. До сих пор остается достаточно архаичной структура процесса обучения. Со стороны учителя -это, во-первых, представление информации-образца (текст учебника, объяснение); во-вторых, установление меры ее запоминания (воспроизведение в данном случае приравнивается к осознанию); в-третьих, погружение в тренинг (тренировка приравнивается в данном случае к осознанному применению); в-четвертых, контроль (использование знания в типовых ситуациях в данном случае приравнивается к усвоению).

С позиции ученика процесс обучения выглядит так: во-первых, участие в трех ролях - «зритель», «слушатель», «репродуктор»; во-вторых, ситуативно

успешное выполнение задач, ранее уже решаемых; в-третьих, неучастие (!) в важнейших компонентах деятельности учения - конструировании учебных действий и операций, контроле и самоконтроле, оценке и самооценке.

Что делалось и что делается для того, чтобы формула Л.С. Выготского «обучение идет впереди развития» и определяет его успешность, стала реальной основой для конструирования процесса начального образования? Целесообразно выделить следующие принципиальные для дидактики положения.

К началу 90-х годов ХХ века для широкой педагогической общественности стало очевидным, что приоритетные цели массовой начальной школы не соответствуют требованиям государства, общества, достижениям психолого-педагогической науки, запросам семьи. Начальная школа давно перестала быть замкнутым концентром образования (В.В.Давыдов), и все младшие школьники переходят для образования в основное звено. Для дальнейшего обучения они должны не только иметь определенный багаж знаний по учебным предметам, но обладать способностями, которые характеризуют развитие. Для младшего школьника особенно актуально: умение применять полученные знания, умение добывать необходимую информацию, развитая система учебно-познавательной мотивации, а также элементарные рефлексивные качества (самоконтроль, принятие оценки учителя, объективная самооценка). И наконец, развитие предполагает существенные изменения в психике и личности школьника: достаточный уровень (в соответствии с возрастными возможностями) интеллектуальных процессов, прежде всего мышления, воображения, речи-рассуждения.

Приоритетная цель развития школьника была впервые сформулирована на государственном уровне в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года: «Базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию образования не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования» (14, с.7). Поставленная в Концепции задача была реализована в федеральном компоненте государственного стандарта общего образова-

ния (2004 г.). Впервые в структуре содержания начального образования был выделен раздел «Общие учебные умения, навыки и способы деятельности». Отобранное содержание (познавательная деятельность, речевая деятельность и работа с информацией, а также организация деятельности) должно было обеспечить развивающий эффект обучения, в частности, следующую цель: «развитие личности школьника, его творческих способностей, интереса к учению, формирование желания и умения учиться» (18, с.16).

К сожалению, документ 2004 года остался на уровне рекомендаций Министерства, их недостаточное использование в массовой практике не позволило обеспечить преемственность со стандартом второго поколения и не позволило подготовить участников образовательного процесса к его принятию. Вместе с тем, если сравнить требования, предъявляемые в анализируемом документе, с характеристикой требований в действующем в настоящее время стандарте второго поколения (2009), то четко прослеживается концептуальная преемственность этих документов. В ФГОС выдвигаются требования к личностным результатам обучения младших школьников, которые характеризуют достижения в развитии личности: «готовность и способность к саморазвитию, сформированность мотивации к обучению и познанию, ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их индивидуально-личностные позиции, социальные компетенции, личностные качества...» (19, с.7).

Небольшое отступление

Анализ процессов, протекающих в начальной школе со времени внедрения ФГОС, дает основания говорить о возникновении противоречия между сформулированными в стандартах прогрессивными целями начального образования и неготовностью участников образовательного процесса к их реализации. По нашему мнению, это произошло потому, что постановка перед образовательной организацией новых целей образования не была своевременно подкреплена соответствующим дидактическим сопровождением - примерными основными образовательными программами, средствами обучения, реализующими новые подходы к методикам и технологиям обучения. В особой мере это касается переориентации учителя с репродуктивной деятельности школьника на поисково-исследовательскую. С сожалением следует констатировать, что репродуктивная деятельность, которая ориентируется на «уже созревшие плоды» (Л. С. Выготский, Д.Б. Эльконин), преобладает в начальном обучении, что негативно сказывается на развитии важнейших новообразований младшего школьника.

Результаты российских мониторингов, международных (PIRLS, PISA, TIMSS) исследований показывают, что в начальном обучении преобладают методы, ориентированные на заучивание и воспроизведение знаний и умений. Это приводит к тому, что при малейшем изменении формулировки задания резко сокращается число учащихся, которые успешно справляются с ним. Так, из 75% учащихся, успешно справившихся с заданиями, связанными с применением предметных знаний и умений в стандартной ситуации по русскому языку, не более 45-50% могут использовать те же знания при выполнении стандартного, но более сложного задания, а примерно 20% не могут применить свои знания в нестандартной ситуации.

Причина - в излишнем использовании репродуктивного типа урока. Результаты оценки применяемых учителем методов обучения показывают, что 70-80% заданий, которые он предъявляет учащимся, относятся к репродуктивным (13, с.8). Итог такого обучения достаточно печален: у учащихся не формируется на достаточном уровне теоретическое мышление, отстает развитие речи-рассуждения. Дети привыкают надеяться на формальную (краткосрочную) память, поэтому часто прибегают к зубрежке, что приводит к недостаточной осознанности при усвоении программного материала. В таком случае возникает поверхностное усвоение алгоритма решения учебной задачи, что приводит к неустойчивым положительным достижениям ученика («вспомнил - выполнил», «память подвела - решение неверное»).

Проанализированные выше положения психологической науки требуют особого внимания к поисково-исследовательскому типу урока. Цель таких учебных занятий в начальной школе - формирование учебных действий и операций; выдвижение и обсуждение гипотез, отбор и обоснование доказательств истинности (ложности) выдвинутых предположений. Обязательными структурными элементами таких уроков являются: учебный диалог (обсуждение проблемных вопросов и ситуаций), коллективное построение алгоритма решения учебной задачи, моделирование, работа с информацией разного вида.

Для организации поисково-исследовательской деятельности очень важна постановка проблемы, которая не может быть решена «с ходу». Предъявление проблемы - это создание определенного интеллектуального препятствия, которое не может быть преодолено имеющимися в опыте ученика средствами, нужен поиск, анализ, получение дополнительной информации и т.п. (Н.Ф. Виноградова, 9). Это современное положение дидактики опирается

на мысль Л.С. Выготского: «Пассивность ученика. является величайшим грехом с научной точки зрения, так как берет за основу ложное правило, что учитель - этот все, а ученик ничто.» (5, с.57). И далее: «мышление всегда возникает из затруднения»; «в обучении гораздо важнее научить ребенка мыслить, чем сообщить ему те или иные знания» (5, с. 180-181).

Таким образом, если в процессе обучения возникает противоречие между знаемым и искомым, это обеспечивает сформированность у ученика способностей: отбирать учебное действие, применять образцы построения пошаговых операций для выполнения учебного действия; самостоятельно отбирать и совершать операции; проверять целесообразность и рациональность использования действия.

«Зона ближайшего развития» - условие успешного индивидуального развития младшего школьника

Небольшое отступление Педагогика хорошо усвоила один их психологических законов обучения: при построении учебного процесса нужно помнить о том, что младшие школьники (впрочем, как и обучающиеся любого возраста) различаются темпом обучаемости. Но, как создать условия для реализации этой психологической истины, до сих пор не знают многие из участников образовательного процесса.

Часть учителей рассматривает это явление как «порок» ребенка, и тогда педагогическая реакция выражается в следующем: либо ученика оставляют в покое, отводя ему место среди посредственностей, причем, следует констатировать, что число таких посредственностей не уменьшается с годами; либо всяческими приемами стимулирует самостоятельное преодоление своих проблем (увеличивают домашние задания, призывают к внимательности и усердию, пугают двойками, нотациями и т.п.). А вот если мотивом педагогического взаимодействия учителя и ребенка является «дать шанс», то вольно (со знанием дела) или невольно (на уровне догадок и проб) педагог выходит на зону ближайшего развития - гениальную, с точки зрения педагогики, идею Л.С. Выготского.

Представление ученого о зоне ближайшего развития последовательно вытекает из его положения «обучение идет впереди развития». Именно учет и программирование процесса обучения, предопределяющего усло-

вия развития ребенка, и характеризует важнейшую роль обучения в развитии. Этим, утверждал Л.С. Выготский, обучение отличается от дрессуры животных.

«Когда мы наблюдаем за ходом развития ребёнка в школьном возрасте и за ходом его обучения, мы действительно видим, что всякий предмет обучения всегда требует от ребёнка больше, чем он может на сегодняшний день дать, т.е. ребёнок в школе ведёт деятельность, которая заставляет его подниматься выше самого себя. Это всегда относится к здоровому школьному обучению. Ребёнка начинают обучать письму тогда, когда у него ещё нет всех тех функций, которые обеспечивают письменную речь. Именно поэтому обучение письменной речи и ведёт за собой, и вызывает к жизни развитие этих функций. Это фактическое положение вещей имеет место всегда, когда обучение является плодотворным. Неграмотный ребёнок в группе грамотных детей будет так же отставать в своём развитии и в своей относительной успешности умственной деятельности, как грамотный - в группе неграмотных, хотя для одного продвижение в развитии и успешности затруднено тем, что обучение для него слишком трудно, а для второго - тем, что оно слишком легко. Эти противоположные условия приведут к одинаковому результату: в том и в другом случае обучение совершается вне зоны ближайшего развития, хотя один раз оно расположено ниже, а другой раз - выше её. Обучать ребёнка тому, чему он не способен обучаться, так же бесплодно, как обучать его тому, что он умеет уже самостоятельно делать» (6, с. 233-234).

Выход из этих реальных педагогических ситуаций - создание зоны ближайшего развития. Для дидактики это предпосылка организации условий для успешности любого субъекта учебного взаимодействия:

Зона ближайшего развития означает расхождение между тем, какую задачу может в данный момент решить ученик (уровень его реального развития), и тем, на какие действия он будет способен завтра (уровень его потенциального развития).

Реализация потенциальных возможностей ребенка возможна в процессе совместной с учителем деятельности. В тот период, когда ученик не может решать заданные задачи самостоятельно, а только «под руководством взрослых и в сотрудничестве с более умными товарищами» (5, с.400), необходима конкретная помощь педагога .Ее целенаправленное применение приводит к тому, что завтра ребенок становится способным выполнить задание самостоятельно. А далее учитель строит следующую зону ближайшего развития, определяя тем самым интеллектуальный рост ученика и его реальные успешные достижения.

В результате построения дидактического процесса на основе зоны ближайшего развития начинают складываться важные психические новообразования, которые обусловливают постепенное становление у ребенка самостоятельных учебных действий и их последовательное полное отделение от действий взрослого.

Отметим еще одну существенную особенность зоны ближайшего развития, положительно влияющую на успешность учебного процесса, - изменение характера взаимодействия учителя и учащихся. В массовой практике обучения учитель, как правило, во всех неудачах учащихся винит его самого: «не выучил», «невнимателен», «не стараешься», «мало занимаешься». В этом случае этическая оценка перекрывает суть проблемы: анализ причин возникших у школьника трудностей и ошибок. Преимущество и актуальность идеи Л.С. Выготского о «зоне ближайшего развития» заключается в ответственности педагога за судьбу субъекта учебной деятельности и отражается в двух педагогических феноменах:

1.Постоянный анализ и корректировка взаимодействия с учащимися («что я делаю не так, что Коля...», «что я должна сделать, чтобы Мила...);

2.Включение учащегося в рефлексивную деятельность (сначала совместную с педагогом): почему возникла эта ошибка, какова причина моих неудач, что мне уже удалось достичь, а что у меня пока не получается.

Итак, зона ближайшего развития в педагогическом воплощении заключается в следующем: учитель отслеживает динамику формирования умений учиться и по необходимости оказывает реальную помощь обучающемуся. Эта помощь, прежде всего, состоит в совместном с учеником построении хода решения учебной задачи, пошаговом анализе совершенных действий, контроле за операциями. Подчеркнем, что эта помощь не должна сопровождаться негативными этическими оценками.

Автору очень хотелось показать жизненность, перспективность, многогранность и актуальность идей выдающегося российского психолога прошлого столетия. Закончим статью словами В.В. Давыдова: «Идеи Л.С. Выготского были рассчитаны на будущее - и именно в наше время реальная практика воспитания стала фундаментом их дальнейшей теоретической разработки» (10, с. 51).

Вместо послесловия. Несколько слов об обыденном...

Талант Л.С. Выготского как ученого-психолога не носил черты фаустовской науки: все его идеи были предназначены для реализации в конкретной практике. И первой такой жизненной практикой для Льва Семеновича ста-

ло воспитание его дочерей. По законам судьбы немного времени досталось ему для общения со своими любимыми девочками, но его личность была столь великой, что его потомки тоже посвятили свою жизнь интеграции психологии и педагогики. Примером этого была деятельность старшей дочери ученого - Гиты Львовны - известного психолога, кандидата психологических наук; примером этого является творчество внучки Льва Семеновича - Елены Евгеньевны Кравцовой, доктора психологических наук, директора Института психологии им. Л.С. Выготского РГГУ.

Надеемся, что традиции семьи Выготского продолжат и его правнуки.

Литература

1. Выготский Л.С. Антология гуманной педагогики /Сост. А.А. Леонтьев. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 1996.

2. Выготский Л.С. Собр. Соч. в шести томах. Т.2, Т. 3. М: Педагогика, 1986.

3. Выготский Л.С. Собр. Соч. в шести томах. Т.3. М: Педагогика, 1986.

4. Выготский Л.С. Избранные психол. исследования. М.: АПН РСФСР, 1956.

5. Выготский Л.С. Педагогическая психология: Краткий курс. М. 1926.

6. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999.

7. Виноградова Н.Ф. Концептуальные основы построения учебно-методического комплекта «Начальная школа XXI века». М.: Вентана-Граф, 2003.

8. Виноградова Н.Ф. Типы уроков в начальной школе в свете ФГОС// Начальное образование. - 2014. - № 2,3,4.

9. Виноградова Н.Ф. Учебный диалог как метод обучения младших школьников// Начальное образование. - 2015. - № 4.

10.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.

11. Занков Л.В. Избран. педагогические труды. М.: Педагогика, 1990.

12. История становления и развития методик начального образования. Первая половина ХХ века/Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.-С.-Петербург: Нестор-история, 2013.

13. Качество общего образования. Анализ качества подготовки обучающихся по учебным предметам базисного учебного плана общеобразовательных учреждений 2005-2009г. М.: ИСМО РАО, 2010.

14. Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года. Приказ Минобрнауки от 11 февраля 2002 г. № 393

15. Леонтьев А.Н.. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.

16. Леонтьев А.Н. . Деятельность. Сознание. Личность. М.:Изд-во Политической литературы, 1977.

17. Содержание образования в начальной школе: система ценностей/ Под ред. Н.Ф. Виноградовой. М.-С.-Петербург: Нестор-история, 2011.

18. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. М., 2004.

19. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011.

20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.