Учителя как агенты гендерной социализации в школе

А. В. Смирнова

УЧИТЕЛЯ КАК АГЕНТЫ ГЕНДЕРНОЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ В

ШКОЛЕ

Институт школьного образования играет большую роль в гендерной социализации подрастающего поколения, поскольку он охватывает почти всех детей и подростков, а также потому, что большую часть своего времени они проводят именно в школе. Агентами гендерной социализации в школе выступают учителя, руководители школы, представители органов управления образованием, одноклассники. Однако именно педагоги, непосредственно работающие с детьми изо дня в день, являются основными акторами данного процесса.

Цель данной статьи — проанализировать роль учителей как агентов гендерной социализации в школе. Эмпирические данные получены с помощью анкетирования 200 учителей и невключенного структурированного наблюдения на 30 уроках (занятиях по математике, русскому языку, литературе, истории, музыке, МХК и др.) в школах г. Иванова.

Учитывая взаимосвязь процессов обучения и воспитания в школе, неразрывность выполнения учебной программы и «скрытой повестки дня»1, можно с уверенностью сказать, что учителя в основном формируют гендерные представления у мальчиков и девочек в процессе взаимодействия на уроках.

Чтобы разобраться, на какие модели мужественности и женственности ориентируется педагогический персонал, мы приведем данные опроса учителей. Они помогут понять, почему существуют гендерные различия во взаимодействии «педагог — учащийся».

В ходе анкетирования мы изучили представления учителей о качествах идеального ученика и ученицы. Анализ ответов позволил разделить учителей на три группы: в первую группу вошли те, кто назвали одинаковые черты у учащихся разного пола (40 %), во вторую — те, кто обозначают наряду с общими качествами учениц и учеников специфичные характеристики (45 %)2, в третью — те, кто четко разграничили все отмеченные качества между школьниками и школьницами (15 %).

Структура характеристик, необходимых для всех учащихся вне зависимости от пола, следующая:

• наиболее часто встречающиеся — ум и любознательность (отметили 80 % учителей первой группы и почти 60 % — второй), доброта (соответственно 60 % и 34,4 %), воспитанность (36,7 % и 34,4 %), трудолюбие (36,7 % и 21,8 %), ответственность (36,7 % и 18,8 %);

• непосредственно связанные с процессом обучения — прилежание, старательность, терпеливость, внимательность, исполнительность и т. п. Каждый из учителей первой

© Смирнова А. В., 2007

1 Понятие «скрытый учебный план», или «скрытая повестка дня», означает процесс усвоения учащимися определенного набора ценностей, гендерных норм и социальных ролей, формирования у них качеств, приписываемых определенному полу. См., например: Martin J. What should we do with a hidden curriculum. When we find one? // The hidden curriculum and moral education. Deception or discovery? / Ed. by H. Giroux, D. Purpel. Berkeley, 1987; Skelton C. Women and education // Introducing women's studies / Ed. by V. Robinson, D. Richardson. Houndmills; L., 1997; Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб., 1998. С. 26—30; Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы. М., 2001. С. 93—110.

2 Можно было отмечать по пять характеристик учениц и учеников. В некоторых анкетах в описании учащихся разного пола различается только одно качество, в других — четыре, однако вне зависимости от этого респонденты включены в одну группу.

группы в среднем называет одно-два таких качества; половина второй группы преподавателей также обозначает одну из этих характеристик;

• соответствующие активной жизненной позиции — инициативность, активность, целеустремленность (их называют менее 10 % учителей; в целом их доля в характеристике учениц и учеников составляет примерно 3—5 %). Незначительная представленность этих качеств, на наш взгляд, показывает, что педагоги воспроизводят не соответствующую современным условиям ориентацию на зависимую личность;

• характеристики — общие пожелания, которые являются необходимым условием развития всех остальных черт, — здоровье, счастье, веселость. Эти черты также называют только около 5 % учителей.

Таким образом, большая часть характеристик, названных учителями в качестве общих для мальчиков и девочек, относится к разряду «общечеловеческих», не закрепленных исключительно за женским или мужским сообществом. Однако большая доля качеств из второго кластера, наряду с тем, что почти не называются черты из третьей группы, приводит к воспитанию в учащихся пассивности и так называемых женских качеств. Это подтверждает выводы отечественных ученых, что современная российская школа ориентирована на развитие у детей характеристик, традиционно определяемых как феминные3.

Интересные данные получены при исследовании черт, которые учителя обозначали только у школьниц или школьников4. У юношей одну треть качеств составляют характеристики традиционного образа: сила, решительность, смелость, надежность и т. п., остальное — черты, связанные с их желательным (но не всегда реальным) поведением в школе: прежде всего это прилежание и послушание. Такие результаты указывают на некоторое противоречие в требованиях учителей по отношению к статусам «мальчик» (юноша, мужчина) и «ученик»: как ученики они должны придерживаться «феминных» характеристик, а как мальчики — обладать противоположными.

Подавляющее большинство (80 %) качеств идеальной ученицы, напротив, вписывается в традиционный гендерный стереотип: аккуратная, добрая, прилежная, вежливая, скромная, элегантная, отзывчивая, хозяйственная, некурящая и т. д. Всего 10 % составляют в данном образе традиционно «мужские» черты (настойчивость, самостоятельность и т. п.), столько же — характеристики, воспитываемые в человеке вне зависимости от пола (честность, веселость и т. п.). Таким образом, в представлении учителей образы ученицы и девочки (девушки, женщины) практически сливаются.

Итак, большинство качеств, которые обозначили учителя, являются общими для мальчиков и для девочек. Тем не менее большее влияние на стиль взаимодействия педагога с учащимся оказывают черты, обозначенные только в одном из образов. Так, в образе ученика, составленном учителями, такие качества, как инициативность, решительность, индивидуальность и т. п., встречаются чаще, чем в образе ученицы. Одним из отрицательных компонентов стереотипа девочки (женщины) является положение об отсутствии у нее способностей (вообще или к определенным предметам). Так, например, учителя отмечают, что девочки хорошо учатся, но... имеют недостаточно острый и глубокий ум, больше берут зубрежкой, им свойствен неаналитический склад

3 Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопр. психологии. 1991. № 4. С. 77; Костикова И. и др. Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога // Высшее образование в России. 2001. № 2. С. 70; Шилов И. Ю. Полоролевые образы и особенности гендерной идентичности в сознании старшеклассников, обучающихся в образовательных учреждениях разного типа: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2000. С. 75.

4 Поскольку различия фиксировались в рамках одной анкеты, в общем массиве «мужских» и «женских» качеств могут присутствовать одинаковые характеристики.

ума5. Это является основой для дифференцированного отношения к учащимся разного пола.

Поскольку большая часть характеристик, обозначенных педагогами, является общими для учениц и учеников, естественно, что 70 % учителей выступают за совместное обучение мальчиков и девочек. Однако следует отметить, что за раздельное обучение (начиная с первого класса или со старшего звена) выступают 21,7 % учителей и около 8 % затруднились ответить на этот вопрос. Существует тенденция, что учителя, которые обозначали разные черты для идеальной школьницы и школьника (полностью или частично), чаще являются сторонниками раздельного обучения, и наоборот6. Такое распределение мнений педагогического коллектива объясняется, на наш взгляд, тем, что с возникновением частных школ, классов с углубленным изучением предметов в педагогической литературе и в СМИ активно стал обсуждаться вопрос о возможности введения раздельного обучения, сформулированы аргументы в пользу этой точки зрения. Между тем введение раздельного обучения по признаку пола приведет к тому, что на официальном уровне будет зафиксировано различие в перечне и содержании образовательных областей. Это приведет к усилению гендерной дифференциации, снижению интенсивности взаимоотношений между мальчиками и девочками и, как следствие, к формированию еще более четко разграниченных субкультур, более четкой регламентации моделей поведения, жизненной стратегии для представителей обоих полов.

Данные опроса показывают, что даже при ориентации на совместное обучение наблюдаются различия в оценках значимости дисциплин для школьников разного пола. В соответствии с этой ориентацией, большинство дисциплин Госстандарта: русский и иностранный языки, литература, история и обществознание, география и биология — одинаково необходимы и ученицам, и ученикам. Более важны в подготовке мальчиков физика и химия (отметили 34,8 % учителей), физкультура (23,2 %), математика (17,4 %) и информатика (14,5 %). В обучении девочек следует обращать внимание на курсы по домоводству (50,7 %) и мировой художественной культуре (13 %). Данные, полученные в ходе исследования в ивановских школах, практически совпадают с результатами Н. В. Осетровой (разница не более 5 %)7. Нужно отметить, что необходимость ориентироваться на мальчиков при изучении дисциплин «Физика», «Химия» и «Математика» обусловлена, по мнению выбравших данный вариант учителей, их большими способностями в этих областях. Те учителя, которые участвовали в программах по гендерному образованию, в меньшей степени склонны это утверждать. Специфика подготовки мальчиков и девочек по остальным перечисленным образовательным областям является, с точки зрения респондентов, следствием подготовки их к разным социальным ролям, а не биологических различий между полами.

Представления педагогов о месте мужчин и женщин в обществе имеют большое значение, поскольку авторитет учителя способствует усвоению его позиции учащимися. Некоторые ученые (Э. К. Хьюстон, Б. А. Фэгот и др.) полагают, что мнения учителей даже сильнее влияют на учащихся, чем ассоциации между предметной областью и полом

5 Аналогичные результаты см.: Еремеева В. Д., Хризман Г. П. Мальчики и девочки. Два разных мира: Нейропсихологи воспитателям, родителям, школьным психологам. М., 1998. С. 19; ХасанБ. И., ТюменеваЮ. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопр. психологии. 1997. № 3. С. 34; Щеглов Л. М. Не только о сексе. СПб., 1997. С. 148; Lindow J. Gender and teacher — student interaction // Gender influences in classroom interaction / Ed. by L. C. Wilkinson, C. B. Marrett. Orlando, 1985. P. 6.

6 Среди сторонников раздельного обучения тех, кто назвал разные черты учениц и учеников,

— три четверти; среди последователей совместного обучения мальчиков и девочек — 42 %.

7 В исследовании Н. В. Осетровой были получены следующие результаты: учителей, которые считают, что для мальчиков важнее физика — 34,2 %, математика — 21,9 %, физкультура

— 28,1 %. См.: ОсетроваН. В. Права человека и гендерные аспекты образования. М., 2002. С. 104 —106.

учителя8. На наш взгляд, важным является влияние обеих переменных, поэтому мы учли и ту и другую. Полученные в ходе нашего исследования данные о гендерных представлениях учителей довольно разнообразны, поэтому с помощью иерархического кластерного анализа была проведена разбивка массива на четыре группы.

В первый кластер вошли ответы 30 % респондентов, мнение которых воспроизводит традиционный гендерный стереотип: предназначение женщин — семья, дом, а мужчин — работа. Роль женщины они сводят к рождению и воспитанию детей, созданию уюта в семье; дом для женщины — это «очень важно», «самое главное», «весь мир», «основа жизни», «все». Чтобы успешно реализовать себя в профессии, она должна «отказаться от семьи» / «забросить семью», «чтобы иметь много свободного времени». Каждый мужчина, по мнению представителей данной группы, напротив, должен состояться в профессиональной сфере: ему нужно «сделать карьеру», «уметь честно зарабатывать деньги», «иметь достаточно высокооплачиваемую работу» и т. п. Для успеха ему нужно быть достаточно умным, целеустремленным и, желательно, иметь деньги или связи. Поскольку «мужчины морально сильнее женщин», «более предприимчивы, имеют аналитический ум» и не обременены семейными делами, реализация цели предопределена. Мужчина, по мнению этой группы опрошенных, не может заниматься только домашними делами: такая ситуация означает, что «он — лентяй»; это «смешно», «странно», «плохо», «чудно».

Вторая группа респондентов, также очень многочисленная (34 %), объединяет людей, считающих, что женщина должна заниматься домом и семьей, а мужчина — не только реализоваться в профессии, но и уделять внимание воспитанию детей и домашним делам. Следовательно, образ женщины, составленный данной группой учителей, раскрывается через те же черты, что и в первом кластере, иным является только представление о роли мужчины. Он должен «сделать карьеру и создать семью», «внести вклад в развитие страны, воспитать сына — будущего гражданина и мужа» и т. п. Однако домашними делами он обычно занят меньше женщины и основное время проводит на работе. Поэтому мужчина, делающий что-то по хозяйству, — это «исключение из правил», «редкость», «не всегда реально», «счастье для женщины». В отличие от характеристики первой группы здесь данная роль для мужчины приемлема, хотя и не всегда понятна, т. е. «мужчина-домохозяин — допустимо, хотя главное для него все-таки работа».

Представители третьего кластера, объединяющего 23 % учителей, считают, что главное для мужчины и женщины реализовать себя и в семье, и в профессиональной деятельности9, хотя у женщин больший акцент делается на первую сферу, у мужчин — на вторую. Женщина, по их мнению, должна «выбрать профессию по душе», «получить образование», «создать семью». Неотъемлемым элементом ее жизни является «стирка, готовка и уход за семьей». Однако дом для нее становится важным, но не единственным компонентом: из «самого главного», «опоры жизни» (точка зрения учителей 1 и 2-го кластеров) он превращается в «отраду», «надежный тыл», «место, где тебя понимают». Если женщина будет активна и инициативна, то при поддержке семьи она может сделать карьеру и «реализовать свои умственные способности». Образ мужчины остается практически неизменным по сравнению с представленным во второй группе: он должен создать семью и сделать карьеру, чтобы ее обеспечить. В большинстве случаев мужчинам проще реализоваться в профессии, поскольку «они имеют больше времени учиться и самоутвердиться (они не рожают)» и поскольку «их выбирают работодатели». Однако допустима, по мнению представителей третьей группы, ситуация, когда жена работает, а

8 Цит. по: Basow S. A. Gender: stereotypes and roles. Pacific Grove (California), 1992. P. 137.

9 Вот один из ответов в данном кластере: «Каждая женщина должна сделать карьеру или найти хорошее место работы; состояться как жена и мать. Каждый мужчина должен сделать карьеру для самоутверждения и содержания семьи; состояться как муж и отец».

муж ведет домашнее хозяйство: «Это редкость, но если в семье есть договоренность, то — хорошо».

В последнюю, четвертую группу, вошли 13 % учителей, которые акцент делают на реализации мужчин и женщин в семейной сфере. Для женщин это означает «родить ребенка (детей), воспитать его, заботиться о муже», для мужчин — «построить дом, посадить дерево (сад), создать семью». Мужчина-домохозяин воспринимается «очень хорошо»: «нравится — пусть хозяйничает». Респонденты этой группы считают, что для успеха в профессиональной сфере и мужчине, и женщине нужно много знать, трудиться и быть целеустремленными, хотя и признают, что женщинам приходится преодолевать большее количество трудностей (связанных с рождением детей и существующими патриархальными стереотипами).

Таким образом, представления учителей третьей и четвертой групп можно определить как гендерно чувствительные. Это показывает, что «не все учителя придерживаются стереотипных установок и воспроизводят их»10.

В целом две трети педагогов ориентируются на патриархатные образцы и в соответствии с ними воспринимают своих учениц и учеников. Эти данные сопоставимы с результатами исследования учителей, которое проводила Н. В. Осетрова в 2001 г. в шести регионах России в школах разного типа. Она отмечает, что 62,3 % мужчин и 46,2 % женщин считают основным предназначением женщины состояться в качестве жены и матери (еще около 40 % опрошенных затруднились ответить на этот вопрос). Мнения большинства педагогов о распределении семейных обязанностей, отраженные в ее исследовании, также соответствуют традиционным стереотипам: только 44,5 % согласны с тем, что домашние дела должны выполнять оба супруга, остальные либо четко разграничивают «мужские» и «женские» виды деятельности, либо включают работу по дому только в список обязанностей женщины. Также респонденты воспроизводят модель гендерной сегрегации на рынке труда: около 60 % учителей согласны (полностью или частично) с тем, что основные отрасли, в которых должны быть заняты женщины, — это образование, здравоохранение, сфера обслуживания11.

Мнение учителей о «мужских» и «женских» профессиях очень важно, поскольку в современной российской школе они проводят работу по профориентации учащихся12. Среди профессий, определенных учителями в нашем исследовании как мужские, преобладают те, которые связаны с физическим трудом (84 %), это вполне совпадает с традиционным представлением, что сила — атрибут мужчины. Причем среди мужских профессий наиболее часто упоминаются те, которые связаны со строительством (26,1 %), армией и милицией (21,1 %), транспортом (19,7 %) и промышленностью (12,7 %). Были названы следующие специальности сферы строительства: каменщик, плотник, слесарь, штукатур, электрик, строитель и т. п. В блок профессий «армия, милиция» помимо охранника, офицера, бойца спецназа, милиционера и военнослужащего включены спасатели, пожарные и т. п. Профессии, которые относятся к транспортной сфере, — это водитель, дальнобойщик, машинист, шпалоукладчик и т. д. В последней группе в основном назывались специальности тяжелой или добывающей промышленности: нефтяник, сталевар и др. Приведенные результаты вполне вписываются в доминирующий тип маскулинности, который предполагает наличие активности, силы, рациональности, организованности.

Следует отметить также профессии сферы управления (директор школы, административный работник, предприниматель, капитан корабля), хотя в перечне «мужских» профессий, обозначенных учителями, они встречаются нечасто (3,2 %). В целом среди профессий отраслей промышленности, строительства, транспорта, армии и

10 Skelton C. Op. cit. P. 313.

11 Осетрова Н. В. Указ. соч. С. 78—84.

12 Белова И. А., Французова Л. Я., Французов М. М. О проблемах профориентационной работы в школе // Социол. исслед. 2000. № 5. С. 105.

милиции и управления учителя не обозначили ни одной «женской» профессии, что говорит о воспроизводстве некоторыми педагогами гендерной сегрегации и тендерного неравенства в профессиональной сфере.

«Женские» профессии, названные учителями, можно распределить по трем отраслям: торговля и бытовое обслуживание (42,9 %), образование (38,5 %) и здравоохранение (15,7 %). В первой сфере приведены разнообразные специальности: парикмахер и косметолог, горничная и прачка, продавец, швея и др. В отличие от «мужских» профессий сферы образования (учитель, директор школы) «женские» виды деятельности в этой отрасли в основном сосредоточены в дошкольных заведениях (воспитатель, нянечка). Такую же ситуацию можно зафиксировать и применительно к сфере здравоохранения: чаще называются должности медсестры и лаборанта (73 % «женских» профессий в медицине), а не врача13. Таким образом, учителя не только воспроизводят гендерное разделение отраслей рынка труда, но и обозначают иерархию должностей.

Представления педагогического персонала о том, какие дисциплины являются более важными для учащихся разного пола, какими качествами и способностями они обладают, как должны себя вести в школе и в дальнейшей своей жизни, обусловливают гендерные различия в общении с девочками и мальчиками.

Дополнение опыта, накопленного в гендерных исследованиях, данными социологии коммуникаций и педагогической теории, позволяет составить концептуальную схему взаимоотношений учителя с учащимися разного пола, использование которой дает возможность зафиксировать эти различия, обозначить технологии, которые используют педагоги на разных ступенях обучения для формирования гендерных представлений подрастающего поколения.

В ходе анализа общение разделено по уровню (вербальный, невербальный), по содержанию (учебная деятельность или поддержание дисциплины), по направленности (позитивная, негативная).

Известно, что общение педагога с учащимися может осуществляться на вербальном и невербальном уровне14. Изучение первого уровня предполагает анализ содержания сообщения учителя и его эмоциональной насыщенности. Эмоциональная насыщенность сообщения определяется по обращению к ученику/ученице по имени или по фамилии, по наличию поощрений к ответу и похвалы за него. Исследование невербального общения включает рассмотрение жестов и поз учителя, частоты и длительности общения педагога с девочками и мальчиками, организации пространства класса (где, по отношению к преподавателю, сидят мальчики, а где — девочки; рассаживает их учитель или они садятся сами; как организуется групповая работа).

Важным критерием также является тип взаимоотношений учителя с учащимися разного пола: связан он с учебной деятельностью или с поведением ученика/ученицы. В каждом из этих типов можно выделить два вида взаимодействия в зависимости от характера послания: позитивный и негативный15. Гендерный анализ позитивных сообщений, связанных с учебной деятельностью, предполагает изучение так называемой обратной связи16, отклика на ответ со стороны учителя (насколько развернуто педагог

13 Доля специальностей сферы здравоохранения в перечне «мужских» профессий очень невелика, но во всех случаях речь идет о враче, а не о младшем медицинском персонале. Чаще всего учителя указывают такую специализацию врача-мужчины, как хирург.

14 Семыкина Е. Ю., Рыжова В. К. Невербальное общение и восприятие его школьниками // Социол. исслед. 2001. № 12; Ярская-Смирнова Е. Р. Теоретические подходы к исследованию скрытого учебного плана // Гендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы. Иваново, 2002. С. 264; Martin J. Op. cit. Р. 128.

15 Lindow J. Op. cit. P. 4.

16 Walden J. Gender issues in classroom organization and management // Gender and pastoral care: the personal-social aspects of the whole school / Ed. by P. Lang, P. Ribbins. Oxford, 1991. P. 65.

оценивает ответ, какие слова использует). Также, поскольку в ряде исследований отмечается, что успехи мальчиков учителя склонны объяснять их способностями, а успехи девочек — случайностью или «зубрежкой»17, в качестве индикатора называется объяснение учителями академических успехов учащихся разного пола.

Рассмотрение негативных посланий, связанных с учебной деятельностью, включает оценку времени, которое дается на обдумывание ответа мальчикам и девочкам, исследование интерпретации учителем ошибок учащихся разного пола. Так, по данным Л. В. Поповой, С. А. Бэйсоу, К. Скелтон, в случае неправильного ответа или молчания девочки педагог переходит к опросу другого ученика, а мальчику отводится время на обдумывание, задаются вопросы, стимулирующие поиск правильного ответа. При этом неудачу девочки учителя обычно объясняют отсутствием у нее способностей, а мальчика — недостатком трудолюбия18.

Во взаимодействиях, в которых дается оценка поведению ученика/ученицы, также могут быть различия. Например, девочек поощряют за тихое поведение, тогда как «хорошее» поведение или мелкие нарушения со стороны мальчика не замечаются19. Для характеристики данного типа коммуникации выбраны такие параметры, как частота и содержание похвалы со стороны учителя.

В случае нарушения дисциплины следует негативный отклик педагога. Здесь важно посмотреть, реагирует учитель на этот факт или нет, какими словами/действиями он выражает свое недовольство. Исследования Л. В. Поповой и К. Скелтон позволяют предположить, что мальчики чаще привлекают внимание преподавателя своими проступками, но он реагирует только на «серьезные» нарушения, любое отклонение от должного поведения со стороны девочек сразу карается замечанием20. На наш взгляд, при нарушении дисциплины учителя сильнее наказывают ученицу, поскольку она нарушила не только нормы поведения в школе, но и нормы пола.

В схему также включен как промежуточный тип взаимодействия отклик учителя на нарушение дисциплины, связанное с процессом обучения (например, выкрик с места)21.

Исследование взаимодействия «педагог — учащийся» по данной концептуальной схеме дает обширный материал. Рассмотрим его на примере ивановских школ.

В начальной школе учителя в процессе обучения в большей степени ориентируются на девочек: число контактов с ними в 1,5 раза превышает общение с мальчиками. Это достигается за счет большего количества учениц, отвечающих с места (вызывают к доске поровну мальчиков и девочек). В классах средней и старшей школы в зависимости от изучаемой дисциплины больше внимания уделяется либо мальчикам, либо девочкам, что подтверждается данными отечественных и зарубежных ученых22. Следует отметить, что количество взаимодействий педагога с учениками выше на уроках по предметам, которые в ходе опроса преподаватели определили как необходимые для мальчиков или для всех учащихся вне зависимости от пола (соответственно в 2 и 1,5 раза). На уроках по физике, например, учитель обращается к повседневной практике мальчиков, просит их привести примеры; при проведении опыта формирует группы так, чтобы в них было хотя бы по одному мальчику, чтобы он мог его осуществить (девочки выступают как помощницы или наблюдатели). На занятиях по математическим дисциплинам мальчикам даются более сложные задания. Например, учитель в начальной школе кладет на каждую парту по два кубика с задачками: белый (здесь задача посложнее) и красный (здесь задание попроще).

17 Ключко О. И. Мужчина и женщина: проблемы современной социализации. Саранск, 2002. С. 34; Lindow J. Op. cit. P. 5.

18 Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996. С. 45; Basow S. A. Op. cit. P. 136; Skelton C. Op. cit. P. 314-315.

19 Попова Л. В. Указ. соч. С. 45; Basow S. A. Op. cit. P. 136.

20 Попова Л. В. Указ. соч. С. 45; Skelton C. Op. cit. P. 314; Walden J. Op. cit. P. 65.

21 Basow S. A. Op. cit. P. 136; Lindow J. Op. cit. P. 4.

22 Осетрова Н. В. Указ. соч. С. 109; Lindow J. Op. cit. Р. 5.

После этого педагог просит детей взять кубики и решить то упражнение, которое досталось. Увидев выбор, который сделали ученик и ученица на одной из парт, учитель говорит: «Дима, поменяйся с Катей кубиками: ты ей красный отдай, а себе возьми белый». Между тем в течение всего урока, отвечая с места на вопросы учителя, эта девочка давала правильные ответы.

На уроках обществознания, истории, литературы в случае возникновения дискуссии из-за несогласия с точкой зрения учителя, в которой участвуют и ученики и ученицы, именно юноша чаще получает задание к следующему уроку аргументировать свое мнение (составить другую модель, классификацию и т. д.).

На занятиях юноши чаще отвечают с места и у доски; им также чаще дают индивидуальные задания: сделать доклад или решить примеры (задачи) на карточке. Это может быть задание как для учеников, успешных в предмете, так и для не справляющихся с программой. Примечательно, что юношам, особенно по «мужским» предметам, дается шанс выполнить задание и исправить неблагоприятную ситуацию с оценками, тогда как «двойки» и «тройки» у девушек могут оставаться без внимания. Иллюстрирует этот вывод следующий случай. Учитель перед проверкой домашнего задания смотрит в журнал, чтобы узнать, кому нужно исправлять «двойки». В это время несколько человек просятся отвечать. Учитель выбирает юношу (у которого, кстати, последней оценкой стоит «три»). После урока девушка спрашивает, почему не вызвали ее, и получает следующий ответ: «Ты все равно не знаешь».

Число актов коммуникации с девочками на уроках по «необходимым для них предметам» превышает число взаимодействий учителя с мальчиками. Сравнительные данные могут быть получены только при анализе взаимодействий на уроках по МХК, поскольку на занятиях по технологии обучение осуществляется раздельно (это два предмета, которые учителя маркируют как «женские»). Рассказ о различных промыслах и видах искусства осуществляется с ориентацией на интересы девочек. К ним постоянно апеллирует учитель: просит оценить, описать произведение, делает замечания о красоте и изысканности украшений («Смотрите, девочки, какие красивые броши! Их можно носить с различной одеждой...»).

В случае правильного ответа учитель в равной степени высказывает одобрение ученикам и ученицам, однако девочкам чаще просто говорят: «хорошо», «молодец», «умница», а с мальчиками устанавливают более сильную вербальную «обратную связь»: «Молодец, Саша, постарался!», «Ты заслужил отметку пять, я горжусь тобой», «Хорошо, четыре. Поувереннее надо». Невербальное общение педагог во взаимодействиях с девочками использует в 1,5 раза чаще — тем самым им показывается, что они говорят с учителем на одном «языке», и в них больше развивается эмоциональность. Различия в реакции учителя есть и в случае неправильного ответа. Если ученица допускает ошибку, то она получает в ответ «нет» или «хорошо» (в начальных классах) и учитель спрашивает другого учащегося. Если она задумалась, то педагог либо торопит школьницу, либо дает ответить другим. Мальчики при неправильном ответе чаще получают время и рекомендацию немного подумать, например: «Сам исправляй свою ошибку. Давай-давай. Вспомнил? Исправляй» или «Ребятки не захотели подумать, но сейчас посмотрят правило и исправят. Сделали? Молодцы!» Реакция учителя может быть и невербальной, состоящей из выражения удивления и ожидания правильного ответа ученика.

Следует также отметить, что учителя по-разному относятся к выкрикам с места: одни считают, что учащиеся должны поднимать руку, и поэтому негативно оценивают нарушение этого правила, другие — что они могут сразу произносить свой ответ. Когда учитель считает нормой выкрик с места, такую форму ответа одинаково часто используют и девочки, и мальчики, и получают на это положительный отклик. Когда отвечать без разрешения нельзя, мальчики все равно продолжают это делать, тогда как девочки поднимают руку и ждут, когда их спросят. Так, ученики в два раза чаще выкрикивают ответ с места и получают за это порицание от преподавателя, которое может быть двух

видов: указание на нетерпеливость или предупреждение всем учащимся, что в дальнейшем он будет реагировать только на поднятую руку. Девочки за несоответствующее поведение получают другой отклик: «Не подойду к тем, кто кричит. Подожди, Настя, где рука?»

Реакция педагога на нарушение дисциплины, направленная мальчикам, встречается в 2—2,5 раза чаще, чем ориентированная на девочек. Причем в основном девочкам делается замечание о нарушении осанки: «Катя, сидишь неправильно», «Девочки, некрасиво сидите» и т. п. Однако есть и исключения. По поводу чрезмерно активного поведения в классе, не связанного с учебной деятельностью, ученица слышит замечание: «Так нельзя себя вести, ты же девочка». Интересен также другой негативный отклик учителя на поведение ученицы. На переменах она бегает вместе с мальчишками, на уроках она задевает мальчишек, а они — ее, т. е. ведет себя как девчонка-сорванец (в англоязычной литературе — «tomboy»). Вот реакция на одну из ее шалостей на занятии: «Везде мальчишек предупреждают, а у нас — девочку. Вот она какая, Лиза. Лиза, ты слышишь меня?»23

Реакция учителя на нарушение правил поведения мальчиками очень разнообразна: это и повышение тона, и обращение по имени, и просьба повторить последнюю фразу, и пересаживание на другое место, и обещание спросить следующим или выгнать из класса, и прикосновение с целью порицания. Однако, как справедливо замечает К. Скелтон, учитель в основном общается не со всеми мальчиками, а только с одним-двумя из них (на практике это означает либо дискуссию с учеником, успешным в предмете, либо замечания ученику-хулигану)24. Образцовое поведение со стороны учениц и учеников воспринимается как должное и потому практически не замечается. В редких случаях его ставят в пример шалунам, но чаще педагоги апеллируют к «хорошему» поведению девочек.

В целом данные нашего исследования подтверждают вывод, сформулированный Дж. Линдоу25, что в структуре коммуникаций учеников с учителем преобладает тип негативного взаимодействия, связанного с поведением, а в структуре коммуникаций учениц — тип позитивного взаимодействия, связанного с обучением.

Учителя также выступают как агенты гендерной социализации, когда просят помощи у учащихся. Поручения, которые дают учителя мальчикам и девочкам, отличаются. Девочек чаще просят стереть с доски (40,6 % преподавателей считают, что это дело учениц, а 20,3 % — что это дело учащихся обоих полов), полить цветы (59,4 % и 23,2 % соответственно), вымыть полы в классе (31,9 % и 29 %); им также чаще дают задание нарисовать плакат (34,8 % и 31,9 %) и принести журнал (46,4 % и 17,4 %). Поручениями для мальчиков являются: отремонтировать парты (94,2 %), помочь донести книги (87 %) и организовать поход (46,5 %). В последнем случае низкая, по сравнению с другими заданиями, цифра обусловлена тем, что в некоторых школах учащиеся не участвуют в организационной деятельности: решение принимает сам учитель (эти педагоги — 32,6 % — затруднились ответить на вопрос). Поскольку девочкам организовать поход поручили бы только около 5 % учителей, можно сделать вывод, что по их мнению это «мужское» занятие. Таким образом, давая задание учащимся, преподаватели исходят из традиционных гендерных стереотипов о качествах и видах деятельности мужчин и женщин.

Социализирующее воздействие оказывает и гендерная дифференциация образовательных и досуговых сфер. Педагоги-мужчины преподают ОБЖ, технологию и

23 Об особенностях поведения и гендерных представлений девочек такого типа см.: Lobel T. E., Slon M., Winch G. Masculinity, popularity and self-esteem among Israeli preadolescent girls // Sex roles. 1997. Vol. 36. № 5/6. P. 395.

24 Skelton C. Op. cit. P. 313.

25 Lindow J. Op. cit. P. 3-4.

физическую культуру для мальчиков, а также историю и обществознание, физику26. Учителя по первым трем предметам практически всегда — мужчины, а большинство преподавателей по дисциплинам, указанным следующими, составляют женщины, но доля мужчин все же выше, чем в других образовательных областях.

Различия также прослеживаются в факультативных занятиях и секциях. Учителя-женщины ведут кружки типа «Хозяюшка», «Рукодельница», «Чистый дом», «Волшебница», «Этика», «Истоки», занятия по фортепиано и вокалу, танцам, секции аэробики, волейбола и лыжного спорта для девочек. Руководители-мужчины — в секциях по стрельбе, футболу, таэквондо, волейболу и лыжному спорту для мальчиков, а также в кружках «Мотоклуб», «Я — летчик»; занятия по игре на баяне и аккордеоне также ведет мужчина. Пол учителя, как показывают данные нашего исследования и выводы отечественных и зарубежных ученых, выступает значимой переменной при усвоении учащимися определенного стереотипа: он оказывает скрытое воздействие на маркировку школьницами и школьниками образовательной области как «мужской» или «женской» и косвенно определяет возможности их дальнейшего профессионального выбора27. Таким образом, через систему образования воспроизводится гендерная асимметрия общества.

Итак, учителя являются основными агентами гендерной социализации в общеобразовательной школе: их представления о социальных ролях мужчин и женщин, о качествах и способностях школьниц и школьников оказывают значительное влияние на мировоззрение учащихся.

В процессе повседневного общения с учащимися учителя воспроизводят гендерную дифференциацию с помощью следующих технологий:

• по поводу учебной деятельности чаще общаются на уроках с учащимися того пола, на кого, по их мнению, ориентирована данная дисциплина;

• на занятии учащимся того пола, для которых, по мнению учителя, этот предмет более важен, предлагают более сложные задания;

• мальчикам дают больший положительный отклик в случае правильного ответа и большую поддержку и возможность реабилитироваться в случае ошибки;

• пресекают малейшие нарушения дисциплины со стороны девочек и обращают внимание только на серьезные нарушения мальчиков; предъявляют санкции за выкрик с места, сделанный ученицей, и нейтрально относятся к такому поступку ученика;

• дают разные поручения мальчикам и девочкам.

Образовательная область маркируется как «мужская» или «женская» в зависимости от пола учителя.

Эффективность воздействия преподавателей объясняется их властью (влиянием роли) и авторитетом (влиянием личности учителя). Власть учителя основывается на праве выставлять отметки, поощрять и наказывать, а авторитет — на наличии знаний и опыта28. Поскольку большинство педагогов разделяют наиболее распространенные в обществе, стереотипные представления о маскулинности и феминности, именно их усваивают учащиеся.

26 Подобные данные были также получены в исследованиях С. А. Бэйсоу и Н. В. Осетровой. См.: Basow S. A. Op. cit. P. 153; Осетрова Н. В. Указ. соч. С. 100.

27 См., например: Basow S. A. Op. cit. P. 137; Воронина О. А. Права женщин в сфере образования: проблемы переходного периода и опыт жителей Рыбинска // Права женщин в России: исследование реальной практики их соблюдения и массового сознания: В 2 т. М., 1998. Т. 1. С. 295; Гидденс Э. Социология. М., 1999. С. 157.

28 Арутюнян М. Ю., Здравомыслова О. М., Шурыгина И. И. Учителя и ученики: два мира. М., 1992. С. 16; Пенькова Р. И. Технология управления процессом воспитания молодежи. Самара, 1994. С. 16; Шевандрин Н. И. Социальная психология в образовании: В 2 ч. М., 1995. Ч. 1. С. 182.