Актуализация роли самостоятельной контролируемой работы в новой образовательной парадигме

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Зимняя И. А. Педагогическая психология : учеб. для вузов. 2-е изд., доп., испр., перераб. / И. А. Зимняя. М., 2006. С. 6, 75.

2 См.: Зимняя И. А. Ключевые компетенции — новая парадигма результата образования / И. А. Зимняя // Высш. образование сегодня. 2003. № 5. С. 35.

3 Байденко В. Компетенции в профессиональном образовании (к освоению компетентностного подхода) / В. Байденко // Высш. образование в России. 2004. № 11. С. 9—11.

4 Там же. С. 11—12.

5 Зимняя И. А. Компетентностный подход в образовании (методолого-теоретический аспект) / И. А. Зимняя // Материалы XV Всерос. науч.-ме-тод. конф. «Проблемы качества образования». Кн. 2. С. 7—10.

6 Андреев А. Л. Компетентиостная парадигма в образовании: опыт философско-методологического анализа / А. Л. Андреев // Педагогика. 2005. № 4. С. 19—27.

7 См.: Зеер Э. Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование / Э. Ф. Зеер, Г. М. Романцев // Педагогика. 2002. № 3. С. 16— 21 ; Зеер Э. Ф. Компетентностей подход к модернизации профессионального образования / Э. Ф. Зеер, Э. Сыманюк // Высш. образование в России. 2005. № 4. С. 23—29.

8 См.: Ильязова М. Д. Педагогические и психологические аспекты модели выпускника вуза / М. Д. Ильязова, Т. Н. Прохорова. Астрахань, 2005.

9 Педагогика : учеб. пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей / под ред. П. И. Пидкасистого. М., 2000. С. 63.

10 Байденко В. Указ. соч. С. 7—8.

Поступила 07.07.06.

АКТУАЛИЗАЦИЯ РОЛИ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ КОНТРОЛИРУЕМОЙ РАБОТЫ В НОВОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПАРАДИГМЕ

О. Н. Щеголева, старший преподаватель кафедры английского языка Ставропольского государственного университета

В свете требований компетентностного подхода к организации лингвистического образования на первый план выдвигается необходимость формирования ключевых компетенций специалиста-лингвиста (коммуникативной и учебной), служащих основополагающим звеном системы развития компетентности профессиональной языковой личности. Одним из способов решения названной проблемы может стать активизация самостоятельной работы студентов в условиях аудиторной и внеаудиторной учебной дея-

тельности.

Анализ имеющегося опыта в области организации самостоятельной работы обучающихся по иностранному языку (ИЯ) показывает, что в большинстве случаев вопросы самостоятельной работы решаются путем ориентации на учебную деятельность с позиции преподавателя. Такой подход способствует формированию определенных учебных умений и навыков в области изучения ИЯ, развитию некоторой степени самостоятельности, однако при этом закладывается лишь технологическая база учебной деятельности, так как развитию личности уделяется мало внимания.

Подход к проблеме самостоятельной работы с позиции теории управления учебной деятельностью, которая разрабатывалась в отечественной дидактике

в течение нескольких десятилетий и отражалась в методике преподавания ИЯ (В. Я. Ляудис, И. П. Павлова и др.), реализует философию образования, рассматривающую в качестве главного субъекта учебной деятельности преподавателя. Опора на приоритетную роль преподавателя ставит студента в позицию объекта учебной деятельности, зависимого от преподавателя, лишая его тем самым возможности самостоятельно принимать решения. У студента складывается стереотип, согласно которому если ему необходимо овладеть определенными знаниями и умениями, то его должны «научить». При этом ослабевает внутренняя мотивация и появляется чувство невостребованности творческого потенциала. Такая точка зрения при© О. Н. Щеголева, 2007

111!111Й1И1!Ш № 2,

водит к тому, что даже в случае эффективной организации самостоятельной работы при ведущей роли преподавателя последний, достигая хороших практических результатов, не создает условий для развития реальной самостоятельности обучающегося в учебной деятельности. В связи с этим многие студенты не доводят свою самостоятельную учебную работу до логического конца, не видят результатов своего труда, а также не получают удовольствия от процесса реализации себя как личности в учебном процессе.

В современных условиях перехода к компетентностной парадигме образования, по мнению Н. Ф. Коряковцевой, принципиально меняется вся дидактическая система, система взаимодействия преподавателя и обучающегося как субъектов учебной деятельности1. В новой образовательной парадигме первостепенную важность получают актуализация самой учебной деятельности и осознание обучающимся себя как субъекта образовательного процесса, тесно взаимодействующего с окружающей средой. Вся система образовательной деятельности ориентирована на личность студента, на выбор индивидуальных средств и методов обучения, на свободу в принятии решения. Обретая свободу в рамках этого направления, обучающиеся адаптируются к изученному с использованием своих знаний и навыков.

По замечанию Н. Д. Кучугуровой, самостоятельное решение проблемы в конечном счете способствует развитию личности, в основе которого доминирует универсальный фактор развития общества — самостоятельный труд человека2.

В течение нескольких последних лет членами Совета Европы была проделана большая работа по разработке принципов и практики самостоятельного изучения иностранных языков. Совет Европы стремится поднять на более высокий уровень качество общения между европейцами, говорящими на разных языках и воспитанными в разных культурах, что

позволит нам лучше понимать друг друга, свободнее общаться и вступать в непосредственный контакт друг с другом, быть более мобильными и готовыми к тесному сотрудничеству. В связи с этим поощряются те методы преподавания и изучения иностранных языков, которые помогают обучающимся выработать позицию, накопить знания и приобрести умения, позволяющие им стать более независимыми в суждениях и действиях, более ответственными и открытыми в отношениях с окружающими. В зарубежных теоретических и практических исследованиях по данной проблематике поставлена задача развития основ автономии (автономной деятельности обучающегося, независимой и не зависящей от преподавателя и ситуации общения) обучающегося в учебной деятельности по ИЯ как условия автоматизации обучения.

Согласно одной из точек зрения, выраженной Т. А. Коноваленко, самостоятельную работу студента необходимо понимать как 1) его учебную деятельность, 2) способ обучения взрослых,

3) индивидуальную форму обучения,

4) дидактическое средство высшей школы3. По мнению П. И. Пидкасистого, самостоятельная работа представляет собой деятельность, предполагающую максимальную активность обучающегося по отношению к предмету учебной деятельности и осваиваемому материалу, что обеспечивает его прочное усвоение4.

А. Б. Воронцов определяет ее как «такой способ учебной работы, где учащимся предлагаются учебные задания и руководства для их выполнения; работа проводится без непосредственного участия учителя, но под его руководством; выполнение работы требует от учащегося умственного напряжения»5.

Существуют и другие определения самостоятельной работы: как особой системы, имеющей относительную самостоятельность, законченность и нуждающейся в специальной педагогической организации; как одной из ведущих форм обучения ИЯ в языковом вузе, которая

является непременным условием успешного функционирования всей системы обучения, и др.

В работах зарубежных авторов бытуют следующие трактовки рассматриваемого педагогического конструкта:

1) такая активность обучающегося, которая стимулирует речемыслительную деятельность и позволяет успешно участвовать в учебном процессе;

2) деятельность, которая должна быть ориентирована на необходимость достижения личных и общественных целей, соблюдение личных и общественных интересов;

3) одна из стратегий обучения, направленная на самостоятельное выполнение ряда заданий и опосредованно контролируемая преподавателем.

Перечисленные трактовки термина «самостоятельная работа» отражают устоявшийся подход к организации данного вида учебной деятельности и не учитывают потребности современной высшей школы в консолидации усилий всех субъектов образовательного континуума в процессе построения информационного общества, в котором знания не транслируются, а создаются, информация же самостоятельно при консультационной поддержке преподавателя (тьютора, фасилитатора, консультанта) рефле-ксируется обучающимися, встраивается в структуру их личности с целью не только наиболее эффективного выполнения профессиональных обязанностей, но и приобретения психологического комфорта, развития и удовлетворения своих культурных, ценностных, досуговых и других ориентаций.

Как мы убедились, понятие «самостоятельная работа» используется авторами в разном значении. Различия зависят прежде всего от того, какое содержание вкладывается в слово «самостоятельный». В основном встречаются три значения этого понятия: ученик должен выполнять работу сам, без непосредственного участия учителя; от ученика требуются самостоятельные мысли-

тельные операции, самостоятельное ориентирование в учебном материале; выполнение работы строго не регламентировано, ученику предоставляется свобода выбора содержания и способов выполнения задания.

Чаще всего рассматриваемое понятие используется в первом значении. Этой же точки зрения придерживался М. П. Кашин, который в конце 1950-х гг. выдвинул проблему самостоятельной работы в центр внимания педагогической общественности.

Для второго значения понятия «самостоятельный» важным является то, чтобы учащиеся самостоятельно думали и решали проблемы, причем неважно, осуществляется учебная работа во фронтальной или в индивидуальной форме. Самостоятельная подготовка считается возможной и необходимой даже при слушании лекций.

В третьем значении самостоятельности как незначительности или отсутствии регламентации выделяют два вида деятельности учащихся: самостоятельную и исполнительную. Самостоятельной является такая деятельность, которую учащиеся совершают по внутренним побуждениям, находя для нее цели и средства.

В зарубежной педагогической литературе для обозначения самостоятельной работы используются ряд терминов, подчеркивающих различные аспекты подобной работы. В Германии существует выражение «косвенное (опосредованное) обучение», что подразумевает работу, проводимую под косвенным руководством учителя. В педагогических исследованиях Австрии, Швейцарии применяется термин «тихая работа», который подчеркивает тишину и уединенность, царящие во время самостоятельной работы. Во французской и английской литературе встречается термин «индивидуальная работа». В США введен термин «независимое обучение», при котором ученикам раздают программы, но оставляют относительную свободу выбора материалов и способов усвоения.

№ 2, 2007

Приведем некоторые определения, характерные для отечественной педагогической литературы.

В учебном пособии «Педагогика и психология высшей школы» самостоятельная работа трактуется как планируемая работа студентов, выполняемая по заданию и при методическом руководстве преподавателя, но без его непосредственного участия.

В. М. Рогозинский в работе «Азбука педагогического труда» характеризует самостоятельную работу как планируемую познавательную, организационно и методически направляемую деятельность студентов, осуществляемую без прямой помощи преподавателя, для достижения конкретного результата.

В учебнике Т. А. Ильина «Педагогика» самостоятельная работа определяется как особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности учащихся, осуществляемой под руководством, но без непосредственного участия учителя, характеризующейся большой активностью протекания познавательных процессов, которая может выполняться как на уроке, так и во внеурочное время и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению своих знаний.

Резюмируя приведенные определения самостоятельной работы, можно представить ее как вид учебной деятельности, который подразумевает процесс самостоятельного приобретения знаний, формирования иноязычных навыков и умений и который управляется либо преподавателем через учебные материалы, памятки, алгоритмы, опоры, либо самим студентом.

Самостоятельная работа обучающихся в высшей школе — это метод непрерывного образования и одновременно средство индивидуализации процесса обучения в виде фронтальной, групповой и индивидуальной учебной деятельности, которая может выполняться как в аудитории, так и во внеаудиторное время и в ос-

нову которой положено взаимодействие преподавателя и обучающихся, носящее партнерский и паритетный характер, характеризующееся большой активностью протекания познавательных процессов и служащее средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки студентов к самостоятельному пополнению своих знаний в течение всей жизни.

Основными признаками самостоятельной работы учащихся принято считать:

— наличие познавательной или практической задачи, проблемного вопроса или задачи и особого времени на их выполнение, решение;

— проявление умственного напряжения обучаемых для правильного и наилучшего выполнения того или иного действия;

— проявление сознательности, самостоятельности и активности обучаемых в процессе решения поставленных задач;

— владение навыками самостоятельной работы;

— осуществление управления и самоуправления самостоятельной познавательной и практической деятельностью обучаемого6.

Важнейшими компонентами самостоятельной работы являются ее содержание, объект обучения (учебная и научная деятельность студентов) и обучающая деятельность преподавателя.

Основной смысл дидактических целей состоит в том, чтобы:

— научить учащихся самостоятельно добывать знания из различных источников;

— способствовать формированию навыков и умений, необходимых будущим специалистам;

— повысить ответственность слушателей за свою профессиональную подготовку, формирование личностных и профессионально — деловых качеств;

— формировать у слушателей профессиональное мышление на основе самостоятельной работы над выполнени-

ем индивидуальных творческих заданий по курсам и учебным дисциплинам.

По частнодидактической цели можно выделить три типа самостоятельных работ:

— формирование у обучаемых умений выявлять во внешнем плане то, что от них требуется на основе данного им алгоритма деятельности и посылок на эту деятельность, содержащихся в условии задания. В качестве самостоятельных работ этого типа чаще всего используются домашние задания — работа с учебником, конспектом, лекцией и др.;

— формирование знаний-копий и знаний, позволяющих решать типовые задачи. К самостоятельным работам такого характера относятся отдельные этапы лабораторных работ и практических занятий, типовые курсовые проекты и т. д.;

— создание предпосылок для творческой деятельности. Этот тип самостоятельных работ реализуется обычно при выполнении заданий научно-исследовательского характера, включая курсовые и дипломные проекты.

Как и всякая форма учебно-воспитательного процесса, самостоятельная работа призвана выполнять несколько функций: образовательную (систематизация и закрепление знаний учащихся), развивающую (развитие познавательных сил учащихся — внимания, памяти, мышления, речи), воспитательную (воспитание устойчивых мотивов учебной деятельности, навыков культуры умственного труда, самоорганизации и самоконтроля, целого ряда ведущих качеств личности — честности, трудолюбия, требовательности к себе, самостоятельности и др.).

Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующих их учебным возможностям:

1) копирующие действия учащихся по заданному образцу;

2) репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в

основном не выходящая за пределы памяти;

3) продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам;

4) самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.

В процессе обучения, как известно, функция непосредственной передачи учителем знаний учащимся должна последовательно уменьшаться, а доля самостоятельности учеников в овладении знаниями — соответственно расти. Рекомендуемое соотношение времени, отводимого на аудиторную и самостоятельную работу, во всем мире составляет 1 : 3,5. Такое соотношение основывается на огромном потенциале этого вида учебной деятельности. Однако реальное положение вещей далеко от идеала.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 См.: Коряковцева Н. Ф. Автономия учащегося в процессе изучения иностранного языка и культуры / Н. Ф. Коряковцева // Сб. ст. МГЛУ. М., 2003.

2 См.: Кучугурова Н. Д. Самостоятельная работа как средство формирования личности будущих учителей математики [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.pspu.ru/sci_conf_pech_ киЛи^Мт1.

3 См.: Коноваленко Т. А. Андрагогические условия организации самостоятельной работы студентов в высшей школе : автореф. дис. ... канд. пед. наук / Т. А. Коноваленко. Калининград, 2001.

4 См.: Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении / П. И. Пидкасистый. М., 1980.

5 Воронцов А. Б. Самостоятельная работа учащихся при реализации концентрированного обучения в подростковой школе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://maro.newmai1.ru/ exp_area1/podr_ch2_ro/PSh2_voroncov.htm.

6 См.: Гез Г Л. Учебник как способ управления самостоятельной работой студента / Г. Л. Гез // Сб. науч. тр. МГПИИЯ им. М. Тореза. Вып. 202. М., 1982.

Поступила 27.07.06.