К проблеме развития личности в мультикультурном обществе (влияние родителей на языковую социализацию детей)

2015

ВЕСТНИК САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОГО УНИВЕРСИТЕТА

Сер. 16

Вып. 4

СОЦИАЛЬНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 316.61

Л. А. Цветкова, О. И. Михайлова

К ПРОБЛЕМЕ РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В МУЛЬТИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ

В статье рассматриваются вопросы, связанные с влиянием программы обучения на личностные и интеллектуальные характеристики детей. Дана характеристика образовательной программы «языкового погружения», реализуемой в Эстонии в целях интеграции недоминантной группы населения. Приводятся результаты сравнительного исследования экспериментальной (школьники, обучающиеся по системе «языкового погружения», и их родители) и контрольной (школьники, обучающиеся на родном языке по классической образовательной модели, и их семьи) групп. Рассматриваются данные, полученные в ходе исследования личностных характеристик родителей учащихся, показана достоверность различий между ними. Библиогр. 19 назв. Табл. 6. Ил. 1.

Ключевые слова: «языковое погружение», классическая образовательная модель, языковая социализация, социальный градиент здоровья, методы и методики исследования.

L. A. Tsvetkova, O. I. Mikhailova

TOWARDS THE PROBLEMS OF PERSONAL DEVELOPMENT IN THE MULTICULTURAL SOCIETY

The following article seeks to analyse the questions concerned with the influence of the 'language immersion' programme on personal and intellectual characterization of children. It clarifies the 'language immersion' educational programme, which is used in Estonian schools for the purpose of the integration of minor groups. The author gives an overview of the comparative investigation of the experimental group (students involved into the 'language immersion' programme and their parents) and the control group (students taught in their mother tongue according to the classical education model and their family members). The data, received in the course of the research of the parents and their personality characteristics, and the distinction authenticity between them are analysed. Refs 19. Tables 6. Fig 1.

Keywords: language immersion, classical educational model and language immersion model, language socialization, social gradient in health, methods and techniques of analyze.

Цветкова Лариса Александровна — доктор психологических наук, профессор, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб. 7/9; l.tcvetkova@spbu.ru

Михайлова Олеся Игоревна — соискатель, Санкт-Петербургский государственный университет, Российская Федерация, 199034, Санкт-Петербург, Университетская наб. 7/9; olesja.mihailova@ gmail.com

Tsvetkova Larisa Aleksandrovna — Doctor of Psychological Science, Professor, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; l.tcvetkova@spbu.ru

Mikhailova Olesya Igorevna — postgraduate student, St. Petersburg State University, 7/9, Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034, Russian Federation; olesja.mihailova@gmail.com

56

В начале третьего тысячелетия сбывается предсказание канадского философа и филолога Маршала Маклюэна о глобальной деревне, сделанное им в 1962 г. [1, с. 6]. В наши дни образование существует в условиях новой реальности, таких как глобализация, взаимозависимость, мультикультурные факторы. В 1960-е годы в мире обозначились процессы, характеризующиеся стремлением народов сохранить свою самобытность, подчеркнуть уникальность культуры и психологического склада, всплеском у миллионов людей национального самосознания или этнической идентичности. В начале 1970-х годов становятся всё более актуальными вопросы поликультурного (мультикультурного) образования. В 1980-е годы появились первые разработки в области межкультурного образования, в 1990-е годы в сфере образования обращались то к универсальным решениям, принижающим значение разнообразия, то к релятивистским решениям, поощряющим его. Как указывает А. Портера, на данный момент существует необходимость «определиться с терминологией, прийти к общему понятийному аппарату», поскольку за терминами всегда стоит конкретный способ реализации парадигмы [2, р. 12-22]. Поясняя свою мысль, автор предлагает следующее видение различий между понятиями [2, р. 23-32]:

A. Понятие «транскультурное» понимается как относящееся к элементам, проходящим через разные культуры. Эти образовательные стратегии нацелены на развитие универсальных и общих элементов, формальных ценностей и сущностей.

B. Понятие «мультикультурное» относится к мирному сосуществованию культур, основанному на принципе культурного релятивизма. Мультикультурное образование означает признание и уважение разнообразия, без стремления изменить его, однако в нем таится много ловушек, в том числе статичное представление о культуре. Образовательный процесс часто ограничивается фольклорным стилем презентации, что заставляет иммигрантов обращаться к их «родной культуре» и моделям поведения, устаревшим даже с точки зрения страны их происхождения.

C. «Межкультурное образование» не придерживается статичного подхода к идентичности и культуре. Непохожесть, эмиграция, жизнь в неоднородном обществе — не факторы риска, а возможности для личного роста и взаимообогащения. Межкультурное образование основывается, с одной стороны, на достоинствах транскультурного образования, с другой — на достоинствах мультикультурного образования.

Научные интересы А. Портеры касаются укрепления связей между регионами, возросшей мобильности населения, а также разнообразных миграционных потоков. Однако его мысли справедливы и в отношении территорий, где веками проживали представители разных культур, сохраняя свою самобытность. В этих случаях, как отмечает Д. Берри, «каждое сообщество имеет свои представления, идеологию и политику, позволяющие обобщать и оценивать полученный исторический опыт». Всё это «наиболее сильно выражается доминирующей в обществе социальной группой» и находит воплощение в альтернативных способах сосуществования культурных групп: ассимиляции, интеграции, изоляции и маргинализации [3, с. 10].

Школа как общественный институт является моделью общества в миниатюре; представляется интересным изучить особенности «этнического возрождения» (используя терминологию Т. Стефаненко [4, с. 6]), находящие свое выражение в реализации образовательных подходов к школьному обучению в одной из бывших союзных республик — Эстонии, являющейся сегодня независимым государством.

57

Именно то, что все социально-психологические процессы, характеризующие жизнь общества, наиболее ярко представлены в системе образования, и определило интерес авторов к этой проблематике, при том что сфера их научных интересов лежит в области социальной психологии.

Исходя из выбора предмета и объекта исследования (см. ниже), само наше исследование по сути своей является междисциплинарным. Особенно важной представляется его связь с социолингвистикой, поскольку развитие личности рассматривается в рамках освоения ею языка и культуры. Огромную роль в развитии социолингвистических исследований школы сыграли работы британского социолога Б. Бернштейна, публиковавшиеся им с конца 1950-х годов [5; 6]. В них предлагалось разделять два типа пользования языком, два различных кода — ограниченный (restricted) и расширенный (elaborated). Ограниченный код предполагает использование языка в контекстах, связанных с бытовыми нуждами, в то время как расширенный код связан с более сложным и оторванным от повседневности вне-контекстным использованием языка. Эти коды соотносятся с социальными классами и типичными для них моделями семейных отношений. В первом случае доминирует авторитарная модель, во втором — отношения являются более гибкими, имеется больше пространства для свободы и для применения различных языковых стратегий. Доступ детей из семей рабочего класса к расширенному коду ограничен; это определяет их неудачи в школьной жизни, ориентированной именно на данный тип использования языка. Социальная сегрегация может сохраняться на протяжении нескольких поколений. Это перекликается с идеями П. Бурдье о роли образования в механизме социального воспроизводства элит [7].

Несмотря на то что отклики на эту теорию были преимущественно негативными, они стали стимулом для развития социолингвистических исследований в образовании. Теория Б. Бернштейна своим упрощенным подходом к языку обнажила одну из важных проблем социальной психологии и социолингвистики — проблему языкового неравенства, отражающего неравенство социальное [8].

Школа в наибольшей степени встроена в систему социальных оценок. Она и отражает, и создает социальное неравенство и связанные с ним стереотипы. Это проявляется как на макроуровне, так и на микроуровне. Языковое разнообразие и создаваемое им языковое неравенство проявляется здесь самым наглядным образом: в том, какие языки изучаются в школе; как дети осваивают различные социальные ситуации и познают разницу между использованием языка в семье и школе; в том, как строится обучение языку, если он не является родным и привычным для учеников.

Многие эстонские социологи, в числе которых К. Халлик и Ю. Кивиряхк, отмечают, что рост этнической идентичности протекал более выпукло именно в данной стране, так как вследствие «малой численности коренного населения одним из наиболее вероятных, но наименее удовлетворяющих пожелания эстонцев сценарием мог бы быть сценарий ассимиляции» [9, с. 1]. В соответствии с этой логикой наиболее желаемым сценарием должен был бы стать сценарий интеграции, который Эстонская Республика начала претворять в жизнь после восстановления независимости.

Каким образом это организуется? Если говорить о начальном и среднем образовании, то всем детям, достигшим возраста школьного обучения (7 лет), предоставляется следующий выбор:

• школа с эстонским языком обучения;

• школа с русским языком обучения;

58

• школа, в которой имеются классы «погружения» в эстонский язык.

От классической образовательной модели данный подход отличается наличием в школе классов, работающих по «системе языкового погружения» (с 1-го класса обучение ведется на эстонском языке). В документах Министерства образования Эстонии такие школы значатся как «школы с русским языком обучения», но в них имеются классы, где преподавание ведется на эстонском языке по особой системе, которая называется «Программа языкового погружения». Данная система с успехом использовалась в школах Канады и Финляндии — именно поэтому важна позиция Дж. В. Берри, почетного профессора факультета психологии Королевского университета в Кингстоне (Канада), являющегося авторитетом в отношении проблем интеграции [3]. В Эстонии по данной программе учебные заведения работают начиная с 2000 г. Предполагается, что она служит интеграции недоминантной группы населения.

Необходимы дополнительные пояснения социологического порядка: согласно существующей сегодня в Эстонской Республике четырехступенчатой концепции общеобразовательной школы, ее модель выглядит таким образом:

• 1-я образовательная ступень (1-3 классы),

• 2-я образовательная ступень (4-6 классы),

• 3-я образовательная ступень (7-9 классы),

• 4-я образовательная ступень (10-12 классы) — гимназическое обучение.

Закон провозглашает обязательным для каждого девятилетнее образование;

гимназическая ступень — по желанию.

Большинство детей обучаются в школе, где преподавание ведется только на русском или только на эстонском языке.

Согласно «Программе языкового погружения» дети не должны к моменту поступления в школу знать эстонский язык; образовательно-воспитательное воздействие будет осуществляться на двух языках.

Ниже приводятся основные положения данной образовательной модели в изложении специалистов эстонского Центра языкового погружения [10]:

«Особенностью методики языкового погружения является то, что в основной и/или средней школе не менее 50% объема учебных занятий проводятся на другом языке. Программа языкового погружения, которая начинается с 1-го класса, предусматривает, что в течение первых двух лет на другом языке усваивается почти 100% учебного материала. По окончании этих двух лет программа начинает быстро меняться в сторону пропорции 50/50 (половина учебного материала преподается на родном языке и половина — на неродном). Программы языкового погружения предусматривают также преподавание на неродном языке таких предметов, как математика и природоведение; знания учащихся по этим предметам не должны уступать знаниям учеников обычных школ.

Цели программы языкового погружения:

• высокое функциональное владение неродным языком на уровне, соответствующем возрасту учащегося;

• успеваемость по другим предметам на уровне, соответствующем данному классу;

• понимание культуры другого народа и способность ее оценить».

На 1-й и 2-й образовательных ступенях ученики обучаются на русском и эстонском языках, а на 3-й ступени (7-9-й классы) большинство предметов преподается на

59

русском языке; происходит сужение языковой зоны. Государственные экзамены за 9-й класс сдаются на русском языке, а на гимназической 4-й ступени обучение происходит только на эстонском языке. Учащиеся, подошедшие к концу основной школы к обучению на своем родном языке, в гимназии должны будут вновь обучаться на эстонском.

Интерес к проблеме взаимосвязи системы обучения и развития личности не нов: замысел исследования и сравнительного анализа показателей развития личности учащихся школ Эстонии с разными образовательными моделями возник у нас после ознакомления с работой Л. А. Ясюковой [11].

Важно было отследить возможное наличие регресса или замедления темпов развития детей, обучающихся на неродном языке, что могло бы вызвать эффект маргинализации, упоминаемый Берри, вместо ожидаемого эффекта интеграции. В качестве объективного показателя был выбран фактор заболеваемости учащихся и наличия у них хронических заболеваний, с тем чтобы можно было говорить о социальном градиенте здоровья. Нас интересовали также точки пересечения между языковыми и социальными процессами.

Так у нас возникла идея организовать и провести исследование под общим названием «Развитие личности в мультикультурном обществе»; функции авторов в ходе исполнения замысла разделились на базово-методологическую (направляющую) и функцию фактической реализации на практике. В качестве экспериментальной площадки исследования была выбрана одна из таллиннских школ, работающая как по системе «погружения» в язык, так и по классической образовательной модели на русском языке. Исследование проводилось в 2004-2009 гг.

В данной статье будет рассмотрен и проанализирован лишь один из аспектов исследования — сравнение показателей, полученных на выборке родителей учащихся. В общую программу вошли и методики, рассчитанные на выборку учащихся, однако исследование родителей также представляет интерес, поскольку именно они принимают решение о том, по какой системе будет учиться ребенок.

В программу исследования учащихся были включены следующие методики:

• невербальные субтесты «Теста исследования интеллекта для детей» Д. Век-слера (WISC) в версии А. Ю. Панасюка — «Кубики Коса», «Недостающие детали», «Шифровка»;

• ТВИ — тест вербального интеллекта («Братиславский» тест Й. Ставело);

• проективная методика «Hand-test» для диагностики индивидуальных особенностей;

• «Кинетический рисунок семьи» (Р. Бернс, С. Кауфман) [12];

• Опросник Басса — Дарки [13, с. 332-336];

• Методика «Кто Я?» (М. Кун, Т. Макпартленд) [14];

• Методика изучения самооценки Дембо — Рубинштейн (адаптация А. М. Прихожан) [13, с. 559-561];

• Методика Рене Жиля [15, с. 199-215];

• Шкала явной тревожности (CMAS) [13, с. 312-316];

• Фрустрационный тест Розенцвейга (детский).

Мы предположили, что различия, которые будут обнаружены между школьниками, могут быть обусловлены не только влиянием обучения, но и фактором семейного воспитания. В целях изучения социально-психологических особенностей семей учащихся выборка родителей исследовалась с помощью следующих методик:

60

• Методика PARI (Е. С. Шеффер, Р. К. Белл) [15, с. 188-198];

• Социально-психологическая анкета (авторская разработка, полуструктурированное интервью);

• Методика «Ценностные ориентации» (М. Рокич) [15, с. 112-116].

Кроме того, анализировались медицинские карты учащихся. Изучались и фиксировались такие объективные показатели, как частота заболеваемости детей, обучающихся по разным образовательным моделям на протяжении 5 лет, наличие психосоматических заболеваний, их представленность, нарастание симптомов. Аналитическая работа проводилась совместно со школьным врачом и медицинской сестрой. Со второй половины 2008 г. такой вид анализа был уже невозможен для осуществления третьим лицом (психологом), так как канцлером права Эстонии был утвержден указ, касающийся конфиденциальности персональных данных. Вся работа с материалами в ходе проведения исследования «Развитие личности в мультикультурном обществе» велась с соблюдением этического кодекса психолога и правил конфиденциальности.

Программа «погружения в язык» предусматривает, что на начальном этапе обучения (1-й класс) показатели уровня актуального развития детей, обучающихся на родном языке, будут выше аналогичных показателей детей, обучающихся по методике «погружения», так как последние будут более всего заниматься накоплением и пополнением словарного запаса, но к достижению детьми 10-летнего возраста (3-й класс) показатели должны выравниваться [16].

Данное утверждение, по замыслу авторов, и подлежало проверке, поэтому для формирования групп исследования были отобраны учащиеся в возрасте приблизительно 10 лет.

Целью исследования являлось изучение особенностей мыслительной деятельности учащихся, их самооценки, установок личности на себя, агрессивности, тревожности, а также социально-психологических характеристик, связанных с включенностью ребенка в семейную систему.

Предмет исследования: мыслительные операции (обобщение, исключение, классификация, практический анализ, поиск аналогий) и базирующийся на них индекс интеллектуального развития; тревожность, конфликтность, чувство неполноценности и враждебность в семейной ситуации; проявления личностных свойств (агрессивности, тревожности, любознательности, доминантности, закрытости, социальной адекватности поведения); отношения к матери, отцу, друзьям, авторитетным взрослым; реакции на неудачу и способы выхода из ситуаций, препятствующих деятельности или удовлетворению потребностей личности; самооценка, уровень притязаний, установки личности на себя.

В выборку исследования были включены учащиеся 3-4-х классов (150 чел.) и их родители (259 чел.). Экспериментальная группа — ученики классов «погружения» (75 чел.) и их родители (127 чел.). Контрольная группа — школьники, обучающиеся по классической образовательной модели (75 чел.), и их родители (132 чел.).

Для обработки полученных в исследовании результатов использовалась программа SPSS 22 (академическая лицензия СПбГУ). Для работы с результатами, полученными на выборке родителей, использовался однофакторный дисперсионный анализ [17, с. 201-211].

61

Для дисперсионного анализа был сформирован перечень номинальных переменных:

• частота заболеваний детей из контрольной и экспериментальной групп;

• хронические заболевания детей;

• различия между показателями родителей учащихся (сравнение двух групп). Таблица 1 дает представление о полученных значимых результатах в случае номинальной переменной «Частота заболеваний».

Табл. 1. Результаты дисперсионного анализа: выявленные значимые взаимосвязи психологических факторов с частотой заболеваемости детей

Сумма квадратов Степени свободы Средний квадрат F Значение

Побуждение словесных проявлений, вербализаций (по методике PARI)* Различия между группами 52,261 3 17,420 2,064 ,108

Различия внутри групп 1223,873 145 8,441

Всего 1276,134 148

Стремление ускорить развитие ребенка (по методике PARI)* Различия между группами 77,861 3 25,954 1,937 ,126

Различия внутри групп 1956,432 146 13,400

Всего 2034,293 149

Здоровье (по Рокичу) Различия между группами 12,357 3 4,119 2,675 ,049

Различия внутри групп 224,816 146 1,540

Всего 237,173 149

Общественное признание (по Рокичу)* Различия между группами 97,090 3 32,363 2,388 ,071

Различия внутри групп 1978,804 146 13,553

Всего 2075,893 149

Развитие (по Рокичу)* Различия между группами 50,703 3 16,901 2,260 ,084

Различия внутри групп 1091,857 146 7,478

Всего 1142,560 149

Творчество (по Рокичу) Различия между группами 161,387 3 53,796 6,433 ,000

Различия внутри групп 1220,907 146 8,362

Всего 1382,293 149

Уверенность в себе (по Рокичу) Различия между группами 194,809 3 64,936 2,894 ,037

Различия внутри групп 3275,484 146 22,435

Всего 3470,293 149

Высокие запросы (по Рокичу) Различия между группами 442,877 3 147,626 7,375 ,000

Различия внутри групп 2922,297 146 20,016

Всего 3365,173 149

62

Независимость (по Рокичу)* Различия между группами 130,921 3 43,640 2,482 ,063

Различия внутри групп 2566,572 146 17,579

Всего 2697,493 149

Самоконтроль (по Рокичу)* Различия между группами 98,756 3 32,919 2,480 ,063

Различия внутри групп 1937,618 146 13,271

Всего 2036,373 149

Широта взглядов (по Рокичу)* Различия между группами 126,702 3 42,234 2,187 ,092

Различия внутри групп 2819,058 146 19,309

Всего 2945,760 149

Примечание: звездочкой (*) обозначены позиции, с которыми переменная «частота заболеваемости» взаимосвязана на уровне тенденции к значимости.

Данные таблицы показывают, что частота заболеваемости детей взаимосвязана со следующими ценностными ориентациями родителей, выявленными с помощью методики Рокича:

• здоровье,

• творчество,

• уверенность в себе,

• высокие запросы.

Мы можем интерпретировать полученные результаты следующим образом. Родители, у которых дети часто болеют, реже выбирают в качестве доминирующих ценностей здоровье, творчество, уверенность в себе и высокие запросы. Мы не можем рассматривать причинно-следственные связи, но с точки зрения логики интерпретации может считаться справедливым и обратное утверждение: в случае, когда родители ставят на более низкие позиции эти ценности, можно ожидать большей частоты заболеваемости их детей. Это соотносится с понятием «социальный градиент здоровья», введенным Всемирной организацией здравоохранения (см. ниже). Также можно предположить, что отсутствие у родителей уверенности в себе и их низкие запросы формируют среду развития, способную вызвать у ребенка проявления так называемой выученной беспомощности [18].

На уровне тенденции частота заболеваемости детей взаимосвязана со следующими параметрами:

• побуждение словесных проявлений, вербализаций (по методике PARI),

• стремление ускорить развитие ребенка (по методике PARI),

• общественное признание (по Рокичу),

• развитие (по Рокичу),

• независимость (по Рокичу),

• самоконтроль (по Рокичу),

• широта взглядов (по Рокичу).

Таким образом, мы можем говорить о тенденции к увеличению частоты заболеваемости детей в случаях, когда родителями воспитание осуществляется в большей степени через побуждение к вербализации и присутствует стремление к тому, чтобы ребенок скорее вырастал, становился взрослым. Частота заболеваемости

63

детей связана также с тем, что такие ценности, как независимость, развитие, общественное признание, самоконтроль и широта интересов, оказываются в предпочтениях родителей на последних позициях.

Результаты соотнесения ряда характеристик родителей и наличия хронических заболеваний у детей представлены в таблице 2.

Табл. 2. Результаты дисперсионного анализа: выявленные значимые взаимосвязи психологических факторов с хроническими заболеваниями у детей

Сумма квадратов Степени свободы Средний квадрат F Значение

Неудовлетворенность ролью хозяйки (по методике PARI)* Различия между группами 43,455 2 21,727 2,289 ,105

Различия внутри групп 1395,138 147 9,491

Всего 1438,593 149

Здоровье (по Рокичу) Различия между группами 19,223 2 9,612 6,483 ,002

Различия внутри групп 217,950 147 1,483

Всего 237,173 149

Развитие (по Рокичу) Различия между группами 46,547 2 23,273 3,121 ,047

Различия внутри групп 1096,013 147 7,456

Всего 1142,560 149

Творчество (по Рокичу)* Различия между группами 38,542 2 19,271 2,108 ,125

Различия внутри групп 1343,751 147 9,141

Всего 1382,293 149

Образованность (по Рокичу) Различия между группами 126,751 2 63,376 3,787 ,025

Различия внутри групп 2460,022 147 16,735

Всего 2586,773 149

Примечание: звездочкой (*) обозначены позиции, с которыми наличие хронических заболеваний взаимосвязано на уровне тенденции к значимости.

Как видим, родители, чьи дети имеют хронические заболевания (включая инвалидизацию), не выбирают в качестве значимых ценностей образованность, развитие и здоровье; на уровне тенденции к значимости это справедливо также в отношении такой ценности, как творчество. Люди, имеющие низкий образовательный уровень, в среднем имеют и низкий уровень доходов и часто не только не относят здоровье и развитие к ценностям, но и не имеют финансовой возможности укреплять эти позиции. Сказанное связано с уже упоминавшимся понятием «социальный градиент здоровья»:

«Самые неимущие люди во всем мире имеют самое плохое состояние здоровья. Внутри стран фактические данные свидетельствуют о том, что чем ниже социально-экономическое положение человека, тем хуже его состояние здоровья. Существует социальный градиент здоровья, который проходит через весь социально-экономический спектр сверху вниз. Это глобальный феномен, наблюдаемый в странах с низким, средним и высоким уровнем дохода» [18].

На уровне тенденции отмечается взаимосвязь между неудовлетворенностью женщины ролью хозяйки и наличием хронического заболевания у ребенка: матери

64

таких детей испытывают больший дискомфорт в связи с теми обязанностями, которые должна выполнять хозяйка дома, по сравнению с матерями, дети которых не имеют таких проблем со здоровьем.

Используя дисперсионный анализ, мы можем также рассмотреть различия между экспериментальной и контрольной выборками родителей в целом. Эти различия были выявлены в основном с помощью методики PARI (табл. 3).

Табл. 3. Результаты дисперсионного анализа: выявленные значимые различия психологических факторов

Сумма квадратов Степени свободы Средний квадрат F Значение

Ограниченность интересов Различия между группами 160,167 1 160,167 14,841 ,000

Различия внутри групп 1597,227 148 10,792

Всего 1757,393 149

Самопожертвование Различия между группами 308,167 1 308,167 23,628 ,000

Различия внутри групп 1930,293 148 13,043

Всего 2238,460 149

Семейные конфликты Различия между группами 110,940 1 110,940 9,154 ,003

Различия внутри групп 1793,733 148 12,120

Всего 1904,673 149

Неудовлетворенность ролью хозяйки Различия между группами 55,207 1 55,207 5,906 ,016

Различия внутри групп 1383,387 148 9,347

Всего 1438,593 149

Безучастность супруга Различия между группами 74,907 1 74,907 4,693 ,032

Различия внутри групп 2362,133 148 15,960

Всего 2437,040 149

Зависимость женщины Различия между группами 636,540 1 636,540 35,715 ,000

Различия внутри групп 2637,733 148 17,823

Всего 3274,273 149

Развитие активности ребенка Различия между группами 123,186 1 123,186 8,894 ,003

Различия внутри групп 2035,982 147 13,850

Всего 2159,168 148

Побуждение словесных проявлений, вербализаций Различия между группами 75,184 1 75,184 9,203 ,003

Различия внутри групп 1200,950 147 8,170

Всего 1276,134 148

Суровость, излишняя строгость Различия между группами 89,707 1 89,707 5,475 ,021

Различия внутри групп 2424,987 148 16,385

Всего 2514,693 149

Уклонение от контакта Различия между группами 612,060 1 612,060 39,810 ,000

Различия внутри групп 2275,440 148 15,375

Всего 2887,500 149

65

Данные таблицы 3 показывают, что между родителями экспериментальной и контрольной групп действительно существуют различия, в большинстве своем значимые на уровне р<0,01. Приведенные ниже данные (табл. 4) и инфографика (рисунок) раскрывают особенности упомянутых различий.

Табл. 4. Средние значения показателей шкал

Группа Баллы

Ограниченность интересов экспериментальная 12,51

контрольная 10,44

Самопожертвование экспериментальная 12,37

контрольная 9,51

Семейные конфликты экспериментальная 13,15

контрольная 11,43

Неудовлетворенность ролью хозяйки экспериментальная 11,73

контрольная 10,52

Безучастность супруга экспериментальная 11,63

контрольная 10,21

Зависимость женщины экспериментальная 12,41

контрольная 8,29

Развитие активности ребенка экспериментальная 11,61

контрольная 13,43

Побуждение словесных проявлений, вербализаций экспериментальная 12,13

контрольная 13,55

Суровость, излишняя строгость экспериментальная 11,87

контрольная 10,32

Уклонение от контакта экспериментальная 12,12

контрольная 8,08

Из представленных данных видно, что в экспериментальной группе, по сравнению с контрольной, у родителей наблюдается большая ограниченность интересов, выше уровень семейных конфликтов, матери испытывают большую неудовлетворенность ролью хозяйки и чувствуют, что они жертвуют собой в угоду интересам семьи, более зависимы и ощущают безучастность супруга. Всё вышесказанное касается группы признаков, которые можно объединить темой «отношение к семейной роли». Если же говорить о теме «отношение к ребенку», то здесь в экспериментальной группе наблюдается меньшее стремление к развитию активности ребенка и к побуждению вербализаций (эти два признака, согласно авторам опросника PARI, характеризуют оптимальный эмоциональный контакт); в то же время имеют место большая суровость и уклонение от контакта, чем у родителей контрольной группы (данные признаки говорят об излишней эмоциональной дистанции с ребенком).

66

1Л

экспериментальная группа  контрольная группа

Рисунок. Сравнение средних показателей шкал

Помимо дисперсионного анализа для проверки гипотез исследования использовался критерий х2 (хи-квадрат) [17, с. 125]. Результаты применения критерия х2 к данным, полученным в ходе анкетирования, показали, что значимых различий между группами по тем позициям, которые были представлены в анкете, не выявлено, за исключением фактора «достаток семьи» (табл. 5-6). Таким образом, мы вновь возвращаемся к теме социального градиента здоровья.

Табл. 5. Различия между экспериментальной и контрольной группами по фактору «достаток семьи»

Группа Всего

Экспериментальная Контрольная

Достаток семьи 1-я подгруппа (доход семьи до 400 евро в месяц на человека) Количество 8 3 11

% в группе 10,7% 4,0% 7,3%

2-я подгруппа (доход семьи 400800 евро в месяц на человека) Количество 52 47 99

% в группе 69,3% 62,7% 66,0%

3-я подгруппа (доход семьи свыше 800 евро в месяц на человека) Количество 15 25 40

% в группе 20,0% 33,3% 26,7%

Всего Количество 75 75 150

% в группе 100,0 % 100,0 % 100,0%

67

Табл. 6. Результаты применения критерия X2, значимость различий по фактору «достаток семьи»

Значение Степени свободы Асимптотическая значимость

Критерий Хи-квадрат Пирсона 5,025а 2 0,081

Отношения правдоподобия 5,138 2 0,077

Линейно-линейная связь 4,924 1 0,026

Количество допустимых наблюдений 150

а- Для числа ячеек 0 (0,0%) предполагается значение меньше 5. Минимальное предполагаемое число равно 5,50.

И. Н. Гурвич в публикации «Социальное здоровье» (на основе одноименной докторской диссертации 1997 г.) указывает: «Главными механизмами, обусловливающими сходство показателей здоровья представителей устойчивых социальных групп (и, соответственно, отличие от представителей других групп) является общность условий жизни, субкультуральных особенностей и детерминант связанного со здоровьем индивидуального поведения. Поэтому принадлежность к устойчивым социальным группам зачастую позволяет значительно точнее предсказать уровень индивидуального здоровья, чем конституционально-биологические или личност-но-характерологические особенности человека. Отсюда в социально стабильных обществах структурные характеристики следует рассматривать как важнейшие детерминанты социального здоровья» [19, с. 14]. Далее автор уточняет свою позицию: «Неравномерность распределения здоровья в обществе по социальным классам, т. н. классовый градиент здоровья, известно человечеству с древнейших времен, хотя научное осмысление впервые получило на рубеже ХУП-ХУШ вв. Сущность классового градиента здоровья — в том, что чем выше место той или иной социальной группы в вертикальной структуре общества, тем выше уровень здоровья данной группы.

<...>

Основными признаками, позволяющими отнести индивида к определенному социальному классу, принято считать образование, уровень денежного (материального) дохода и социально-профессиональную позицию (должность). Каждый из этих признаков (индикаторов) принадлежности к социальному классу имеет некоторые свои, в определенной мере специфичные, механизмы воздействия на здоровье.

Образовательный статус приводит в действие два основных механизма формирования высокого уровня здоровья. Первый заключается в том, что в процессе получения образования личность развивает навыки преодоления трудностей, с которыми неизбежно связано получение образования. Эти навыки впоследствии с успехом могут быть применены и в других трудных жизненных ситуациях. Образование повышает общую сопротивляемость (резистентность) личности к воздействию социального стресса. С повышением образования повышается общий уровень информированности, включающей в себя знания о современных теориях и методах лечения, сохранения и укрепления здоровья. Развивается и способность к поиску и практическому применению новой информации этого рода.

68

Материальное благосостояние отражает экономические возможности индивида по использованию ресурсов общества для лечения и укрепления здоровья. То есть при высоком уровне благосостояния человеку доступна более квалифицированная лечебно-профилактическая помощь, физическая активность в условиях хорошо оснащенных оздоровительных центров, лучшее и расположенное в экологически благоприятных местностях жилье, высококалорийное питание» [19, с. 15-16].

Исходя из этого, можно утверждать, что выявленные в ходе применения критерия х2 значимые различия между экспериментальной и контрольной группами по фактору «достаток семьи» являются важными в свете социальной психологии здоровья и выдвинутых в нашем исследовании гипотез, которые, таким образом, получают свое подтверждение.

Чтобы сделать более точные выводы, необходимо рассмотреть данные, полученные как на выборке родителей учащихся, так и на выборке учеников; это позволит проследить социально-психологические тенденции более полно во всей их совокупности и взаимосвязи. Это и будет являться дальнейшим направлением работы авторов.

Литература

1. Маклюэн М. Галактика Гутенберга. Становление человека печатающего. М.: Академический проект, 2005. 496 с.

2. Portera A. Multicultural and Intercultural Education in Europe // Grant C. A., Portera A. Intercultural and Multicultural Education: Enhancing Global Interconnectedness. New York: Routledge, 2011. Р. 12-32.

3. Берри Д. Как мы будем жить все вместе? Альтернативное видение межкультурных отношений // Кросс-культурная психология: актуальные проблемы: c6. ст. / под ред. Л. Г. Почебут, И. А. Шмелевой. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2005. С. 6-25.

4. Стефаненко Т. Этнопсихология. М.: Аспект Пресс, 2004. 368 с.

5. Bernstein B. Social structure, language and learning // Educational research. 1958. Vol. 3. Р. 32-39.

6. Bernstein B. A sociolinguistic approach to socialization: with some reference to educability // Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication. New York: Holt, Rinehart & Winston, 1972. Р. 465497.

7. Bourdieu P. Distinction. Cambridge: Harvard University Press, 1984. 607 р.

8. Clegg J., Ginsbourg J. Language and social disadvantage: theory into practice. Chichester: Wiley, 2007. 292 р.

9. Kivirahk J. Alusta uut triumviraat // Eesti Paevaleht. 8. mai 2007.

10. Haridus-ja Teadusministeerium [Министерство образования и науки Эстонии: официальный сайт]. URL: https://www.hm.ee/ru (дата обращения: 07.09.2014).

11. Ясюкова Л. А. Особенности интеллектуального развития детей в зависимости от программ обучения // Ученые записки Санкт-Петербургского государственного института психологии и социальной работы. 2004. № 1. С. 62-67.

12. Берне Р. С., Кауфман С. Х. Кинетический рисунок семьи: введение в понимание детей через кинетические рисунки. М.: Смысл, 2003. 146 с.

13. Головей Л. А., Рыбалко Е. Ф. Практикум по возрастной психологии. СПб.: Речь, 2002. 694 с.

14. Кун М., Макпартленд Т. Эмпирическое исследование установок личности на себя // Современная зарубежная социальная психология. Тексты / под ред. Г. М. Андреевой и др. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 173-179.

15. Лучшие психологические тесты / под ред. А. Ф. Кудряшова. Петрозаводск: Петроком, 1992. 318 с.

16. Предметно-языковое интегрированное обучение // SA Innove keelekümbluskeskus (Центр языкового погружения ЦУ Иннове). URL: http://kke.innove.ee/ru/language-immersion/integrirovannoe-obuchenie (дата обращения: 01.11.2015).

17. Наследов А. SPSS 19. Профессиональный статистический анализ данных. СПб.: Питер, 2011. 399 с.

69

18. Социальные детерминанты здоровья // Всемирная организации здравоохранения: [официальный сайт]. URL: http://www.who.int/social_determinants/thecommission/finalreport/key_concepts/ ru/ (дата обращения: 06.11.2015).

19. Гурвич И. Н. Социальное здоровье // Санкт-Петербургский центр девиантологии: [сайт]. URL: http://deviantology.spb.ru/etc/publications/Gurvich-Sotsialnoe_zdorovye.pdf (дата обращения: 07.11.2015).

References

1. Makljujen M. Galaktika Gutenberga. Stanovlenie cheloveka pechatajushhego [The Making of Typographic Man = The Gutenberg Galaxy: The Making of Typographic Man]. Moscow, Akademicheskij proekt Publ., 2005. 496 p.

2. Portera A. Multicultural and Intercultural Education in Europe. Grant C. A., Portera A. Intercultural and Multicultural Education: Enhancing Global Interconnectedness. New York, Routledge, 2011, pp. 12-32.

3. Berri D. Kak my budem zhit' vse vmeste? Al'ternativnoe videnie mezhkul'turnyh otnoshenij [«How will we live together? An alternative vision of intercultural relations»]. Kross-kul'turnaja psihologija: aktualnye problemy: cb. st. [Collection «Cross-cultural psychology»]. Eds. L. G. Pochebut, I. A. Shmeleva. St. Petersburg, St.-Petersburg Univ. Press, 2005, pp. 6-25.

4. Stefanenko T. Jetnopsihologija [Ethnopsychology]. Moscow, Aspekt Press Publ., 2004. 368 p.

5. Bernstein B. Social structure, language and learning. Educational research, 1958, vol. 3, pp. 32-39.

6. Bernstein B. A sociolinguistic approach to socialization: with some reference to educability. Directions in sociolinguistics: the ethnography of communication. New York, Holt, Rinehart & Winston, 1972, pp. 465-497.

7. Bourdieu P. Distinction. Cambridge, Harvard University Press, 1984. 607 p.

8. Clegg J., Ginsbourg J. Language and social disadvantage: theory into practice. Chichester, Wiley, 2007. 292 p.

9. Kivirahk J. Alusta uut triumviraat. Eesti Paevaleht. 8. mai 2007.

10. Haridus-ja Teadusministeerium (The official website of the Ministry of Education and Science of Estonia.). Available at: https://www.hm.ee/ru (accessed 07.09.2014).

11. Jasjukova L. A. Osobennosti intellektual'nogo razvitija detej v zavisimosti ot programm obuchenija [«Features of intellectual development of children, depending on the training program» ]. Uchenye zapiski Sankt-Peterburgskogo gosudarstvennogo instituta psihologii i socialnoj raboty [«Scientists notes» St. Petersburg State Institute of Psychology and Social Work], 2004, no. 1, pp. 62-67.

12. Berns R. S., Kaufman S. H. Kineticheskij risunok sem'i: vvedenie vponimanie detej cherez kineticheskie risunki [Kinetic Family Drawings: An Introduction to Understanding Children Through Kinetic Drawings]. Moscow, Smysl Publ., 2003. 146 p.

13. Golovej L. A., Rybalko E. F. Praktikum po vozrastnoj psihologii [Workshop on age-related psychology]. St. Petersburg, Rech' Publ., 2002. 694 p.

14. Kun M., Makpartlend T. Jempiricheskoe issledovanie ustanovok lichnosti na sebja [An Empirical Investigation of Self-Attitudes]. Sovremennaja zarubezhnaja socialnaja psihologija. Teksty [Modern foreign social psychology]. Eds G. M. Andreevoj et all. Moscow, Izd-vo MGU, 1984, pp. 173-179.

15. Luchshie psihologicheskie testy [The Best Psychological Tests ]. Ed. by A. F. Kudrjashov. Petrozavodsk, Petrokom Publ., 1992. 318 p.

16. Predmetno-jazykovoe integrirovannoe obuchenie [Subject-language integrated learning]. SA Innove keelekümbluskeskus

17. Nasledov A. SPSS 19. Professionalnyj statisticheskij analiz dannyh [SPSS 19. Professional statistical analysis]. St. Petersburg, Piter Publ., 2011. 399 p.

18. Social'nye determinanty zdorov'ja [Social determinants of health]. Vsemirnaja organizacii zdravoohranenija:

19. Gurvich I. N. Social'noe zdorov'e [Social health]. Sankt-Peterburgskij centr deviantologii:

Статья поступила в редакцию 17 сентября 2015 г.

70