Формирование коммуникативных умений студентов вуза

(для знание-ориентированной модели), либо деятельностные компоненты (для личностно ориентированной модели). При этом, по нашему мнению, эффективность использования УМК значительно увеличится в случае, если большинство его компонентов (особенно информационные и деятельнос-тные) будут выполнены на электронной основе.

Литература:

1. Российская педагогическая энциклопедия. Т. 2. М. БРЭ, 1999

2. Зуев Д. Д. Школьный учебник. М.: Педагогика, 1983.

3. Писарева С. А. Исследование соответствия школьных учебников запросам современного общества // Современная учебная книга. Материалы научно-практи-

ческой конференции. - Спб: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2006. С. 4-18

4. Сластенин В.А. и др. Педагогика. - М.: Издательский центр «Академия», 2002.

5. Бабанский Ю. К. Дидактические проблемы совершенствования учебных комплексов // Проблемы школьного учебника. М.: Просвещение, 1980. Вып. 8. С. 10-25

6. Вишнякова Е. Г. Междисциплинарный сетевой УМК как средство повышения эффективности обучения в вузе. Автореф. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. М., 2007.

7. Краевский В. В., Хуторской А. В. Основы обучения. Дидактика и методика. М.: Академия, 2007.

8. Беспалько В.П., Татур Ю.Ч. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. - М.: Высшая школа, 1989. - 143 с.

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ СТУДЕНТОВ ВУЗА

Сараева В.В.

В статье дана аргументация важности исследований в области формирования коммуникативных умений и компетенций будущих специалистов, представлены различные точки зрения по их составу, классификации и необходимости использования диалога как основной формы организации занятий в вузе в условиях международной образовательной интеграции.

Ключевые слова: коммуникативная культура, коммуникативные умения и компетенции, использование диалога, студенческая активность.

The article shows a growing awareness of the importance of the future specialists' communicative skills and competences' research, and presents the different points of views on the structure and grouping of communicative skills, and the use of а dialogue as a main form in the higher educational process in the international education integration context.

Key words: communicative culture, communicative skills and competences, use of dialogue, students' activity

Смена мировоззренческой парадигмы, в рамках которой приоритетной и долгосрочной целью становится 22

человек, происходит в настоящее время во всех сферах жизни общества: заметно расширяется социокультурная

среда деятельности будущих специалистов, умеющих работать в системе «человек - человек»; углубляются контакты с представителями иноязычных культур; наблюдается интенсивный рост интереса к традициям других народов и их культурам.

В условиях реформирования высшего образования и перехода на многоуровневую подготовку профессиональных кадров особую актуальность приобретает проблема обеспечения конкурентоспособности специалистов, которая включает, наряду с другими составляющими, высокой уровень коммуникативной культуры. Более того, готовность к деловому общению становится сегодня одним из важнейших показателей социально-профессионального статуса специалиста. Выполнение такого социального заказа актуализирует проблему формирования коммуникативных умений и компетенций студентов, делающих будущего специалиста способным выступать эффективным участником межкультурной коммуникации в условиях интеграционных процессов в Европе.

Формирование коммуникативных умений имеет и более глобальное значение, поскольку человеческая жизнедеятельность немыслима без общения людей друг с другом, а ее качество и результат определяются культурой отношений. Как известно, человек, обладающий в достаточной степени коммуникативными умениями, чувствует себя уверенно в самых различных ситуациях бытового, делового и профессионального общения.

В парадигму коммуникативной деятельности, опираясь на современные исследования в области психологии общения, лингводидактики

речевой деятельности, а также психолингвистической природы языковой личности, мы включаем понятия коммуникативные способности, коммуникативные качества речи, коммуникативные умения и навыки, коммуникативная деятельность, речевые умения и навыки, развитие речи и др., подразумевая при этом общую ориентацию нашего исследования на поиск эффективных путей и средств формирования коммуникативных умений конкурентоспособного специалиста как основы коммуникативных качеств личности.

Однако анализ специальной литературы (Л.И. Антропова, Т.А. Ве-тошкина, Р.Р. Закиров, А.А. Идинов, И.Ф. Исаев, В.И. Муляр и др.), а также собственные исследования по диагностике уровня подготовленности выпускников ряда вузов г.г.Москвы и Казани к коммуникативной деятельности позволяет выделить существенные недостатки в формировании коммуникативных умений. Прежде всего, это низкий уровень общей коммуникативной культуры, недостаточность проектных знаний ведения деловых встреч, бесед и переговоров; отсутствие умений параллельной реализации активного слушания и мысленного анализа, умения моделировать свою позицию и отношение к ней партнера; использование монолога как ведущей формы организации занятий.

Более того, анализ учебного процесса в вузе показывает, что в должной мере не реализуются возможности содержания учебных дисциплин, прежде всего, гуманитарного профиля, а также форм организации, методов и средств обучения для целенаправленного формирования и развития коммуникативных умений будущих кон-

курентоспособных специалистов. Не сложился целенаправленный, целостный, поэтапный процесс такой подготовки к коммуникативной деятельности как подсистемы качественного профессионального образования. Не проведены специальные исследования по определению и обоснованию дидактических условий формирования коммуникативных умений студентов в актах межкультурной коммуникации в условиях формирования единого образовательного пространства в Европе.

Несомненно, формирование и развитие коммуникативных умений не происходит само по себе, а предполагает разработку и реализацию специальной программы в образовательном процессе высшего учебного заведения. При этом содержание изучаемого материала и процесс обучения должны отражать закономерности, содержание, структуру и логику процесса формирования и развития коммуникативных умений. Мировая практика организации образовательного процесса в вузах развитых зарубежных стран (США, Англия, Германия, Япония и др.) показывает, что такая подготовка может успешно осуществляться лишь в целенаправленной системе обучения, что стимулирует проведение исследований в этой области, которые являются показателем растущего интереса теоретиков и практиков к феномену коммуникативной культуры, в понимании которого накоплен определенный круг идей и концепций разного уровня обобщения.

Самое простое, обыденное толкование умений - это «знания в действии» [1]. Но нельзя при этом не добавить, что умения - это и возможность эффективно выполнять действия в

соответствии с целями и условиями, в которых приходится действовать. Психология, уточняя понятие «умения», отмечает, что это освоенный человеком способ выполнения действий, обеспечиваемый совокупностью приобретенных знаний и навыков. Эти общие определения относятся и к коммуникативным умениям. Мы систематизировали различные подходы к определению сущностных характеристик феномена коммуникативных умений. Это качества субъекта общения, позволяющие ему осуществлять педагогическое общение на оптимально-высоком профессиональном уровне (Семенова Е.Б.); умение устанавливать определенные, практически однозначные отношения с людьми (Уманский Л.И.); умения устанавливать правильные взаимоотношения с детьми и перестраивать их в соответствии с развитием учащихся и требований к ним (Кузьмина Н.В.); осознание коммуникативного действия учащимися и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения (Мунирова Р.Л.) и др.

Используя традиционные определения коммуникативных умений, в своем исследовании мы рассматриваем их значительно шире, чем просто речевые умения и определяем как качества личности обучаемых и их готовность к осознанной успешной коммуникативной деятельности в изменяющихся условиях интеграции и глобализации образования.

В педагогических исследованиях имеются также различные подходы к классификации коммуникативных умений, основные из них мы приводим ниже.

Мудрик А.В. дает следующую классификацию коммуникативных умений: умение ориентироваться в партнерах, объективно воспринимать их; умение ориентироваться в ситуациях общения [2].

Кузьмина Н.В. выделяет: умение вступать в контакт; умение устанавливать и поддерживать эмоционально положительный контакт; умение слушать и понимать партнера; умение управлять вниманием аудитории [1, с.31].

Зарубежные исследователи Д.Джонсон и Р.Джонсон классифицируют коммуникативные умения с точки зрения процессов передачи сообщения и восприятия между партнерами [4 с.30.]. Хилл Р. классифицирует коммуникативные умения как умение сообщать, умение воспринимать, умения речевого и неречевого поведения [5, с.45 ].

Основные группы умений общения определяют виды коммуникативных умений. Их наполнение представлено в табл.1.

Таблица 1

Взаимосвязь функций общения и видов коммуникативных умений

Группы умений общения Виды коммуникативных умений

1. Умения, направленные на решение информационно-содержательных аспектов общения. Умение ориентироваться в партнерах по общению. Умение вступать в процесс общения. Умение пользоваться вербальными и невербальными средствами общения.

2. Умения, направленные на построение общей стратегии взаимодействия. Умение правильно выбирать стратегию и тактику общения. Умение контролировать и согласовывать свои действия. Умение находить нужные формы общения с партнерами по общению.

3. Умения, направленные на восприятие партнерами друг друга. Умение сознательно управлять поведением в различных ситуациях общения. Умение интерпретировать личность по внешности и поведению. Умение правильно воспринимать партнера и самого себя. Умение активно и внимательно слушать партнера.

Если рассматривать содержание коммуникативных умений с точки зрения общения преподавателя и студента в условиях аудиторного обуче-

ния в вузе, то необходимо иметь в виду основные группы коммуникативных умений соответственно компонентам данного процесса (табл. 2).

Таблица 2

Взаимосвязь компонентов процесса общения и основных групп коммуникативных умений

Основные компоненты процесса общения в условиях аудиторного обучения Основные группы коммуникативных умений

1. Предкоммуникативная ориентировка в ситуации общения, то есть во временных и пространственных условиях, а также в собеседнике. 1. Умения видеть и понимать личность и состояние партнеров, их взаимоотношения и отношения к инициатору общения.

2. Процессы контакта, обслуживающие общение; вхождение в него, развитие общения, передача инициативы партнеру, выход из него. 2. Умения вступать в контакт, управлять инициативой контакта, использовать весь комплекс средств организации контакта на всех его этапах.

3. Собственно процесс общения, объединяющий в себе как компоненты техники, так и личностные факторы (цели, содержание, индивидуальный стиль общения), определенную направленность личности, ее ценностные ориентации. Умения, определяемые своеобразием личности участников общения. Основные факторы, оказывающие влияние на уровень развития коммуникативных умений (стиль, установка, стереотипиза-ция и т.д.).

Говоря о коммуникативных умениях, ошибочно сводить их к речевым умениям. Их состав значительно шире. Социально-психологические умения включают: умения строить взаимоотношения в деятельности и общении, стимулировать активность, оценивать свои возможности, корректировать поведение снимать напряженность в общении, гасить конфликты, управлять эмоциями, перевоплощаться. Коммуникативно-организаторские умения -умения планировать реализацию целей, организовывать коммуникативную деятельность, делегировать полномочия. Интегративные коммуникативные умения - умения ориентироваться в ситуации общения, конструировать общение, распределять роли в нем, хорошо говорить, слушать партнера, пользоваться различными средствами общения.

При проектировании модели формирования коммуникативных умений в условиях аудиторного обучения в вузе мы опирались на следующие выводы педагогов и психологов: умения базируются на знаниях и навыках; умение рождается в опыте человека на базе двоякого рода знаний - знаний об объектах действий и знаний о способах деятельности; умение связано с творческим мышлением человека (сознательное приспособление действия к меняющимся условиям ситуации), но оно может обозначать как уровень мастерства в конкретной деятельности, выработанного на основе широкого круга знаний и навыков, так и элементарный уровень выполнения действий на основе подражания, самостоятельных проб и ошибок; умениям необходимо целенаправленно обучать, для чего нужны соответствующие методики.

Рассмотрев умения в аспекте коммуникативной деятельности, были выделены следующие основные их качества: целенаправленность, динамичность, интегрированность, иерархичность.

Особенности общения преподавателя вуза состоят в том, что он вынужден действовать в условиях частой смены ситуаций (на занятии, в перерывах, в других организационных формах), вступать ежедневно в контакты с большим числом студентов и своих коллег, в сжатые сроки осмысливать учебную информацию и преобразовывать ее в соответствии с контингентом обучаемых. Одним из существенных факторов повышения продуктивности его коммуникативной деятельности является коммуникативная обстановка на учебных занятиях. Она характеризуется умственной и эмоциональной активностью преподавателя и студентов, атмосферой дружелюбия, доверия, взаимопонимания. Коммуникативная обстановка достигается специальными умениями, приемами, учетом социально-личностных факторов, коммуникативным поведением участников коммуникативного акта, включая и преподавателя. Однако в общественном мнении до сих пор сохраняется представление о том, что монологическое общение для преподавателя является наиболее типичным. Многие аудитории и не представляют себе иного поведения лектора, кроме как чтения доклада, лекции, сообщения. В данном случае активным является только преподаватель. Аудитория оказывается в пассивной позиции, обязанной воспринимать слова лектора. Можно говорить о том, что в монологе активная сторона (преподаватель) является субъектом общения, активно

реализующим собственные цели. Он самостоятельно выбирает формы и содержание сообщений, а аудитория является скорее объектом коммуникативного воздействия и не имеет эффективных средств воздействия на лектора для реализации своих собственных целей.

Эта пассивная позиция аудитории и порождает множество проблем, поскольку известно, что пассивный субъект воспринимает гораздо меньше информации, чем субъект, активно участвующий в процессе познания. Все это заставляет преподавателя искать такие формы включения обучаемых в учебный процесс, которые бы приводили к двусторонней активизации педагогической коммуникации.

Принимая во внимание вышеуказанные недостатки, нами были разработаны инновационные формы организации и методы обучения, в основе которых лежит познавательная творческая активность обучаемых. Одной из форм активизации аудитории, создания творческой атмосферы, инициирования обмена мнениями, укрепления связи теории с повседневной практикой является диалог. При использовании диалогической формы общения преподаватель организовывал такое взаимодействие с аудиторией, при котором повышалась активность каждой из сторон и студент становился субъектом учебного процесса, оказывающим влияние как на форму протекания занятия, так и на его содержание

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Особенности коммуникативной деятельности педагога// Общение как предмет теоретических и

прикладных исследований. - М.,1993. -С.26-37.

2. Мудрик А.В. Коммуникативная культура личности//Базовая культура личности: теоретические и методические проблемы: Сб.науч.тр./АПН СССР: «Школа».-М.: 1989. - С.56-67.

3. Семенова Е.В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений. - М.: МГУ, 2008. - 148с.

4. Johnson D.W. and Johnson R T Social skills for successful group work // Educational Leadership. N-Y, 2007, PP. 29-33.

5. Teaching Revision: results and Perspectives. - The Education Digest. - 2008. V.54. - 1. PP.22-23.

ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ КОМПЕТЕНЦИЙ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛА СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ СФЕРЫ В СВЕТЕ БОЛОНСКОГО ПРОЦЕССА

Озерова Н.А.

Изменения реалий нашей жизни ставят задачу создания высокого уровня мобильности и гибкости профессиональной подготовки будущих профессионалов социокультурной сферы. Основными задачами данной статьи являются: рассмотрение понятий «компетентность» и «компетенции» в свете современных подходов и реалий образовательного процесса в России; анализ проблем интеграции образования России в международное образовательное пространство как социальной инновации, ее многозначных последствий; выделение роли и функций гуманитарной составляющей в компетенциях современного профессионала социокультурной сферы.

Ключевые слова: компетентность, компетенции, социокультурная компетентность, бакалавр, Болонский процесс, модульный подход в образовании, инновации, гуманитарная составляющая компетенций, профессиональное образование.

Humanitarian compiling of competence of modern professional of social-cultural sphere of process of Bolognia. The changes of our life make us create high degree of mobility and flexibility of specialists of social-cultural sphere. The main objective of this article is discern of competence meanings in modern approaches of educational process in Russia; analysis of problems of Russian education integration into international educational space as a social innovation, its significant consequence; functions of humanitarian compiling in competence of modern specialist of social - cultural sphere.

Key words: competence, social-cultural competence, bachelor, process of Bo-lognia, module approach in education, innovation, humanitarian compiling of competence.

Изменения реалий нашей жиз- уровня приспособляемости, мобиль-ни ставят задачу создания высокого ности и гибкости профессиональной