О методологической обоснованности синергетизации педагогики

Вестник Челябинского государственного университета. 2010. № 20 (201).

Философия. Социология. Культурология. Вып. 18. С. 104-109.

О МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОБОСНОВАННОСТИ СИНЕРГЕТИЗАЦИИ ПЕДАГОГИКИ

В статье сделан критический анализ взглядов учёных-педагогов на использование идей синергетики при описании образовательных систем. Автор утверждает, что без установления изоморфных или гомоморфных отношений между составляющими предметных областей синергетики и педагогики синергетизация педагогики является методологически необоснованной.

Ключевые слова: синергетика, синергетика в образовании, моделирование, изоморфизм.

Проблемы, вставшие перед человечеством в конце XX - начале XXI века, нашли своё отражение в системе образования и в педагогике. Педагоги-исследователи и педагоги-практики, потеряв, как и предполагается, в парадигме постмодернизма фундаментальную платформу своего профессионального бытия, начали генерировать всевозможные идеи и искать спасение вне педагогики. Одним из таких «спасительных средств» была выбрана синергетика.

Как правило, в большинстве публикаций, в которых идеи синергетики переносятся в область педагогики (см., например, И. Колесникова1 С. В. Кривых2, Е. Пугачева3. И. Стеклова4 и др.) перечисляются условия, ведущие к самоорганизации и саморазвитию в неживой природе, среди которых называют открытость систем, их нелинейность и хаотичность, кооперативное поведение элементов. Предполагается, что эти условия присущи и образовательным системам.

Однако, осуществляя перенос выводов из синергетики в педагогику, авторы, сделавшие упор на новую методологическую основу, не заботятся об установлении изоморфизмов и гомоморфизмов, которые служат базовыми отношениями при моделировании, хотя представители синергетического течения (В. Г. Буданов5, Е. Н. Князева6. С. П. Курдюмов7, Д. С. Чернавский8 и др.) обращают внимание на недопустимость необоснованных экстраполяций, вольных аналогий и гипотетических проектов, связанных с переносом идей и понятий синергетики на гуманитарную сферу.

Не владея онтологическими ориентирами «новой междисциплинарной методологии» и базовыми философскими категориями, большинство педагогов-синергистов упорно ото-

ждествляют цели и результаты, считая и те, и другие «аттракторами», называют «бифуркациями» процедуру сознательного выбора теми или иными субъектами образовательного процесса и т. п., не видя различий между кибернетическими и синергетическими системами.

Характерными, для такого рода переноса знаний, являются следующие рассуждения: «Так что же оказывает определяющее влияние на научное познание и образование?»

- задаёт вопрос И. Стеклова. И даёт на него собственный ответ: «На обе эти сферы деятельности распространяется прежде всего способность к экспорту энтропии путём обмена энергией и веществом с окружающей средой. При обратимых процессах величина энтропии остаётся неизменной, при необратимых, наоборот, неуклонно возрастает, причём этот прирост происходит за счёт уменьшения «механической энергии». Следовательно, и возникновение множества необратимых процессов, происходящих в науке и образовании, сопровождается тем же - уменьшением «механической энергии», что в конечном счёте должно привести ко всеобщему «параличу». Правда, такой вывод правомочен лишь в случае постулирования тоталитарности систем как замкнутых эмпирических данностей, где необратимо растёт энтропия. Именно в этом случае они деградируют и распадаются.. ,»9.

Приведённое выше рассуждение является довольно характерным для педагогических эссе. При этом авторы не заботятся о трактовке понятий «энергия», «энтропия», «флуктуация», «диссипация», «нелинейность», «хаос», «порядок», «беспорядок» и пр. С их точки зрения: «Пытаясь раскрепостить творческие способности человека, синергетический подход к образованию стремится не искоренить

хаос, а отыскать то соотношение между порядком и беспорядком, которое было бы наиболее плодотворным»10. «Соотношение между порядком и беспорядком» где? В чём? В портфелях учащихся или их головах? В учебниках или в классе? Автор не поясняет.

В другом примере С. В. Кривых утверждает, что «от учителя исходит поток информации и энергии, побуждающих самоорганизацию и саморазвитие ребёнка, становление его индивидуальности»11. Какой поток энергии исходит от учителя? Или это метафора?! Н. И. Рейнвальд12, рассуждая о «природе духовной энергии личности», отмечает, что понятие духовной энергии, широко используемое писателями, ещё не завоевало прав гражданства в научной психологии. Это, с её точки зрения, объясняется кажущейся близостью этого понятия к понятию «психической энергии», трактуемой идеалистически, и сложностью проблемы о природе духовной энергии.

И. Колесникова, рассуждая о преодолении всеобщей хаотизации образования, отмечает: «По утверждению физиков, условием перехода от беспорядка или хаоса к порядку является наличие в системе энергии. Возникает закономерный вопрос: откуда в современном образовательном пространстве взять энергию для упорядочения? Один из возможных источников - энергия профессионального знания»13. Следует, однако, сделать существенное уточнение по поводу того, что «по утверждению физиков» одним из условий перехода системы от беспорядка является не наличие в этой системе энергии (она всегда там есть), а её приток. И второе - что представляет собой «энергия профессионального знания»? Если это количество, то так и надо говорить - «уровень», «профессиональная квалификация» и т. п. А если это «общая количественная мера движения и взаимодействия всех видов материи», то надо задуматься над тем, является ли знание одним из видов материи. На всякий случай можно напомнить, что в материалистической традиции под знанием понимается проверенный практикой результат познания действительности, её отражение в сознании (или средствами мышления). То есть знание - это нечто идеальное (не материальное!). Если только вспомнить известную метафору «Знание - сила». Но опять не энергия. Э. Берн14, не будучи физиком, всё же совершенно в материалистической традиции чётко понимает, откуда че-

ловек черпает свою энергию и куда, в какой форме она тратится. «Таким образом, - приходит он к выводу, - наша энергия происходит от пищи, которую мы едим, и от воздуха, которым мы дышим. Железы играют важную роль в установлении требуемого темпа выдачи этой энергии в спокойное время или во время возбуждения. От мозга же зависит, в конечном счёте, указание целей применения энергии. Следовательно, если мы хотим изменить количество или назначение энергии, выдаваемой некоторой личностью, мы имеем три подхода. Во-первых, можно изменить выработку энергии из пищи и воздуха <.> Во-вторых, можно изменить выдачу энергии железами <...> Наконец, можно управлять выдачей энергии, вырабатываемой мозгом.»15. И всё! Психиатр хорошо понимает, что такое энергия, откуда она берётся в человеческом организме, как и куда тратится, а педагогики-синергетики предлагают своё, надуманное.

Интерес, который представляет системный подход, связан с реально существующей возможностью переноса системных закономерностей на конкретную фактуальную область. В математике такое отображение одного множества в другое называется гомоморфизмом (при взаимнооднозначном отображении -изоморфизмом). Понятие изоморфизма имеет большое практическое значение, так как позволяет представить одну модель другой моделью. Так, например, понимая изоморфизм как отношение эквивалентности между моделями, можно свойства целого класса изоморфных моделей выводить (или рассматривать в качестве примера) из свойств любой модели этого класса.

Одним из фундаментальных оснований, на котором базируется перенос знаний, служат аналогии, уже давно и плодотворно используемые в физике, химии, биологии и математике. При этом развитие естествознания в XIX веке дало возможность многим исследователям убедиться в моделировании, как мощнейшем эвристическом методе, позволяющем, основываясь на подобии и аналогии делать широкие обобщения и строить теории, объясняющие большое разнообразие экспериментальных фактов.

В. А. Штофф16, прослеживая генезис понятия ‘модель’, начиная с представлений Демокрита и Эпикура об атомах, их форме и способах соединения, и, заканчивая современными ему кибернетическими и обще-

системными представлениями, предлагает под моделью понимать мысленно представляемую или материально реализованную систему, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даст нам новую информацию об этом объекте.

А. И. Уемов17, рассматривая всевозможные трактовки понятия «модель», данные различными авторами, приходит к выводу, что признак быть аналогом прототипа является объединяющим для всех остальных, устанавливающих отношение между моделью и её прототипом. При этом А. И. Уемов предлагает различать несколько видов аналогий.

Аналогия существования, или экзистенциальная аналогия, заключается в переносе с одного предмета на другой самого факта существования, который выполняет роль аналога свойства (такого рода аналогией пользовались Н. Коперник и Г. Галилей).

Каузальная аналогия, суть которой можно выразить фразой «одни и те же эффекты происходят от одних и тех же причин» (такого рода аналогией пользовались И. Ньютон, М. В. Ломоносов).

Убедительным примером продуктивного использования в физике аналогии и метода моделирования может служить аналогия между движением электрических зарядов и тепловым или водяным током, предложенная Г. С. Омом. Сравнение электрического тока с потоком воды способствовало созданию более образных и понятных большинству представлений о некоторых электрических величинах, которые до того были малопонятны. И именно, исходя из данных сравнений, Ом в 1827 году ввёл понятия напряжения, электрического тока, сопротивления и ЭДС.

Рассматривая аналогию, примененную в своих научных исследованиях Г. Омом, А.И. Уемов отмечает: «Сущность аналогии, используемой Омом, заключается в том, что устанавливается взаимно однозначное соответствие между комплексом величин а1, .... ап, отношение Я между которыми известно, и новым комплексом величин к к С. 100]. Данный тип аналогии А. И. Уемов предлагает называть аналогией через изоморфизм, которая возможна в том случае, когда качественная характеристика коррелятов несущественна и их можно отождествить с отношением взаимно-однозначного соответствия.

Рассматривая основные аналогии, имевшие наибольшее значение в развитии теории элементарных частиц, А. И. Уемов17 отмечает, что большая часть из них относится к аналогиям типа изоморфизма, хотя широкое применение находят и другие формы выводов по аналогии.

Не менее поучительной для поклонников синергетической методологии педагогики может служить и история внутриматематиче-ского моделирования, или, другими словами, интерпретации одной математической теории с помощью другой, которая начинается со школы ранних пифагорейцев, утверждавших «Всё есть число». Хорошей иллюстрацией возможностей внутриматематического моделирования является и аналитическая геометрия, соединившая а себе геометрию и алгебру. Основная идея аналитической геометрии заключается в использовании «координат» -чисел, связанных (координированных) с данным геометрическим объектом и полностью этот объект характеризующих.

Методологическую плодотворность модельных представлений в математике можно рассмотреть и в комбинаторной топологии, начало которой положил А. Пуанкаре. Метод комбинаторной (алгебраической) топологии заключается в сопоставлении геометрическим фигурам по некоторому общему для всех фигур правилу алгебраических объектов (групп, колец и т. д.) так, что определенным отношениям между фигурами соответствуют алгебраические отношения между объектами. При этом изучение свойств алгебраических объектов «проливает свет» на свойства геометрических фигур. Продуктивность этого метода и результат его применения в топологии общеизвестны среди математиков.

Ещё одним примером эффективности внутриматематического моделирования может служить история принятия научной общественностью неевклидовых геометрий. Особая поучительность этой истории обусловлена тем, что модели, предложенные Ф. Миндингом, Е. Бельтрами, А. Кэли, Ф. Клейном и А. Пуанкаре, были весьма отличны друг от друга по тем геометрическим образам евклидовой геометрии, которые в них использовались, но с точки зрения своей логической структуры, все они оказались эквивалентными друг другу.

В настоящее время в науке используют разные способы установления подобия между моделью и оригиналом:

• прямое - данный тип подобия устанавливается в результате физического взаимодействия (или цепочки физических взаимодействий) в процессе создания модели. Примерами таких отображений могут служить масштабированные модели ракет, кораблей, самолётов, макеты зданий, гидротехнических сооружений, фотографии, выкройки и т. п.

• косвенное - данный тип подобия объективно существует в природе и обнаруживается в виде совпадения абстрактных моделей оригинала и модели (материальной). Примером такого типа подобия может служить электромеханическая аналогия.

• условное - подобие, устанавливаемое в результате соглашения. Примерами такого типа подобия могут служить деньги (модель стоимости), удостоверение личности или паспорт гражданина (официальная модель владельца), всевозможные и разнообразные сигналы (модели сообщений), чертежи, географические планы местности и т. п.

Кроме того, авторы, использующие синергетику в качестве методологической основы педагогики, должны иметь в виду, что процедура моделирования имеет определенную структуру, внутреннюю организацию и состоит из последовательных этапов. Этапы моделирования, выполняясь в определенной последовательности, отличаются друг от друга прежде всего качественно, имеют свои конкретные цели и достигаются с помощью вполне определенных средств (обзор приведён в работе В. И. Жилин18). При этом, несмотря на то, что в практике моделирования чаще всего невозможно выдержать рекомендуемую последовательность действий, и, более того, вообще не существует единого, пригодного для всевозможных случаев алгоритма моделирования, вместе с тем, обязательным этапом моделирования всегда является перевод (перенос, установление соответствия) параметров, характеризующих ту или иную реальность на «язык» модели.

И если в естественнонаучной, уже давно математизированной области, проблемы переноса знаний через моделирование не существует, то при переносе знаний из естественнонаучной области в гуманитарную возникает довольно много неразрешённых проблем и споров. Следует отметить, что на сегодняшний день не удалось построить математические модели, адекватно отражающие социальные, психические, педагогические

и прочие социально-гуманитарные реалии, хотя в этом направлении ведутся интенсивные работы. Есть довольно много объяснительных обстоятельств такого положения дел, среди которых «невероятная» сложность социально-гуманитарного объекта, его иррациональность и пр.

В рамках контекста проводимого исследования интересно рассмотреть методологическую базу переноса знаний (идей, понятий, законов и пр.) из области синергетики в гуманитарную область, которую предлагают сами синергетики.

Предупреждая об осторожности, с которой следует подходить к переносу знаний из физико-химической компоненты синергетики в социально-гуманитарную область в связи с возможностью потерять специфику рассматриваемой предметной задачи, И. Пригожин и Г. Николис стремятся «показать, что физикохимические системы, приводящие к переходным явлениям, крупномасштабной упорядоченности, нарушению симметрии вдали от равновесия могут служить в качестве прототипов для понимания других систем со сложным поведением, в которых законы эволюции соответствующих переменных достаточно подробно неизвестны»19. Более того, по мнению этих авторов, одной из задач, требующих своего разрешения при обозначенном переносе знаний из одной области в другую, следует признать задачу по выбору подходящих переменных в социально-гуманитарной системе.

Но, как показывает анализ источников, уже на этом этапе начинается жонглирование словами. Так, например, И. Пригожин и Г. Николис, описывая пороговые явления в клеточной динамике, делают «скачок» от адекватно представленных в предыдущем параграфе моделей пластичности и текучести материалов в гуманитарную область с уже устоявшейся терминологией. При этом они используют термины, при прочтении которых специалистами из психологии и педагогики могут возникнуть кардинальные недоразумения. Так, в частности, они отмечают: «Мы только что видели, что пластичность и текучесть можно рассматривать как пороговые явления, опосредованные конкурентным взаимодействием популяции дефектов и объёма данного материала. При возникновении текучести мы должны, следовательно, заключить, что данный материал не смог справиться с деятельностью дефектов-нарушителей спокой-

ствия, в результате чего их популяция достигла катастрофических размеров»20. Напомню, что в психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредованных им отношений субъекта в предметной действительности. При этом деятельность, как принято в отечественной психологии и педагогике, исходит из тех или иных мотивов и направляется на определённую цель, разрешая ту или иную задачу, и выражает определённое отношение человека к окружающему, вбирая в себя, всю работу сознания и всю полноту непосредственного переживания.

Аналогично и у С. П. Курдюмова. Описывая законы эволюции и самоорганизации сложных систем, он, перемежая термины из физико-химической области (прежде всего из его наработок по физике плазмы) и социально-гуманитарной области, отмечает: «У среды есть свои цели развития, свои аттракторы. И с ними надо считаться, с условиями среды. Её нельзя насиловать, ей нельзя навязывать то, что Вам хочется - это может быть неустойчивым. Это идеология, которая подтверждается на моделях, способных предсказать структуры. То, что среде навязано, но не соответствует её энергии - будет неустойчиво и развалится»21. Что имел в виду С. П. Курдюмов, когда писал о «собственных целях среды»? Всех индивидов за пределами собственного Я, или о плазме? Несколько далее он отвечает на этот вопрос: «А в мёртвой природе в уравнении теплопроводности источника существует теплоцель, аналог второго начала термодинамики. Цель есть в самом духе природы - это аттракторы, стремление к определённым целям, траекториям, у каждого аттрактора есть область притяжения. Попадёте в него - Вас понесёт, потянет в будущее. Будущее Вас тянет, не прошлое, не причина действует из прошлого, а будущее отбирает из настоящего те элементы, которые выживут. Есть сила, которая тянет энергию

- это диссипация, она, как нож скульптора вырезает из мрамора скульптуру, а всё лишнее устраняется. Это особенность диссипативных систем: в целой области начальных стадий - имеется одна и та же асимптотика. Неважно, какие были данные, важно, что Вы попали в конус притяжения, и судьба предопределена»152.

Для «возбуждения» определённых структур С. П. Курдюмов предлагает делать «уколы». И если в физико-химической области эти «уколы» могут представлять собой «тонкое» температурное распределение, то, что собой представляют эти «уколы» в социальногуманитарной области, С. П. Курдюмов не поясняет, оставляя это на домысливание самим гуманитариям.

Г. Хакен17 демонстрирует осторожность в использовании идей синергетики за пределами физико-химической области, ограничиваясь рамками «непроизвольности».

По мнению Е. Н. Князевой6 существуют все основания для переноса синергетических моделей вверх по эволюционной лестнице. И если метафора или аналогия служат начальным пунктом научного исследования и выполняют роль параметра порядка, то дальнейший поиск приводит «к установлению всё большего количества параллелей и, наконец, к открытию внутренней изоморфи»23. При этом, однако, Е. Н. Князева ограничивает применение синергетики в исследовании социальных явлений коллективными, массовыми процессами. «Поведение, мотивы, личностные предпочтения каждого отдельного члена общества или даже малой социальной группы едва ли объяснимы с помощью синергетики. Синергетика имеет дело с макросоциальны-ми процессами и общими тенденциями развития общества»24.

Д. С. Чернавский категоричен в своём видении продуктивного использования аппарата синергетики в гуманитарной области. С его точки зрения «роль динамического хаоса не ограничивается только естественными науками, в гуманитарных науках его роль не менее важна. Более того, именно динамический хаос может сыграть роль моста между науками,

25

т. е. служить основой для их интеграции»25.

М. А. Дрюк26 категорически возражает по поводу «сомнительных экстраполяций» и произвольных интерпретаций, которые часто используются синергистами.

Следует также иметь в виду, что образность, которую используют «физики» в своём языке далеко не всегда адекватно понимается «гуманитариями». Из чего часто вытекают различные несуразицы. При этом проблема переноса знаний из одной научной области в другую сугубо посредством языковых заимствований не является каким-то новоя-вом. Так, например, В. Я. Далин27, критикуя

лексический антропоморфизм в биологии, приходит к выводу, который, с его точки зрения, позволит уменьшить понятийнотерминологический произвол авторов, страдающих «патогносеологическим аутизмом» при лексическом заимствовании. Для этого он предлагает установить лишь «одностороннее движение»: искусство может заимствовать лексику науки, но включение в научный оборот литературной лексики должно основываться на тщательном отборе. Думаю, однако, что проблема переноса знаний не обусловлена сугубо «заимствованиями» терминов, хотя в некоторых случаях именно так и происходит.

Таким образом, признавая гносеологическую эффективность и эвристическую мощь моделирования на основе аналогии через изоморфизм в естественнонаучной области, следует отметить, что довольно проблематично всерьёз рассматривать возможность переноса моделей нелинейных физико-химических процессов в открытых диссипативных системах в гуманитарную сферу, в том числе и в педагогику. Проблематично по целому ряду причин, главной из которых является отсутствие у педагогов-синергистов не только механизмов, но и в целом методологической культуры моделирования.

Примечания

1 См.: Колесникова, И. На пути к преодолению всеобщей хаотизации образования // Шк. технологии. 2007.№ 5. С. 3-10.

2 См.: Кривых, С. В. Синергетические аспекты построения образовательных систем // Наука образования : сб. науч. ст. Вып. 18. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2000. С. 62-66.

3 См.: Пугачёва, Е. В поисках языка научного общения // Высш. образование в России. 2003. № 4. С. 96-100.

4 См.: Стеклова, И. Синергетика в науке и образовании // Alma mater : Вестн. высш. шк. 2002. № 6. С. 22-24.

5 См.: Буданов, В. Г. Методология синергетики в постнеклассической науке и в образовании. М. : ЛКИ, 2008. 232 с.

6 См.: Князева, Е. Н. Саморефлективная синергетика // Вопр. философии. 2001. № 10. С. 99-113.

7 См.: Курдюмов, С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем / С. П. Курдюмов // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы.

С.142-155.

8 См.: Чернавский, Д. С. Синергетика и информация : динамическая теория информации. М. : Книж. дом «ЛИБРОКОМ», 2009. 304 с.

9 Стеклова, И. Синергетика в науке и образовании. С. 23.

10 Пугачёва, Е. В поисках языка научного общения. С. 98.

11 Кривых, С. В. Синергетические аспекты построения образовательных систем. С. 65.

12 См.: Рейнвальд, Н. И. Психология личности : монография. М. : УДН, 1987. 200 с.

13 Колесникова, И. На пути к преодолению всеобщей хаотизации образования. С. 8.

14 См.: Берн, Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвящённых. СПб. : МФИН, 1992. 448 с.

15 Там же. С. 38.

16 См.: Штофф, В. А. Моделирование и философия. М. ; Л. : Наука, 1966. 301 с.

17 См.: Уемов, А. И. Логические основы метода моделирования. М. : Мысль, 1971. 311 с.

18 См.: Жилин, В. И. Моделирование на уроках межпредметного обобщающего повторения математики и физики (на материале математики и физики XI класса) : дис. ... канд. пед. наук. Омск, 1999. 198 с.

19 Пригожин, И. Сложное и перенос знаний / И. Пригожин, Г. Николис // Синергетика и психология. Тексты. Вып. 1. Методологические вопросы. М. : Союз, 1997. С. 65.

20 Там же. С. 73.

21 Курдюмов, С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. С. 150.

22 Там же. С. 152.

23 Князева, Е. Н. Саморефлективная синергетика. С. 103.

24 Там же. С. 106.

25 Чернавский, Д. С. Синергетика и информация... С. 215.

26 См.: Дрюк, М. А. Синергетика : позитивное знание и философский импрессионизм // Вопр. философии. 2004. № 10. С. 102-113.

27 См.: Система. Симметрия. Гармония / под ред. В. С. Тюхтина, Ю. А. Урманцева. М. : Мысль, 1988. 315 с.