Школьное историческое образование: между «Сциллой» научной истины и «Харибдой» целей воспитания

ИСТОРИЯ

Вестн. Ом. ун-та. 2015. № 1. С. 166-168.

УДК 37.01

В.В. Ковригин

ШКОЛЬНОЕ ИСТОРИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: МЕЖДУ «СЦИЛЛОЙ» НАУЧНОЙ ИСТИНЫ И «ХАРИБДОЙ» ЦЕЛЕЙ ВОСПИТАНИЯ*

Изучаются подходы к сущности школьного исторического образования - является ли оно пропедевтикой, или упрощённой копией науки, либо инструментом формирования необходимых обществу и государству качеств личности, в том числе и её исторического сознания.

Ключевые слова: школьный учебник, история, воспитание, школа, содержание образования.

Истории как учебному предмету в современном мире придаётся важное значение. Это связано прежде всего с её особым влиянием на формирующееся сознание подрастающего поколения. Историческое знание в руках педагога - важнейшее средство воспитания обучающихся. Учебник - средство национальной идентификации, формирования и развития гражданских качеств, исторического сознания школьников [1, с. 67]. В обществе риска такие воспитательные цели исторических дисциплин значительно актуализируются.

Проблема соотношения категорий «историческая истина - учебник истории - цели воспитания» в педагогике сводится прежде всего к теориям формирования содержания образования. Проблемы содержания образования в отечественной педагогической науке рассматривали В.В. Краевский, В.С. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н Скаткин и др. В большинстве исследований содержание образования трактуется в двух вариантах: 1) с позиций знаниево-ориентированного подхода как «совокупность систематизированных знаний, умений и навыков, взглядов и убеждений, а также определенный уровень развития познавательных сил и практической подготовки, достигнутый в результате учебно-воспитательной работы [2]; 2) с позиций личностно-ориентированного подхода как «педагогически адаптированная система знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру, усвоение которой обеспечивает развитие личности» [3, с. 256]. В.С. Леднев отмечает, что «содержание образования - это содержание процесса прогрессивных изменений свойств и качеств личности» [4, с. 26]. В педагогической науке ХХ века долгое время был популярен знаниево-ориентиро-ванный подход к определению содержания образования, однако в последние десятилетия под влиянием идей гуманизации образования утверждается личностно-ориентированный подход.

Начало дискуссии по проблеме «наука - учебный предмет» положила серия статей М.Н. Скаткина, опубликованных в журнале «Советская педагогика» в 1945 г. В статье «Наука и учебный предмет» он отметил, что «неправильно рассматривать учебный предмет как механически уменьшенную, систематизированную копию науки, передающую все ее содержание и в той же последовательности, но только в уменьшенном, сжатом виде» [5, с. 3]. М.Н. Скаткин говорил о необходимости учитывать возможности восприятия учащимися теоретического материала.

Следующим важным шагом в разработке проблемы соотношения науки и учебного предмета стала дискуссия на страницах журнала «Со-

*Работа публикуется при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 14-33-01237.

© В.В. Ковригин, 2015

Школьное историческое образование...

167

ветская педагогика» в 1965 г., в которой приняли участие многие известные специалисты в области теории содержания образования (см.: [6, с. 3]). Исходным положением в дискуссии стало положение Ф.Ф. Королева об учебном предмете как «дидактической переработке данных науки». В целом содержание всех мнений, отраженных в дискуссии, можно свести к двум основным позициям: согласно первой, учебный предмет представляется изоморфным науке, он отражает данные науки, однако дидактически переработанные (Ф.Ф. Королев, Э.Г. Юдин и др.); сущность альтернативной позиции состоит в том, что учебный предмет рассматривается как система, включающая в себя не только научные знания, но и опыт деятельности, эмоционально окрашенные образы и факты и т. п. (Г.П. Щедровицкий, Ф.П. Коровкин и др.). Таким образом, различие этих точек зрения состоит в определении степени отражения научных знаний в учебном предмете: либо учебный предмет целиком передает содержание соответствующей отрасли науки, либо его содержание лишь частично соответствует содержанию науки.

В конце 1960-х гг. в отечественной науке утверждается термин «теория построения учебного предмета». Выходят в свет несколько работ, посвященных данной проблеме. В монографии И.И. Логвинова подчеркивается, что содержание учебного предмета нельзя рассматривать как уменьшенную копию науки уже потому, что наука и образование имеют разные цели и задачи [7]. Критикуя позицию И.И. Логвинова, Ф.А. Виданов утверждал, что содержание учебного предмета производно от науки, и поэтому его структура определяется структурой науки [8, с. 101].

Дискуссии в педагогике по проблеме «наука - учебный предмет» предопределили особенности учебников истории, изданных в разное время. Так, в 1940-1950-е гг. школьный предмет «История» воспринимался как уменьшенная копия науки, соответственно этому издавались учебники, в которых недооценивались методический аппарат, воспитательная и учебная направленность [9, с. 99]. В 1960-е гг. были изданы новые учебники. Отбор материала в них осуществлялся с учетом возрастных особенностей учащихся. В 1970-1980-е гг. содержание учебного материала по истории все более «педагогизируется». Это выражается в возрастании роли педагогических факторов в построении содержания учебного материала и учебной книги: образовательно-воспитательных задач обучения, дидактических принципов. В 1990-е гг. в условиях демократизации учебного книгоиздания единые принципы отбора материала были забыты. Многие учебники истории того времени были перегружены фактами, теориями без

учета возрастных возможностей учащихся. Во многих учебниках 1990-х гг. игнорировалась воспитательная цель изучения истории. Это проявлялось в том, что авторы часто вскрывали «болевые точки» российской истории, «изобличали» отдельные периоды истории Российского государства. Российские учебники последнего десятилетия отличаются лучшей концептуальной проработанностью как в историческом, так и в педагогическом отношении.

Таким образом, понятия «историческая истина» и «школьный учебник» взаимозависимы, однако научная истина не является единственной основой построения содержания школьной учебной книги. При любом подходе к определению понятия «учебный предмет» одной из его основ признаются научные знания, однако педагогически адаптированные к возрастным возможностям учащихся и дидактически переработанные с учетом специфики условий и целей обучения и воспитания. Таким образом, школьный предмет не является наукой в полном смысле слова, но в своей основе заключает систему знаний, отвечающих критериям научности, отобранных с учетом требований принципа доступности. В связи с этим многие особенности науки, научные законы и теории, труднодоступные для понимания в школьном возрасте, остаются за рамками содержания школьного образования. Наука развивается диалектически, однако диалектический ее характер, как правило, не отражается в содержании общего среднего образования. В большинстве случаев сущность и содержание научных дискурсов по какой-либо проблеме также остаются вне рамок содержания школьных учебных предметов, в том числе и школьных курсов отечественной и всеобщей истории.

Отличие школьной дисциплины от науки проявляется также в их основных целях и задачах. Наиболее ярко это отличие заметно в предметном содержании школьных дисциплин и наук гуманитарного цикла. Общепринятой целью научного познания является получение нового объективного знания, т. е. знания, не зависящего от познающего субъекта, выраженного в форме законов, закономерностей, теорий. При этом научная истина может не всегда согласовываться с генеральной целью общего среднего образования - развитие тех свойств личности, которые нужны ей и обществу для включения в социально-ценную деятельность. В связи с этим многие научные факты, закономерности, законы и теории не всегда находят свое отражение в содержании школьного образования. Ярким примером данного положения является стремление авторов большинства школьных учебников истории «уйти» от рассказа о трагических страницах истории родной стра-

168

В. В. Ковригин

ны, фактах, которые могут негативно сказаться на воспитании патриотизма.

В последнее время в России и в зарубежных странах увеличился масштаб дискуссий по вопросам соотношения категорий «учебный предмет - цели воспитания» [10, с. 220]. Вопрос о том, должен ли автор учебной книги скрупулезно освещать национальный и мировой исторический процесс, не упуская из виду все сколько-нибудь значимые исторические факты, в том числе и ярко раскрывающие «болевые точки» отечественной истории, или производить отбор фактов с основной прагматической целью -воспитание уважения к национальной истории, чувства патриотизма и т. п., до сих пор однозначно не решен. Значительная часть ученых отдает приоритет целесообразности в создании школьного учебника по истории.

Анализ школьных учебников, наиболее часто использующихся в практике преподавания в школах России и зарубежья, показывает, что основное внимание их авторы уделяют героическим страницам истории собственной нации в ущерб трагическим фактам. Такой способ отбора содержания школьного исторического образования значительно актуализирует воспитательный потенциал учебников по истории. Воспитание личности на материалах славных, героических страниц истории - один из наиболее простых и в то же время самых эффективных способов реализации воспитательных задач гуманитарных предметов в школе.

Школьный учебник не может представлять собою лишь конспективное изложение исторического материала, с одинаковой степенью подробности показывающего как героические, так и «болевые» факты национальной истории. В противном случае теряется воспитательный потенциал, школьная учебная книга перестаёт быть инструментом формирования исторического сознания и идентичности подрастающего поколения. С другой стороны, абсолютизация воспита-

тельных задач может привести к утрате принципа научности, являющегося важнейшим принципом образования в целом. Историческая истина не всегда согласуется с целями педагогики и методики преподавания. Таким образом, место школьного учебника среди научной истины и целей воспитания - своего рода «золотая середина». От автора школьного учебника нельзя требовать скрупулёзного изложения всех исторических фактов, иллюстрирующих историю собственной страны, - учебник в этом случае перестанет быть действенным инструментом формирования исторического сознания. Однако воспитательные цели тоже не могут быть единственной основой построения содержания школьного исторического образования.

ЛИТЕРАТУРА

[1] Линченко А. А. Историческое сознание как целостная система // Вести высших учебных заведений Черноземья. 2012. № 3.

[2] Педагогический словарь. М. : АПН СССР, 1960.

[3] Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад ; редкол. : М. М. Безруких, В. А. Болотов, Л. С. Глебова и др. М. : Большая российская энциклопедия, 2003.

[4] Леднев В. С. Содержание образования. М. : Высшая школа, 1989.

[5] Скаткин М. Н. Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1945. № 3.

[6] Наука и учебный предмет // Советская педагогика. 1965. № 7.

[7] Логвинов И. И. Наука и учебный предмет: некоторые вопросы теории учебного предмета. М. : Педагогическое общество РСФСР, 1968.

[8] Виданов Ф. А. Вопросы теории учебного предмета // Советская педагогика. 1970. № 1.

[9] Вендровская Р. Б. Проблема «наука - учебный предмет» в советской дидактике // Советская педагогика. 1985. № 7.

[10] Замостьянов А. Изменчивая Клио (Предназначение учебника истории: дискуссия продолжается) // Народное образование. 2004. № 6.