Развитие познавательной активности ребенка

УДК 37.0

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ РЕБЕНКА © Е.Е. Плотникова

В статье раскрывается важный аспект модернизации современного отечественного образования -непрерывное образование. Особое внимание уделяется вопросам проявления и развития потенциальных возможностей когнитивной активности ребенка в условиях «Материнской школы».

Ключевые слова: активность; познавательная активность; перинатальный период развития человека; психофизиологическое развитие ребенка; когнитивная сфера; теория привязанности; педагогическая компетентность родителей.

Содержание образования в системе современной образовательной парадигмы должно соответствовать актуальным и перспективным потребностям личности и быть переориентировано на установку развития познавательных способностей и подготовку детей к профессиональному и личностному саморазвитию. Решение подобных значимых проблем нам представляется возможным лишь в условиях системы непрерывного образования, которое дает возможность широчайшему раскрытию внутренних потенциальных возможностей и активности ребенка, обеспечивает простор действий всех факторов его развития.

Как показывают многочисленные исследования, традиция начинать систематическое школьное обучение не раньше 6-7 лет, свойственная для отечественного образования, негативно сказывается на последующем обучении ребенка. Лишь отдельным детям учеба дается сравнительно легко, остальные же мучительно проходят через трудности, а потом отчаиваются и навсегда теряют к ней интерес. Именно этот важный для ребенка интерес имеет особое название: познавательная активность.

Познавательную активность можно определить как состояние готовности к познавательной деятельности, т. е. то состояние, которое предшествует деятельности и порождает ее [11-

Активность в целом - это фундаментальная потребность, которая движет действиями и поступками человека на всех этапах его развития, на протяжении всей его жизни.

Строгие научные исследования показывают, что плод в возрасте 16-18 недель уже готов к восприятию обучающих воздействий. Начиная с 24-й недели ребенок реагирует на шумы, которых вокруг него много, слышит

голоса матери, отца и другие доносящиеся звуки. В данный момент уже можно стимулировать активность ребенка постукиванием по животу мамы и добиваясь ответной реакции. Датчанин Франц Бельдман разработал методику налаживания контактов «мать - плод», «отец - мать - плод» через прикосновения и назвал ее гаптономией (от греч. Ьар1о - прикосновение). В течение беременности все органы чувств развиты, что позволяет новорожденному ощущать запахи так же, как любому взрослому. Более того, в настоящее время имеются доказательства того, что ребенок способен еще до рождения накапливать сенсорную информацию и обогащение его внутриутробного опыта оказывает значительное воздействие на все последующее развитие (К. Лоренц, М. Монтессори, Э. Фромм и др.) [2].

Существенным фактором внутриутробного развития наряду с обогащением сенсорных впечатлений является качество эмоциональных связей, которые существуют между матерью и ребенком. Материнская любовь, ее чувства, мысли, общение расширяют формирующиеся возможности ребенка, его клеточную память, определяя главные силы личности, которые будут развиваться на протяжении всей жизни.

Привлекая внимание взрослого в первые дни жизни, ребенок выражает активность криком, двигательным беспокойством. Все это примеры проявления активности на физиологическом уровне.

Таким образом, психическое развитие ребенка и развитие когнитивной сферы в целом чрезвычайно тесно связано с изменениями, происходящими в его нервной системе, предпосылки которого закладываются задолго до рождения маленького существа.

Психическое развитие человека в онтогенезе представляет собой последовательный ряд переходов от одной ступени развития к качественно другой. Первостепенное значение при этом имеет возрастная чувствительность к окружающему, называемая сензи-тивностью.

Сензитивные периоды развития (от лат. 8еп8Ш - чувство, ощущение) - возрастные интервалы индивидуального развития, при прохождении которых внутренние структуры наиболее чувствительны к специфическим влияниям окружающего мира [3].

Действительно, в жизни человека существуют уникальные и очень непродолжительные периоды - перинатальный и раннее детство, когда мозг буквально «запрограммирован» на интенсивное развитие. В это время происходит бурный рост мозговых клеток, формируются связи между полушариями мозга, и именно в это время необходимо начинать процесс воспитания, обучения и развития будущего ребенка. Глубокий анализ поведения ребенка свидетельствует о наличии у него достаточно сложной внутренней психической жизни.

Таким образом, эмоциональная связь матери и плода, ее величина и характер оказывает первостепенное значение на развивающуюся психику ребенка.

Особый интерес в данном отношении представляет теория привязанности - одно из самых популярных направлений как в отечественной (Н.Н. Авдеева, Р.Ж. Мухамедрахи-мов, Е.О. Смирнова и др.), так и в зарубежной (Д. Боулби, М. Эйнсворт) психологии.

Основатели теории привязанности Д. Бо-улби и М. Эйнсворт подчеркивают, что привязанность ребенка к матери характеризуется двумя противоположными тенденциями: стремлением к риску, активному познанию мира, которое уводит ребенка от матери, и стремлением к защите и безопасности, которое возвращает его к ней; причем чем надежнее привязанность, тем выше инициативность ребенка [4].

В педагогическом аспекте теория привязанности вызывает значительный интерес в первую очередь потому, что существует четкая зависимость между качеством привязанности и познавательными способностями ребенка, проявлением им познавательной активности в деятельности, в учении. Во-вто-

рых, если мать как первичный объект привязанности обеспечивает ребенку безопасность, надежность и уверенность в своей защищенности, то он затем без труда налаживает вторичные привязанности с другими людьми, в частности со сверстниками, педагогами, воспитателями и пр.

Подобные противоречия определили проблему нашего исследования, состоящую в выяснении зависимости познавательной активности ребенка от качества его привязанности к матери в рамках свободной работы с Монтессори-материалами.

Использование Монтессори-материалов в нашей педагогической практике обусловлено тем, что по уровню ясности, структуре и логической последовательности данные учебные пособия способствуют формированию когнитивных структур ребенка через соответствующее его возрасту развитие моторики и сенсорики.

В своем эксперименте мы использовали наиболее простые Монтессори-материалы, направленные на развитие различных сфер психики: «рамки с застежками», «коричневая лестница», «блоки цилиндров» и пр. - для сенсорного развития; «буквы, вырезанные из песчаной бумаги» - для развития речи; «золотые бусины», «геометрические тела» - для математического развития.

С целью определения и оценки обозначенного показателя использовался специально разработанный М. Эйнсворт тест «Незнакомая ситуация» [5]. Исследование проводилось в группе «Материнская школа» (классе «Кроха» - дети в возрасте 1-3 лет), организованной нами на базе Центра внешкольной работы г. Борисоглебска. В исследовании приняло участие 50 человек.

Исследование осуществлялось в 2 этапа.

1 этап позволил оценить варианты привязанности. Процедура была построена на предположении, что, оказавшись в незнакомой ситуации и с чужим человеком, ребенок будет демонстрировать способность к адаптации и силу привязанности к матери.

Анализ поведения детей позволил выделить три типа привязанности у испытуемых детей к матери.

1. Безопасная привязанность (secure attachment), обозначенная автором как группа «В». Дети данной группы проявляют адекватное возрасту поведение: огорчаются,

плачут при разлуке с матерью и сильно радуются, стремятся к близости, взаимодействию при ее появлении. Этот тип привязанности образует большинство детей - 56 %.

2. Дети группы «А» обычно не расстраиваются при разлуке с матерью и даже иногда избегают ее при встрече, что обусловлено отчуждением, отсутствием чувства безопасности у ребенка. Данный тип привязанности назван небезопасной привязанностью избегающего типа (avoidant-unsecure attachment) и составил 28 % выборки детей.

3. Небезопасная привязанность амби-

валентно-сопротивляющегося типа

(ambivalent-unsecure attachment). Поведение детей группы «С» (16 % выборки) характеризуется, во-первых, яркой гневной реакцией на разлуку с матерью, во-вторых, демонстрацией желания контактировать с ней при возвращении, но сопротивление при взаимодействии. Это свидетельствует об амбивалентном, непоследовательном отношении к матери, об отсутствии чувства уверенности и не-опасности у ребенка.

2 этап исследования реализовывался в двух направлениях:

1) выявление и оценка собственно зависимости познавательной активности ребенка от качества привязанности к матери в рамках свободной работы с Монтессори-материа-лами;

2) выяснение степени участия современных родителей в раскрытии познавательного потенциала и развитии познавательной активности детей.

Работа проводилась с каждой подгруппой детей совместно с родителями в зависимости от выявленного типа привязанности.

Анализ полученных данных показал, что дети с амбивалентным типом привязанности «С» долго сомневаются при выборе работы, боясь не оправдать ожидания матери. Если ребенок находится в группе, не предполагающей присутствия родителей, то все силы и энергию он направляет на установление более прочных личностных связей с педагогом, восполняя тем самым недостаток теплых отношений с матерью. Такое поведение препятствует развитию познавательной активности и исследовательского интереса. Дети данной группы отстают в логическом мышлении и установлении причинно-следственных связей.

Дети с тревожно-небезопасным качеством привязанности «А» демонстрируют крайнюю неуверенность в себе и зачастую вообще не проявляют познавательного интереса к происходящему. Они пассивны, избегают каких-либо контактов с педагогом и детьми, боятся самостоятельно сделать выбор.

Наиболее развитой познавательной активностью обладают дети группы «В», получившие в раннем возрасте надежную и безопасную привязанность к матери. Они проявляют интерес к выбору материала, самостоятельной работе с ним, демонстрируют наличие навыка выбирать и планировать свою деятельность, что свидетельствует о появлении внутреннего мотива к деятельности и творчеству. Хотя при разлучении с матерью они расстраиваются, изучение окружения снижается.

Таким образом, налицо четкая зависимость влияния матери на формирование когнитивных структур психики ребенка. Обеспечивая ему положительный эмоциональный комфорт, взаимодействуя с ним и стимулируя его активность, только мать может добиться максимально полной реализации возможностей человеческого организма.

С целью выявления участия современных родителей в раскрытии познавательного потенциала ребенка, диагностики развития познавательных процессов в раннем детстве был проведен письменный опрос.

Родителям был предложен опросник, состоящий из двух разделов: «Диагностика развития познавательных процессов в раннем возрасте» и «Оценка участия родителей в раскрытии познавательного потенциала ребенка раннего возраста».

Полученные в результате количественного анализа первого раздела опросника показатели, оказавшиеся высокими (82-94 % положительных ответов), следует считать, по нашему мнению, констатацией фактов, поскольку большинство родителей, в большей или меньшей степени, читают ребенку книги, знакомят со сказочными персонажами, привлекают к работе по дому. Однако некоторые из опрошенных отмечают отсутствие у ребенка инициативы в общем, а в частности отсутствие интереса к самостоятельному выбору своих действий, к животным, к игре с детьми старшего возраста и т. д. Это происходит потому, что родители не предоставля-

ют ребенку свободу выбора, решая его проблемы сами.

Во втором разделе опросника выявлялась степень участия родителей в раскрытии познавательного потенциала ребенка раннего возраста. Родители определяли свою позицию, отвечая на вопросы по трем направлениям (рис. 1-3). Их активность и участие оценивались путем подсчета преобладающих по количеству ответов - положительных «да, часто» или отрицательных «иногда», «нет», «не знаю».

Действительно, большинство родителей внимательны к личности своего ребенка, стремятся использовать свои знания, умения, материальные возможности во благо ему. По возможности приобретают книги, игрушки, игры, полезные для развития, организуют место для творчества ребенка, пытаются контролировать умственную и физическую нагрузку ребенка. Но отмечают, что часто не хватает времени позаниматься с ребенком,

пообщаться, поиграть, «иногда легче самому два раза сделать, чем один раз объяснить ему». Не многие родители устраивают совместные посещения зоопарков, выставок, не приобщают ребенка к тем видам занятий, которые интересны маме или папе (игра в шахматы, рукоделие). Никто из родителей не записывает идеи, высказывания, сочинения ребенка (редко встречается пометка «запоминаем»). Мало читать ребенку сказки, водить его гулять, нужно действовать, делать что-то вместе с ним: вместе работать и вместе отдыхать. Здесь мы не только говорим о пользе совместной деятельности, сотрудничества, но и о расширении кругозора детей, приобретении эмоционального, визуального опыта через непосредственное восприятие произведений изобразительного искусства, цирковые представления, спектакли. Никакой мультфильм и сказка не заменят собственных впечатлений, живой мысли, внимательного взгляда и действия.

72 %

28 %

отрицательные ответы,%

положительные ответы,%

Рис. 1. Создание условий для познавательного развития ребенка в доме и вне его

64 %

36 %

отрицательные ответы, %

положительные ответы, %

Рис. 2. Активное участие родителей в познавательном развитии ребенка

54 %

отрицательные ответы, %

положительные ответы, %

Рис. 3. Стимулирование развития познавательной активности ребенка

Хуже обстоит дело со стимуляцией познавательной активности ребенка. Отрицательных ответов на вопросы типа: «Поощряете стремление ребенка исследовать окружающий мир?» или «Помогаете приобрести необходимые ребенку знания, умения, навыки?», «Поощряете активное учение вашего ребенка?» большинство. Нельзя говорить о том, что родители не знают и не понимают того, что детям нужно уделять внимание, проводить с ними время, содержательно его заполнять. Но на практике это внимание часто бывает ограниченным не только и не столько из-за нехватки времени, сколько просто из-за неумения, незнания как это делается. Возникает мысль, что современные родители часто пытаются сделать ребенка «удобным», нейтрализовать его. На вопрос «Проявляете уважение к интересам ребенка, даже если вы не всегда их разделяете?» большинство родителей отвечали: «иногда», «не знаю». Тогда как интересы, мечты, фантазии ребенка, его стремления нужно обязательно уважать. Однообразная, ограниченная в содержательном плане деятельность порождает эмоциональную ограниченность, пассивность, что накладывает отпечаток на всю дальнейшую жизнедеятельность.

Итак, в ходе анализа полученных данных появляется новая проблема: придают ли родители действительно важное значение раннему развитию ребенка, созданию собственно познавательного, творческого потенциала, осознают ли значимость перинатального периода в развитии человека. С этой целью был составлен дополнительный опросник, позволяющий выяснить осведомленность и действенность родителей в раннем обогащении сенсорного опыта ребенка. Результаты оказались следующими (рис. 4).

Следовательно, мы получили данные, позволяющие говорить, что родители, к сожалению, не уделяют должного внимания развитию своего ребенка, считая главным приоритетом периода раннего детства питание и гигиену. Довольно поздно начинают обращаться к чтению книг, прослушиванию музыки, игровым действиям, тем самым обедняя не только познавательную сферу развития младенца, но и эмоциональную (большинство - 60 % - отмечают начало подобной работы лишь с 1 года). Ни один из опрошенных не отметил в специально преду-

смотренной графе «другой вариант ответа» установление связи с еще не рожденным ребенком. В то время как с появлением тактильных, слуховых, обонятельных, вкусовых, зрительных ощущений (к 14 неделям) будущие родители получают возможность наладить обратную связь, вначале - элементарную, а потом все более усложняющуюся. Об обратной связи с плодом можно говорить уже тогда, когда будущая мать начинает ощущать движения.

По нашим данным, большинство родителей считают все это ненужным и даже вредным. 40 % родителей прослушивают музыку с детьми с 1 года; 40 % отмечают возможность совместной игры с 6 месяцев, а 60 % - вообще с 1 года! Стремясь не баловать малыша, не приучать его к излишнему вниманию, они сухо и формально исполняют свои родительские обязанности, кормят по часам, пеленают, гуляют и т. д., не выражая при этом никаких родительских чувств (80 % опрошенных). Такое строгое, формальное воспитание в младенческом возрасте очень вредно. Дело в том, что в положительных эмоциональных контактах со взрослым не только происходит удовлетворение уже существующей потребности малыша во внимании и доброжелательности, но и закладывается основа будущего развития его личности, его активное, деятельное отношение к окружающему, интерес к предметам, способность видеть, слышать, воспринимать мир, уверенность в себе и т. д. В настоящее же время активно разрабатывается перспективное направления развития ребенка путем воздействия через тело, передачи банка телесных игр для развития психических функций в соответствии с сензитивностью раннего детства (телесно-ориентированный подход).

В данном аспекте внимание привлекает проблема педагогической некомпетентности родителей в вопросах воспитания, обучения, развития своего малыша. Опросы и наблюдения, проведенные нами в ходе исследования, красноречиво подтверждают факт незнания и нежелания родителей быть в курсе основ педагогического взаимодействия, продуктивного сотрудничества, активных и развивающих форм, методов, приемов обучения и воспитания ребенка, считая это прерогативой специализированных учреждений (детских садов, центров дополнительного обра-

зования, школ и т. д.). В то время как именно в семье, в окружении близких людей возможно надежное и, что немаловажно педагогически верное удовлетворение основных потребностей малыша. И на данном этапе ведущую роль должна играть «Материнская школа». Материнская речь, чувства, поведение, поступки и состояние всегда передаются ребенку и оказывают влияние на становление его характера и отношение к миру.

В свете вышеизложенного мы считаем очень важно и необходимо, во-первых, направить родителей на философское осмысление таких понятий, как «самообразование», «самосовершенствование» и т. д.; во-вторых, убедить их, что изменения в педагогическом росте должны происходить не только в мотивах, интеллектуальной и эмоциональной сферах, но и в процессах «самости»: самовоспитании, самореализации и т. д.

По нашему мнению, воздействия разных социальных институтов (семья, дополнительные образовательные учреждения и др.) должны носить комплексный характер. Только тогда можно надеяться на более полное раскрытие и использование возможностей человеческого организма.

Таким образом, проведенное исследование позволяет утверждать следующее:

1. Педагогическая компетентность родителей является необходимым компонентом оптимального психического, личностного, интеллектуального развития ребенка.

2. Наличие привязанности ребенка к матери есть важное условие развития у него познавательной активности, исследовательского поведения, а следовательно, и всей когнитивной сферы в целом. Поэтому одна из главных рекомендаций матерям испытуемых детей состоит в обеспечении надежной и безопасной обстановки, чуткости, поддержки, участия не только в любви и заботе, но и в умении наблюдать за ребенком, предоставлять малышу возможность делать самостоятельный выбор, развиваться органичным для него путем. Именно такую форму взаимодействия имела в виду М. Монтессо-ри, говоря о соблюдении в педагогической практике принципа «содействия естественному развитию», согласно которому ребенок с рождения имеет внутренний потенциал, источник созидательной энергии, побуждающей его к саморазвитию [6]. Данный тезис становится наиболее актуальным, если работу над формированием познавательного потенциала, развитием когнитивной сферы осуществлять начиная с «зарождения» человека, когда закладываются основы его развития.

3. При благоприятных условиях воспитания, когда взрослый организует развивающую предметную среду, познавательная активность формируется более быстрыми темпами.

4. В процессе воспитания ребенка необходимо учитывать такую особенность психического развития человека, как сензитив-ность.

80

70

60

50

40

30

20

10

0

6 месяцев

1 год 2 года

общение

музыка

игра

Рис. 4. Обогащение сенсорного опыта ребенка

Осознавая значимость данных положений, нами был разработан специальный курс «Воспитание и развитие ребенка раннего возраста», апробированный на протяжении 3 лет на факультете педагогики и методики начального образования ГОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт». Впоследствии данный курс был включен в содержание программы работы «Материнской школы» и стал реализовываться с помощью студентов на занятиях для родителей в группах «Кроха» и «Аистенок» (группа женщин, ожидающих ребенка, и матерей, имеющих детей раннего возраста).

Итак, рассмотренные аспекты позволяют говорить о величайшей значимости таких периодов в жизни человека, как перинатальный и ранний возраст, имеющих решающее значение в формировании, воспитании и развитии человека, реализуя, таким образом, непрерывность в образовании на всех этапах его жизни.

1. Годовикова Д.С. Соотношение активности детей в общении со взрослыми и в исследо-

вании новых предметов // Общение и его влияние на развитие психики младшего школьника. М., 1974. С. 38.

2. Verni Th., M.D., Kelli J. The Secret Life of the Unborn Child. Dell., 1981.

3. Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Большой психологический словарь. М., 2002.

4. Смирнова Е.О. Опыт исследования структуры и динамики родительского отношения // Вопр. психологии. 2000. № 3. С. 3-14.

5. Психология детства / под ред. А. А. Реана. СПб., 2006. С. 145.

6. Сорокова М.Г. Система М. Монтессори: теория и практика. М., 2003.

Поступила в редакцию 9.09.2009 г.

Plotnikova E.E. Development of the cognitive activity of a child. An important aspect of modernization of modem home education is described in the article - the continuous education. Special attention is paid to the questions of manifestation and development of potential possibilities in the cognitive activity of a child in the conditions of “Mother school”.

Key words: activity; cognitive activity; prenatal period of person’s development; psychological-physiological development of a child; cognitive sphere; theory of affection; pedagogical competence of parents.

УДК 15

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ВЫНУЖДЕННОГО КОНТАКТА

© О.И. Миронова

Статья представляет собой теоретическое исследование вынужденного контакта как психологического феномена. В соответствии с системным анализом установлена цель вынужденного контакта, выделены и раскрыты по содержанию основные компоненты его психологической структуры: информационный, мотивационный, ресурсовый и поведенческий.

Ключевые слова: вынужденный контакт; психологическая структура; критерий выделения компонентного состава; основные компоненты вынужденного контакта; содержательный анализ компонентов.

Вынужденный контакт - это социальный феномен, существование которого априори обусловлено принадлежностью человека к социуму, к множеству различных социальных групп (профессиональной, семейной, политической и т. д.), которые предъявляют к нему свои требования, в т. ч. находиться и взаимодействовать с негативно значимыми людьми. Настоящая статья представляет собой один из шагов, проделанных нами в направлении изучения проблемы вынужденно-

сти и вынужденных контактов. В отличие от прежних исследований, где вынужденный контакт анализировался в основном как социально-психологический феномен, цель данного изучения - раскрыть его психологическую структуру, которая включает в себя информационный, мотивационный, ресур-совый и поведенческий компоненты.

При выделении перечисленных компонентов учитывался, прежде всего, критерий взаимосодейственности, получивший широ-