Критический анализ психолого-педагогического наследия английских ученых в отечественной науке конца XIX - начала XX столетия

СТРАНИЦЫ ИСТОРИИ

УДК 159.9

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО НАСЛЕДИЯ АНГЛИЙСКИХ УЧЕНЫХ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ НАУКЕ КОНЦА XIX - НАЧАЛА XX СТОЛЕТИЯ

Д.В. ЖАРОВА*

Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина

Проведен исторический анализ влияния трудов английских ученых на развитие педагогической психологии в России. К концу первого десятилетия XX века интерес к детской и педагогической психологии принял интернациональный характер. Параллельно в разных странах создаются общества, исследовательские институты, издаются журналы, посвященные детской и педагогической психологии. Исследование и сравнительный анализ психолого-педагогических идей в отечественной и английской науке позволяет выявить те общие и различные тенденции, которые были характерны для конца XIX века. В конце XX столетия учеными Великобритании и России были поставлены многие важнейшие проблемы психолого-педагогической науки и намечены перспективные пути их решения. Многое, что было сделано в тот период времени, сохраняет не только историческое значение, но актуально и сейчас.

Ключевые слова: педагогическая психология, детская психология, воспитание, обучение, ребенок, развитие, игра, речь.

Введение

На теоретические разработки отечественных ученых существенное влияние оказывала зарубежная мысль. Русские психологи, педагоги, практики и теоретики науки своими исследованиями обобщали самые перспективные психолого-педагогические идеи, только что рожденные новыми психологическими теориями Великобритании. Это сотрудничество, многосторонний анализ и синтез актуальных проблем способствовали более глубокому пониманию и решению вопросов психолого-педагогической науки.

По утверждению А.Н. Джуринского, в середине XIX столетия значительное влияние на развитие психологической мысли в России оказала деятельность английского

© Жарова Д.В., 2015.

* Для корреспонденции:

Жарова Дарья Викторовна

кандидат психологических наук,

доцент кафедры социальной и организационной

психологии НГПУ им. К. Минина

E-mail: zharodar@yandex.ru

ученого Герберта Спенсера (1820-1903) [5, с. 217]. Психолого-педагогические воззрения Г. Спенсера были изложены в виде отдельной книги «Воспитание умственное, нравственное и физическое» (опубликована в Великобритании в 1861 году). В России первый перевод этой книги появился в 1877 году. В своем труде Г. Спенсер затрагивал решение вопросов о назначении человека, давал полезные указания относительно физического воспитания, говорил о важности изучения физиологии и психологии, которые помогут преодолеть психологическую неграмотность учителей и родителей и предотвратят отставание в умственном, нравственном и физическом воспитании детей [19, с. 39]. Разрабатывая принципы научного подхода к проблемам воспитания и обучения, Г. Спенсер поднял вопрос о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, пересмотрел содержание школьного образования, ориентируясь на современную жизнь с ее нуждами и потребностями. В данном труде Г. Спенсером были разработаны законы формирования интеллектуальной сферы ребенка на основе

его деятельного саморазвития, самообразования и стремления к самостоятельному исследованию и познанию неизвестного.

В отечественной психологии проблемы детской и педагогической психологии разрабатывали К.Д. Ушинский, Н.И. Пирогов, И.А. Сикорский, Н.Е. Румянцев, П.Ф. Кап-терев и другие. Как и Г. Спенсер, они обращали внимание педагогов и родителей на правильную организацию воспитания, на изучение не только общих законов психического развития, но и индивидуальных особенностей детей [11, с. 3]. Они поддерживали мнение Г. Спенсера о том, что содержание и методика обучения и воспитания должны, главным образом, опираться на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение, не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье школьника. Учитывая особенности детского развития, Г. Спенсер жестко критиковал современные ему методы преподавания, приводя в качестве примеров методы обучения рисованию. «Если бы преподаватели, - писал он, - руководились указаниями природы не только в том, что признали рисование принадлежностью воспитания, но и в самых способах преподавания его, они добились бы лучших результатов, чем теперь». Г. Спенсер считал, что только тот метод преподавания будет успешный и будет приносить пользу и удовольствие ребенку, который опирается на достигнутый уровень развития двигательных и умственных способностей ребенка. Н.Е. Румянцев отмечал, что концепция Г. Спенсера нашла свое применение не сразу, а по мере накопления психологами и педагогами (Дж. Селли, П.Ф. Каптерев, Н.Е. Румянцев, А.Ф. Чемберлен и др.) данных по проблеме исследования возможности применения анализа детских рисунков к изучению характера, особенностей развития познавательной и эмоциональной сферы ребенка [11, с. 62].

Анализируя содержание школьного обучения, решая дидактические вопросы, отечественные ученые, так же, как и Г. Спен-

сер, обратились к проблеме предметного содержания общеобразовательного курса [7, с. 188]. О большом интересе к научному наследию Г. Спенсера в отношении решения указанной проблемы свидетельствовал анализ его взглядов в работе П.Ф. Каптерева. Самыми ценными и полезными науками, по мнению английского ученого, могут быть признаны те науки, которые способствуют улучшению человеческой жизни. В своей педагогической системе Г. Спенсер перечислил 5 видов деятельности человека, в порядке их важности и взаимного подчинения:

1) деятельность, способствующая самосохранению; ее изучение находится в ведении физиологии как науки [7, с. 190; 19];

2) деятельность, косвенно служащая самосохранению, обеспечивающая жизненные потребности. Изучение этого вида деятельности является предметом таких наук, как логика, математика, механика, физика, химия, биология, социология;

3) деятельность, имеющая своей целью воспитание и обучение потомства; ее изучением занимается педагогика [7, с.192; 19];

4) деятельность, направленная на поддержание социальных и политических отношений.

5) деятельность, которая служит удовлетворению интересов человека.

Дополняя педагогическую систему Г. Спенсера, П.Ф. Каптерев пришел к выводу, что идея английского ученого о выборе предметов общеобразовательного курса, в сущности, правильна, но требует дополнения. Российский психолог считал, что необходимо обращать особое внимание на дисциплинарное значение наук, чем Г. Спенсер интересовался сравнительно мало. Рассматривая с этой точки зрения предметы обучения и само обучение, П.Ф. Каптерев различал в них две различные стороны: материальную и формальную. Отсюда и возникает логическая точка зрения на состав общеобразовательного курса, иначе называемая формальным и материальным образованием. Значение его в том, что обучение должно преследовать

развитие умственных способностей, а не сообщение знаний; оно должно быть формальным, а не материальным [7, с. 201].

К анализу педагогической системы Г. Спенсера обращался и К.Д. Ушинский. Критически оценивая состояние современной ему педагогики, которая «думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится», К.Д. Ушинский в книге «Избранные педагогические сочинения. Том 1. Теоретические проблемы педагогики», обратился к статье английского ученого Г. Спенсера «Какие из знаний нужнее», в которой автор доказывал необходимость введения в дело обучения и образования «полезных» предметов и наук, указывая при этом, что многие современные ему педагоги и родители при обучении детей руководствуются «рутиной и модой», тем самым «засоряя» ум ребенка [22, с. 333]. Вместе с этим Г. Спенсер указывал на недостаток тех знаний, которые были бы полезны детям (знание анатомии, гигиены, правил поведения). Однако, по мнению К.Д. Ушинского, Г. Спенсеру следовало бы обратить внимание на то, каким образом изучение того или иного предмета действует на образование характера и направление образа мыслей ребенка и как это может отразиться на его поступках и поведении, и в соответствии с этим усовершенствовать методы преподавания. Несмотря на имеющиеся у К.Д. Ушинского разногласия, касающиеся предложенной Г. Спенсером системы, русский ученый был согласен с ним в главном постулате: «Воспитатель и наставник должны знать, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соизмеряться с пользой, от них проистекающей», - писал К.Д. Ушинский [22, с. 336].

Немного позднее другой отечественный психолог, профессор И.А. Сикорский неоднократно обращался к психологическому наследию Г. Спенсера в работах: «Вопросы общественной психологии» (Петроград), «Душа ребенка с кратким описанием души животных и души взрослого человека» (Киев, 1909), «Всеобщая психология с фи-

зиогномикой» (Киев, 1904), «Воспитание в возрасте первого детства» (СПб, 1884). И.А. Сикорский признавал, что благодаря работам Г. Спенсера и Ч. Дарвина эволюционные идеи были наиболее полно разработаны и получили широкое применение во многих научных дисциплинах, в том числе и в науке о душе. По мнению отечественного ученого, идея Г. Спенсера о взаимосвязи физического строения, физиологических процессов и психической сферы способствовала целостному изучению развития ребенка. В журнале «Вопросы нервно-психической медицины» за 1897-1898 годы, обсуждая проблемы общественной психологии, И.А. Сикорский обратился к анализу трудов Г. Спенсера. И.А. Сикорский считает, что философские идеи Г. Спенсера о прогрессивном усовершенствовании нервной системы и параллельном усложнении психических явлений способствовали росту внимания естествоиспытателей, психологов, педагогов и врачей к изучению анатомии нервной системы в ее связи с психологией. И.А. Сикорский утверждал, что в процессе обучения и воспитания следует использовать идею Г. Спенсера о важности развития в детях способности к самосохранению. Данную идею английский ученый выдвинул в книге «Воспитание умственное, нравственное и физическое», но, по словам И.А. Си-корского, «идея английского мыслителя пока еще не нашла себе действительного применения» [17, с. 128]. Также для профессора И.А. Сикорского большое значение имела следующая мысль Г. Спенсера: «Тот еще не окончил своего воспитания, кто не сделался отцом или матерью, потому что он не пережил чувства родительской любви и не реализовал того человеколюбия, которое вытекает из родовых инстинктов» [17, с. 48]. По мнению профессора И.А. Сикорского, многое из того, что было сказано и предсказано Г. Спенсером, постепенно осуществлялось в научных исследованиях [18, с. 5]. И.А. Сикорский считал, что научное наследие Г. Спенсера способствовало возникновению в психологии нового направления: экспери-

ментального изучения душевных явлений, которое впоследствии стало основой для создания психометрии. Благодаря трудам английского ученого возникла потребность в изучении душевных явлений в связи с изучением мозга и нервной системы, что явилось важным шагом для успехов современной психологии [18, с. 155].

В английской психологии XIX столетия господствовали два основных направления, оказавшие значительное влияние на становление и разработку проблем в отечественной психолого-педагогической науке: ассоцианизм (А. Бэн) и эволюционизм (Г. Спенсер, Ч. Дарвин). Многие отечественные ученые склонялись в сторону той или иной теории. Так, К.Д. Ушинский критически рассматривая обе западно-европейские школы и, не примыкая ни к одной из них, все же не смог полностью от них абстрагироваться и в своих трудах часто цитировал, поддерживал или критиковал мнение А. Бэна, которого он называл психологом-специалистом [10, с. 123].

В книге «Собрание сочинений. Т. 8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии» К.Д. Ушинский, обращаясь к анализу психических явлений, критически рассмотрел исследование А. Бэ-ном внимания как психического процесса. Российский ученый констатировал, что А. Бэн, «по своей британской натуре» [20, с. 218], отдает предпочтение разработке тех свойств внимания, в которых выражается воля человека. Английский психолог считал важным тренировать внимание ученика с помощью неоднократно повторяющихся упражнений [20, с. 218]. Внимание как психический процесс имеет два вида: произвольное (активное) и непроизвольное (пассивное). Переход от непроизвольного внимания к произвольному требует от человека определенных усилий. По мнению К.Д. Ушинского, учитель в учебном процессе должен знать и учитывать этот факт; только тогда будет обеспечен успех в развитии внимательности ученика [20, с. 231].

Исследуя вопрос о происхождении чувств, в книге «Человек как предмет вос-

питания. Том 2» К.Д. Ушинский критически проанализировал физиологическую теорию происхождения чувств А. Бэна. По мнению отечественного ученого, главный недостаток его теории состоит в том, что он понимает чувства только как физиологические процессы. Такая однобокая постановка проблемы не может способствовать ее решению, по образному выражению К.Д. Ушинского, «наука будет бродить в совершенной темноте». Русский исследователь соглашался с мнением Дж.Ст. Милля о том, что если психология мало знает о душевных явлениях, то физиология знает о них и того меньше. Согласно мнению К.Д. Ушинского, «теория, стремящаяся объяснить чувства, эмоции и желания физиологическими процессами в организме, всегда встретит непреодолимое препятствие в тех психических фактах, которые указывают на такую зависимость наших чувств от наших представлений, что одно и то же ощущение, идущее из внешнего мира, может в разное время породить в нас самые различные чувства и эмоции» [21, с. 11]. Отечественный ученый во многом поддерживал мнение А. Бэна, в частности, он признавал справедливой идею английского ученого, что чувства человека индивидуальны, на это следует обращать особое внимание воспитателям и педагогам [21, с. 89, 102]. Исследуя чувство страха, причины его возникновения и внешние проявления, К.Д. Ушинский также склонялся к мнению А. Бэна, но в то же время считал, что его идея о положительном влиянии чувства страха на познавательную и волевую сферу ошибочна. Отечественный ученый придерживался совершенно противоположной позиции, полагая, что страх оказывает негативное влияние на всю психическую жизнь.

Рассматривая различные теории воли, К.Д. Ушинский отмечал, что теорий, объясняющих наши произвольные движения, было построено несколько, но результатом науки в ее современном состоянии по праву можно считать теорию А. Бэна [21, с. 273]. Однако, по мнению К.Д. Ушинского, А. Бэн не объясняет причины, по которым одни движения требу-

ют усилия воли, а другие остаются непроизвольными. Это во многом связано с тем, что А. Бэн не признает того существенного влияния, которое имеет сознание. «Мы можем только пожалеть, что такой проницательный психолог, как А. Бэн, не обратил внимания на душу и сознание, как источник физических сил», - писал К.Д. Ушинский [21, с. 345].

К трудам А. Бэна обращались и другие отечественные ученые. В частности, П.Ф. Каптерев в книге «Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц», исследуя причины возникновения ощущений, рассматривая особенности эмоционально-волевой и мотивационной сферы, анализировал труды А. Бэна [6, с. 55, 57, 94, 296, 305, 384]. Н.Е. Румянцев в статье «Нравственно-социальное развитие и воспитание детей» писал, что психологи, педагоги и философы единодушно сходятся во мнении о том, что воспитание должно развивать сильную нравственную личность в ребенке. Решая вопрос о природе нравственности, о ее законах и условиях развития в детском возрасте, Н.Е. Румянцев цитировал высказывание А. Бэна в книге «Наука о воспитании»: «Нравственное усовершенствование есть, очевидно, усиление так называемой нравственной способности и чувства совести. Но чтобы укрепить какую-нибудь силу, нужно знать ее природу...» [13, с. 11]. Н.Е. Румянцев соглашался с мнением английского психолога о том, что от решения вопроса о природе нравственных чувств будет зависеть и выбор средств для нравственного воспитания.

Некоторое влияние на разработку идей в отечественной психолого-педагогической науке оказал Дж. Селли. К сожалению, его идеи не нашли себе столь широкого применения в отечественной науке, о чем свидетельствует малая цитируемость английского ученого. Особое внимание на анализ трудов Дж. Селли обращал Н.Е. Румянцев. Изучение трудов английского ученого позволило Н.Е. Румянцеву утвердиться в своей идее, что изучение внутреннего мира ребенка возможно уже в самые ранние годы [12, с. 73]. Этому способствовало исследование Дж. Селли по проблеме детской

игры, рисунков, развития мышления (процессы сравнения и различения, образование суждений, умозаключений, понятий и другие вопросы) и речи (стадии развития речи) [11, с. 69, 70, 73]. Таким образом, Н.Е. Румянцев при решении вопросов воспитания и обучения рекомендовал педагогам рассматривать результаты деятельности ребенка не только с педагогической, но и с психологической точки зрения [12, с. 77].

В книге «Лекции по педагогической психологии для народных учителей» Н.Е. Румянцев, отвечая на вопросы о цели, методах, задачах и идеалах воспитания, соглашается с мнением Дж. Селли, высказанным им в книге «Педагогическая психология»: «Мы не можем определить цель воспитания, не выяснивши, что такое вполне развитая личность со здоровым и сильным телом, со зрелым умом и характером и насколько оба эти ряда драгоценных человеческих свойств влияют на достижение отдельным человеком полной, деятельной и счастливой жизни и на его пригодность к общественной и гражданской жизни. Поэтому для определения цели мы должны обратиться к этике, определяющей наиболее ценные элементы в личности и характере, к социологии, помогающей установить более точное понятие об общественно полезной личности, к логике, определяющей условия правильного рассуждения, эстетике, дающей критерий для оценки литературных и художественных вкусов» [12, с. 14-15]. Таким образом, указанный отечественный ученый пришел к выводу, что целью воспитания должно быть всестороннее развитие личности ребенка с последующим саморазвитием. Мысль о том, что воспитание есть только подготовка к самовоспитанию, выразил Дж. Селли: «Было бы глубокой ошибкой считать цель нашего воспитания чем-то законченным и неизменным, подобно статуе, вышедшей из-под резца художника. Образованная, развитая и благородная личность, развитию которой способствует воспитатель, это идеал, осуществляемый лишь постепенно..., и за то время, пока длится влияние низшей и средней школы, он может быть достигнут лишь только частично. Воспитание

должно подготовить человека к дальнейшему постепенному развертыванию его личности в последующие годы» [12, с. 94]. Н.Е. Румянцев поддерживал мнение английского ученого и писал, что задача школы и воспитания (дошкольного и школьного) заключается в том, чтобы развить до возможных пределов все природные задатки человека и сделать его способным к дальнейшему самосовершенствованию.

Психолого-педагогическая наука конца XIX - начала XX столетия стремилась к осознанию необходимости психологического обоснования теории воспитания и обучения. Н.Е. Румянцев считал, что душевная жизнь детей отличается от жизни взрослых своеобразными особенностями и что успех в воспитании и обучении детей возможен только при учете как возрастных, так и индивидуальных особенностей. Подобной точки зрения придерживался и Дж. Селли, который полагал, что «школа совсем потеряет звание гуманизирующего учреждения, если не будет бороться за эту драгоценную индивидуальность, представляющую благо и для индивидуума и для общества» [12, с. 64]. Н.Е. Румянцев признавал то огромное значение, которое имеет индивидуальный подход в воспитании и обучении детей. Говоря о важности изучения психологии для педагогики, Н.Е. Румянцев соглашается с мнением Дж. Селли, считая обязательным для учителя изучение психологии детства. Отечественный ученый надеялся, что психология станет основой создания новой науки о воспитании, основанной на знании психофизической природы детей. Н.Е. Румянцев признавал то огромное значение, которое имеет индивидуальный подход в воспитании и обучении детей. Говоря о важности изучения психологии для педагогики, Н.Е. Румянцев соглашается с мнением Дж. Селли, считая обязательным для учителя изучение психологии детства. Российский ученый надеялся, что психология станет основой создания новой науки о воспитании, основанной на знании психофизической природы детей.

Анализируя труды Н.Е. Румянцева, можно сделать вывод о том, что на его научную деятельность оказало большое влияние психологическое наследие Дж. Селли. Об этом свидетельствует тот факт, что на многие вопросы и проблемы, поднятые Н.Е. Румянцевым в его книгах, он пытался найти аналогичное решение у Дж. Селли, неоднократно цитируя его.

Трудами Дж. Селли интересовались и другие отечественные ученые. В книге «Свободное воспитание и дисциплина» (1912) А.М. Обухов, изучая проблему нравственности детей, обращается к исследованию Дж. Селли, который признавал существование отрицательных черт и наклонностей в детском характере. «Самое слабое знакомство с первыми годами человеческой жизни показывает нам, что у маленьких детей есть много общего с низшими животными. Их характерные желания и стремления сосредоточены на их собственном «я» и на удовлетворении его потребностей» [9, с. 16]. Отвечая на вопрос о нравственном совершенстве детей, А.М. Обухов также ссылается на идею Дж. Селли, высказанную им в книге «Очерки по психологии детства»: «Во всех подобных попытках установить нравственную ценность ребенка нас, прежде всего, поражает неправильность точек зрения. Дитя по своей природе способен сделаться нравственным или безнравственным, но оно пока еще не есть нравственное существо, и в попытках насильно подвести его под разряды хорошего и дурного, чистого и испорченного заключается известная несообразность» [9, с. 257-258].

В журнале «Воспитание и обучение» (1900, № 1, 2) в статье «Новая наука «педология» (экспериментально точная наука воспитания)» Л. Оболенским был проведен сравнительный анализ состояния психолого-педагогической науки в России и в Европе. Указывая на недостаточное осознание в отечественной науке связи между педагогической психологией и физиологией, он говорил, что в Великобритании, в новых сочинениях по педагогической психологии, например у Дж. Селли, везде прослеживается тесная связь между физиологическими процессами и психическим разви-

тием ребенка. Л. Оболенский считал Дж. Сел-ли специалистом в области детской и педагогической психологии. Указывая на его статус (он стоял во главе английской официальной школы) и значение в науке (был профессором теории воспитания в лондонской коллегии учителей и экзаменаторов «Синдиката образования учителей» в Кембриджском университете), мнение Дж. Селли признавалось Л. Оболенским весомым и авторитетным [8].

А.П. Нечаев в книге «Очерк психологии для воспитателей и учителей», исследуя психическое развитие ребенка, обратился к анализу детских рисунков, указывая, что ценный материал о значении детских рисунков с психологической точки зрения можно найти у Дж. Селли. Среди диагностических средств, используемых в мировой психологической практике, по мнению А.Л. Вен-гера, рисуночные методы стоят на первом месте. По рисункам человека, как считает отечественный психолог, можно определить склад его личности, понять его отношение к разным сторонам действительности [4].

Несмотря на то, что книга Дж. Селли по педагогической психологии была одной из первых в Европе, а его самого считают основателем детской и педагогической психологии в Великобритании, в России его труды не были широко известны широкому кругу ученых, педагогов и психологов. В настоящее время психолого-педагогическое наследие Дж. Селли остается малоизученным.

Таким образом, психологическое наследие Г. Спенсера, А. Бэна и Дж. Селли оказали значительное влияние на развитие педагогической и детской психологии не только в Великобритании, но и других странах Европы, в том числе и в России. Об этом свидетельствуют неоднократные ссылки отечественных психологов и педагогов И.А. Сикор-ского, К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, Н.Е. Румянцева и других на работы британских ученых, идеи которых получили широкое распространение, оказав огромное влияние на развитие экспериментальной психологии, психологии поведения, на формирование детской и педагогической психологии.

Литература

1. Бэн А. Воспитание как предмет науки. Перевод с англ. - СПб., Карл Риккер, тип. и лит. Л. Бергмана и Г. Рабиновича, 1879. - 383 с.

2. Бэн А. Наука воспитания. Полный перевод с англ. - Издательство журнала «Семья и школа», СПб. «Семья и школа», 1881. - 420 с.

3. Бэн А. Психология. Перевод с англ., второе дополненное издание. - СПб., 1881. - 410 с.

4. Венгер А.Л. Психологические рисуночные тесты: Иллюстрированное руководство. -М.: Владос-Пресс, 2003. - 160 с.

5. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебн. пособие для вузов. -М.: Издательская группа «Форум»-«Ин-фра-М», 1998. - 272 с.

6. Каптерев П.Ф. Педагогическая психология для народных учителей, воспитателей и воспитательниц. - СПб., 1876. - 449 с.

7. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования. - Издание второе. Петроград, Изд-во «Земля», 1915. - 432 с.

8. Оболенский Л. Новая наука «педология» (экспериментально-точная наука воспитания) / В кн.: Воспитание и обучение, 1900, № 1. - СПб., Типография СПб. акц. общ. печ. дела Е. Евдокимов. - С. 29-39.

9. Обухов А.М. Свободное воспитание и дисциплина. 2-е издание. - М., Типография Вильде, 1900. - 108 с.

10. Рамуль К.А. К.Д. Ушинский и современная ему западноевропейская психология // Вопросы психологии. - 1956. - № 5. - С. 114-124.

11. Румянцев Н.Е. Педология (наука о детях), ее возникновение, развитие и отношение к педагогике. - СПб., Изд-во О. Богдановой, 1910. - 82 с.

12. Румянцев Н.Е. Лекции по педагогической психологии для народных учителей. - М., Типография «Общественная польза», 1913.

- 256 с.

13. Румянцев Н.Е. Нравственно-социальное развитие и воспитание детей / В кн.: Педагогическая мысль, 1918, № 1-2. Петроград.

- 176 с. - С. 7-29.

14. Селли Д. Основы общедоступной психологии и ее применение к воспитанию. (The Teacher's Handbook of Psychology). Пер. с англ. М.Ш. - СПб., 1897. - 351 с.

15. Селли Д. Очерки по психологии детства. Перевод с англ. А. Громбаха. - Издание К.И. Тихомирова. М., 1901. - 301 с.

16. Селли Д. Педагогическая психология. Пер. с англ. под ред. А.А. Громбаха. - М., 1912. - 624 с.

17. Сикорский И. А. Воспитание в возрасте первого детства. - СПб., 1884. - 203 с.

18. Сикорский И.А. Всеобщая психология с физиогномикой. - Киев, Типография С.В. Кульженко, 1904. - 574 с. (2-е изд., 1912).

19. Спенсер Г. Воспитание умственное, нравственное и физическое. - СПб., Тип. «Труд и польза», 1906. - 228 с.

20. Ушинский К.Д. Собрание сочинений. Т.8. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии. - М.-Лен., Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1950. - 773 с.

21. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Т. 2. - СПб., В типографии Ф.С. Су-щинского, 1869. - 510 с.

22. Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики. Под ред. А.И. Пискунова. - М., 1974. - 584 с.

23. Sully J. The human mind. A text-book of psychology. In 2 vol. Vol. 1-2. - London, 1892.

References

1. Bain A. Education as a subject of science. Perevod s angl. St.-Petersburg, Karl Rikker, tip. i lit. L. Bergmana i G. Rabinovicha 1879: 383 (in Russian).

2. Bain A. Science education. Polnyy perevod s angl. Izdatel'stvo zhurnala «Sem'ya i shkola», St.-Petersburg. «Sem'ya i shkola» 1881: 420 (in Russian).

3. Bain A. Psychology. Perevod s angl., vtoroye do-polnennoye izdaniye. St.-Petersburg 1881: 410 (in Russian).

4. Wenger A.l. Psychological picturesque tests: an illustrated guide. Moscow: Vlados-press 2003: 160 (in Russian).

5. Dzhurinskiy A.N. History of foreign education Instructional. Uchebn. posobiye dlya vuzov. Moscow: Izdatel'skaya gruppa «Forum»-«In-fra-M» 1998: 272 (in Russian).

6. Kapterev P.F. Pedagogical psychology for popular teachers, educators and teachers. St.-Peters-burg 1876: 449 (in Russian).

7. Kapterev P.F. Didactic essays. Theory of education. Izdaniye vtoroye. Petrograd, Izd-vo «Zem-lya» 1915: 432 (in Russian).

8. Obolensky L. New science «pedology» (experimental-exact science education). V kn.: Vospi-

taniye i obucheniye, 1900, No. 1. St.-Petersburg, Tipografiya SPb. akts. obshch. pech. dela Ye. Ye-vdokimov. 29-39 (in Russian).

9. Obukhov A.M. Free upbringing and discipline. 2-ye izdaniye. Moscow, Tipografiya Vil'de 1900: 108 (in Russian).

10. Ramul' K.A. K.B. Ushinskiy and modern it Western psychology. Voprosy psikhologii 1956; 5:114-124 (in Russian).

11. Rumyantsev N.E. Pedology (science on children), its origin, development and relationship to pedagogy. -St.-Petersburg, Izd-vo O. Bogdan-ovoy 1910: 82 (in Russian).

12. Rumyantsev N.E. lectures on educational psychology for national teachers. Moscow, Tipografiya «Obshchestvennaya pol'za» 1913: 256 (in Russian).

13. Rumyantsev N.E. Moral-social development and parenting. V kn.: Pedagogicheskaya mysl', 1918, № 1-2. Petrograd. 7-29 (in Russian).

14. Sully J. Foundations of public psychology and its application to education. (The teacher's Handbook of Psychology). Per s angl M.Sh. St.-Peters-burg 1897: 351 (in Russian).

15. Sully J. Essays on the psychology of childhood. Perevod s angl. A. Grombaha. Izdanie K.I. Tik-homirova. Moscow 1901: 301 (in Russian).

16. Sully J. Pedagogical psychology. Per. s angl. pod red. A.A. Grombaha. Moscow 1912: 624 (in Russian).

17. Sikorski I. A. Parenting in the age of the first childhood. St.-Petersburg 1884: 203 (in Russian).

18. Sikorski I. A. General psychology with physiognomy. Kiev, tipografiya S.V. Kulzhenko, 1904: 574 (2nd ed., 1912) (in Russian).

19. Spencer G. Education mental, moral and physical. St.-Petersburg, Tip. «Trud I pol'za» 1906: 228 (in Russian).

20. Ushinskiy K.D. Collected Works. V.8. Man as the subject of education. Experience of pedagogical anthropology. Moscow-Leningrad, Izd-vo Akademii pedagogicheskikh nauk RSFSR 1950: 773 (in Russian).

21. Ushinskiy K.D. Man as a subject of education. T. 2. St.-Petersburg, V tipografii F.S. Sutsch-inskogo 1869: 510 (in Russian).

22. Ushinskiy K.D. Selected pedagogical works. T. 1. Theoretical problems of pedagogy. Pod. red. A.I. Piskunova. Moscow 1974: 584 (in Russian).

23. Sully J. The human mind. A text-book of psychology. In 2 vol. Vol. 1-2. Lon-don1892.

CRITICAL ANALYSIS OF PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL HERITAGE OF BRITISH SCIENTISTS IN RUSSIAN SCIENCE OF LATE XIX - EARLY XX CENTURY

D.V. ZHAROVA Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University

A historical analysis of the impact of British scientists on the development of educational psychology in Russia was performed. By the end of the first decade of the XX century the interest in child and educational psychology became international. In parallel, in different countries societies, research institutions, published magazines devoted to child and educational psychology were created. Research and the comparative analysis of the psychological and pedagogical ideas in Russian and British science reveal those common and various trends that characterized the end of the XIX century. At the end of the XX century, British and Russian scientists defined many important issues of psychological and pedagogical sciences and outlined prospective solutions. Much of what was done in that period of time not only saves the historical significance, but is still true now.

Keywords: educational psychology, child psychology, education, child, development, game, speech.

Address

Daria V. Zharova

Ph.D., Associate Professor of social and organizational psychology,

K. Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University, Nizhny Novgorod

E-mail: zharodar@yandex.ru