Индивидуально-типические особенности проявления и гармонизации инициативности старших школьников

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ПРОЯВЛЕНИЯ И ГАРМОНИЗАЦИИ ИНИЦИАТИВНОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Г.А. Шурухина

Кафедра социальной и дифференциальной психологии Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, 6, Москва, Россия, 117198

В статье проанализированы индивидуально-типические особенности инициативности старших школьников, определены основные пути ее гармонизации. Представлены результаты формирующего эксперимента, в результате которого доказана эффективность предлагаемой коррекционной программы на примере слабомотивированного типа инициативности.

Ключевые слова: системно-функциональный подход, индивидуально-типические особенности, инициативность, гармонизация, старшие школьники.

Развитие инициативности является одним из важнейших направлений работы с молодежью в современном обществе. Инициативность обеспечивает реализацию потенциала личности, служит внутренним условием организации жизнедеятельности человека, регулятором важнейших нравственных ценностей. У старшеклассников инициативность сопутствует успешности и результативности в любой деятельности, способствует плодотворному протеканию процессов саморазвития и самосовершенствования, определяет профессиональную направленность. Инициативность имеет не только специфическую психологическую структуру, но и зависит от условий усвоения личностью опыта инициативного поведения, создание которых наиболее благоприятно в средних учебных заведениях.

Существуют различные подходы к изучению инициативности. Наша работа выполнена в рамках системно-функционального подхода А.И. Крупнова, с точки зрения которого инициативность рассматривается как система мотивационно-смы-словых и инструментально-стилевых характеристик, обеспечивающих состояние готовности и постоянство стремлений личности к процессу инициаций [5]. Исследования инициативности как системного свойства личности осуществлялись в разных профессиональных, этнических, возрастных, половых группах. Инициативность старшеклассников изучали В.В. Алексеева [1], А.С. Жарикова [4], И.З. Кезикова [6]. Типологические исследования инициативности проводили Е.Н. Полянская [7], Н.В. Тучак [9], Н.А. Фомина [10]. С учетом результатов данных исследований мы продолжили изучение инициативности старшеклассников в рамках системно-функционального подхода, выделив индивидуально-типические особенности реализации инициативности старшеклассников и определив пути гармонизации данного свойства личности для представителей каждого из полученных типов. Исследование проводилось на базе общеобразовательных школ № 7 и № 19 г. Уфы. В исследовании приняло участие 100 учащихся 10—11-го классов (53 девушки и 47 юношей) в возрасте 16—17 лет.

Для определения индивидуально-типических вариантов проявления инициативности старшеклассников был проведен кластерный анализ по 16 переменным инициативности, в результате которого было выделено три кластера (рис. 1). Сравнительный анализ характеристик кластеров выявил три основных типа инициативности старшеклассников: инструментально-агармонический, избирательно-смысловой и слабомотивированный, которые по характеру соотношения и доминирования мотивационно-смысловых и инструментально-динамических переменных инициативности в целом соответствуют типологиям общительности, настойчивости, любознательности, уверенности, разработанным в рамках системно-функциональной модели [7; 8; 10; 11].

45

—Избирательно-смысловой 0

Рис. 1. Выраженность средних значений индивидуально-типических вариантов инициативности старших школьников

Для старшеклассников с инструментально-агармоническим типом инициативности (50 человек, 50% выборки) характерны близкие к максимальным показатели переменных мотивационно-смысловой подсистемы, при очень высоких показателях операциональных и личностных трудностей, аэнергичности, астенич-ности, экстернальности. Следовательно, старшеклассники данной подгруппы хотели бы быть инициативными в разных сферах своей деятельности, но сталкиваются на пути реализации инициативы с большим количеством проблем и трудностей. По основным количественным и качественным характеристикам представители данного типа очень похожи на представителей аналогичного типа, выделенного в исследовании Е.Н. Полянской [7]. Мы назвали их затрудняющимися.

Старшие школьники избирательно-смыслового типа (18 человек, 18% выборки) характеризуются достаточно низкими показателями переменных мотива-ционно-смысловой подсистемы при средних (или близких к минимальным) показателям агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы (аэргичность, экстернальность, астеничность, операциональные и личностные трудности). Инструментально-гармонические переменные выражены на невысоком уровне, но при этом четко доминируют над инструментально-агармоническими. Представители данного типа проявляют инициативу выборочно, в тех случаях, когда считают это выгодным, при этом они умеют распределить усилия и эмоции для достижения поставленных целей, рационально применить навыки инициативного и волевого поведения. По совокупности количественных и качественных характеристик мы назвали их прагматистами.

У представителей слабомотивированного типа (32 человека, 32% выборки) практически все переменные мотивационно-смысловой подсистемы инициативности выражены на минимальном уровне, минимальны также показатели энергичности и стеничности при очень высоких показателях (близких к показателям инструментально-агармонического типа) аэнергичности, астеничности, операциональных и личностных трудностей. Представители данного типа не очень стремятся к проявлению инициатив, и у них это не очень хорошо получается. По основным характеристикам они подобны представителям «пассивного» типа, описанным в исследовании Д.А. Шляхты [11], мы назвали их инертными или даже безынициативными.

С учетом индивидуально-типической специфики проявления инициативности старшеклассников были выявлены проблемы каждого типа, что позволило определить направления гармонизации изучаемого свойства.

Психокоррекционая работа со старшеклассниками избирательно-смыслового типа направлена на определение природы индивидуалистических и эгоистических проявлений. Такое поведение может быть 1) следствием сформировавшейся эгоистической направленности; 2) проявлением возрастных особенностей, т.е. «юношеского максимализма» или 3) «психологической защитой» от недоброжелательной социальной среды. В первом случае полезно попробовать использовать «принцип разумного эгоизма»: делать что-то полезное для других в собственных интересах и, главное, получать от этого удовольствие, т.е. осознавать, что альтруистические поступки не ущемляют, а обогащают интересы, создают новое поле деятельности, способствуют успеху в личных делах. В этом направлении будет полезно более глубокое осознание инициативности как свойства личности, направленного на продуктивность действий. Во втором случае необходим глубокий анализ своих действий, произвольное изменение мотивации своих поступков. Эффективным приемом в работе с представителями данного типа, на наш взгляд, является анализ пословиц и поговорок, связанных с альтруистическими поступками, работа с эталонными образами в литературе и кинофильмах, что позволяет осознанно изменить мотивацию своих поступков. Иными словами, субъективно повысить альтруистическую мотивацию инициативных действий. В третьем случае необходима индивидуаль-

ная психотерапевтическая работа, возможно, с привлечением родителей для параллельной работы с семьей, так как формирование «механизмов защиты» происходит в большей степени под влиянием семьи, а при необходимости — проведение разъяснительной работы и с педагогами.

С учетом психологической характеристики инициативности инструментально-агармонического типа старшеклассникам данного типа в первую очередь, на наш взгляд, необходима коррекция самооценки, так как высокая самооценка поможет преодолеть трудности в реализации инициативности и достигнуть поставленных целей. Осознание и активизация внутренних ресурсов для реализации своих инициатив, психологическая поддержка самого себя (умение похвалить, поощрить), а также поддержка со стороны позволяют поверить в себя, в свои силы и возможности, а самосовершенствование умений и навыков дает возможность для своевременного проявления инициативности. Следующее направление коррекционной работы — выработка навыков инициативного поведения, т.е. планирование своих действий. Это помогает определить их динамику, лучше осознать ошибки, оценить достижения, уточнить планы, распределить или перераспределить свои силы, что качественным образом повлияет на реализацию инициативных действий. Будет уместным и развитие навыка приведения аргументов и контраргументов в защиту своих инициатив, что поможет чувствовать себя более уверенно при проявлении инициативных действий и находить ресурсные состояния при недостатке сил и воли, чтобы довести инициативу до конца. В плане психокоррекционной работы, направленной на снижение показателей экстернальной регуляции, необходимо более четкое разграничение сфер жизни и деятельности, в которых успех, по мнению каждого конкретного субъекта, в большей степени зависит от внешних обстоятельств или от собственных усилий (своих возможностей, активности, уверенности в себе и т.д.). Также школьники данного типа в случае малейшей неудачи в осуществлении своих инициатив испытывают опасение, раздражение, смущение, разочарование и т.п. Они не всегда умеют переживать свои неудачи спокойно, извлекать из них уроки, анализировать их причины и обвиняют себя, не учитывая обстоятельства, помогающие или мешающие им достигнуть желаемого результата. В данном случае рекомендована психологическая работа с негативными эмоциями («рационализация» отрицательных эмоций). В случае неудачи желательно не торопиться действовать, необходимо в первую очередь успокоиться, проанализировать ситуацию, помнить, что отрицательный результат — тоже результат, который помогает определить новые способы достижения своих целей, адекватно оценивая самого себя и стимулируя к действию.

Наиболее нуждающимися в коррекции, на наш взгляд, являются представители слабомотивированного типа. Цель коррекционной работы с ними заключается в увеличении значений переменных содержательно-смысловой и гармонических переменных инструментально-динамической подсистем инициативности, а также снижении значений агармонических переменных инструментально-динамической подсистемы инициативности.

Основное содержание коррекционной работы по переменным установочно-целевого компонента инициативности направлено на исследование успешных инициативных действий своего прошлого настоящего и будущего [2], анализ алгоритма постановки целей и путей их достижения, самопознание и оптимизацию своих действий в желаемом направлений, планирование своей деятельности, извлечение полезной информации на будущее из успехов и неудач, перестраивание своих планов сообразно ситуации. Домашним заданием может быть постановка конкретной цели, наиболее актуальной, и самостоятельное планирование ее достижения [3; 8], коррекционные упражнения: «Исследование личностной истории», «Техника подтверждения поставленных целей с помощью мысленных образов», «Ежедневник».

Содержание коррекционной работы по переменным мотивационного компонента направлено не только на развитие навыков мотивации своих инициатив, но и на произвольность изменений мотиваций своих поступков, т.е. предполагает умение мысленно связывать необходимость выполнения на первый взгляд незначительной работы с достижением желанной перспективной цели. Также можно использовать «принцип разумного эгоизма» [8], развивать навыки аргументации и контраргументации в защиту своих инициатив, что важно в процессе реализации инициативных действий, коррекционные упражнения: «Шесть шляп мышления», «Золотая рыбка».

Психологическое содержание коррекционной работы по переменным когнитивного компонента подразумевает более глубокое осмысление понятия инициативности и инициативных действий именно с позитивной стороны, осознание того, что реализация инициаций способствует развитию личности в целом. Для коррекции переменных данного компонента мы использовали упражнения: «Ассоциации», «Быть инициативным: „за" и „против"», «Мое жизненное кредо», «Образ инициативного человека», «Модель инициативности»

Коррекционная работа по переменным продуктивного компонента подразумевает в первую очередь работу с самооценкой: умение более объективно взглянуть на свои успехи, которые обычно недооцениваются; сравнить количество уже достигнутых целей с неосуществленными; подумать, какие из нереализованных целей еще возможно достигнуть и как это сделать; активизировать свои внутренние ресурсы [6]. Необходимо понять то, что положительный результат в предмет-но-деятельностной сфере способствует улучшению результата в субъектно-лич-ностной сфере. Для гармонизации переменных данного компонента мы использовали упражнения: «Искусство самопрезентации», «Что в имени моем», притча «Имя», «Точки соприкосновения, «Я — молодец», «Проект».

Коррекционная работа по переменным динамического компонента предполагает определение путей развития инициативности, а также совершенствования навыков планирования своих действий. Рекомендуемые упражнения: «Как развить в себе инициативность», «Мой ежедневник».

При коррекции переменных по эмоциональному компоненту необходимо развивать умение эмоционально положительно реализовывать свои инициативы, а также нейтрализовывать негативные эмоции при неудачном завершении инициативных действий, научиться переводить хотя бы часть энергии, затрачиваемой на переживания, в «конструктивное русло» — на анализ и решение возникшей проблемы [3; 7]. Коррекционные упражнения: «Адаптивные качества», «Минус в плюс», «Притча о царе Соломоне», «Дорога успеха».

Содержание психологической работы по переменным регуляторного компонента заключается в анализе и сравнении эффективности различных приемов регуляции поведения, обучении дополнительным приемам регуляции, овладении новыми приемами и совершенствовании уже знакомых механизмов регуляции поведения. Для коррекции переменных данного компонента мы использовали упражнения: «Шлеп-хлоп», «Счет до 10», «Круг совершенства», «Волшебный чемоданчик», притча «Бабочка».

Коррекционная работа по переменным рефлексивно-оценочного компонента направлена на физическую и психологическую стабилизацию субъекта. Проводится обучение приемам, направленным на снижение напряжения, работа с негативной мыслью. При неудачном проявлении инициативных действий эффективным приемом является «отстранение», диссоциация от неприятных воспоминаний, нейтрализация такого состояния, а в последующем анализ причин неудач. Для гармонизации переменных данного компонента мы использовали упражнения: «Круг энергии», «Активные точки», «Волшебный карандаш», «Муха», «Слон», «Круг противостояния», «Работа с негативной мыслью», «Диссоциация», «Минута тревоги».

Таким образом, психокоррекционную работу с представителями данного типа рекомендуется проводить комплексно сразу по нескольким направлениям: 1) постановка целей своих инициатив и определение путей их достижения; 2) анализ мотивационной сферы; 3) развитие осмысленного понимания инициативности; 4) улучшение сотрудничества с другими людьми, коррекция самооценки, укрепление чувства уверенности в себе; 5) выработка навыков инициативного поведения в процессе достижения поставленных целей; 6) оптимизация эмоциональной сферы; 7) анализ и совершенствование конкретных приемов регуляции инициативных действий, используемых для достижения своих целей; 8) повышение стрессоустойчивости в процессе преодоления трудностей.

Для апробации разработанной нами программы психологического тренинга, направленного на гармонизацию слабомотивированного типа инициативности, был проведен формирующий эксперимент. В тренинговых занятиях участвовало две группы по девять человек. Было проведено четыре занятия (18 часов). Для оценки эффективности психокоррекционной работы было проведено итоговое тестирование в экспериментальной (18 человек — 8 девушек и 10 юношей) и контрольной (10 человек — 7 девушек и 3 юноши) группах. С помощью ^-критерия Манна—Уитни была проведена статистическая оценка различий между результатами первого и второго тестирования (таблица).

Таблица

Результаты статистической оценки различий показателей инициативности слабомотивированного типа

Переменные Эксперим. гр. (п = 18) средние значения и р Контрольн. гр. (п = 10) средние значения и Р

до тренинга после тренинга 1-е тес-тиро-вание 2-е тес-тиро-вание

Общественно значимые цели 31,8 38,8 0,00 33,5 36,3 35,2 31 0,16

Личностно значимые цели 34,4 39,5 0,00 70,5 38,1 37,3 40,5 0,49

Социоцентричность 31,4 36,9 0,00 22,5 34,0 33,1 39,5 0,45

Эгоцентричность 32,9 39,9 0,00 24 31,5 31,2 49,5 0 44

Осмысленность 30,3 39,8 0,00 10 32,4 32,5 49,5 0,44

Осведомленность 26,2 19,6 0,00 40,5 27,0 27,6 46 0,79

Предметность 30,2 37,7 0,00 18,5 31,4 31,7 47,5 0,89

Субъектность 32,4 39,3 0,00 39 31,8 32,2 46 0,79

Энергичность 28,8 35,2 0,00 26 30,1 30,7 44,5 0,71

Аэнергичность 27,8 17,9 0,00 2 29,4 30,1 42,5 0,59

Стеничность 33,2 40,6 0,00 9,5 32,7 32,6 48,5 0,94

Астеничность 31,3 21,3 0,00 9 28,1 28,4 45,5 0,76

Интернальность 31,9 39,3 0,00 19,5 31,4 32,1 41 0,52

Экстернальность 30,4 23,8 0,00 47 30,2 30,7 44,5 0,71

Операциональные трудности 28,9 20,8 0,00 21 29,0 29,4 43,5 0,65

Личностные трудности 28,9 18,4 0,00 16,5 27,1 27,9 41 0,52

Примечание: статистически значимые различия выделены жирным шрифтом.

Как видно из таблицы, в экспериментальной группе получены статистически значимые различия по всем переменным инициативности (общественно и лич-ностно значимые цели, социоцентричность, эгоцентричность, осмысленность, осведомленность, энергичность, стеничность, интернальность). Наряду с увеличением показателей гармонических переменных, наблюдается уменьшение показателей агармонических переменных (аэнергичность, астеничность, экстернальность, операциональные и личностные трудности). Сравнивая результаты повторного тестирования экспериментальной и контрольной группы, можно утверждать об эффективности программы тренинга, направленного на гармонизацию и развитие инициативности.

Мы можем предположить, что, скорее всего, в процессе специально организованной психологической работы (коррекционного тренинга) изменятся индивидуально-типические особенности реализации инициативности у всех представителей

слабо мотивированного типа, но это предположение требует дополнительного изучения.

Таким образом, в процессе эмпирического исследования:

— в выборке старших школьников выявлено три основных типа реализации инициативности (инструментально-агармонический, избирательно-смысловой и слабомотивированный), сходных по своим характеристикам с индивидуально-типическими особенностями других личностных черт, описанными в более ранних исследованиях;

— в результате специально организованного психологического тренинга, направленного на гармонизацию и развитие инициативности старшеклассников слабомотивированного типа, получены статистически значимые различия по всем переменным инициативности: в отношении гармонических переменных — в сторону увеличения, в отношении агармонических переменных — в сторону уменьшения;

— доказана эффективность разработанной программы по гармонизации и развитию инициативности старших школьников с учетом индивидуально-типических особенностей ее проявления в рамках системно-функционального подхода, что дает возможность ее использования в практической деятельности психологов средних учебных заведений.

ЛИТЕРАТУРА

[1 ] Алексеева В.В. Психологические особенности инициативности старших школьников и студентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М.: РУДН, 2011.

[2] Байков В.И. Динамика развития переменных инициативности в ходе тренинга. Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2008.

[3] Барабаш О.Б. Психолого-педагогические основы самовоспитания настойчивости в студенческом возрасте: Дисс. ... канд. пед. наук. — М., 1992.

[4] Жарикова А.С. Соотношение переменных инициативности с показателями креативности в старшем школьном и студенческом возрастах // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2009. — № 2. — С. 32—37.

[5] Крупное А.И. Системно-диспозиционный подход к изучению личности и ее свойств // Вестник Российского университета дружбы народов. Серия «Психология и педагогика». — 2006. — № 1. — С. 63—73.

[6] Кезикова И.З. Сравнительный анализ инициативности и любознательности старшеклассников из чистых и зараженных радиацией районов: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2002.

[7] Полянская Е.Н. Индивидуально-типические особенности настойчивости, инициативности и карьерных ориентаций студентов: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2008.

[8] Пономарева И.А. Индивидуально-типические особенности настойчивости и пути их гармонизации: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1994.

[9] Тучак Н.В. Психологическая структура и типы реализации инициативности личности предпринимателя: Автореф. дисс. ... канд. психол. наук. — М., 1993.

[10] Фомина Н.А. Индивидуально-типические особенности свойств личности и их проявления в речи: Автореф. дисс. ... докт. психол. наук. — М., 2002.

[11] Шляхта Д.А. Индивидуально-типические особенности активности личности в коммуникативной, волевой и познавательной сферах: Дисс. ... канд. психол. наук. — М., 2009.

INDIVIDUALLY-TYPICAL PECULIARITIES OF MANIFESTATION AND HARMONIZATION OF INITIATIVE IN SENIOR PUPILS

G.A. Shurukhina

The Chair of Social and Differential Psychology Peoples Friendship University of Russia

Miklukho-Maklaya St., 6, Moscow, Russia, 117198

The article is devoted to studying individually-typical features peculiar to the initiative of senior pupils in the context of the system-functional approach. The ways of harmonization of initiative are defined. The efficiency of the suggested psychological correction program for senior pupils' initiative has been proved by the example of the low motivated type.

Key words: system-functional approach, individually-typical features of initiative, harmonization, senior pupils, students.