Лингводидактические основы обучения русской лексике студентов-таджиков начальных курсов

КАМОЛОВ М.К. - доцент кафедры русского языка ТГУПБП

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ РУССКОЙ

ЛЕКСИКЕ

СТУДЕНТОВ-ТАДЖИКОВ НАЧАЛЬНЫХ КУРСОВ

Изучение русского языка в национальных учебных заведениях подчинено основной цели - практическому овладению русским языком как средством межнационального общения народов РТ и СНГ. Следует отметить, что сегодня русский язык в Таджикистане не только “второй родной язык”, а иностранный язык, т.к. он по объективным и субъективным причинам потерял свой былой приоритет. Закон Республики Таджикистан о языке (1989 г.) установил правовое положение и статус таджикского языка как государственного. В то же время он обеспечивает правовые гарантии свободного функционирования русского языка как языка межнационального общения народов на территории республики. Сегодня знание русского языка для таджикского специалиста - это выход в мировую науку и культуру, доступ к сокровищницам мировой цивилизации, выход в мир передовой и высокой технологии, это мир инновационных идей и разработок.

Обучение русскому языку в нерусской аудитории предполагает, прежде всего, выработку у студентов начальных курсов автоматизированных навыков правильного выражения мысли на русском языке, развитие связной речи.

В лингводидактике1 есть указания на то, что связная речь - термин (слово или словосочетание, точно обозначающее какое-либо научное понятие), употребляемый в методике русского языка в трех значениях:

1) Связная речь - деятельность говорящего, процесс выражения мысли,

например: В процессе связной речи студенты овладевают

синтаксическими умениями;

2) Связная речь - текст высказывания, продукт речевой деятельности,

например: анализ связной речи, упражнения в связной речи: изложения, пересказы, доклады и т.д.;

3) Название раздела методики развития речи: методика связной речи -это методика изложений, сочинений и других текстовых творческих работ [5].

Говоря о лингводидактических основах обучения, мы вкратце коснемся дидактического принципа систематичности обучения русскому языку. Согласно этому принципу учебный предмет “русский язык” строится в соответствии с внутренней логикой изучаемой науки, все стороны изучаемого предмета предстают перед учащимися в их взаимосвязи, а в

1 Лингводидактика - термин современной методики преподавания языков. Он обозначает общую теорию обучения языкам (акад.Н.М.Шанский). Лингводидактика как наука включает в себя методику преподавания родных и иностранных языков, методику преподавания русского языка в национальной школе.

процессе преподавания наблюдается преемственность, последовательность, перспективность. Так, систематичность обучения состоит, в частности, в том, что явления языка изучаются в их семантическом, грамматическом и коммуникативном (функциональном) аспектах; в изучении грамматики используется принцип единства морфологии и синтаксиса; орфография опирается на фонологический и словообразовательный анализ слов. В изучении материала обучаемые идут от простого к сложному и более сложному, от неполного знания к более полному, опираются на систему знаний и умений, усвоенных ранее, усложняя ее, вводя в нее новые структурные единицы.

Очевидно, что разработка наилучших, оптимальных систем обучения русскому языку является одной из важнейших задач методики обучения как педагогической науки.

Обогащение словаря студента - одна из главных задач обучения русскому языку, условие успешного речевого развития и усвоения знаний и умений по языку. Изучение лексики в начальном вузовском обучении одновременно сопровождается попутным повторением и закреплением ранее пройденного материала по фонетике, грамматике и орфографии, а также работой по развитию русской речи студентов-таджиков.

В данной статье мы касаемся в сжатой форме лингводидактических основ методики обучения русской лексике на начальном этапе вузовского обучения таджикских студентов.

Научно доказано, что исходным положением современной науки о языке является системность языковых фактов, явлений и элементов.

Фонологическая, грамматическая и лексическая системы, организуя структурную модель языка, расчленены и одновременно связаны друг с другом многими отношениями. Каждое из явлений языка, будь то слово, морфема или звук, становится фактом языка, лишь подчиняясь действующей в языке модели, становясь членом языковой системы. Эти мысли были высказаны А.А.Реформатским вслед за Фердинандом де Соссюром. И сводятся они к тому, что если язык- система и все в нем системно, то при изучении языков нельзя оперировать единичными фактами, вырывая их из системы [9].

Бесспорно, что настоящее положение лингвистики о системности языковых элементов должно лечь в основу обучения русскому языку нерусских студентов. Практическое применение систематичности обучения -это систематизация знаний: приведение их в систему, установление

внутренних связей, зависимостей, что не только углубляет знания, совершенствует их, но и обеспечивает формирование диалектического мышления.

Так как коммуникативная направленность как основополагающий принцип обучения языку предполагает использование русского языка с самого начала обучения в естественных для обучения целях и функциях, то учить нерусских учащихся надо не отдельным системам (уровням) русского

языка - фонетике, грамматике или лексике в их линейной последовательности, а языку как единой системе, располагая учебный материал с учетом функциональной значимости разных фактов и явлений языка.

При этом все подсистемы языка (фонетика, морфология, синтаксис и лексика) усваиваются во взаимосвязи, в чем и заключается принцип концентрической подачи материала в новых программах и учебниках. Именно на эту сторону хочется еще раз обратить внимание преподавателей, не всегда ясно представляющих себе, почему в начальных классах национальных школ, согласно программе и учебнику, надо изучать с детьми то существительное, то глагол, или одновременно и существительное, и глагол, и прилагательное.

Концентрический принцип расположения учебного материала основывается на теоретическом положении лингвистики о системном рассмотрении языковых явлений. “Если бы язык был свалкой разрозненных фактов, ... то он не мог бы служить людям средством общения. Все многообразие случаев и ситуаций общения, все разнообразие потребности называния вещей и явлений, выражения разнообразных понятий люди могут превращать в общественную ценность только благодаря тому, что язык системно организован и управляется своими внутренними законами и в каждом языке - особыми” [9].

Концентризм предполагает построение курса, предусматривающее изучение одних и тех же разделов на новых ступенях обучения во все более расширенном объеме. Состав слова изучается в несколько этапов. Материал постоянно усложняется и расширяется. Концентризм позволяет учитывать возрастные возможности обучаемых, обеспечивает сравнительно раннее ознакомление обучаемых с теоретическим материалом, а также прочность усвоения в результате двух - трехкратного возвращения к теме на новом уровне [5]. Концентрическое (ступенчатое) расположение учебного материала предусматривает постепенное “наращивание” материала по теме.

В обучении лексике и фразеологии при концентрическом расположении материала осуществляется необходимая преемственность во введении активного и рецептивного минимума слов и фразеологизмов. Настоящая организация учебного материала характеризуется также относительной завершенностью каждого периода в формировании речевых умений и навыков ив то же время обязательной их (периодов) преемственностью. Каждый концентр обеспечивает усвоение сведений о языке и формирование речевых умений и навыков в границах определенного круга тем и ситуаций. Темы и ситуации могут встречаться в разных концентрах, но и здесь предполагается определенное их развитие и расширение.

Концептуально, что система обучения русскому языку включает в себя относительно замкнутые и в то же время связанные между собой циклы, различающиеся содержанием учебного материала и поставленными целями.

Отсюда вытекает, что знание обучаемым, например, отдельных морфологических и лексических фактов не тождественно с овладением языком. Последнее проявляется в умении воспринимать и создавать текст на изучаемом языке, а это достигается на основе усвоения определенных моделей словосочетаний и предложений.

Таким образом, чтобы студент начальных курсов смог построить самое простое предложение на русском языке, например: Я пришел в университет, ему предстоит усвоить одновременно элементы разных подсистем языка: фонетики - правильно произнести слова и звуки; лексики - выбрать необходимые слова; грамматики - употребить их в нужных формах (местоимение “я” стоит в единственном числе, согласованный с ним глагол “пришел” имеет также форму единственного числа и т.п.).

При концентрическом расположении учебного материала языковые средства комбинируются по функциональному принципу с учетом их важности для конструирования предложений, текстов на определенную тему в заданной ситуации. И так каждый раз явления языка вводятся в учебный материал по мере надобности в практических целях. Поэтому, осуществляя коммуникативную направленность в обучении, преподаватель уже самые первые слова русского языка вводит в составе предложений, словосочетаний, т.е. элементарных синтаксических конструкций, например: Это наш

факультет. Студент решил задачу. Экзаменационная сессия. Красивый цветок.

Известный психолингвист А.А.Леонтьев отметил, что язык как средство общения находит свое материальное выражение в предложениях: законченная мысль оформляется именно в предложении. Только оказавшись в предложении, факт языка может стать коммуникативным. В результате такой работы учащиеся с самых первых уроков русского языка начинают говорить по-русски на базе изученного материала. Постепенно на основе овладения новым языковым материалом расширяется круг тем, ситуаций для разговора [7].

Считаем концептуально важным коротко отметить в настоящей статье роль двух ведущих современных принципов обучения русскому языку, не умаляя достоинства других дидактических принципов. Это принцип коммуникативности и принцип функциональности.

Многие годы в преподавании русского языка как неродного господствовал грамматико-переводной метод, который до сих пор дает себя знать в национальной школе и вузе. Основное внимание при его использовании уделяется усвоению системы языка, в практике процесс обучения отождествляется с изучением грамматики, порой с механическим заучиванием грамматических правил, определений, парадигм. На смену грамматико-переводному методу пришел коммуникативный, в значительной мере ориентирующий учащихся на усвоение готовых образцов для выражения коммуникативных потребностей. Правила даются для сведения

обычно после того, как усвоены речевые образцы или даются прикладным путем.

Лингводидактический принцип коммуникативности определяет основную цель обучения языку - формирование умений и навыков осуществлять живое речевое общение, или коммуникацию (коммуникация -лат. еоттитеайо, от еоттитео - связываю, общаюсь), в типичных сферах и ситуациях. Коммуникативный метод выдвигает на первый план развитие речи, а теоретические сведения выводятся на основе анализа изучаемых явлений языка в тексте. Реализация этого принципа не означает отказа от сознательного усвоения языкового материала. Практика современной национальной высшей школы показала, что коммуникативная направленность «должна быть ... серьезно скорректированная с обязательным учетом принципа системности языков и сознательности их усвоения» (Н.М.Шанский).

При изучении языкового материала внимание обращается на те особенности явлений и фактов языка, знание которых необходимо для правильного употребления их в речи.

Выполняя языковые (тренировочные) упражнения, студенты овладевают закономерностями изменения слов, употребления их в предложениях. При этом до минимума сводится работа над отдельными словами, словоформами (задания типа: просклоняйте, проспрягайте).

Следовательно, нерусские студенты, овладев продуктивными (говорение и письмо) и рецептивными (чтение и аудирование) видами речевой деятельности, хорошо воспримут на слух или зрительно русскую речь.

Для формирования навыков общения необходимо создание в процессе обучения русскому языку условий для речевого общения. Учиться общению общаясь - вот основная характеристика коммуникативности [8].

Характеристика принципа коммуникативности не будет полной, если мы в общих чертах не осветим лингводидактический принцип функциональности, так как этот принцип является одним из главных принципов обучения русскому языку как неродному. Данный принцип означает представление единиц языка с учетом их функционирования и взаимодействия в речи. Функциональность предполагает прежде всего тесную связь грамматической формы со значением.

Большое значение для формирования навыков свободного общения в различных сферах деятельности имеет усвоение закономерностей функционирования грамматических форм и структур в определенных типах речи. Чтобы овладеть русским языком, студенты должны знать условия употребления грамматических средств, их “прикрепленность” к определенным типам речи.

Функциональный аспект находит отражение в показе синонимии русского языка (например, синонимия СПП с придаточным причины с союзами потому что, оттого что (общеупотребительными) и благодаря тому что (книжным). При этом широко отражается синономия

разноструктурных конструкций. Так, при изучении СПП с причинным значением указывается на необходимость параллельного изучения их синтаксических синонимов - обстоятельств причины с предлогами но, из-за, ввиду, благодаря и бессоюзного предложения со значением причины во второй части.

Таким образом, в результате реализации принципа функциональности грамматический материал предстает с учетом его функциональных характеристик. Указание на значение и употребление грамматических форм и конструкций, раскрытие правил и закономерностей функционирования их в речи, описание тех характеристик, которые наиболее существенны в плане овладения языком как средством общения, - таковы основные особенности функционального представления грамматического материала при обучении русскому языку в национальном вузе.

При обучении русскому языку как неродному важно и необходимо учитывать системность не только языка в целом (всех его систем), но и системность отдельных его уровней (подсистем).

Единицы каждого из уровней языка невозможно изучить разрозненно, без учета отношений, связей между ними - противопоставленности или взаимосвязанности. Так, в морфологии языковые элементы классифицируются по грамматическим классам частей речи, внутри которых происходит своя классификация. Например, в системе глагола как части речи изучаются спряжение, время и вид, переходность и непереходность. Так, глагол “читать”, являясь элементом грамматического класса глаголов, входит в состав лексико-грамматического класса переходных глаголов, в состав группы глаголов, образованных по одной словообразовательной модели: читать, писать, сказать, слушать.

Грамматические классы слов (части речи) выделяются по их категориальным признакам, противопоставляющим слова, входящие в данный класс, словам, входящим в другие грамматические классы.

Так, категориальным признаком существительного в системе частей речи является значение предмета, глагола - значение действия, прилагательного - значение признака предмета и.т.п.

Последовательно уточняются менее общие признаки грамматических классов слов (см. пример с глаголом читать), и получаются подклассы (разряды) слов (глаголов, прилагательных, существительных и др.).

Такая классификация облегчает и ускоряет изучение студентами начальных курсов предусмотренного теоретического материала.

Общеизвестно, что лексика по сравнению с другими языковыми системами представляет собой более сложное явление. Сложность ее заключается в том, что количество единиц на лексическом уровне бесконечно, а их отношения разнообразны и многогранны. Но, совершенствуя свои знания о фонетической и грамматической системе, лингвистика, как наука о языке, доказала, что несмотря на свою сложность,

лексика, включающая в себя огромное количество элементов (слов), также есть система.

Очевидно, что сегодня трудно найти лингвиста, который отстаивал бы необходимость изолированного анализа значений отдельных слов, который не говорил бы о преимуществах системного изучения лексики.

Однако, уделяя должное внимание при обучении русскому языку словарной работе, методисты продолжают придерживаться такой концепции, согласно которой расширение словарного запаса обучаемых осуществляется без учета определенных связей, отношений между словами.

Наша практика показывает, что беспорядочное усвоение новых слов ведет не к обогащению активного словарного запаса, а лишь к нагромождению разобщенных слов в памяти студентов, делая запоминание непомерно трудоемким процессом.

Бессистемная подача лексического материала не может служить основой для выработки речевых навыков. Это является одной из причин низкой успеваемости студентов национальных групп по русскому языку.

Следовательно, основываясь на выводах современной лингвистики о системности словарных единиц и данных современной психологии, о закономерностях восприятия и запоминания лексики неродного языка, необходимо определить те возможности, которые помогут оптимизировать процесс усвоения лексики русского языка студентами нерусской национальности.

Научно доказано, что системность лексики как наиболее сложной системы проявляется по-разному. Так, слова объединяются между собой словообразовательной связью, общностью аффиксов, например: переписать, перечитать, переходить; мокнуть, крикнуть, прыгнуть, стукнуть; школа, школьный, пришкольный, дошкольный. Подача слов с учетом единства их структуры, на основе практического выделения в них общих значимых частей необходима с самого раннего этапа обучения русскому языку - с подготовительного этапа. Тогда за учебную единицу мы принимаем не отдельные изолированные слова, а лексические группы. Это, конечно, не значит, что надо давать все слова, например, на -ёнок (цыпленок, козленок, утенок, теленок, гусенок, журавленок). Задача состоит в том, чтобы научить обучаемых в изучаемых группах словам: козлёнок, цыплёнок - определять их значимые части, научить их узнавать новые слова, образованные по данной словообразовательной модели. И тогда понимание значений слов козленок и цыпленок обеспечит их понимание слов: телёнок, гусёнок и более того, всех слов на -ёнок, поскольку обучаемые смогут увидеть в них наличие семантической связи, которая выражена общей частью всех этих слов -ёнок. Важно, чтобы студенты осознавали структуру слов, образованных по одному словообразовательному типу. Подбирая одноструктурные слова, преподаватель учит обучаемых практически выделять в них значимые части, определять значения слов по их структуре.

Иначе говоря, у них появляется потенциальная возможность для расширения пассивного словаря, формируется способность понимать значения впервые встречаемых слов. Структурно-семантический подход к обогащению словарного запаса согласуется с такими известными психологическими закономерностями человеческой памяти и запоминания, как стремление к классификации, систематизации, смысловому, логическому запоминанию, способности к прогнозированию на основе прошлого опыта.

В лексике русского языка, как и других языков, имеются группы слов, объединяемых по близости их лексических значений. Например, слова шапка, шуба, пальто, плащ, рубашка, брюки, юбка и т.п. входят в состав одной группы потому, что они обозначают одно понятие - одежду.

Ясно, что такие группы слов называются тематическими. Они могут включать слова различных частей речи, например, с темой “Лес и река” связаны слова береза, лес, деревья, далеко, близко, ловит и т.д.

Другие же лексико-семантические группы слов характеризуются, наоборот, грамматической однородностью, принадлежностью слов к одной и той же части речи. Но они классифицируются также на основе близости своих лексических значений. К таким группам слов относятся синонимы.

С явлением синонимии русского языка студенты практически знакомятся с самого раннего этапа школьного и вузовского обучения, например, друг - товарищ, мать - мама, отец - папа, смелый - храбрый. На продвинутом этапе обучения синонимические пары пополняются новыми словами: смелый - храбрый - мужественный - отважный, и так получаются уже целые синонимические ряды. Значение каждого из слов синонимического ряда объясняется с помощью другого, ранее изученного. В процессе же употребления учащимися слов - синонимов в речи выясняется, что синонимы, хотя и близки по значению, могут обозначать различные признаки и могут характеризовать предмет с разных сторон, т.е. они помогут раскрыть тот или иной предмет, явление действительности во всем их многообразии. Например: Я написал письмо маме. Я подарил 8 Марта подарок маме. Но: Матери всех детей борются за мир. Обращается внимание обучаемых на то, что в этих предложениях говорится об одном и том же человеке, но в одном случае лучше сказать мама, в другом - мать. Практическая работа над синонимами поможет разрешению основной задачи обучения русскому языку - развитию и совершенствованию навыков русскоязычного общения студентов национальных групп.

В русском языке наблюдается объединение и таких слов, которые противоположны по своим лексическим значениям. Этот факт также является одним из проявлений системных связей между словарными единицами.

Проведенные эксперименты показали, что использование антонимии как средства семантизации особенно целесообразно на начальном этапе обучения, поскольку оно не только обеспечит возможность правильно толковать смысловое содержание слов, но и поможет преподавателю сэкономить время, а студентам облегчит усвоение лексического материала.

Понимание значения слова “далеко” можно обеспечить только путем сопоставления его со словом “близко” и, наоборот, значение слова “близко” можно усвоить, только сопоставив его со значением слова “далеко”. Результативность введения антонимов здесь налицо.

Следует учитывать и сближение слов по признаку тождественности их звуковой формы. С омонимами студенты знакомы со школы. Например, песок (сахарный) и песок (на детской площадке): Девушка купила сахарный песок. Дети играют на песке. Или слова коса (которой косят сено) и коса (сплетенные волосы). Значение таких слов лучше усваивается в контексте. Слова - омонимы при обучении считаются лексическими единицами.

С явлением омонимии тесно соприкасается многозначность слов (полисемия).

Заметим, что знакомство с явлением полисемии программой не предусматривается и единицами лексического минимума являются в основном однозначные слова. Но в связи с тем, что многозначные слова очень употребительны, практически студенты сталкиваются с ними на самом раннем этапе обучения русскому языку.

Часто переносное значение русского слова бывает недоступно нерусским учащимся в связи с тем, что они не находят соответствия в родном языке. И тогда студенты начальных курсов не понимают значения таких словосочетаний, как глухой лес, легкий воздух (хотя хорошо понимают слова глухой и лес, легкий и воздух в прямом их значении.).

К пониманию многозначности студенты подводятся постепенно. Вначале они знакомятся с основными значениями слов. И при встрече в процессе чтения со словами, употребленными в переносном смысле, например: Дул свежий ветер. Шел дождь, - необходимо добиться того, чтобы обучаемые определили основное значение этих слов (дул и свежий в первом предложении, шел во втором предложении).

Студенты составляют предложения, употребив данные слова в прямом значении: Студент идет в университет. Студент шел в университет и т.п.

Необходимо предусмотреть трудности, связанные с тем, что объем лексических значений слов в разных языках может не совпадать. Например, значения русских слов: шел, ехал, летал на таджикском языке передаются одним словом шел. Поэтому студентам начальных курсов таджикской национальности свойственны ошибки типа: “Я пришел из Москвы”, “Отец ушел в Россию”.

В целях предупреждения лексической интерференции преподавателю необходимо знать, какие русские слова, вошедшие в лексический минимум данного этапа, характеризуются расхождением в объеме значений со словами родного языка обучаемых.

Обучение русской лексике будет действительно эффективным, если преподавателем учитываются следующие методические положения.

Для первоначального этапа необходимо вводить новую лексику небольшими дозами (не более пяти - шести слов за одно занятие) с учетом тех

трудностей, которые вызваны интерферирующим влиянием родного языка обучаемых. При этом можно выделить следующие трудности:

а) связанные с произношением, а на последующих этапах и правописанием;

б) связанные с усвоением значений слов;

в) связанные с употреблением слова в речи, а позже и

г) связанные с грамматическим оформлением.

Опыт практической работы показывает, что при введении новых слов необходимо и важно соблюдение принципа одной трудности. Новые слова вводятся, объясняются и закрепляются на знакомом грамматическом материале, в ранее усвоенных грамматических структурах. В свою очередь новые грамматические формы даются на знакомой лексике, новые структуры в процессе объяснения и закрепления наполняются уже усвоенными словами.

Надо отметить, что мы в своей педагогической деятельности, осуществляя коммуникативную направленность в обучении русскому языку, создаем максимально естественные условия для ведения разговоров на русском языке.

Особенно важно правильно определить, какой из способов семантизации является оптимальным для той или иной группы слов: применение средств наглядности, включение слова в контекст, объяснение при помощи синонимов и антонимов, словообразовательный анализ или перевод на родной язык обучаемых.

Учитывая, что системно-структурный подход в значительной степени облегчит овладение лексической системой русского языка, мы распределяем лексический материал в рамках минимума, группируя его по вышеперечисленным признакам.

Системно-структурный подход к обучению русской лексике, диктуемый самим характером русского языка, поможет предусмотреть трудности, возникающие при овладении словарным составом русского языка, поможет также предупредить лексическую интерференцию.

Ключевые слова: практическое овладение, русский язык, былой приоритет, выход в мировую науку и культуру, мировая цивилизация, нерусская аудитория, развитие связной речи, лингводидактика, связная речь, систематизация знаний, коммуникативная направленность.

Литература:

1. Бабайцева В.В. Преемственность и перспективность в обучении русском языку. - М. 1982.

2. Баранов М.Т. Методика лексики и фразеологии на уроках русского языка. - М. Просвещение. 1988.

3. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку.- М. Русский язык.1889.

4. Камолов М.К. Современные требования к уроку.// Русский язык в таджикской школе .№4-6. 2001.

5. Львов М.Р. Словарь - справочник по методике русского языка. -М.Просвещение.1988.

6. Негматов С.Э. Научные основы обучения лексике таджикского языка в условиях формирования русско-национального билингвизма. Автореф. дисс. докт.пед.наук.-М.1991.

7. Практическая методика обучения русскому языку в средних и старших классах. Под ред.Е.А. Быстровой.-Л.Просвещение.1988.

КАМОЛОВ М.К.

АСОСЩИЛИНГВОДИДАКТИКИИ ТАЪЛИМИЛЕКСИКАИЗАБОНИ РУСИБАРОИДОНИШЦУЁНИ ТОЦИКДАР КУРС^ОИ АВВАЛ

Мацола ба масъалауои таълими забони русы барои донишцуёни гуруууои гайрирусии муассисауои таусилоти олии касбии Чумуурии Тоцикистон бахшида шуда, муаллиф оиди роууои самараноки таълими ин забон маслиуатуои методы пешниуод намудааст.

KAMOLOV M.K.

LINGUODIDACTIC PRINCIPLES OF LEARNING RUSSIAN OF FRESH

STUDENTS

The article is devoted to contemporary problems of learning Russian in national groups and is given practical recommendations of the matter.

БУНАФША БОБОЧОНОВА -

номзади илми филология, мудири кафедраи Забони тоцикй ва арабии Донишгоуи давлатии ууцуц, бизнес ва сиёсати Тоцикистон.

МУХОТАБИ БАВОСИТА ДАР ИФОДАИ МУНОСИБАТИ

СУБЪЕКТИВИ

Имруз тарбияи ахлоки хамида, омузиши фарогиру амики забони адабии точик ва баланд бардоштани хусни ахлоку сухан аз вазифахои мухимтарин ба шумор меравад. Ахли илму адаб ва мактабу маорифро боястй, ки ба халли ин масъалахо бевосита ва чиддитар машгул шаванд.

Забони точикй аз забонхои кадимхат ва пуркудрати чахон ба шумор меравад ва ба ин забон асархои бешумори адабй, таърихй, илмй ва публисистй офарида шуда, хазинаи маърифати мардуми моро зинат медиханд. Дар забони точикй эхтироми инсон, шахси бомаърифат ва муътабар бо хамаи пахлухояш ифода гардидааст. Муносибати субъективона тамоми фаъолияти сохибзабонон, хамаи гунахои забон: забони адабй, гуфтугуй ва шевахоро фаро мегирад. Муносибати субъективона ба шахси хамсухбат, ба маврид ва омилхои зиёд вобаста аст. Омили асосии он риояи анъана, оину суннатхои ачдодист, хамчунин ба синну соли хамсухбатон, мартабаи онхо дар чамъият, ба каробат,