Особенности атрибутивных процессов подростков, участвующих в совместной проектной деятельности

УДК 316.6

ОСОБЕННОСТИ АТРИБУТИВНЫХ ПРОЦЕССОВ ПОДРОСТКОВ, УЧАСТВУЮЩИХ В СОВМЕСТНОЙ ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

М.М. Главатских

ФГБОУ «Удмуртский государственный университет» (УдГУ), 426034, г. Ижевск,

Российская Федерация

В работе определяется роль атрибуции в становлении субъективности личности. Процессы атрибуции понимаются, не только как объяснительные модели, применяемые человеком для понимания внешнего мира в социальном познании, но и как проявления внутренней картины мира, как побуждение к контролю над этим миром и, как следствие, определенные действия. В статье выявлена важная роль совместной проектной деятельности учащихся в развитии их метапредметных умений.

Ключевые слова: атрибутивные процессы, совместная проектная деятельность учащихся, метапредметные умения, социально-психологическая зрелость личности, субъективность.

ATTRIBUTIVE PROCESS OF ADOLESCENTS WITH DIFFERENT PARTICIPATION IN JOINT ACTIVITY

M.M. Glavatskikh

Udmurt State University, 426034, Izhevsk, Russian Federation

In the article the main point of the socio-psychological maturity of personality are analyzed in terms of the attributive process. The structure of the socio-psychological maturity is presented and the perspectives of the research of this psychological construct are defined on the basis of the attributive process. In this article, the results of attributive process studies the teenagers' taking part in joint activity. The investigation results make a contribution to understanding of adolescents' personality development in joint activity.

Key words: attributive process, joint activity, metasubject abilities, socio-psychological maturity of personality, subjectness.

Процессы социального взаимодействия детей имеют первостепенную роль в развитии ребенка, отмечает А.Н. Перре-Клермон [1]. В современных педагогических и психологических исследованиях Д.Б. Эль-конина, В.В. Давыдова, В.В. Рубцова и Г. А. Цукерман и других не только убедительно показана сама возможность практической организации эффективных форм взаимодействия учеников, направленных на усвоение учебного

содержания школьных предметов, но и зафиксировано позитивное влияние этого опыта на развитие личности, социальное развитие, формирование социально- психологической зрелости школьников.

Анализ умений школьника должен происходить с учетом психологических особенностей возраста. Для младшей и основной школы наиболее важна совместная учебно-познавательная деятельность учащихся. При-

мером такой деятельности может быть совместное выполнение школьниками проектных задач, ориентированных на применение учащимися целого ряда способов действий, средств и приемов в ситуациях по форме и содержанию приближенных к жизненным ситуациям, но носящих учебный контекст.

В процессе такого опыта происходит не только усвоение учебного материала, приобретение навыков конструктивного взаимодействия, но и развитие смысловых образований личности, социального познания, поскольку школьник согласовывает свои действия с виденьем других людей, и принимает их благодаря собственной перестройке [2]. В развитии смысловых динамических систем Л.С. Выготский ведущую роль отводил социальному взаимодействию, определяющему жизнь личности. «...все внутреннее в высших функциях было внешним: т.е. было для других тем, что ныне есть для себя. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего [3]. Это высказывание раскрывает смысл тезиса о интерпсихическом, совершающемся «между людьми», как основы интрапсихического, индивидуальных ментальных процессов.

Вопросы каузальной атрибуции впервые были представлены в рамках изучения социально-психологических явлений в работах отечественных социальных психологов Г.М. Андреева, М.М. Далгатов, М.Р. Минигалиева, Т.Г. Стефаненко, В.П. Трусов, А.В. Юревич. Теоретические положения теории атрибутивных процессов разработаны в работах О.А. Гулевич, А.А. Налчаджан, В. А. Янчук, Д. Бэм, Г. Келли, Э. Джонс,

Х. Хекхаузен и др. В общепсихологических исследованиях показано, что атрибуция оказывает постоянное влияние на поведение и деятельность людей, а они, в свою очередь, отличаются по характеру атрибутивных процессов.

Атрибуцию, отражающую специфику внутренней картины мира человека, можно понимать как процесс, в котором формируется и отражается субъективность личности. С точки зрения субъектного подхода под атрибуцией понимается активный психический процесс формирования внутренней картины при переводе внешней информации во внутреннюю, которому присуща субъективность восприятия ситуации в соответствии с личностным отношением и внешними условиями [4], результатом чего является упорядочивание информации. Это и определяет особые стили и типы атрибуции, характерные для разных людей [5].

Рассмотрим возможности применения атрибутивных процессов для изучения личностных диспозиций. В обосновании соотнесения феномена атрибуции и диспозиций личности можно опираться на идеи субъектив-но-деятельностного подхода в психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн). Процессы атрибуции можно понимать не только как объяснение внешнего мира, но и как побуждение к контролю над этим миром, и, как следствие этого контроля, - определенные действия. В полиморфной трехслойной классификации личностных черт А.Г. Шмелева [6] диспозиция, черта личности определяется как описательная переменная,

предполагающая приобретенные стили и стратегии поведения для определенных классов ситуаций.

Итак, целью нашего исследования был анализ особенностей атрибутивных процессов в школьных ситуациях подростков систематически участвующих в совместной проектной деятельности (56 человек) и обучающиеся без применения этой инновационной технологии (55 человек). Школьники выделенных групп обучаются в одной образовательной среде по единым программам обучения. Под проектными задачами понимается внеурочная форма учебной деятельности, проводящаяся в образовательной среде систематически. Ситуация совместного взаимодействия в ходе решения проектной задачи рассматривается как ситуация развития метапредмет-ных умений и ситуация для оценки их развития как часть психолого-педагогического сопровождения. Метапред-метные учебные умения в процессе решения проектных задач понимаются как умения учиться, обеспечивающие

готовность обучающегося применять знания в решении проектных задач как нестандартных жизненных ситуаций, к самоорганизации и организации работы группы сверстников [7]. В начальной школе, чуть раньше в 2010 г, а в основной школе в 2012 г. начал осуществляться переход на обучение в соответствии с требованиями ФГОС. Поэтому сейчас разработка системы мониторинга, создания диагностического инструментария и апробации методик для диагностики метапредмет-ных умений учащихся 5-6-х классов является исключительно актуальной.

Исследование атрибутивных процессов происходило с помощью шкалирования объяснительных конструктов учащихся в ситуации успеха и неудачи в сферах учебной деятельности и общении, выявленных с помощью предварительного опроса. Школьникам предлагалась оценить причины успехов и неудач в представленных ниже ситуациях по степени верности по шкале от 1 «не верное» до 7 «верное высказывание»

Таблица 1.

Случались успехи в учебе, потому что

Степень верности

1. Я прилагал много усилий и стараний

2. Задание было легким

3. У меня хорошие способности

4. Мне повезло

5. У меня было хорошее настроение

6. Обычно бывают легкие задания

7. Я хорошо понял это задание

8. Мне попались «сильные» ребята

9. Я мог контролировать работу группы

Таблица 2.

Были неудачи, потому что

Степень верности

1. Я ленился

2. Задание было слишком сложным, незнакомым

3. Я плохо понял объяснения

4. Просто не получилось, потом (в другой раз) получится

5. У меня было плохое настроение

6. Всегда попадаются сложные задания

7. Не умею, у меня всегда не получается

8. Другие ребята плохо работали, мешали

9. Я не мог контролировать работу

Результаты опроса позволяют оценить особенности атрибуции, лежащие в основе метапредметных учебных умений, социально-психологической зрелости личности [8]:

• самостоятельность - способность не зависеть от внешних влияний и оценок, самостоятельно регулировать собственное поведение с учетом социальных ситуаций;

• ответственность - способность нести ответ за свои действия перед другими, перед обществом, перед самим собой;

• активная жизненная позиция в реализации собственных, в соотнесении с общественными, целей;

• оптимистическая жизненная позиция.

Итак, рассмотрим особенности атрибуции в ситуациях успеха и неудачи в выделенных группах. Для выявления достоверности различий показателей атрибуции мы применили, учитывая непараметричность результатов, критерий Манн-Уитни. В таблице 3 представлены результаты статистического анализа.

Самостоятельность и ответственность личности предполагает объяснение своего поведения исходя из личных факторов и будет соотноситься с параметром внешняя - внутренняя атрибуция или внутренний - внешний «локус контроля» Дж. Роттера [9]. Так же к ответственности относят и возможность предвидеть, предугадать, предвосхитить исход и последствия своих действий или преднамеренность поступков [10]. Человек отвечает за результаты действий, если они связаны с человеком или принадлежат ему, следовательно, у нет необходимости оправдывать свои действия обстоятельствами. Деление атрибуции по этому параметру трактуется очень широко. Наиболее проясняющая модель принадлежит Б. Вайнеру [11]. В соответствии с ней, оценка внутренней - внешней опоры деятеля определяется:

1) оценкой степени, в которой его поведение и индивидуальные особенности являются причиной случившегося, было ли его поведение намеренным;

2) наличием обстоятельств, на ко- 3) способностью личности конт-

торые он ссылается, оправдывая свои ролировать свое поведение. действия;

Таблица 3.

Достоверные различия атрибуции подростков участвующих и не участвующих в совместной проектной деятельности

Показатель Index Средний ранг Mean rank Достоверность различий Reliability distinctions

Принимающие участие Тeenagers' taking part in joint activity Не принимающие участие Тeenagers' not taking part in joint activity Манн-Уитни Mann-Whitney U р

Внутренние причины в сфере «Неуспехи в учебе» 27 43 872 0,001

Внешние причины в сфере «Неуспехи в учебе» 36 26 1407 0,053

Внешние причины в сфере «Неуспехи в общении» 29 40 1398 0,046

Активность 36 29 1367 0,032

Широта внутренних причин в объяснении неудач в учебе 36 27 1362 0,030

Широта внешних причин в объяснении неудач в учебе 38 23 1303 0,016

Первую и вторую объяснительную модель можно отнести к ответственности, а третью к самостоятельности. Полученные результаты свидетельствуют об отсутствии значимых различий выделенных групп школьников по параметру внешняя и внутренняя атрибуция в ситуации успеха в учебе, и их наличие в ситуации неудачи. Что свидетельствует о различиях проявления ответственности ученика в ситуациях успеха и труд-

ных ситуациях и раскрывает особенности формирования ответственности личности,

Учащиеся, принимающие участие в совместной деятельности в большей степени, чем их сверстники в ситуации неудачи в учебе и в общении опираются на внешние объяснительные модели. Оценка активности с опорой на атрибутивные процессы - это благоприятная и неблагоприятная атрибуция [12]. В изучении атрибутивных

процессов школьников благоприятная атрибуция - это объяснение своих успехов в учебе предпринятыми усилиями, а неуспехов - ситуационными факторами. Итогом неблагоприятной атрибуции может стать чувство беспомощности.

Ниже, на диаграмме 1 представлены средние значения внутренних причин и внешних причин в ситуации «Неудача в учебе», достоверно отличающихся в сравниваемых группах. Мы видим проявления неблагопри-

Феномен активности тесно пересекается с показателем веры в свои силы, оптимистической жизненной позицией. Проявление данных феноменов в атрибутивных процессах можно зафиксировать по стилю объяснения, его характеристикам: широ-

ятной атрибуции в большей степени у учеников, не принимающих участие в совместной деятельности. Причиной этого служат ожидания неподконтрольности результатов, тройственный дефицит: мотивационный, когнитивный и эмоциональный. Мотивацион-ный дефицит проявляется в торможении попыток вмешаться в ситуацию, снижении активности. Когнитивный обуславливает трудности в научении, а эмоциональный вызывает чувства подавленности и депрессии [9].

та и постоянство оптимистического или пессимистического восприятия. Широта отражает, в каком количестве ситуаций мы чувствуем себя успешными или неуспешными, а постоянство - сколько времени ощущаем эти состояния. Искусство веры и надежды

Диаграмма 1.

Стили благоприятной-неблагоприятной атрибуции подростков (Styles of favorable-

adverse attribution of teenagers)

состоит в том, чтобы суметь обнаружить временные и конкретные причины неудачи. Постоянные причины экстраполируют чувство беспомощности в будущее, а универсальные - раздвигают ее границы в пространстве [13].

Для таких школьников необходимо укрепление веры в свои силы. При выявлении этого стиля необходимо учить выделять и анализировать внутренние причины собственных успешных действий в различных ситуациях, концентрируясь на наличных способностях и позитивных качествах, которые игнорируются при доминировании негативного самоотношения. Лишь наличие позитивного самоотношения, осознание позитивных ресурсов и возможностей их актуализации создает необходимые предпосылки для последующих изменений при поддержке учителей и родителей [13]. В ситуации неудачи подростки принимающие участие в совместной деятельности в отличие от их сверстников воспринимают неудачу как временную ситуацию и не переносят её исход на другие жизненные ситуации, следовательно, в большей степени придерживаются позитивных ожиданий относительно будущего.

Проведенное исследование позволяет сказать, что зная закономерности процессов социального познания, атрибуции то, какую информацию использует человек, как её встраивает в имеющиеся смысловые системы, мы можем понять, как устроен внутренний мир личности. В процессе опыта совместной проектной деятельности происходит не только усвоение учебного материала, приобретение навы-

ков конструктивного взаимодействия, но и развитие смысловых образований личности, лежащих в основе диспозиций личности: ответственность, активность, оптимизм. Ученики, принимающие участие в совместной проектной деятельности отличаются более высокой активностью, наличию оптимистического восприятия будущего.

Источники:

1. Перре-Клермон А.Н. Аргументация в образовании. М.: АйПИПр2009. 191  .[Perre-Klermon A.N. Argumentation and education: Theoretical Foundation and Practices. N.Y., 2009. 169 s. (In Russ.)]

2. Поливанова К.Н. Проектная деятельность школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 2008. 192 с. [Polivanova K.N. Design activity of school students: A grant for the teacher. Moscow, 2008. 192 p. (In Russ.)]

3. Выготский Л.С. Конкретная психология человека // Вестник МГУ. Сер. 14. 2000. № 1. С. 52-65. [Vygotsky L.S. Concrete psychology of the person // Vestnik Moskovskogo universiteta. Series 14: Psychology. 2000. № 1. P. 52-65. (In Russ.)]

4. Гришина Н.В. Психология социальных ситуаций. СПб.: Питер, 2001. 403 с. [Grishina N.V. Psikhologiya of social situations. St. Petersburg, 2001. 403 p. (In Russ.)]

5. Леонов Н.И., Главатских М.М. Психология социального мира : учеб. пособие. Ижевск: ERGO, 2006. 131 с. [Leonov N. I., Glavatskikh M. M. Psychology of the social world. Izhevsk, 2006. 131 p. (In Russ.)]

6. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб: Речь, 2002. 480 с. [Shmelyov A.G. Psikhodiagnostik of of personality St. Petersburg, 2002. 480 p. (In Russ.)]

7. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / под ред. А.Г. Асмолова. М.: Просвещение, 2008. 151 с. [Asmolov A.G. How to project universal educational actions at elementary school:

from action to thought: a grant for the teacher / edit. A.G. Asmolov. Moscow, 2008. 151 p. (In Russ.)]

8. Леонов Н.И., Главатских ММ. Социально-психологическая зрелость личности: интегративный подход //Известия СГУ. 2014. Том 14 №1. С.55-60. [Leonov N.I., Glavatskikh M.M. Social-psychological maturity of the personality: integrative approach // Saratov state university News. 2014. № 1 vol. 14. P. 55-60. (In Russ.)]

9. Хекхаузен Х. Психология мотивации достижения. СПб.: Речь, 2001. 256 с. [Hekhauzen X. Psychology of motivation of achievement. St. Petersburg, 2001. 256 p. (In Russ.)]

10. Гулевич О.А., Безменова И.К. Атрибуция: общее представление, направления исследований, ошибки. М.: РПО, 1998. 112 с. [Gulevich O.A., Bezmenova I.K. Atribution: general idea, directions of researches, mistakes. Moscow, 1998. 112 p. (In Russ.)]

11. Андреева Г.М. Социальное познание: проблемы и перспективы. М: МПСИ, 1999. 416 с. [Andreyeva G.M. Social cognition. Moscow, 1999. 416 p. (In Russ.)]

12. Селигман М. Как научиться оптимизму. М.: Персей, 1997. 429 с. [Seligman M. How to learn optimism. Moscow, 1997. 429 p. (In Russ.)]

13. Братусь Б.С., Инина Н.В. Вера как общепсихологический феномен сознания человека // Вестник Московского университета. Серия 14. 2011. № 1 . С. 25-38. [Bratus B.S., Inina N.V. Faith as a general psychological phenomenon of human consciousness // Vestnik Moskovskogo universiteta. Series 14: Psychology. 2011. No. 1. P. 25-38. (In Russ.)]

References:

1. Perre-Klermon A.N. Argumentation and education: Theoretical Foundation and Practices. N.Y., 2009. 169 s.

2. Polivanova K.N. Proektnaya deyatelnost Shkolnikov: Posobie dlya uchitelya. Moscow, 2008. 192 s.

3. Vygotskiy L.S. Konkretnaya psikhologiya cheloveka // Vestnik Moskovskogo universiteta. Ser. 14. 2000. no 1. S.52-65.

4. Grishina N.V. Psikhologiya sotsialnykh situatsiy. St. Petersburg, 2001. 403 s.

5. Leonov N.I., Glavatskikh M.M. Psikhologiya sotsialnogo mira. Izhevsk, 2006. 131 s.

6. Shmelev A.G. Psikhodiagnostika lichno-stnykh chert. St. Petersburg, 2002. 480 s.

7. Asmolov A.G. Kak proektirovat uni-versalnye uchebnye deystviya v nachal'noy shkole: ot deystviya k mysli: posobie dlya uchitelya / pod red. A.G. Asmolova. Moscow, 2008. 151 s.

8. Leonov N.I., Glavatskikh M.M. Sot-sial'no-psikhologicheskaya zrelost lichnosti: integrativnyy podkhod // Izvestiya Saratovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2014. Tom 14 no1. S. 55-60.

9. Khekkhauzen Kh. Psikhologiya motivatsii dostizheniya. St. Petersburg, 2001. 256 s.

10. Gulevich O.A., Bezmenova I.K. Atribu-tsiya: obshchee predstavlenie, napravleniya issle-dovaniy, oshibki. Moscow, 1998. 112 s.

11. Andreeva G.M. Sotsial'noe poznanie: problemy i perspektivy. Moscow, 1999. 416 s.

12. Seligman M. Kak nauchitsya optimizmu. Moscow, 1997. 429 s.

13. Bratus B.S., Inina N.V. Vera kak obshche-psikhologicheskiy fenomen soznaniya cheloveka // Vestnik Moskovskogo universiteta. Seriya 14. 2011. № 1 . S. 25-38.

Зарегистрирована: 22.12.2014

Главатских Марианна Михайловна (г. Ижевск), ФГБОУ «Удмуртский государственный университет» (УдГУ), Институт психологии, педагогики и социальных технологий (ИППСТ), кафедра социальной психологии и конфликтологии, доцент, кандидат психологических наук. Email: Gl.Marianna@rambler.ru

Glavatskikh Marianne Mikhailovna (Izhevsk), Udmurt State University, Institute of pedagogics, psychology and social technologies, department of social psychology and conflictology, associate professor, candidate of psychological sciences. E-mail: Gl.Marianna@rambler.ru