Контекстное обучение безопасности жизнедеятельности и эффективность его реализации в высшей школе

ли это причина для клятвы? Из-за чего они нарушили свою клятву? Было ли это крайне необходимым?

Во время работы над соответствующим фрагментом произведения учитель может воспользоваться такими приемами, как комментированное чтение, чтение по ролям, игра-драматизация, что способствует существенному повышению интереса школьников к содержанию сказки, более глубокому и осознанному ее восприятию.

К размышлению о принципах и моральных нормах в отношениях человека и природы как о непреложных социальных ценностях побуждают следующие вопросы. О чем молит и предупреждает двух братьев золоторогий олень? К чему приводят двух героев сказки нарушение клятвы и игнорирование слов оленя? Как ведет себя с этим же животным третий брат? Его поведение, по утверждению школьников, противоположно поведению братьев. Он оплакивает их, сокрушенных их же оружием, однако понимает, что они сами виноваты. С той же мольбой, с таким же предупреждением обращается животное и к нему. Не игнорирует юноша обращение оленя, не пускает в него «стрелу острую», а ведет к себе в дом [2].

Направляя ход рассуждений школьников, учитель ставит перед ними вопрос: как вознаграждается младший за своё благородство? На основе текста произведения учащиеся отмечают, что в благодарность за доброе отношение золоторогий олень щедро вознаграждает юношу, помогая ему и обеспечивая счастье и благополучие в его доме.

Рассуждая таким образом, дети полнее и глубже осознают смысл и значение идей и традиций педагогической культуры народа, бережно пронесенных через столетия, приветствующих и воспитывающих в человеке острый ум и смекалку, силу и храбрость, доброту и благородство [3].

Аналогичная работа предполагается и при знакомстве учащихся с дагестанской народной сказкой «Храбрый маль-

Библиографический список

чик» [4], повествующей о самоотверженном поступке главного героя и благодарной чудо-птице, сначала распростершей свое широкое крыло над спящим спасителем её детей, закрывая его от дождя и ветра, а затем принесла мальчика прямо к его дому и опустила на крышу. Рассуждая о поведении персонажей, о мужестве, доброте и взаимопомощи как непреложных нравственных категориях, школьники приходят к выводу о красоте морального облика героя сказки.

Таким простым и естественным, элементарным и ненавязчивым путем перед школьниками раскрывается ряд важнейших категорий педагогической культуры этноса, включающих понятия гуманизма и гуманности жизни, человечности и человеколюбия. Именно на их основе и представляется целесообразным осуществление этнопедагогического аспекта воспитания юных граждан, призванное способствовать более продуктивному усвоению ими понятий справедливости, долга, ответственности, что и обеспечивает создание условий для формирования у подрастающего поколения теплого, бережного отношения к людям, к растительному и животному миру, ко всему живому на земле.

Использование гуманистических идей фольклорных произведений в воспитании подрастающих поколений представляет широкие возможности для наиболее оптимальной реализации огромного нравственного, эстетического, гуманистического, оптимистического потенциала, заложенного в богатейшем кладезе духовной и языковой культуры этноса, и формирования на этой основе личностных универсальных учебных действий школьников [5 - 7]. Практическое использование вышеизложенных идей и положений в организации образовательного процесса школы призвано всемерно содействовать воспитанию высших моральных качеств как основы нравственного сознания формирующейся личности.

1. Кочисов В.К. Гуманистические основы осетинской народной педагогики и их значение в воспитании подрастающего поколения. Владикавказ, 2006.

2. Осетинские народные сказки. Москва, 2005.

3. Бесаева А.Г. Осетинские этнокультурные традиции как содержательная основа нравственного воспитания младших школьников. Владикавказ, 2015.

4. Храбрый мальчик: Дагестанская сказка в обработке М. Булатова. Москва, 2010.

5. Джиоева А.Р., Бесаева А.Г., Дзудцов И.М. Универсальные учебные действия как средство формирования и развития личности в условиях общеобразовательной школы. Мир науки, культуры, образования. 2016; 5 (60): 218 - 220.

6. Джиоева А.Р, Хадикова И.М. Формирование личностных универсальных учебных действий в педагогическом процессе общеобразовательной школы. О некоторых вопросах и проблемах психологии и педагогики: сборник научных трудов по итогам международной научно-практической конференции. 2016: 12 - 16.

7. Халидова Р.Ш. Проблемы обучения русскому языку и культуре русской речи в условиях полиэтнического региона: лингводидакти-ческий аспект: учебное пособие. Москва, 2005.

References

1. Kochisov V.K. Gumanisticheskie osnovy osetinskoj narodnoj pedagogiki i ih znachenie v vospitanii podrastayuschego pokoleniya. Vladikavkaz, 2006.

2. Osetinskie narodnye skazki. Moskva, 2005.

3. Besaeva A.G. Osetinskie 'etnokul'turnye tradiciikak soderzhatel'naya osnova nravstvennogo vospitaniya mladshih shkol'nikov. Vladikavkaz, 2015.

4. Hrabryjmal'chik: Dagestanskaya skazka vobrabotke M. Bulatova. Moskva, 2010.

5. Dzhioeva A.R., Besaeva A.G., Dzudcov I.M. Universal'nye uchebnye dejstviya kak sredstvo formirovaniya i razvitiya lichnosti v usloviyah obscheobrazovatel'noj shkoly. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2016; 5 (60): 218 - 220.

6. Dzhioeva A.R., Hadikova I.M. Formirovanie lichnostnyh universal'nyh uchebnyh dejstvij v pedagogicheskom processe obscheobrazovatel'noj shkoly. O nekotoryh voprosahiproblemahpsihologiiipedagogiki:sbornik nauchnyh trudov po itogam mezhdunarodnoj nauchno-prakticheskoj konferencii. 2016: 12 - 16.

7. Halidova R.Sh. Problemy obucheniya russkomu yazyku i kul'ture russkoj rechi v usloviyah poli'etnicheskogo regiona: lingvodidakticheskij aspekt: uchebnoe posobie. Moskva, 2005.

Статья поступила в редакцию 02.08.17

УДК 378.14

Dimova E.V., teacher, autonomous non-profit organization of additional vocational training "Training Centre of Civil,

Environmental and Industrial Safety (Yuzhno-Sakhalinsk, Russia), E-mail: dimova-ekaterina@mail.ru

HEALTH AND SAFETY CONTEXT TRAINING AND EFFICIENCY OF ITS IMPLEMENTATION IN HIGH SCHOOL. The article describes the main factors of implementation of contextual training of "Health and Safety" disciplines in high school. The work offers the model of contextual training, describes stages and technologies of running this subject. Through the experiments the author proves effectiveness of forming of "Health and Safety" competencies in contextual training since the context leads educational and professional activities of students to professional one that facilitates the realization of the practical orientation of training.

Key words: life safety, training model, contextual training, professional security, competences.

Е.В. Димова, преподаватель, Автономная некоммерческая организация дополнительного профессионального образования «Учебный центр гражданской, экологической и промышленной безопасности», г. Южно-Сахалинск, E-mail: dimova-ekaterina@mail.ru

КОНТЕКСТНОЕ ОБУЧЕНИЕ БЕЗОПАСНОСТИ ЖИЗНЕДЕЯТЕЛЬНОСТИ И ЭФФЕКТИВНОСТЬ ЕГО РЕАЛИЗАЦИИ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

В работе описаны особенности реализации контекстного обучения в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» в высшей школе. Представлена модель контекстного обучения, описаны этапы и технологии ее реализации. Экспериментально подтверждена эффективность формирования компетенций безопасности жизнедеятельности в условиях контекстного обучения, так как именно контекст как приближает учебно-профессиональную деятельность студентов к профессиональной, что способствует реализации практической направленности образования.

Ключевые слова: безопасность жизнедеятельности, модель обучения, контекстное обучение, профессиональная безопасность, компетенции.

На сегодняшний день в педагогике существует ряд теорий обучения, наиболее известными среди которых являются теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин и др.), теория проблемного обучения (А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.), теория поэтапного формирования умственных действий и понятий (П.Я. Гальперин) и др.

В последнее время в практике высшей школы одной из наиболее востребованных является теория контекстного обучения (А.А. Вербицкий, Т.Д. Дубовицкая, М.Д. Ильязова, В.Г. Калашников, О.Г. Ларионова, О.И. Щербакова и др.), основой которой является мысль о влиянии контекста профессиональной деятельности на учебную деятельность студентов. По определению А.А. Вербицкого, «контекст - это отраженная в сознании и психике человека система внутренних и внешних условий его жизни, поведения и деятельности, которая влияет на восприятие, понимание и преобразование субъектом конкретной ситуации, придавая смысл и значение этой ситуации как целому и ее компонентам. Внутренним контекстом являются индивидуально-психологические особенности, знания и опыт человека; внешним -отраженные в сознании и психике предметные, социокультурные, пространственно-временные и иные характеристики ситуации, в которых он действует» [1]. Целью контекстного обучения выступает формирование и развитие способности студента к выполнению целостной профессиональной деятельности как будущего специалиста. Данная цель предполагает множество частных, но не менее важных целей, достижение которых задает динамику формированию общекультурных, социальных и собственно профессиональных компетенций [1].

Применение контекстного обучения в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» в вузах обусловлено рядом факторов. Во-первых, особенности дальнейшей профессиональной учащихся: деятельность специалиста любого профиля так или иначе сопряжена с обеспечением безопасности человека, формированием комфортных условий труда, минимизацией техногенного воздействия на природную среду, сохранением жизни и здоровья людей и др. Во вторых, теория, содержание и технологии контекстного обучения являются эффективным фактором формирования компетенций будущих специалистов в сфере безопасности жизнедеятельности (при этом контекст как система внутренних и внешних условий жизни и познавательной деятельности студента влияет на восприятие, понимание и преобразование конкретных ситуаций, посредством которых последовательно моделируется предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности студентов в рассматриваемой сфере) И в третьих, реализация в учебном процессе контекстного обучения позволяет значительно повысить качество обучения, а реализованная на практике модель контекстного обучения может быть использована при проектировании образовательных технологий по различным учебным дисциплинам.

Основываясь на основных положениях теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий), нами была разработана и реализована на практике авторская модель контекстного обучения безопасности жизнедеятельности, определяемая как форма подготовки, направленная на формирование у студентов компетенций в области профессиональной безопасности (рис. 1).

Содержание представленной модели представлено тремя элементами:

- базовая (обязательная) часть профессионального цикла ФГОС ВО: дисциплина (модуль) «Безопасность жизнедеятельности»;

- вариативная часть профессионального цикла ФГОС ВО: дисциплина (модуль) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях»;

- исследовательский мини-проект.

Базовая (обязательная) часть профессионального цикла ФГОС ВО представлена дисциплиной (модулем) «Безопасность жизнедеятельности», реализуемого в соответствии с рабочей программой, составленной на основе Примерной программой дисциплины «Безопасность жизнедеятельности», рекомендованной Министерством образования и науки Российской Федерации для всех направлений высшего профессионального образования (специалитет и бакалавриат) [2].

В качестве основного элемента модели выступает дисциплина (модуль) «Профессиональная безопасность в чрезвычайных ситуациях», задачами которой являются:

- приобретение понимания вопросов обеспечения профессиональной безопасности и снижения рисков, связанных с деятельностью человека;

- формирование культуры профессиональной безопасности, способности идентификации опасности и оценивания рисков в сфере своей профессиональной деятельности;

- формирование готовности применения профессиональных знаний в сфере безопасности в период реализации поражающих факторов чрезвычайных ситуаций.

Завершающим этапом модели контекстного обучения явился исследовательский мини-проект (самостоятельное исследование особенностей деятельности организации (предприятия, учреждения) в чрезвычайных условиях - нормативно-правовое обеспечение, состав, основные задачи и функционирование объектового звена РСЧС и ГО и др.).

Вышеприведенные элементы модели были реализованы посредством следующих педагогических технологий: активные методы обучения (проблемная лекция, лекция-дискуссия, анализ конкретных ситуаций, демонстрация, метод проектов и др.); экскурсионная форма обучения (сейсмостанция «Южно-Сахалинск», «Сахалинский поисково-спасательный отряд им. В.А. Полякова», ОП «Южно-Сахалинская ТЭЦ-1» и др.).

Процесс реализации модели контекстного обучения безопасности жизнедеятельности осуществлялся в период 2008 - 2013 гг. на базе филиала ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет» в г. Южно-Сахалинске. Всего в исследовании участвовало 89 человек, все респонденты студенты выпускных курсов экономических и управленческих специальностей, юноши и девушки 21 - 22 лет.

Для подтверждения эффективности реализации модели контекстного обучения безопасности жизнедеятельности в практике учебно-воспитательного процесса филиала ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет» в г. Южно-Сахалинске были разработаны методики оценочных средств. Цель оценочных средств - диагностика уровня сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности, а именно: уровень сформированности когнитивного критерия (знания); уровень сформированности деятельностного критерия (умения и навыки); уровень сформированности личностного критерия (способность применения знаний, умений и навыков).

В виду отсутствия валидных технологий для оценки уровня сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности учащихся были разработаны авторские методы оценочных средств, направленные на оценку уровня сформированности когнитивного критерия (знания), оценку уровня сформирован-ности деятельностного критерия (умения и навыки) и оценку

Рис. 1. Модель контекстного обучения безопасности жизнедеятельности

уровня сформированности личностного критерия (способность применения знаний, умений и навыков). Для оценки данных критериев были разработаны список вопросов для проведения беседы (для уточнения характера и особенностей чрезвычайных ситуаций, имеющих место на территории Сахалинской области), список вопросов для проведения анкетирования (для выявления уровня отношения студентов к уровню, содержанию, методам и средствам подготовки по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности») и тестовые задания для оценки уровня сфор-мированности когнитивного и деятельного критериев. Уровень сформированности личностного критерия диагностировался при помощи методики (шкалы самоэффективности), разработанной берлинским профессором Р. Шварцером и М. Ерусалемом [3].

По итогам реализации модели контекстного обучения безопасности жизнедеятельности были получены следующие данные.

В ходе проведения беседы было выявлено, что уровень знаний респондентов о чрезвычайных ситуациях, характерных для территории Сахалинской области (о природе и причинах происхождения, о проявлении и хронологии событий и т. д.) существенно повысился. В целом, до реализации модели количество студентов, затрудняющихся предоставить ответ, составляло от 10 до 22% на каждый поставленный вопрос, а после реализации модели не было выявлено ни одного отрицательного ответа.

Анкетирование респондентов после реализации модели также показало более высокие результаты по исследуемым вопросам. Например, количество респондентов, считающих, что знания по дисциплине «Безопасность жизнедеятельности», полученные ими в вузе будут востребованы в их личной и про-вфессиональной деятельности (до реализации модели и после) выросло с 74% до 98% (рис. 2).

Анализ данных тестирования позволил утверждать, что по исследуемым критериям (когнитивный, деятельностный и личностный) по итогам реализации модели произошли существенные изменения: уровень сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности всех респондентов значительно повысился и обозначился как «высокий» (по методике Л.М. Митиной и Е.С. Аскомовец) (рис. 3, 4, 5) [4].

Данные, полученные в ходе диагностики, были подвергнуты обработке методами математической статистики ^-крите-рия Стъюдента, компьютерный вариант критерия Колмогорова-Смирнова, метод и-критерия Манна-Уитни, метод случайных чисел) [5, 6], что подтвердило результаты исследований: по исследуемым критериям (когнитивный, деятельностный и личностный) произошло существенное поднятие уровня сформи-рованности компетенций безопасности жизнедеятельности студентов вузов.

120% 100%

0%

98%

74%

24%

-1-  0о/д 2% 2%

Да

Нет

Затрудняюсь ответить

' До реализации модели После реалтзации модели

Рис. 2. Показателианкетированиядо ипосленеализации модели

120% 100% 80% (50% 40% а 20% 0%

96%

I До ртализоции модели

Послт ртанизац]ии модели

0%

высокии сртднии низкии

Рис. 3. Уровень когнитивного кроте/дя кдмпеиенодй безипасноати жизнедеятельности ро и посие р^г^лмкц|^и1\^одели

Рис.и. Вровень сфодыированнсити деятеоынстного сpдтeодокoмпeтоыцийбeзспaодocаи жизнидкдтотындсти

до и после реализации модели

Рис. 5. Уровень сформированности личностного критерия компетенций безопасности жизнедеятельности

дои послереализации модели

В рамках исследования тестировдниебылоослщтствце-но у специалистов, уже осуществляющих свои профессиональные функции. Респондентами выступили работники учреждений (организаций, предприятий) г. Южно-Сахалинска, мужчины и женщины в возрасте от 22 до 56 лет. У них разный срок трудового стажа (от одного года до 32 лет), и различные профессиональные обязанности. Единственное, что их всех

сфеое безопатности жизнедеятельности приобретают все большую актуальность. Общими требованиями к профессиональной безопасности, прежде всего, являются знания о природных и техносферных опасностях, их свойства и характеристиках, характере воздействия вредных и опасных факторов на человека и природную среду, методах защиты от них применительно к сфере своей профессиональной деятельности и др.

70% 60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

56% 60%

32%

16%

1 ' 12% 12%

Высокий

Средний

Низкий

I Когнитивный критерий Деятельностный критерий | Личностный критерий

Рис. 6. Уровень сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности

объединяло - наличие высшего образования экономического или управленческого профиля. Цель исследования: диагностика уровня сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности. Данные тестирования представлены на рис. 6.

Тестирование показало, что специалисты, уже осуществляющие свои профессиональные функции, в большинстве имеют низкий уровень сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности. Эти данные еще раз подтвердили актуальность исследования: проблема качества обучения в образовательной области «Безопасность жизнедеятельности» насущна и требует использования новых педагогических подходов.

По окончании исследования были сделаны следующие выводы.

1. В условиях нарастающих рисков реализации чрезвычайных ситуаций вопросы профессиональной компетентности в

Библиографический список

2. Важным фактором снижения рисков чрезвычайных ситуаций является образование, где профессиональная безопасность отражена в компетенциях ФГОС ВО, регламентирующих высокий уровень сформированности компетенций безопасности жизнедеятельности. В противоречие этому система предметной подготовки будущего специалиста в области профессиональной безопасности в условиях контекстного подхода разработана слабо: отсутствует описание сущности, содержания и специфики технологий данного вида педагогического сопровождения в условиях его реализации в образовательном процессе.

3. Разработанная и реализованная в ходе эксперимента педагогическая модель контекстного обучения показала высокую эффективность применения, что подтверждается экспериментальными данными, полученными в ходе диагностики компетенций безопасности жизнедеятельности.

1. Вербицкий А.А. Теория и технологии контекстного образования: учебное пособие. Москва: МПГУ, 2017.

2. Девясилов В.А. Примерная программа дисциплины (курса) «Безопасность жизнедеятельности». Москва: Флинта, 2010.

3. Шварцер Р., Ерусалем М., Ромек В. Русская версия шкалы общей самоэффективности Р. Шварцера и М. Ерусалема. Иностранная психология. 1996; 7: 71 - 77.

4. Митина Л.М. Эмоциональная гибкость учителя: Психологическое содержание, диагностика, коррекция. Москва: Флинта, 2001.

5. Середенко П.В. Психолого-педагогическое исследование: методология и методы: учебное пособие для студентов высших учебных заведений. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2010.

6. Середенко П.В., Должикова А.В. Методы математической статистики в психолого-педагогических исследованиях. Южно-Сахалинск: СахГУ, 2009.

References

1. Verbickij A.A. Teoriya i tehnologiikontekstnogo obrazovaniya: uchebnoe posobie. Moskva: MPGU, 2017.

2. Devyasilov V.A. Primernaya programma discipliny (kursa) «Bezopasnost zhiznedeyatel'nosti». Moskva: Flinta, 2010.

3. Shvarcer R., Erusalem M., Romek V. Russkaya versiya shkaly obschej samo'effektivnosti R. Shvarcera i M. Erusalema. Inostrannaya psihologiya. 1996; 7: 71 - 77.

4. Mitina L.M. 'Emocional'naya gibkost' uchitelya: Psihologicheskoe soderzhanie, diagnostika, korrekciya. Moskva: Flinta, 2001.

5. Seredenko P.V. Psihologo-pedagogicheskoe issledovanie: metodologiya i metody: uchebnoe posobie dlya studentov vysshih uchebnyh zavedenij. Yuzhno-Sahalinsk: SahGU, 2010.

6. Seredenko P.V., Dolzhikova A.V. Metodymatematicheskojstatistiki vpsihologo-pedagogicheskihissledovaniyah. Yuzhno-Sahalinsk: SahGU, 2009.

Статья поступила в редакцию 03.08.17

УДК 378.02:37.016

Dorzhu N.S., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Foreign Languages Department, Tuvan State University (Kyzyl, Russia), E-mail: namdolmaa@gmail.com

Artyna M.K., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Foreign Languages Department, Tuvan State University (Kyzyl, Russia), E-mail: mirartyna@yandex.ru

Chypsymaa O.O., Cand. of Sciences (Philology), senior lecturer, Foreign Languages Department, Tuvan State University (Kyzyl, Russia), E-mail: ojustaz@mail.ru

ON THE QUESTION OF APPLICATION OF INTERACTIVE EDUCATIONAL TECHNOLOGIES IN FOREIGN LANGUAGES TRAINING IN THE UNIVERSITY. In the article the authors analyze the results of the experience of using interactive methods in teaching foreign languages in a university. The results of the practical implementation of interactive teaching methods show that they promote high degree of motivation, activation of cognitive and creative activity of students, rapid understanding of the teaching material and help to achieve higher quality of training. The interactive methods in teaching also allow students to be actively involved in discussions, provide an opportunity to transfer their knowledge from a modeled situation used at the lesson to a situation in real life. These interactive methods allow the teacher to develop mutual respect, tolerance to the statements of the opposite opinion in students. The research examines the problem of preparedness of the university teaching staff to introduce new teaching technologies into classroom work and to increase their own innovative potential.

Key words: innovative potential, interactive methods, learning process, questionnaire.

Н.С. Доржу, канд. пед. наук, доц. каф. иностранных языков, Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: namdolmaa@gmail.com

М.К. Артына, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков, Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: mirartyna@yandex.ru

О.О. Чыпсымаа, канд. филол. наук, доц. каф. иностранных языков, Тувинский государственный университет, г. Кызыл, E-mail: ojustaz@mail.ru

К ВОПРОСУ О ПРИМЕНЕНИИ ИНТЕРАКТИВНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ В ВУЗЕ

В данной статье авторы анализируют результаты опыта использования интерактивных методов в обучении иностранным языкам в вузе. Результаты практического внедрения интерактивных форм в учебный процесс показали, что интерактивные методы способствуют высокой степени мотивации, активизации познавательной и креативной деятельности студентов, быстрому усвоению изучаемого материала и достижению более высокого качества обученности, а также позволяют студентам активно включиться в обсуждение проблемы, дают возможность перенести знания из учебной ситуации в реальную. Именно интерактивные методы позволяют преподавателю воспитать у студентов взаимоуважение, терпимость к высказываниям противоположного мнения. В статье также рассматривается проблема готовности профессорско-преподавательского состава вуза к усвоению новых технологий преподавания и повышению своего инновационного потенциала.

Ключевые слова: инновационный потенциал, интерактивные методы, процесс обучения, анкетирование.

В настоящее время современное российское высшее образование ставит перед собой задачу подготовки профессиональных кадров, способных отвечать критериям, выдвигаемых современным обществом: наличие активной жизненной позиции в решении общественно значимых проблем и умение реализо-вывать свои профессионально-личностные устремления, т. е. основное внимание уделяется развитию и совершенствованию профессиональной компетентности выпускника современного вуза. Компетентность трактуется как «способности личности к выполнению какой-либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных знаний, умений, навыков» [1, с. 107].

Одним из условий реализации данной цели является использование передовых интерактивных технологий в учебном процессе, поскольку «традиционные формы организации учебного процесса не могут в полной мере удовлетворить по-

требности обучающихся в современных условиях и с новыми требованиями... Они необходимы для развития определенных личностных качеств у обучаемых, совершенствования умений и навыков взаимодействия в коллективе посредством диалогового и полилогового общения и помогают в решении проблемных ситуаций с применением критического мышления» [2, с. 100].

В свете новых требований встает вопрос о необходимости внедрения инновационных методов обучения и повышения уровня профессиональной компетенции преподавателя вуза в области организации учебного процесса. При этом не стоит забывать, что роль преподавателя подвергается переосмыслению, наделяя его, главным образом, функциями модератора, способного осознанно и умело управлять процессом обучения с применением интерактивных методов и средств обучения. Таким образом, перед каждым преподавателем в условиях предъявляемых