Системы непрерывного образования Австралии и России (период довузовского обучения)

обходимо умело и грамотно применить свои знания на практике с использованием в своей работе аудиовизуальных технологий.

Аудиовизуальные технологии обучения открыли широкие возможности для самостоятельного созидания знаний, так как они учитывают особенности возрастного и психологического развития учащихся [4]. Интерактивные технологии обучения требуют от преподавателя знания предмета и педагогического опыта. Занятия дают возможность, как преподавателю, так и ученику/студенту импровизировать и творчески строить учебный процесс. Интерактивное обучение учитывает потребности ученика/студента и готовит его к использованию интерактивного содержания в реальном мире.

Использование интерактивных технологий в наши дни в процессе обучении так же нам представляется необходимым, поскольку в мировом сообществе в настоящее время уже широко используются различные технологии интерактивного и сенсорного обучения. Интерактивные технологии позволяют вести диалоговые режимы обучения с непосредственным применением технологий интерактивного обучения. Интерактивные доски интегрируются с компьютером, что и позволяет эффективно проводить занятия лекционного и прикладного уровня. Программное обеспечение интерактивной доски дает пользователю (студенту или педагогу) доступ к обширной базе цифровых изображений, различных шаблонов, диалогового и образовательного содержания, а так же широкого диапазона современного инструментария.

Таким образом, применение и активное использование современных информационно -технических средств аудиовизуального уровня сегодня в учебном процессе представляется бесспорным. Информационные технологии предоставляют практически неограниченные возможности в хранении и обработке информации обучаемого плана. Интерактивные доски, используемые в учебном процессе в школе, так и в институте позволят повысить уровень компьютерной компетенции, как преподавательского состава, так и учащихся/студентов.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Педагогика, 1995.

2. Высшее образование в Европе. ЮНЕСКО. М.: Европейский центр по высшему образованию, 1996.

3. Захарова И.Г. Информационные технологии в образовании. М.: Академия, 2005.

4. Коджаспирова Г. М. Технические средства обучения и методика их использования: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, К.В. Петров. М.: Академия, 2006.

5. Масбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1992.

6. Молокова А.В., Молоков Ю.Г. Информационные технологии в традиционной начальной школе // Начальное образование. 2003. №1.

7. Смирнов А.В. Технические средства в обучении и воспитании детей. М.: Академия, 2005.

Е.А. Иванов

СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ АВСТРАЛИИ И РОССИИ

В этой статье приводится информация о системе непрерывного образования Австралии (Аи). На примере ТТИ ЮФУ анализируется один из важнейших этапов непрерывного образования России, аналогом которой за рубежом является система довузовского образования. Отмечаются его слабые звенья, даются рекомендации по его модернизации, соответствию мировым образовательным стандартам, направленные на совершенствование российского технического образования с целью его международного признания [1].

Согласно статистике, среди англоязычных государств, являющимися флагманами образовательного мирового рынка, молодая Австралия занимает на сегодняшний день третье место (после Соединенных Штатов и Великобритании), по числу иностранцев, обучающихся в школах, колледжах и вузах страны, доходы от образовательных услуг являются существенным вкладом в госбюджет страны, сравнимым с доходами от импорта сырья.

Коротко отметим наиболее важные моменты, характеризующие непрерывное образование AU (в основном, по материалам Интернета и опыту обучения родственников и знакомых).

Государственная в своей основе, австралийская система образования построена по британской модели. Она включает в себя пять основных уровней обучения: дошкольная подготовка, начальная школа, средняя школа, профессиональное довузовское образование, (довузовский факультет университета дает возможность не только подготовиться к вузу, но и получить аттестат зрелости), высшее образование и последипломное образование.

Во многих странах, особенно в США, где распространены частные и самостоятельные учебные заведения, не существует единой системы контроля качества образования, однако в Австралии правительство контролирует стандарты основного и высшего образования, а также любые изменения учебных программ. Государственный контроль качества и аккредитация сертификатов и дипломов происходит как на уровне государственных учебных заведений, так и частных высших школ, что приводит к эквивалентности и признанию дипломов между вузами. Различные организации, представляющие ту или иную отрасль промышленности, могут также участвовать в процедуре аккредитации вузов и колледжей, что является гарантией того, что студенты получают самые современные знания, отвечающие нуждам индустриально-промышленного комплекса.

Система школьного образования Австралии устроена подобно английской, которая считается лучшей в мире. Это означает, что в школах изучают не только академические предметы, но много внимания уделяется преподаванию искусства (рисование, музыка) и спорту. Австралийцы учатся в школе в общей сложности 12 лет. В выпускных классах ученики углубленно изучают несколько предметов, готовясь к поступлению в высшие учебные заведения. Старшая ступень школы - это целенаправленная подготовка в вузы. Сам выбор этих предметов и оценки по ним, полученные на выпускных экзаменах, являются для приемных комиссий университетов основанием для положительного или отрицательного решения. По результатам комбинации текущих школьных экзаменов и сдачи экзаменов или тестов выдается свидетельство о полном среднем образовании, дающее право поступления в вузы. На старшей ступени школы выпускники также получают то, что у нас было принято называть научной организацией труда в обучении, в частности, навыки активной коммуникации, умение реализовывать свои возможности при работе в команде, навыки свободного владения компьютером (в ближайшие три года в школах предполагается переход на безбумажные технологии обучения), самоорганизации, элементов научно-исследовательской практики, структуры отчетных материалов и т. д. Отметим еще, что пользование шпаргалками приравнивается в AU к подрыву госбезопасности, да они и не имеют особого смысла, т. к. на выпускных экзаменах проверяется уже нерепродуктивный уровень усвоения материала.

Система Австралийских Сертификатов (The Australian Qualifications Framework) охватывает все послешкольное образование, последовательно фиксируя все достижения обучаемых, и этим существенно отличается от только набирающей у нас силу многоуровневой системы образования, не имеющей такой тонкой градации документов. Она гарантирует, что присвоенные профессиональные квалификации будут пользоваться признанием по всей Австралии. Все программы по профессиональному обучению готовят студентов для работы, независимо от того, будет ли это первым рабочим опытом, или одной из ступеней в их карьере. Тип и продолжительность учебного курса для каждого определенного уровня квалификации в настоящее время не устанавливается, и студент может получить кредиты за уже пройденные курсы предыдущего образования или за имеющийся опыт работы. Это называется подтверждением предыдущего образования. Учебные программы в секторе профессионального образования известны тем, что они базируются на знаниях и опыте, полученных в той или иной практической области. Так как квалификации определяются нуждами промышленности, то работодатели могут быть абсолютно уверены в знаниях и опыте человека, независимо от того, где он учился.

В рамках сектора профессионального образования существует шесть квалификаций.

• Программа на получение Сертификата №1 готовит человека к выполнению сравнительно небольшого круга несложных и рутинных обязанностей.

Программа Сертификата №2 предполагает выполнение в основном рутинной работы, но может предполагать и более сложную деятельность.

• Программа Сертификата №3 учит студента переносить знания и навыки в новую окружающую обстановку, работать в новых условиях.

• Учебный курс Сертификата №4 готовит слушателя оценивать и анализировать ситуацию и выполнять функции руководителя.

• Диплом предполагает умение планировать и применять новые подходы в работе, решать производственные и управленческие вопросы.

Программа на получение Диплома продвинутого уровня развивает способность применять широкий круг основных принципов и технических приемов в работе при значительной административной ответственности.

Фундаментом политики в высшем образовании является то, что каждый студент - личность с уникальными запросами и потребностями, своим уровнем базового образования - отсюда и идея индивидуальных учебных планов, основой которых является интеллектуальный, общественный, творческий и карьерный потенциал каждого. Учеба в университете в AU- это большой интенсивный труд, напряжение всех сил, физических, интеллектуальных, моральных, и только в этом случае можно рассчитывать на положительный результат.

Высшее образование в Австралии платное как частное, так и государственное (некоторое время назад был проведен эксперимент по переходу на бесплатное обучение, который привел к заметному ухудшению качества образования и был отменен). Практически все студенты оплачивают его самостоятельно, хотя имеется государственная система гарантии кредитов за обучение; возможности получения государственных грантов на обучение очень незначительны.

Студенты могут пройти любой учебный курс, предлагаемый данным университетом, при условии, что у них есть соответствующая база знаний, подтвержденная сертификатом, необходимая для изучения выбранного предмета. Помимо обязательных учебных часов, всегда требуется самостоятельная дополнительная работа в лабораториях и библиотеках. От студента требуется самоорганизация и высокая степень мотивации. Учебная нагрузка, особенно письменные задания, сочинения, семинары и консультации с преподавателями, играют важную роль в процессе обучения. Лекции в австралийских университетах проходят в более формальной обстановке, чем в американских учебных заведениях. В то же время отношения с академическим штатом всегда менее официальны. Лекции, семинары и лабораторные работы расписываются по неделям, и их посещение является обязательным. Лекции и семинары обычно проводятся лектором или стипендиатом. От студента требуется активное участие в дискуссиях, экспериментах, практических работах, работах с документами и других видах деятельности. Студенты должны прослушать, как минимум, 3 - 4 предмета в семестр. Каждый семестр состоит из 13 - 14 недель, в зависимости от конкретного факультета. Курс лекций по каждому предмету длится от 39 до 48 часов. Обучение ориентировано на самостоятельную исследовательскую работу, от студента ожидается активный подход к учебе, вдумчивый анализ прочитанного и услышанного. В некоторых университетах существуют недельные каникулы перед началом каждого экзаменационного периода. Экзамен имеет своей главной целью проверку эвристического и творческого уровня освоения материала, а не репродуктивного, как у нас. Пересдачи экзамена, который проводится в письменной форме, отсутствуют (кроме университетов Сиднея), проходной рейтинг - 50 %, с первого раза сдают курс от 10 % до 50 %, традиционно велико отчисление после 1 курса.

В австралийских университетах нет Freshman year - подготовительного курса, как во многих западноевропейских и американских университетах, в течение которого новичкам преподаются навыки учебы в вузах: ожидается, что студент уже готов к серьезной работе в результате учебы в средней школе. При этом очень развита тьюторская система поддержки обучения, студенческой жизни вообще - по каждому вопросу студент может получить квалифицированную консультацию, помощь от сведущих в соответствующей области людей (не только преподавателей университета), не говоря уже о всяческих УМК в электронной и бумажной формах, путеводителях по курсам и т.п. Объем знаний, даваемых в зарубежных вузах, и в частности в университетах Австралии, не

больше того объема, что предлагается нашими вузами. Но учиться там труднее, в первую очередь, потому, что на конечную оценку влияет как результат экзамена или зачета, так и интенсивность и результативность работы на протяжении всего семестра (идея, близкая к идеям российской технологии обучения РИТМ). Никогда студент, даже отлично сдавший экзамен, не получит пятерку, если до этого он бездельничал, на лекциях появлялся от случая к случаю, а промежуточные работы писал средне. В «быстрые знания», нахватанные за несколько предэкзаменационных ночей, за рубежом не верят.

Переходим к сравнению нашей системы непрерывного образования с австралийской на этапе «школа - вуз», естественно, отмечая самое существенное. Так, с положительной стороны следует отметить начало развития профильных школ, в которых по идее должны быть собраны наиболее мотивированные будущие абитуриенты (и, разумеется, соответствующие педагогические кадры). Более качественный, даже элитный уровень обучения предполагается и в разнопрофильных лицеях, образцом которого до недавнего времени являлся ТМОЛ при ТРТУ, преподавание в котором проводилось в основном работниками вуза (что, кстати, является обычным делом в АИ для колледжей, желающих стать частью университетов). Тем не менее, известная консервативность нашей школьной системы, экономические причины, слабая мотивация и мобильность учеников и их родителей, с трудом, а часто и слишком поздно, выбирающих нужную профильную школу, приводят к низкому КПД действующей системы (а для выпускников сельских школ, школ маленьких городов, удаленных даже от региональных центров - практически к нулевому). Существенно не меняет ситуацию наличие дистанционных довузовских форм обучения, в которых еще не разобрались даже учителя на местах.

Положение усугубляется тем, что в непрофильных школах (а их большинство) фактически отсутствует подготовка будущих абитуриентов к выпускным и одновременно вузовским экзаменам (ЕГЭ) на уровне, достаточном для поступления в вуз - школа такой задачи фактически и не ставит, оставляя ситуацию на откуп подготовительным курсам, репетиторам. Именно поэтому выпускники на экзамене могут решать задачи в основном лишь репродуктивного уровня, что по математике, например, соответствует уровню задач группы А, может быть, частично группы В вариантов ЕГЭ. Именно эта тенденция отмечается экспертами - с каждым годом все меньше работ, содержащих верно решенные задачи группы С, все хуже эвристические и творческие навыки выпускников.

Отсюда и берется все углубляющийся разрыв между качеством знаний абитуриентов и требованиями высшей школы, который приводит к падению престижа технических вузов из-за сложности поступления в них из стандартной массовой школы без дополнительной специальной подготовки. Увеличивается и адаптационный период новоиспеченных студентов, все большее количество первокурсников «отсеивается» уже в течение первого же семестра обучения. Дальнейшее игнорирование проблем школьного образования вузами может сделать указанный разрыв непреодолимым для подавляющего большинства абитуриентов, получающих массовое образование в стенах школ и, тем более, ПТУ и колледжей (техникумов), привести к разрушению системы непрерывного образования в целом. Ситуацию усугубляет и появление общенациональных срезов знаний школьников, объективно направленных на исправление положения, но методика которых резко отличается от принятых в школах форм контроля (ЦТ, ЕГЭ), рекомендованные вузам страны Министерством сначала в качестве альтернативных, а ныне (ЕГЭ) и единственных вступительных испытаний в вузы.

В связи с вышеуказанным хотелось бы отметить то большое значение, которое придается в зарубежных развитых образовательных системах и, отчасти, в России, системе довузовского образования (СДО), которая может служить определенным подспорьем для абитуриентов, получающих недостаточные знания и компетенции в школе. В современном непрерывном образовании она прямо понимается не только как промежуточное звено между школой и вузом, но и как начальный этап подготовки бакалавра, магистра, специалиста. В историческом плане особо следует отметить в СССР заочные и очные физико-математические школы при крупнейших классических и технических университетах страны - МГУ, МФТИ, НГУ, которые, безусловно, можно считать предтечей современной российской СДО.

Главная цель СДО - формирование контингента абитуриентов в максимально возможной степени готовых к продолжению обучения в высшей школе. Это достигается: 1) формированием у учащихся на основе школьных знаний уровня знаний, умений, навыков, соответствующих требованиям вуза (реализация, прежде всего, компенсаторной функции непрерывного образования); 2) формированием у учащихся четких мировоззренческих позиций и осознанных профориентационных установок, их адаптация к переходным и вузовским формам контроля знаний (адаптирующая функция непрерывного образования); 3) формированием у учащихся высокого уровня навыков самостоятельной работы (в частности, на основе различных дистанционных форм обучения), познавательной и творческой активности, осознанной мотивации к дальнейшему профильному обучению, вплоть до введения индивидуальных учебных планов в лицеях при вузе (реализация развивающей функции непрерывного образования, формирование будущей элиты университетов); 4) кадровой, организационной и методической поддержкой общегосударственных экспериментов типа ЕГЭ, конкретно направленных на реализацию непрерывности образования; 5) регулированием количественного и качественного состава будущего контингента абитуриентов в тесном контакте учреждений СДО с приемной комиссией каждого конкретного вуза.

Из предыдущего следует необходимость согласования деятельности СДО как с управляющими учреждениями среднего образования, так и с Министерством высшего образования, конкретными вузами (образцом такой деятельности как раз и могут служить совместные научно-методические и методические семинары самой различной направленности). Далее, управление СДО в региональном масштабе, обеспечение ее кадровым составом высокой квалификации, материально-технической базой, координация его работы должны в основном осуществляться университетами региона, которые и являются потребителями конечного продукта системы. Конкретно внутри вузов это может осуществляться в рамках кафедры, центра или даже факультета довузовской подготовки, реализующих основанные на Государственных стандартах образовательные программы подготовки абитуриентов (при наличии соответствующих разрешающих документов, например, лицензий) одно-, двух- или многогодичной предпрофильной и профильной подготовки. Наконец, в современных условиях необходим поиск представителей рынка - заказчиков - на подготовку абитуриентов, заинтересованных в качественной и, следовательно, нормально оплачиваемой работе учреждений СДО. Пока таковыми, в основном, являются родители будущих абитуриентов, в малой степени - сам вуз, еще реже - учреждения, предприятия, фирмы региона (так, ЦДП при ТРТУ, типичное учреждение СДО уже регионального масштаба - внебюджетное подразделение университета, вынужденное работать в условиях жесткой конкуренции, например, с репетиторами - их авторитет у населения очень высок, несмотря на их нередко низкую квалификацию, и только качественная работа всего коллектива держит его на плаву).

Отметим еще раздробленность форм СДО в ряде вузов региона - так, в ТРТУ это ЦДП, лицей при вузе, подготовительное отделение (нулевой курс), подготовительные курсы при кафедрах и др. подразделениях и пр. Она приводит к разрозненности усилий, распылению кадрового потенциала, параллелизму в обучении, часто невысокому уровню учебно-методической работы, ненужной конкуренции, в конечном счете - к понижению качества подготовленности абитуриентов в целом.

Имея в виду основную цель СДО - формирование качественного контингента абитуриентов -необходимо сделать следующее важное, вытекающее из принципов и функций непрерывного образования замечание. Успешное функционирование системы должно гарантировать полную преемственность школьных общеобразовательных программ и программ высшего профессионального образования, что должно обеспечиваться специально разработанными образовательными программами довузовского образования (ОПДО), ориентированными на определенный профиль подготовки. Их выполнение должно фиксироваться (после определенного контроля с участием управляющих учреждений среднего образования, приемной комиссии вуза) документом государственного образца, и именно разработка таких программ является ближайшей задачей российской СДО. Примером положительного решения подобной задачи может служить система непрерывного образования Австралии, в которой довузовское образование имеет свои четкие профилированные учебные программы и уровневую сертификацию, позволяющие, в частности, засчитывать ряд пунктов про-

грамм предыдущих ступеней на последующих ступенях, определенные льготы при поступлении в учебные учреждения более высокого уровня. У нас же, например, даже отличник имеющего высокую репутацию лицея при вузе, завершивший свое среднее образование под руководством преподавателей высшей квалификации, часто не имеет никаких льгот при поступлении в свой же университет, не говоря уже о других. Фактически только разворачивается работа в нахождении оптимальной взаимосвязи программ вузов и родственных колледжей, совместному чтению важнейших курсов, хотя подвижки уже заметны даже в масштабах Таганрога.

В ЦДП и лицее при ТРТУ также ведется работа в этом направлении. Так, там уже в основном разработаны и реализуются ОПДО следующих основных типов: компенсаторные образовательные программы, общеобразовательные программы, расширенные углубленные и авторские образовательные программы по базовым дисциплинам, основанные на Государственных стандартах и требованиях программ. Имеется также их учебно-методическое сопровождение и продуманная система контроля, в том числе для дистанционного обучения (в ЦДП). Ряд из этих программ, прежде всего по фундаментальным дисциплинам, на взгляд автора, вполне могут быть положены в основу курсов, реализующих непрерывность школьного и университетского образования.

Наконец, с точки зрения непрерывного образования, как положительное явление, следует отметить наличие до последнего времени в вузовских учебных планах ТРТУ компенсаторных и адаптационных курсов по элементарной математике и физике (подобных тем, которые входят в учебные планы всех ведущих университетов мира). Они функционируют в рамках инновационной интенсивной рейтингово-модульной системы РИТМ [2-3], которая сама на первых курсах носит адаптационный характер для бывших школьников.

Еще легче найти отрицательные моменты в реализации непрерывного образования. Так, наряду с теми, которые были указаны выше, отметим отсутствие опережающего обучения или хотя бы отдельных потоков по базовым дисциплинам для тех же выпускников лицея, победителей олимпиад достаточно высокого уровня и т. д., компенсаторных и адаптационных потоков для студентов целевого и контрактного обучения, иностранных студентов. Фактически на входе в вуз в достаточной степени не реализуются дифференциально-диагностический и личностно-ориентированный подходы в обучении, что приводит как к размыванию возможной будущей элиты университета, так и к отчислению тех студентов, которые, при внимательном подходе со стороны деканатов, кафедр, университета в целом, могли бы не только успешно завершить обучение, но и вносить финансовый вклад в бюджет вуза в течение ряда лет.

Таким образом, важной частью системы непрерывного образования должна являться система довузовской подготовки, которая ориентирована как на адаптацию будущих абитуриентов к вузовским технологиям обучения, так и на внедрение в российское образование современных тестовых аттестационных технологий абитуриентов, прежде всего, ЦТ, ЕГЭ. На примере ТРТУ об успешности ее функционирования, несмотря на указанные выше недостатки, говорит, например, наличие лицея при вузе, старейшего на юге России, известного далеко за пределами области, который получил свое развитие как образовательного учреждения нового типа за последние 15 лет. Другим важным критерием работы университета в этом направлении является активное развитие Центра довузовской подготовки, который за последние 10 лет прошел путь от стандартных подготовительных курсов до серьезного научно-методического подразделения вуза, использующего самые современные образовательные, в том числе дистанционные, технологии. Стоит также отметить высокое место таганрогских школьников в России по математике в проведении Единого государственного экзамена в 2002 -2008 гг. Большую роль в этом сыграло также внедрение в ТРТУ рейтинговой технологии приемных экзаменов (еще с 1990 года), предвосхитившей многие идеи ЦТ и ЕГЭ, что позволило отработать не только новые подходы к аттестационным технологиям абитуриентов, но и заложить прочные основы системы подготовки школьных учителей к новым реалиям.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Захаревич В.Г., Каркищенко А.Н., Попов В.П и др. Итоговый отчет по НИР «Научное и научно-методическое обеспечение функционирования и развития системы образования» по теме

«Разработка и исследование интенсивных технологий обучения для совершенствования россий-кого технического образования с целью его международного признания», договор №1.12.1(00.0)218.039 от 3.01.2001 г., УДК 378.121, № Государственной регистрации 0120011114370, инв. № 43260. Таганрог, 2002. 115 с.

2. Иванов Е.А., Орехов Б.И., Ольховой А.Ф. Технология РИТМ в многоуровневой системе высшего образования // Высшее образование в России.1993. № 4. С. 115-119.

3. Иванов Е.А., Иванова В.М. и др. Непрерывное образование и интенсивные технологии обучения: основные признаки, внедрение и функционирование, управляющие алгоритмы, организационные формы и модели. (По результатам педагогического эксперимента по внедрению системы РИТМ в Таганрогском государственном радиотехническом университете). Ч. 1. Общие идеи. Общеуниверситетские организационные формы и модели. Ч. 2. Интенсивные технологии обучения: довузовский и кафедральный уровни, функционирование, управляющие алгоритмы. Таганрог: Изд-во Таганрог. радиотех. ун-та, 2003.

Т.Ф. Иванова

СИНЕРГЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ ПРОЦЕССУ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Синергетика как познавательная модель науки сложилась во второй половине XX столетия. Первоначально она представляла собой особый подход к исследованию физико-химических систем, далеких от равновесия. Ее идеи, сформировавшиеся в недрах естествознания и связанные с именами И.Р. Пригожина, Г. Хакена, Л. Берталанфи, И. Стенгерса, У. Эшби и других ученых, стали основополагающими в постнеклассической науке.

В социальных дисциплинах синергетика как наука о различных открытых системах, постоянно пребывающих в развитии, стала использоваться начиная со второй половины 80-х годов XX века (Р. Бенедикт, Е.Н. Князева, В.В. Налимов, Е.Н. Курдюмов, С.В. Кульневич, В.Г. Виненко, К. Майнцер, Дж. Николис и др.).

Синергетика дает полное развернутое представление о том, как из хаоса возникает упорядоченная сложность, подводит к видению универсального единства мира, позволяет наглядно представить единство в многообразии и многообразие в единстве. Синергетика помогает научному сообществу осознать нелинейность, многофакторность реального мира, поливариантность путей его развития и невозможность описания его в рамках классических теорий и моделей с их линейным представлением о развитии и самоорганизации.

Необходимость использования синергетического подхода в научно-педагогических исследованиях уже не вызывает сомнений. Педагогика значительно раньше других наук подошла к пониманию синергетических идей (В.А. Сластенин, С.В. Кульневич, В.А. Игнатова и др.), хотя методологический аспект проблемы освоения синергетических знаний еще недостаточно осмыслен для широкого использования в педагогической практике [2].

В аспекте синергетического подхода образование рассматривается как открытая система. Основной проблемой современной педагогики становится проблема открытости педагогического знания и преобразования его в гуманистическое саморуководство образовательной деятельностью. Для сложноорганизованных систем открытого типа, какой является подготовка студентов педагогического вуза к деятельности учителя, характерна постоянная изменчивость - стохастичность. Открытость системы - необходимое условие для ее самоорганизации (саморуководства). Не всякая открытая система самоорганизуется по определенной структуре. Для этого нужны определенные условия, в частности локальная неоднородность среды, противостоящая диссипативным (рассеивающим, выравнивающим) процессам, которые в свою очередь являются условиями для самоорганизации системы. Умелое использование самоорганизации системы как природного явления, самоуправления в условиях локальной неоднородности среды может дать значительные положительные результаты в учебно-воспитательной работе (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, А.С. Макаренко, С.Т. Шацкий и др.).