Принципы обучения аудированию иноязычного текста

И. А. Гончар

[И. А. Гончар]

ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ АУДИРОВАНИЮ ИНОЯЗЫЧНОГО ТЕКСТА

IRINA A. GONCHAR

THE PRINCIPLES OF FOREIGN TEXT LISTENING COMPREHENSION TEACHING

В статье автор продолжает развивать теоретические основы обучения аудированию иноязычного текста и посвящает данную публикацию обоснованию трех основополагающих принципов построения учебной деятельности: 1) исключения письменной опоры; 2) использования валидных текстов; 3) системности и систематичности в реализации первых двух, без соблюдения которых невозможно эффективное формирование аудитивных умений.

Ключевые слова: аудирование, звучащий текст, закономерность, принцип.

The author proposes theoretical basis for teaching foreign language listening comprehension, and gives reasons for three major teaching principles: (1) no access to written text; (2) using only valid texts; (3) systematic approach. It is in the author’s opinion, that without following these principles the efficient formation of listening skills is impossible.

Keywords: listening comprehension, audio text, regularity, principle.

Ирина Александровна Гончар

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры русского языка как иностранного и методики его преподавания

Санкт-Петербургский государственный университет Университетская наб. 7/9, Санкт-Петербург, 199034, Россия  goncharia@mail.ru

Irina A. Gonchar

Saint Petersburg State University

7/9 Universitetskaya nab., St. Petersburg, 199034 Russia

В основе любого рода деятельности человека лежит стремление к получению оптимального результата. Путь к успеху предполагает выработку и соблюдение определенных регулирующих норм деятельности, которые складываются в процессе практики, корректируемой базовыми положениями методической науки, приобретая таким образом статус принципов. По утверждению Е. И. Пассова, принцип «понятие чисто гносеологическое. В природе принципов нет. Там есть закономерности, которые наука познаёт. А познав их, на их основе (и только так!) формулирует принципы. Таким образом, принцип — это закономерность, возведённая в ранг принципа. В этом случае принцип будет „работать“, как и закономерность, т. е. проявляться в данной сфере всегда и везде. Такова философская, методологическая основа определения принципа, что, кстати, и практически надёжно» [7: 9].

Исходя из данного понимания, методист должен добыть достаточное количество эмпирического материала, осмыслить его с общих дидактических позиций и лишь затем декларировать как принцип обучения. В нашем случае это условие выполняется: предлагаемым теоретическим положениям предшествовал значительный обучающий эксперимент (не менее 500 академических часов), который дал положительный результат.

Среди методических принципов, выделяемых на разных основаниях, одно положение принимается бесспорно: принципы бывают общими и частными. Первые «не зависят от целей и условий обучения, а их использование носит достаточно универсальный характер, в то время как

[мир русского слова № 4 / 2015]

101

[методика преподавания русского языка]

I

вторые отражают специфические условия обучения и, следовательно, представляют собой конкретизацию, развитие общих М. п. о.»1. Принципы обучения аудированию должны быть отнесены к частным разновидностям при соблюдении общих принципов в качестве исходных понятий.

Наблюдение за учебным процессом, за его объективными закономерностями в течение нескольких лет позволило нам сформулировать три принципа обучения аудированию иноязычного текста:

1) исключения письменной опоры;

2) использования валидных текстов;

3) системности и систематичности (в реализации первых двух).

Разумеется, этим не исчерпывается полнота «принципиального» списка, который может быть пополнен, однако абсолютная необходимость трёх указанных принципов была подтверждена практикой преподавания РКИ (в аспекте аудирования). Первый из выдвигаемых принципов касается исключительно аудирования и должен быть отнесён к частным, второй, с учётом текстоцен-тричности процесса обучения, — носит общеметодический характер, невзирая на то, что в списке Нового словаря <...> он как таковой не приводится; третий — выходит за рамки преподавания иностранных языков и является общим для любого вида целенаправленной человеческой деятельности, по-особому преломляясь в каждой сфере.

Отчасти данные принципы пересекаются с теми, которые ранее были сформулированы отечественными методистами, в частности И. М. Бим, в сфере обучения аудированию иноязычного текста, включающие такие пункты, как рассмотрение аудирования в качестве самостоятельного умения с выделением задач полного понимания и понимания основного содержания текста; строгий отбор текстов, обеспечение адекватности форм контроля понимания прослушанного, а также поэтапности в организации обучения аудированию и широкое использование технических средств [2]. Эти положения могут рассматриваться скорее как рекомендации, чем принципы.

Выдвигаемые нами три важнейших принципа обучения аудированию, повторим, основываются на определённых познанных закономерностях аудиторного учебного процесса. При их кажущейся очевидности на практике они постоянно нарушаются, в то время как, по нашим наблюдениям, именно их выполнение значительно сокращает путь к достижению цели: к совершенствованию аудитивных умений, т. е. способности воспринимать и понимать иноязычный звучащий текст.

Прокомментируем каждый из принципов подробнее.

1. «Закон объективного мира» таков, что глазом человек читает, а ухом — слушает. Психофизиологические механизмы восприятия информации у этих двух анализаторов — разные. Сама физическая природа воспринимаемой информации — разная: звучащий текст распространяется во времени, письменный — в пространстве. Следуя методическому правилу «чему учим, то и тренируем», для совершенствования ауди-тивных умений разумно развивать и тренировать фонематический слух, объём оперативной памяти, умения сегментирования звучащего потока и т. д., т. е. уделять внимание тем компонентам, которые входят в состав сложного аудитивного умения. На важность развития фонематического слуха (умения различать звуки речи и идентифицировать их с соответствующими фонемами) особо указывают методисты: это «необходимо не только для формирования адекватных акустико-артикуляционных образов, но и для использования эталонов, хранящихся в памяти, для распознавания новых сообщений» [1].

Всё это невозможно, если перед глазами лежит синхронный письменный текст (скрипт).

Не будем категорически отрицать пользы слушания с письменной опорой. Возможны задания, например, на сравнение устного и письменного вариантов, на поиск расхождений; на вписывание со слуха пропущенных в письменном тексте слов и выражений и др. Но они должны носить вспомогательный характер. Если мы придерживаемся принципа коммуникативности, суть которого состоит прежде всего в максимальном сближе-

102

[мир русского слова № 4 / 2015]

нии аудиторной ситуации с ситуацией реальной жизни, то вряд ли сможем привести много примеров коммуникации, когда устная речь сопровождается письменной опорой. Лекция с презентацией? Но правильно выполненная презентация никогда не является вербальным синхроном текста лекции. Бегущая строка на телевидении в новостных передачах, титры перевода на экране при просмотре художественного фильма? Возможно, эта своеобразная «подпорка» облегчает восприятие и понимание «звука», но развитию и совершенствованию базовых компонентов сложного аудитивного умения не способствует. Это долгий и трудный процесс. Его эффективность, повторим, во многом зависит от соблюдения принципа исключения письменной опоры, направленного на активизацию указанных компонентов аудирования как вида речевой деятельности.

Из полутора десятков проанализированных нами современных пособий по РКИ2, в которые включены звучащие тексты с целью обучения аудированию, в подавляющем большинстве случаев скрипты так или иначе доступны для обучаемых, т. е. эффективность формирования и совершенствования аудитивных умений значительно снижается. Именно поэтому мы призываем методистов обратить внимание на эту проблему. Справедливости ради отметим, что методические воззрения издателей, как нам известно, не всегда совпадают с авторскими. Скрипты помещают в учебные пособия вопреки воле авторов. Это положение в последнее время, к счастью, теряет признаки тотальности.

Переходим к обсуждению второго принципа: принципа использования валидных текстов. Если согласиться с положением: нет текста — нет урока, т. е. признать глобальную текстоцентрич-ность учебного процесса, то станет ясной бесспорная значимость текста и его качества. Вопрос качества обучающего звучащего текста в свете рассматриваемых проблем выйдет на первый план. Что мы имеем в виду, когда используем понятие валидность? Восемь лет назад нами была опубликована статья [3] с перечнем основных параметров такого текста. Аутентичность стояла на первом месте. И здесь снова будет уместным

[И. А. Гончар]

напомнить об основополагающем общеметодическом принципе коммуникативности и задаться вопросом: почему, например, в 10 из 13 проанализированных пособий использованы неаутентичные тексты, которые не отвечают условиям реальной коммуникации? Они не включены в реальную ситуацию общения и, следовательно, не обращены ни к кому, кроме обучаемых. Как правило, они стерильны в языковом отношении и не демонстрируют образца живого вербального контакта. Всё дело в том, что отбор аутентичных текстов, особенно для низких уровней владения иностранным языком, является весьма трудоёмким процессом (чем выше уровень, тем легче отбирать)3.

Необходимо обратить внимание на жанровую принадлежность звучащих текстов как на один из важнейших параметров валидности. При этом нужно отбирать тексты с максимальной экспликацией жанровых признаков, выводящих его в разряд прототипических, обладающих устойчивой композицией, набором языковых средств выражения. Е. С. Кубрякова отмечает также, что это должны быть малые тексты [5], что в равной степени относится как к письменным текстам, так и к устным. При изучении иностранного языка они должны стать образцом для подражания как при восприятии, так и при порождении собственных текстов в аналогичных типовых ситуациях. Наиважнейшую роль при этом будет играть естественное интонирование, мелодика, паузы и т. д., т. е. арсенал просодики, активно участвующей в смыслообразовании устного текста и отличающей его, таким образом, от письменного. Попутно отметим, что инто-нология как отдельная область отечественной лингвистики появилась именно в связи с практикой преподавания РКИ, что привело к созданию фонологической теории русской интонации (Е. А. Брызгунова). Как пишет И. М. Логинова, в рамках указанной теории модель описания интонационных средств оказалось достаточной для определения семантики звучащего высказывания: имеется в виду спектр ИК, а также «определенные сочетаемостные свойства ИК, возможности образования интонационно-семантических моделей,

[мир русского слова № 4 / 2015]

103

[методика преподавания русского языка]

I

пересекающихся в тексте и образующих ритмо-интонационно-смысловую палитру связного текста» [6: 131]. Но палитра эта настолько широка, что кажется необъятной. Н. И. Жинкин, однако, утверждает, что интонация рождается применительно к конкретной жизненной ситуации и она поддаётся исчислению, поскольку в языке существуют «постоянные единицы выразительности» не только на уровне лексики, морфологии и т. д., но и фонетики: особые акустические единицы — интонемы, «учтённый набор» которых «составит алгоритм и комбинацию алгоритмов» для «про-извод ства речи» [4: 100]. Добавим: и для её рецепции. Как нам кажется, в это русло в первую очередь должно быть направлено внимание методистов, разрабатывающих технологии обучения аудированию. Именно интонация способствует идентификации коммуникативного задания и особенно помогает при расшифровке, например, переносных смыслов, что является актуальным для высоких уровней владения РКИ.

Следующий принцип, который мы выдвигаем, — системности и систематичности. Систематичность в нашем понимании обозначает регулярность учебной деятельности и условно располагается на горизонтальном векторе процесса обучения, т. е. в сетке учебного плана, в рабочем расписании студентов присутствуют уроки, целью которых является обучение аудированию наравне с уроками по чтению, письму, говорению, страноведению, культурологии и т. д. Аудированию как наиболее трудному ВРД эти аспекты должны предшествовать, аккумулируя языковой материал, например, тематическую лексику, которая в таком случае будет легче опознаваться при восприятии на слух. Обучение аудированию не должно иметь случайного, фрагментарного характера. Чтобы научиться слушать естественную иноязычную речь, надо очень много слушать.

Также на горизонтали находится не менее важный вектор системности, соединяющий три вида учебной деятельности обучаемых: 1) в аудитории под руководством преподавателя; 2) дома без непосредственного участия преподавателя, но по заданному им алгоритму; 3) самостоятель-

ное выполнение тренировочных тестов по аудированию. Используемые здесь тексты должны быть тематически связаны и в идеале вскрывать разные проблемы в рамках единой темы. Их принадлежность к разным жанрам обеспечивает системность подачи учебного материала, которая в методике преподавания РКИ проявляется в «постоянном обобщении и систематизации изучаемых языковых единиц с целью объединения в сознании учащихся разноструктурных элементов языка в целостную систему» [1].

Вертикаль системного подхода, по нашему мнению, должна реализовываться в использовании единой стадиальной модели обучения аудированию, задания каждой стадии которой состоят в системных отношениях как друг с другом, так и с моделью в целом. Тогда вертикальный вектор пронизывает все тексты, включенные в курс обучения.

Пространство учебной деятельности, организованное в строгих горизонтальных и вертикальных координатах, позволяет говорить о наличии системы обучения, дисциплинирующей обучаемых, направляющей их мыследействие в рамках целостного видения решаемых задач.

В заключение выражаем надежду на достаточную убедительную силу наших доводов в пользу соблюдения выдвигаемых принципов.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Методические принципы обучения.

2 См. приложение.

3 «Послушайте!» (см. список пособий). Востребованность этого пособия по аудированию для начального этапа обучения на материале исключительно аутентичных текстов показывает, что это не нерешаемая задача.

ЛИТЕРАТУРА

1. Балыхина Т. М., Хавронина С. А. Инновационный учебно-методический комплекс «Русский язык как иностранный». М., 2008. — URL: http://web-local.rudn.ru/web-local/uem/iop_pdf/169-Havronina-_Balyhina.pdf

2. По: Методика преподавания иностранных язы-

ков: общий курс [учеб. пособие] / Отв. ред. А. Н. Шамов. М., 2008. — URL: http://www.english-by-phone.ru/

принципы_технологии_обучения_аудированию/

3. Гончар И. А. Валидность обучающего аудиотекста // Мир русского слова. 2007. № 4. С. 71-77.

4. Жинкин Н. И. Механизмы речи. М., 1958.

104

[мир русского слова № 4 / 2015]

5. Кубрякова Е. С. О тексте и критериях его определения // Текст. Структура и семантика: В 2 т. М.. 2001. Т. 1. С. 72-81.

6. Логинова И. М. Проблема интонационных норм в связи с обучением практической стилистике русского языка в школе и вузе // Речевое общение. Вып. 4 (12). Красноярск, 2002. С. 129-133.

7. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или как мы говорим и пишем. СПб., 2009.

ПРИЛОЖЕНИЕ

Бердичевский А. Л., Вицаи П. Европа: XXI век : учеб. пособие по разговорной практике : уровни B2-C1 / Под. общ. ред. А. Бердичевского. СПб., 2011.

Бердичевский А. Л., Голубева А. В. Контакты. Учеб. русского языка для школьников. Третий иностранный язык. СПб., 2014.

Вознесенская И. М., Гончар И. А., Попова Т. И. и др. Русское поле. Учебный комплекс. СПб., 2008.

Гончар И. А. Послушайте! Учебное пособие по аудированию для иностранных учащихся, изучающих русский язык: В 3 вып. Вып. 1: элементарный уровень (А1): общее владение РКИ. СПб., 2014.

Гончар И. А. Послушайте! Учеб. пособие по аудированию для иностранных учащихся, изучающих русский язык: В 3 вып. Вып. 2: базовый уровень (А2): общее владение РКИ. СПб., 2014.

[И. А. Гончар]

Гончар И. А. Послушайте! Учеб. пособие по аудированию для иностранных учащихся, изучающих русский язык: В 3 вып. Вып. 3: первый сертификационный уровень (В1): общее владение РКИ. СПб., 2014.

Ермаченкова В. С. Слушать и услышать: пособие по аудированию для изучающих русский язык как неродной: базовый уровень (А2). СПб., 2013.

Миллер Л. В., Политова Л. В. Жили-были...12 уроков русского языка. Базовый уровень: рабочая тетрадь. СПб., 2014.

Москвитина Л. И. В мире новостей: учеб. пособие по развитию навыков аудирования на матер. языка средств массовой информации (продвинутый этап). Ч. 2. СПб., 2013.

Москвитина Л. И. Учимся слушать и слышать. Пособие по развитию навыков аудирования. СПб., 2006.

Потапурченко З. Н., Каменская С. А., Трепали-на А. В. Золотые имена России. Первый космонавт: Учеб. пособие с мультимедийным приложением. М., 2010.

Ракова И. В., Бойцова М. И. Послушаем и поймем: Приложение по обучению аудированию к учебному пособию «Русский язык. Первые шаги. Часть 1». СПб., 2004.

Хино Т., Пономарёва З. Контакт: учеб. пособие по аудированию для начинающих. СПб., 2012.

Чернышов С. И. Поехали! Русский язык для взрослых. Начальный курс. СПб., 2009.

Шуников В. Л. Говорит и показывает Россия: Курс аудирования на матер. теленовостей. М., 2012

[ хроника]

РАБОТА С ТЕКСТАМИ ХУДОЖЕСТВЕННОГО, ПУБЛИЦИСТИЧЕСКОГО И НАУЧНОГО СТИЛЕЙ...

тета), по разговорной практике (доклад Е. С. Безбородкиной, Военно-медицинская академия, Санкт-Петербург); компьютерные программы для работающих иностранцев (доклад А. В. Волчек, РГПУ им. А. И. Герцена) и др.

В ходе работы секции «Социокультурные тенденции современности» основное внимание было уделено вопросам репрезентации, трансляции и рецепции культурного опыта. Ассистент О. Н. Бондарева познакомила участников конференции с историческими традициями Горного университета и рассказала о современных стратегиях реализации творческого потенциала студенческой молодежи. В докладе профессора Е. Н. Палий был отражен уникальный опыт работы педагогов Российского государственного университета нефти и газа им. И. М. Губкина (Москва) по организации эстетического воспитания студентов технического вуза. Профессор С. А. Рассадина (Горный университет) поделилась опытом организации самостоятельной работы студентов по дисциплине «Культурология» на основе ком-петентностного подхода. В докладе доцента Е. В. Быковой (СПбГУ) была показана взаимосвязь между снижением общего уровня культуры восприятия текста и успешным функционированием манипулятивного интернет-дискурса. Доцент О. В. Беззубова (Горный университет) представила философско-культурологический анализ репрезента-

ции культурного наследия города в «новых медиа». Доцент С. А. Алентикова (Рязанский государственный университет) проанализировала гендерные стереотипы современной молодежи.

Во второй день конференции были проведены мастерклассы: «Homo loguens: психоэнергетический ресурс» (профессор СПбГУ О. И. Марченко) и «Интертекст в писательской лексикографии» (профессор РГПУ им. А. И. Герцена К. П. Сидоренко). На итоговом заседании участники конференции констатировали, что опыт преподавания гуманитарных дисциплин в технических вузах страны значительно расширился. В вузах, где читаются предметы «Русский язык и культура речи», «Культура речи и деловое общение», «Культурология», «Культура русской научной и деловой речи», «Русский язык как иностранный», изданы учебные пособия, разработаны оригинальные и эффективные методики обучения. В целях формирования речевой компетенции студентов было предложено интегрировать в практику преподавания гуманитарных дисциплин работу с текстами различных функциональных стилей.

Д. А. Щукина, д-р. филол. наук, проф., зав. кафедрой русского языка и литературы Национального минерально-сырьевого университета «Горный»

[мир русского слова № 4 / 2015]

105