Ноксологические основы подготовки современного учителя в условиях общественного риска

УДК 378.14 НОКСОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПОДГОТОВКИ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ В УСЛОВИЯХ ОБЩЕСТВЕННОГО РИСКА

Нургатина И.Е.

Цель: рассматриваются проблемы ноксологической подготовки студентов - будущих педагогов в процессе их профессиональной подготовки.

Методологической основой исследования послужили: концепция воспитания безопасности жизнедеятельности Э. Антюхин, М. Сулла; методология образования (В.Е. Гмурман, М.А. Данилов, Г.П. Щедровицкий и др.); формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе (О.С. Газман, В.С. Леднев и др.).

Результатами исследования стали конкретизация проблем подготовки ноксологически ориентированного современного учителя к деятельности в условиях общественного риска.

Область применения результатов - учебный процесс в профессиональной высшей школе.

Ключевые слова: образование, профессиональная подготовка, ноксоло-гически ориентированный учитель, общественный риск, проектирование.

THE NOXOLOGICAL BASIS OF MODERN TEACHER’S TRAINING UNDER THE CONDITIONS OF SOCIAL RISK

Nurgatina I.E.

The aim is to analyze the problems of students’ (future teachers’) noxological training during their occupational training.

The methodological basis of the research compiles the concept of life safety education: E. Antyukhin, M. Sulla; the concept of education methodology (V.E. Gmurman, M.A. Danilov, G.P. Schedrovitsky and others), the concept of basic personal culture formation in the entire pedagogical process.

The research data appeared to be the problems specification of modern teacher’s noxologically oriented training for the activity under the conditions of social risk.

The application area of results is training process in professional higher education institutions.

Keywords: education, occupational training, a noxologically oriented teacher, social risk, design.

В условиях образовавшегося в последнее десятилетие «ценностного вакуума» возникает необходимость выявления знаний о путях, условиях формирования профессионально-значимых ценностных ориентаций будущего педагога, сохранения ценностных аспектов отечественного образования, обеспечения их преемственности с приоритетными ноксологическими ориентирами современного российского образования. Известно, от того, какие идеалы и ценности будут сформированы у самого педагога, во многом будет определяться, какие ценностные ориентации будут преобладать в сознании учеников, а значит, впоследствии, и в общественном сознании.

Для современной России характерен целый ряд сложных и противоречивых процессов, связанных со сменой устоявшихся социально- политических и экономических отношений, изменением существовавших ранее ценностных приоритетов.

Потеря традиционных ценностей и размытость ноксологических ориентаций учителя находят свое отражение в установках общества, воспроизводятся в практике современного профессионального педагогического образования.

Современное профессиональное образование педагогов переживает очередной этап реформирования, где российская высшая школа, российская обра-

зовательная система модернизуется по образцу западной образовательной системы. Введение Государственных стандартов высшего профессионального образования, квалификации «бакалавр» и «магистр» является подтверждением реформирования высшей школы. В результате такого реформирования резко усложняется не столько управление образовательным процессом в современном вузе, сколько сохранение традиционных ноксологических ориентаций учителя.

В создавшихся условиях эпохи общественного риска особое значение приобретает проектирование и реализация ноксологически-ориентированной подготовки учителя, в основе которого заложен опыт профессионального и личностного становления личности будущего специалиста как учителя.

Преобразования общества коснулись в первую очередь доминирующих общественных ценностей, ее социальной парадигмы, то есть совокупности тех идей, которые отражают «социальное устройство общества и его институциональную структуру, управляющую поведением отельных людей и социума в целом» [1]. Общество и его институты вынуждены постоянно оценивать действия различных факторов с позиций создания риска. Процесс развития нормального общества, как общество консолидированного, связан с осмыслением факторов и механизмов своих неудач в форме риска. С другой стороны риск является обратной стороной нормальной формы общественного устройства, и обращение к ее обратной стороне позволяет распознать своевременно управлять ею [3].

В условиях современного развития общества потребность в повышении эффективности подготовки учителя обуславливает неотложное изучение вопроса его личностной подготовки, с позиции ноксологической ориентированности как сущностной характеристики деятельности учителя, заявленного в концепции модернизации российского образования. Анализ современного состояния обучения и воспитания в образовательных учреждениях показывает, что данная тенденция должна оставаться характерной чертой подготовки учи-

теля в будущем [7]. Вместе с тем происходящие в системе образования изменения показали неготовность значительной части педагогических кадров к реализации целевых установок деятельности учителя в системе образования, и ее адекватной реализации.

Смена методологических принципов деятельности современного учителя: с позиции знаниевого подхода (когда в основу его деятельности ставится вопрос о наполнении ученика знаниями в различных областях науки) на позицию педагога - «тьютора», способствует созданию условий для самореализации личности и обеспечения качества его образования.

Изучение перспективных ценностных ориентаций, отвечающих современным задачам профессиональной подготовки учителя для школ различных типов и уровней, становится сегодня одним из важных направлений стратегии подготовки учителя, ориентированного на развитие отечественного образования.

Включение России в мировое образовательное пространство, с формированием новых социально-экономических условий функционирования образовательных учреждений и профессиональной подготовки учителя актуализируется проблема поиска ноксологических оснований подготовки учителя, адекватных мировым тенденциям развития системы подготовки, с одной стороны, и этнопсихологическим особенностям и культурным традициям российского и регионального общества, с другой. В этой связи выявление ноксологических приоритетов профессионально-личностной подготовки учителя, проектирование и реализация ценностно-ориентированной подготовки учителя представляет очевидный интерес.

Стоящие перед человечеством задачи обеспечения безопасности своего существования и сохранения природы, связанные в первую очередь с развитием техносферы в XX веке, определяют необходимость формирования системного ноксологического мышления человека. В масштабах всего человечества эту задачу эффективное всего проводить через образовательную систему. Умение

обучить школьников распознавать, оценивать и прогнозировать опасности, действующие на человека и природу должно стать ключевой компетенцией будущего педагога [2]. Очевидно, что человеко- и природозащитную деятельность необходимо вести не только в практической области, но и на научной основе, создавая, прежде всего, теоретические предпосылки к формированию новой области научного знания — ноксологии.

Реальность современной жизни такова, что созданная руками человека техносфера, призванная максимально защищать человека от естественных опасностей, превратилась в свою противоположность и стала основным источником опасностей на земле. Происходящие в ней процессы приводят не только к людским жертвам, но и к уничтожению природной среды, ее глобальной деградации, что, в свою очередь, вызывает необратимые генетические изменения у людей.

Создание и опыт развития техносферы в XX столетии во многом свидетельствуют о том, что формирование качественной техносферы невозможно без знания и учета законов возникновения, воздействия и смягчения (или полного устранения) опасностей, действующих в ней. Очевидно, что создание качественной техносферы возможно лишь в том случае, если человек на всех этапах деятельности будет постоянно нацелен на разработку и совершенствование техники, технологий и жизненного пространства, не приносящих ущерба природе и здоровью человека. В связи с этим весьма актуальными становятся постоянные и эффективные усилия по противодействию техногенным, антропогенным и природным опасностям и, прежде всего, по исключению или смягчению побуждающих их причин.

Шанцев И.П. выделяет четыре уровня совершенствования управления образовательным процессом в современном педагогическом вузе: вузовский; факультетский; кафедральный; преподавательский [7]. Вузовский уровень управления характеризуется решением общих для всего вуза, стратегических задач. Прежде всего, это определение совместно с заказчиком - Управлением образо-

вания Администрации территории - перечня направлений и специальностей подготовки учительских кадров и плана ежегодного приема на первый курс по различным формам обучения; создание современной материальной базы образовательного процесса. На факультетском уровне управления решаются вопросы разработки и организации образовательного процесса по одной или нескольким родственным специальностям (направлениям), по которым ведется подготовка специалистов на факультете. На кафедральном уровне управления образовательным процессом студентов в вузе решаются задачи создания современной материальной базы, кадрового и учебно-методического обеспечения преподавания учебных дисциплин, закрепленных за кафедрой. Четвертый, преподавательский, уровень управления образовательным процессом студентов в вузе является самым важным. Преподаватель должен не только глубоко знать основы и тонкости своей науки, он должен быть мастером педагогического труда, тонким психологом, хорошо знающим особенности характера молодых людей [7, с. 246-255].

Взаимосвязь ноксологии и инноватики (например, введения бакалавриата и магистратуры) определяет сущностные параметры развития высшего профессионального образования (старое в новом). В этом смысле становится понятным особое значение направленности профессиональной подготовки с точки зрения культуры безопасности в профессиональной деятельности. Есть основание различать, по крайней мере, два органически связанных элемента: те установки, на которые в близком или отдаленном будущем должна ориентироваться сфера образования, и формирование в самом процессе образования профессиональных и личностных компетенций. Таким образом, высшее профессиональное образование представляет собой фундаментальную научно-практическую основу формирования у учителя реальных компетенций о культуре безопасности в профессиональной деятельности, выражающих социальные, правовые и нравственные нормы общества [5. С. 27-33].

Рассмотрением сущности понятия «педагогическое проектирование», а также анализ и разработка теоретических и практических проблем занимаются многие ученые-исследователи (С.И. Архангельский, B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, С.И.Высоцкая, Е.С. Заир-Бек, Ю.Н. Кулюткин, В.М. Монахов, Г.Е. Муравьева, Н.Н. Суртаева, А.П. Тряпицына и др.). Педагогическое проектирование рассматривается авторами как механизм разработки технологий обучения (А.П. Аношкин, В.И. Богомолов, А.С. Границкая, В.В. Гузеев, И.И. Ильясов,

О.Г. Прикот, М.А. Чошанов, Т.И. Шамова, Н.Р. Юсуфбекова и др.). Другие ученые (В.И. Андреев, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник, В.А. Черкасов и др.) в своих исследованиях раскрывают проектирование как проявление творчества в педагогической деятельности.

Особенности проектирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов можно увидеть в исследованиях Н.А. Лабунской, Ю.Ф.Тимофеевой, В.В. Лоренц, М.Л. Соколовой. Необходимо обучение студентов строить основываясь на ноксологически-ориентированную личность учителя в условиях общественного риска.

Профессиональная подготовка учителя не может быть эффективной в эпоху общественного риска без осмысления закономерностей и определения содержания, организационных методов и форм ноксологически-ориентированной подготовки, т.е. необходима разработка образовательных систем, решающих задачи модернизации, стандартизации педагогического образования в высшей школе, нацеленных на внедрение в учебный процесс новых способов и технологий педагогической деятельности, интегрирующих накопленный опыт воспитания педагогических кадров и инновации.

Однако теоретико-методологические основы проектирования ноксологи-чески-ориентированной подготовки учителя в высшей школе только разрабатываются. Несмотря на то, что на развитие теории педагогического проектирования направлены работы Е.С. Заир-Бек, Г.Л. Ильина, В.М. Монахова,

О.Г. Прикот, В.Е. Радионова и др., данная научная область находится в процес-

се обобщения эмпирических фактов и результатов исследований, т.е. в процессе становления, а термин «проектирование ноксологически-ориентированной подготовки учителя» еще отсутствует в российской педагогической науке.

Вышесказанного позволяет констатировать следующие противоречия:

- между необходимостью создания педагогических систем профессиональной ноксологически-ориентированной подготовки учителя, отвечающих глобальным задачам информатизации, модернизации и стандартизации образования, и слабо разработанными теоретико-методологическими основами их проектирования;

- между возрастающей потребностью системы образования в педагогических кадрах, адаптированных к работе в условиях вариативности и разноуров-невости содержания образования, обновления учебно-методических комплектов и недостаточной разработанностью образовательных технологий, направленных на их подготовку;

- между необходимостью готовить человека к жизни в информационном обществе и недостаточной подготовленностью будущих учителей к решению данной задачи;

- между объективной необходимостью в сохранении и трансляции общечеловеческих ценностей и отсутствием систем ноксологически-ориентированной подготовки учителя, используемых в профессиональной педагогической деятельности.

Проектирование и реализация ноксологически-ориентированной подготовки учителя - необходимость, диктуемая развитием общества. Подготовка будущего учителя в области ноксологии в условиях общественного риска предполагает такие компетенции как «способность ориентироваться в основных методах и системах обеспечения техносферной безопасности, обоснованно выбирать известные устройства, системы и методы защиты человека и природной среды от опасностей» [6]. Конкурентоспособность выпускников вуза должна обеспечиваться в первую очередь его направленностью на сохранение жизни и здоровья

своих воспитанников, т.е. будущего поколения страны. При этом используя инновации учитель будет формировать у учащихся инновационное мышление, реализуя способности школьников.

Реализация современных требований к содержанию и методам воспитания и обучения в образовательных учреждениях, необходимость совершенствования процедур аттестации и аккредитации образовательных учреждений, руководящих и педагогических работников выдвигают задачи изучения и осмысления подготовки студентов педагогического вуза к применению метода учебных проектов в практике профессиональной деятельности.

Предпосылками для появления метода проектов в образовании послужили социально-экономические условия, потребовавшие пересмотра традиционных методов обучения в связи с необходимостью удовлетворения запросов нового времени по подготовке специалистов. Сущность проектирования на этапе его зарождения они усматривают в том, что все сводилась лишь к плану, чертежу или схеме (то есть трактовке в узком смысле) и появление как формы обучения связано с развитием педагогики гуманизма, которая в свою очередь явилась следствием глобальных преобразований во всех областях жизнедеятельности человека.

Проектирование наиболее соответствует задачам модернизации образования в целом и компетентностному подходу в частности. Рассматривая как педагогическую технологию, генезис метода он усматривает в рамках проектной культуры, и понятие «педагогическая технология» рассматривает в рамках понимания технологии вообще.

Проектирование построено на философских спорах о сущности бытия и его связи с сущностью обучения, позволяющий получить не только готовый результат, но и научить таким способам достижения результата, которые является всеобщими, и срабатывают независимо от конкретного содержания. В рамках традиционной формы обучения сделать это можно, но затруднительно, гораздо

удобнее применить проектирование. Суть его вкратце сводится к тому, что обучая этапам достижения цели, предлагается выполнить конкретное задание.

Специфика проектирования заключается в том, что обучение строится на активной основе, через целесообразную деятельность студента, соответствующую его личным интересам. Родившись из идеи свободного воспитания, метод постепенно преобразовался и успешно внедрился в структуру образовательных методов. Но суть его остается прежней - стимулировать интерес к знанию и научить практически применять эти знания для решения конкретных проблем вне стен образовательного учреждения.

Если студент сумеет справиться с работой над проектом, можно надеяться, что в профессиональной деятельности он окажется более приспособленным: сумеет планировать собственную деятельность, ориентироваться в разнообразных ситуациях, совместно работать с различными людьми, т.е. адаптироваться к меняющимся условиям.

Если задачей педагога является обучение проектированию, то в работе акцент нужно сделать не на том, что получилось в результате совместных усилий, а на том, каким путем был достигнут результат.

Как отмечает Е.С. Полат, проектирование всегда ориентировано на самостоятельную деятельность обучающихся - индивидуальную, парную, групповую, выполняемую в течение определенного отрезка времени и всегда предполагает решение какой-то проблемы [4]. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование совокупности, разнообразных методов, средств обучения, а с другой, предполагает необходимость интегрирования знаний, умений применять знания из различных областей науки, техники, технологии, творческих областей. Результаты выполненных проектов должны быть, что называется, «осязаемыми», т.е., если это теоретическая проблема, то конкретное ее решение, если практическая - конкретный результат, готовый к использованию (в вузе, в реальной жизни). Если говорить о проектирование как о педаго-

гической технологии, то эта технология предполагает совокупность исследовательских, поисковых, проблемных методов, творческих по самой своей сути.

Проектирование имеет свои типологические признаки, позволяющие сопоставить данную область научного знания со смежными обществоведческими дисциплинами:

1) глобальность и одновременно степень локализации объекта изучения;

2) специфика предмета изучения;

3) определенный уровень обобщенности получаемого знания, связанной с известной долей абстрагирования материала;

4) наличие адекватного научно-исследовательского инструментария для объективного анализа объекта и предмета проектирования.

Сам факт признания проектного дела не частным, локальным явлением, а педагогической системой, представляющей собой совокупность объектов и субъектов, принципов, функций и содержания, технологий и методик, норм, ценностей и образцов, придает социально-культурному проектированию определенный смысл и символику.

Системный подход позволяет сформулировать специфический предмет научного знания о проектной деятельности. С одной стороны, он подчеркивает сложность, многосоставность этого вида деятельности человека. С другой - содержит объективные основания для выделения самостоятельного, интегративного по своему характеру направления знания - учения о проектах и проектной деятельности, или проектоведения.

Применение проектирования как педагогическая технология, призвано удовлетворять следующие условия:

- наличие конкретной предметной направленности проекта;

- наличие социально или личностно значимой проблемы, задачи;

- самостоятельный, индивидуальный характер работы учащегося;

- междисциплинарный характер проекта (то есть не ограничивающийся рамками одной учебной дисциплины).

В проектных технологиях учитывается суть понятия «проект», рассматриваемого как способ организации учебно-познавательной деятельности студентов, направленного на получение результата, обличенного в какую-либо форму (материальную, текстовую, и т.д.).

Современные исследования показывают, что проектные технологии имеют широкую сферу применения в образовании в самых разнообразных областях знаний, при обучении почти любому предмету, повышая учебную мотивацию, развивая познавательный интерес, творческие способности и т.д. Все исследователи и педагоги, занимающиеся разработкой проектных технологий и использующие их на практике, сходятся во мнении, что проектная технология имеет широкие педагогические возможности, способствует более глубокому усвоению программного материала, планированию собственной учебной деятельности, формированию умений и навыков практического использования изучаемого предмета, развивая собственно проектные умения и навыки, которые являются необходимыми качествами личности в современных условиях.

Все сказанное выше позволяет сделать вывод: проектирование как дидактическое понятие нужно рассматривать не в узком смысле как самостоятельный метод, а в широком смысле - как педагогическую проектную технологию, включающую в себя многие методы.

Список литературы

1. Аксенова О. Западное общество и экологическая рефлексия. Природа и самоорганизация общества; под ред. Э.С. Кульпина. М.: Московский лицей, 2002. Вып. XXII. С. 11-19.

2. Кирьякова А.В. Ценностные ориентиры университетского образования // Вестник Оренбургского гос. университета. 2011. № 2. С. 27-33.

3. Луман Н. Понятие риска // THESIS: теория и история экономических и социальных институтов и систем. 1994. № 5. С. 135—160.

4. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / под ред. Учебное пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е. Петров; Под ред. Е.С. Полат. М.: Издательский центр «Академия», 2002. 272 с.

5. Прокофьева Л.Б. Взгляд на качество образования с позиций методологического подхода / Модернизация современного образования: теория и практика. Сборник научных трудов / под ред. И.М. Осмоловской, д.пед.н., сост. Л.Б. Прокофьева, Г.А. Воронина. М.: ИТиИП РАО, 2004. 503 с.

6. Управление проектами в современной организации: Стандарты. Технологии. Персонал. М.: Академия Управления Проектами, 2004. с. 1.

7. Шанцев И.П. Совершенствование управления образовательным процессом в современном педагогическом вузе// Преподаватель. 2000. №4. С. 2325.

References

1. Aksenova O. Zapadnoe obshchestvo i ekologicheskaya refleksiya. Priroda i samoorganizatsiya obshchestva [Western society and ecological reflexion. Nature and society self-organization]. M.: Moskovsky litsey, 2002. Issue XXII. pp. 11-19.

2. Kiryakova A.V. Tsennostnye orientiry universitetskogo obrazovaniya [Value reference points of university education]. Vestnik Orenburgskogo gos. Universiteta, no. 2 (2011): 27-33.

3. Luman N. Ponyatie riska [The notion of risk]. THESIS: teoriya i istoriya ekonomicheskikh i sotsial'nykh institutov i system, no. 5 (1994): 135—160.

4. Polat E.S., Bukharkina M.Yu., Moiseeva M.V., Petrov A.E. Novye pedagogicheskie i informatsionnye tekhnologii v sisteme obrazovaniya [New pedagogical and information technologies in education]. М.: Publishing center “Akademiya”, 2002. 272 p.

5. Prokofeva L.B., Voronina G.A. Vzglyad na kachestvo obrazovaniya s pozitsiy metodolo-gicheskogo podkhoda [The outlook at education quality from the

perspective of a methodological approach]. Modernizatsiya sovremennogo obrazovaniya: teoriya i praktika [Modernization of modern education: theory and practice]. М.: ITilP RAO, 204. 503 p.

6. Upravlenie proektami v sovremennoy organizatsii: Standarty. Tekhnologii. Personal [Project management in a modern organization: Standards. Technologies. Staff]. М.: Akademiya Upravleniya Proyektami, 2004. p. 1.

7. Shantsev I.P. Sovershenstvovanie upravleniya obrazovatel'nym pro-tsessom v sovremennom pedagogicheskom vuze [Management development of educational process in modern pedagogical institute]. Prepodavatel, no. 4 (2000): 23-25.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Нургатина Ирина Ефимовна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально-гуманитарных дисциплин

Филиал «Московский государственный университет культуры и искусств» в городе Набережные Челны

ул. Ш. Усманова, дом 122, г. Набережные Челны, Республика Татарстан,

423806, Россия

e-mail: imerzon@mail.ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Nurgatina Irina Efimovna, candidate of pedagogic sciences, associate professor of the department of social and humanitarian disciplines

The branch of the Moscow State University of Culture and Arts in Naberezhnye Chelny

Sh. Usmanov Str., 122, Naberezhnye Chelny, Tatarstan, 423806, Russia

e-mail: imerzon@mail.ru

Рецензент:

Мерзон Е.Е. кандидат педагогических наук, доцент, директор филиала Казанского федерального университета в г. Елабуга