Особенности словесно-логического и наглядно-образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в Московской агломерации

Психологические науки Экспериментальные исследования. Статьи

УДК 159.9

ОСОБЕННОСТИ СЛОВЕСНО-ЛОГИЧЕСКОГО И

НАГЛЯДНО-ОБРАЗНОГО МЫШЛЕНИЯ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА, ПРОЖИВАЮЩИХ В МОСКОВСКОЙ АГЛОМЕРАЦИИ1

П.В. Сабанин, Институт психологии социологии и социальных отношений (ИПССО) Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ). Москва, Россия, e-mail: convergo@mail.ru.

Л.Ф. Чупров, Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири (Черногорск, Россия^ e-mail: leo-chuprov@yandex.ru

Резюме. В статье отражены результаты исследования словесно-логического и образного мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в сельской и городской местности. Показано, что городские и сельские дети имеют отличительные особенности в развития словесно-логического и образного мышления. Поставлена проблема использования полученных результатов в организации и осуществлении педагогической деятельности для достижения равных возможностей учащихся в получении качественного образования.

1 Статья направлена Макшанцевой Людмилой Викторовной -доцентом, кандидатом психологических наук, доцентом кафедры социальной психологии Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ, ученым секретарем диссертационного совета Института психологии, социологии и социальных отношений ГБОУ ВПО МГПУ.

Ключевые слова: мышление, словесно-логическое мышление, образное мышление, уровень интеллектуального развития, городские и сельские дети, учебная деятельность, младший школьник.

Развитие и реформирование российского образования является одним из приоритетных направлений внутренней государственной политики. Особое место уделяется реализации федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО), в котором особое значение уделено созданию условий для эффективной реализации и освоения обучающимися учебной программы, с учетом различного темпа их развития и индивидуальных особенностей. Данный стандарт направлен на развитие личности ученика посредством усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира, с созданием максимально благоприятных условий для развития способностей и дарования детей независимо от того, в каком месте Российской федерации проживает и обучается ребенок. Особая роль отводится равным возможностям в получении качественного образования. В стандарте утверждается принцип выбора (заданий, вида деятельности, партнера и др.), позволяя каждому учащемуся обучаться на максимально посильном для него уровне, реализовать свои интересы и склонности, снимая излишнее эмоциональное и интеллектуальное напряжение, способствуя формированию положительных внутренних мотивов учения [11; 16]. Учитывая вышесказанное и тот факт, что одним из центральных направлений общеобразовательной школы является речевое развитие учащихся начальных классов, наше исследование было направленно на изучение уровня интеллектуального развития, особенностей словесно-логического и образного мышления у детей, проживающих в городской и сельской местности. Так же данное исследование актуализирует проблему индивидуально-дифференцированного подхода в обучении учащихся, относящимся к разным социально-территориальным общностям (город и село) Московской агломерации.

Вопрос развития детского мышления интересовал многих отечественных и зарубежных исследователей (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтев, Л.В. Занков, П.П. Бпонский, Обухова Л. Ф, П.Я. Гальперин, В.П. Зин-ченко, Т.В. Розанова, М. Коули д.р.)[ 4; 5; 7; 8; 9; 10; 17]. Обсуждение проходило с разных теоретических позиций, среди которых:

- изучение познавательных процессов, их произвольности;

- прослеживание развития мышления в онтогенезе;

- рассмотрение разных видов и форм мышления;

- изучение мыслительной деятельности;

- выявление внутренних и внешних факторов когнитивного развития;

Принято считать, что начиная со старшего дошкольного возраста, дети нуждаются в более обширных источниках знаний в связи с активно развивающимися познавательными интересами и воображением, а источники знания, которые находятся в повседневной жизни, их больше не удовлетворяют. Поэтому обучение в школе позволяет выйти за рамки своего детского образа жизни и получить богатый материал для удовлетворения своих познавательных интересов. В учебной деятельности происходит усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных обществом.

В результате активного личностного развития ребенка в младшем школьном возрасте в рамках ведущей учебной деятельности формируются основные личностно-актуальные психические новообразования: произвольность психических познавательных процессов, рефлексия и внутренний план действий. Также в данном возрасте активно развивается словено-логическое мышление.

Словено-логическое мышление является более высокой формой мышления в процессе, которого, человек опираясь на коды языка, способен выходить за пределы непосредственного чувственного восприятия внешнего мира, отражать сложные связи и отношения, формировать понятия, делать выводы и решать сложные теоретические задачи [4; 8]. Дети в данном возрасте уже способы оперировать относительно сложными понятиями. Мышление становится более широким по объему, менее

наглядным и более абстрактным, но в то же время более детальным по содержанию. В результате чего младший школьник уже способен мыслить в отрыве от конкретных предметов.

А.Р. Лурия в своих исследованиях делает вывод при решении чисто наглядных задач у человека имеются тонкие, свернутые движения речевого аппарата, которые являются признаками наличия внутренней речи [8]. Следовательно, в наглядно-практическом мышление используется речь для анализа наглядной ситуации. В.П. Зинченко отмечает, что в вербальном мышлении присутствуют: слова, образы, речевые действия, аффекты и страсти. Также он отмечает, что нет какой-либо одной свободной формы мышления от других, и оно осуществляется в контексте всей человеческой жизнедеятельности [4]. Словесно-логическое мышление не заменяет собой предшествующие формы мышления, а является продолжением развития мышления в онтогенезе.

Анализируя мышление, С.Л. Рубинштейн делает вывод, что «реальный процесс мышления, как он бывает дан в действительности, представляет собой и деятельность (человек мыслит, а не просто ему мыслится), и процесс или деятельность, включающую в себя всю совокупность процессов (абстракцию, обобщение и т. д.)» [17, с. 257].

А.Н. Леонтьев отмечает, что движущими силами развития психики ребенка является развитие деятельности как внешней, так и внутренней зависящей от имеющихся жизненных условий, следовательно, для изучения психики изучение развитие психики ребенка следует исходить из анализа развития его ведущей деятельности. Которая, в свою очередь, «обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [8, с.286].

Влияние жизненных условий, а точнее среды, в которой происходит развитие психических процессов не является непосредственными. Согласно принципу детерминизма, сформулированного С.Л. Рубинштейном «внешние причины действуют через внутренние условия» [17 , с. 27]. 4

В ходе изучения проблемы социально-исторической детерминации высших психических функций, проводившегося в 20-х гг. ХХ века Л.С. Выготским и А.Р. Лурией были проведены первые исследования, посвященные развитию психических процессов у городских и сельских детей. Было установлено, что речевые процессы у деревенских и городских детей различаются по ряду параметров, в частности, по характеру ассоциаций. А.Р. Лурия в дальнейших своих работах развивал идею о значении и влиянии культурно-исторического опыта, зафиксированного в языке и других знаковых системах, а также в предметах труда и искусства, в формировании высших психических функций [21].

Согласно американскому психологу Роберт Солсо «наше восприятие, память, язык и мыслительные процессы определяются базовой генетической структурой и изменениями, происходящими в процессе продолжительного и разнообразного взаимодействия с физической средой и социальным окружением» [6, с. 421].

Одним из факторов, влияющих на уровень когнитивного развития, является социально-экономические условия жизнедеятельности ребенка, в том числе образование и материальный достаток родителей, статус семьи в обществе. Согласно американским психологам уровень образования родителей является значительным фактором, влияющим на когнитивное развитие детей [2]. В.С. Собкин в своих исследованиях отмечает, что среди хорошистов и особенно, отличников превалируют дети, родители которых имеют высшее образование. Также он отмечет, что высоко обеспеченные родители более активно используют городскую инфраструктуру для обеспечения ребенку более продвинутого воспитания [19]. Кроме того, психологами было отмечено, что более высокий уровень интеллектуального развития ребенка связан с привилегированными слоями общества. Негативную роль в интеллектуальном развитии играет фактор многодетности, который чаще всего сопряжён с материальными затруднениями в семье [6]. Здесь надо отметить, что нынешний период развития нашей страны характеризуется негативными изменениями в сельской

жизни: массовая безработица, снижение уровня и качества жизни на селе, отчуждение от сельскохозяйственного производства. Соотношение бедности в городе и сельской местности показывает, что бедности больше подвержено сельское население [1; 3].

К факторам, неблагоприятно влияющим на психическое развитие ребенка, некоторые исследователи относят и экологические проблемы окружающей среды. Сделаны выводы о том, что условия проживания в городе, а в особенности в мегаполисе, не самым лучшим образом сказываются на психическом развитии ребенка [15; 20].

Здесь надо отметить, что жизнедеятельность большинства современных людей складывается в условиях городской среды. В связи с этим большинство детей и подростков нашей страны сегодня рождаются и проживают в больших и малых городах. Современный город, в особенности большие города, являются средоточием культуры: материальной (архитектура, промышленность, транспорт, памятники материальной культуры), духовной (образованность жителей, учреждения культуры, учебные заведения, памятники духовной культуры и др.). Благодаря этому, а также количеству и многообразию слоев и групп населения город - это сосредоточение информации, потенциально доступной его жителям [1; 10]. Следовательно, в больших городах по сравнению с небольшими населенными пунктами больше возможностей удовлетворить потребности в познании в связи с более развитой социальной инфраструктурой, доступностью информации разносторонней направленности и различными учреждениями дополнительного образования, библиотеками, музеями, театрами. Все это позволяет дополнить учебную программу начальной школы, сделать ее более насыщенной по содержанию. Но все, что городские дети узнают об окружающей их природе, им сложнее увидеть в естественных условиях, особенно у детей большого города, где их естественной средой обитания является городские кварталы и районы. В сельской местности в виду ее социально-экономических особенностей с менее развитой инфраструктурой зачастую кроме школы больше нет никаких учреждений и организаций, направленных на 6

обучение и развитие ребенка. Населенные пункты сельской местности зачастую значительно отдалены от объектов культуры различной направленности, объектов культурного наследия, зоопарков и других объектов, позволяющих расширить кругозор ребенка. Конечно, современные информационные технологии и интернет, которые внедряются и интегрируются в образовательный процесс каждой школы, на многое способны и они уравнивают учеников в возможности получения удаленной информации, но заменить источник непосредственного созерцания и чувствования не могут.

В связи с тем, что одним из требований ФГОС НОО является построение дифференцированного подхода в обучении ученика с учетом его индивидуальных особенностей развития, исследование развития когнитивных процессов, в особенности мышления, у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности с различным уровнем социальной инфраструктуры поселений, является весьма актуальным.

Полученные данные могут быть использованы для построения индивидуально-дифференцированной программы обучения.

Цель исследования: определить особенности развития словесно-логического и образного мышления у детей сельской и городской местности, обучающихся по программе начального общего образования, реализуемой на всей территории Российской Федерации в образовательных учреждениях.

Задачи исследования:

1. Изучить уровень интеллектуального развития у младших школьников, проживающих в городской и сельской местности Московской агломерации.

2. Изучить особенности развития словесно-логического и образного мышления у младших школьников городской и сельской местности Московской агломерации.

3. Определить перспективность направления изучения проблемы развития мышления у младших школьников, относящихся к разным социально-территориальным

общностям Московской агломерации (на примере г. Москвы, городов и сел агломераций 2-го порядка).

Испытуемые

В исследовании приняли участие 145 детей в возрасте 9-10 лет проживающих на территории Московской агломерации. Испытуемые были разделены на 3 группы в зависимости от того типа населенного пункта, в котором они проживают и обучаются: 1 группа - это дети, проживающие в Москве (59 человек), дети 2 группы (44 человека) проживающие в городах агломераций 2-го порядка (г. Чехов и г.о. Троицк) и 3 группа (42 человека) дети из сельских поселений агломераций 2-го порядка. Сельские поселения примерно схожи по инфраструктуре, изначально в своем развитие были ориентированы на сельскохозяйственную деятельность.

Методика исследования Исследование словесно-логического мышления

Для исследования особенностей развития словесно-логического мышления у младших школьников использовалась методика «Словесные субтесты» (Л. И. Переслени, Е. М. Мастюкова, Л. Ф. Чупров, 1989) [12; 13; 22; 23; 24]. Методика состоит из 4-х субтестов, направленных на изучение общей осведомленности (I субтест), классификацию (II субтест), установление закономерностей по аналогии (III субтест), обобщение понятий (IV субтест). В заданиях субтеста 1 ребенку необходимо определить подходящее слово, например: «В нашей стране не живет ... соловей, аист, синица, страус, скворец».

В заданиях субтеста 2 ребенок должен исключить лишнее слово, например: «Река, озеро, море, мост, пруд».

В заданиях субтеста 3 от ребенка требуется найти из пяти предложенных слов такое, которое соответствует по аналогии образцу, например: «Огород / морковь = сад / (забор, грибы, яблоня, колодец, скамейка)».

Наконец, в заданиях субтеста 4 необходимо обобщить два

понятия, например: «Лето, зима» или «Шкаф, диван» и др.

Каждый субтест состоит из 10 заданий, при правильном решении задания дается один балл, а при неправильном дается еще одна попытка подумать (стимулирующая помощь по В.Л. Подобе-ду), за решение задания со второй попытки начисляется 0,5 балла. При проведении анализа учитывались результаты выполнения заданий отдельных субтестов, сумма баллов за все 4 субтеста (общий балл) выполненных ребенком самостоятельно и со стимулирующей помощью. Этот суммарный показатель позволяет определить уровень успешности по формуле:

При обработке результатов для каждого ребёнка подсчитывают сумму баллов за первую и вторую попытки по каждому из субтестов и общую суммарную балльную оценку за все 4 субтеста в целом.

Оценка успешности (ОУ) определяется по формуле:

X * 100% 40

где Х - сумма баллов, набранная за все 4 субтеста. Оценка результативности производится по сумме баллов, полученных за все задания с первой и второй попыток, и определяется уровень успешности:

IV (наивысший) - 100-80,0%; III - 79,9-65,0%; II- 64,9-50,0%; I -49,9% и ниже.

Исследование образного мышления

Тест «Цветные Прогрессивные Матрицы» (ЦПМ) Дж. Равена параллельная форма (Издательство «Когито-Центр») [14, 18] является незаменимым инструментом диагностики невербального интеллекта, образного мышления, зрительного восприятия. Тест состоит из трех серий (А; АЬ; В), различающихся по уровню сложности. Каждая серия содержит по 12 матриц с пропущенными элементами.

Серия А - понимание идентичности и изменений в сплошных рисунках. Испытуемый должен дополнить недостающую часть изображения. Считается, что при работе с матрицами этой серии

реализуются следующие основные мыслительные процессы: дифференциация основных элементов структуры и раскрытие связей между ними; идентификация недостающей части структуры и сличение ее с представленными образцами.

Серия АЬ - понимание дискретных фигур как пространственно связанного целого. Представляет собой промежуточный вариант, также построенный по принципу прогрессивности. Только здесь степень сложности, а также количество заданий на определение дополнения до целостности объектов и учета изменяющихся признаков возрастают, по сравнению с заданиями серии А. Процесс решения заданий этой серии заключается в анализе фигур основного изображения и последующей сборке недостающей фигуры (аналитико-синтетическая мыслительная деятельность).

Серия В - понимание аналогичных изменений в пространственно и логически связанных между собой фигурах. Помимо уже описанных типов заданий включает в себя задания по нахождению аналогии между двумя парами фигур. Испытуемый раскрывает этот принцип путем постепенной дифференциации элементов.

Стандартная процедура проведения диагностики предполагает двоичную систему оценки: 1 балл, если номер ключа и ответа ребенка совпадают и 0 баллов, если ответ данный ребенком с ключом не совпадает. Суммарной оценкой испытуемого считается общее количество правильно решенных заданий, где результат решение матрицы Ai не учитывается, так как на данной матрице проводится обучение ребенка. Также данная методика позволяет провести анализ интеллектуального развития, согласно проценту правильно решённых испытуемым заданий относительно их общего количества [18].

Статистическую обработку исследования произвели при помощи статистического пакета IBM SPSS Statistics 20. Для исследования значимости различий показателей мышления между группами использовался однофакторный дисперсионный анализ (ANOVA), апостериорный критерий множественных сравнений Шеффе и непараметрический аналог Критерий Н Крускала-Уоллеса и коэффициент корреляции Пирсона. 10

Результаты и их обсуждение

Для анализа интеллектуального развития полученные результаты разделены на группы с определенным уровнем интеллектуального развития. Так как полученные результаты по тесту ЦПМ вполне сопоставимы с результатами методики «Словесные субтесты» (общий балл) и их корреляция находится на высоком уровне значимости (г =0,378, р<0.01) можно говорить, что разделение полученных результатов на процентные доли и группирование респондентов по группам с определенным уровнем интеллектуального развития является вполне корректным. На необходимость учета результатов других методик при оценке умственного развития указывают и авторы теста ЦПМ [14].

Согласно данным представленным на рисунке 1 в I уровне интеллектуального развития («супер интеллектуал») доминирует вторая группа детей. Для II уровня характерно преобладание детей из 2 группы. В целом для детей из этих двух групп свойственно развитие интеллекта на среднем уровне и выше среднего. В 3 группе наблюдается наибольшее количество детей с низким и ниже среднего уровнем умственного развития. В V уровне интеллектуального развития детей из 1 группы не выявлено, также данной группе свойственно наименьшее количество детей в IV уровне. Обобщая полученные результаты, можно сказать, что у городских детей преобладают средний и выше среднего уровни интеллектуального развития, а у сельских детей прослеживается обратная тенденция, от среднего уровня к низкому.

Далее были проанализированы результаты диагностики образного мышления при помощи методики ЦПМ (таблица 1). Исследование образного мышления показало, что младшие школьники по уровню его развития в принципе соответствуют возрастным нормативам выполнения методики, полученным на детях московского региона Н.Я. Семаго и М.М. Семаго и сглаженные нормативные показатели, полученные на детях США и Европы [14; 18].

Рис.1 Уровни интеллектуального развития по результатам теста ЦПМ

Следовательно, большинство детей в достаточной мере способны выполнять мыслительные операции с образами разной меры общности и абстрактности (вычленение определенных признаков и установление отношений между ними, обнаружение сходства и др.). Можно отметить, что у городских детей уровень развития соответствует возрастной норме. Уровень развития образного мышления у сельских детей ниже, чем у городских школьников. Данные результаты свидетельствует о том, что сельские дети имеют более низкий уровень развития умения оперировать наглядными образами, мысленно изменять взаимное расположение предметов в разных пространственных положениях. Также сельским детям сложно сосредотачиваться и отображать существенные особенности предметов, которые необходимы в решение задач.

Таблица 1

Среднегрупповые показатели со стандартными отклонениями по общей бальной оценке за все 3 серии и за каждую серию в отдельности теста ЦПМ.

1 группа

общий балл 29,12

серия А 9,73

серия АВ 10,1

серия В 9,14

Анализ результатов по отдельным сериям представленным в таблице сериям показал, что у городских детей из 1 и 2 групп лучше всего развито понимание дискретных фигур как пространственно связанного целого. У сельских детей лучший средне групповой результат наблюдается в серии А. Полученные результаты показывают, что для всех трех групп детей наибольшую сложность представляют задания в серии В, это объясняется тем, что в тест ЦПМ построен по принципу прогрессивности, а структуре теста эта самая сложная серия матриц. Наилучший результат у городских групп отмечен в промежуточной серии АЬ, а у сельских детей в серии А, самой легкой из всех 3-х серий теста.

Для сравнения результатов ЦПМ использовался критерий H Крускала-Уоллеса с последующим по парным сравнением средних рангов. Множественные сравнения средних рангов по общему результату ЦПМ показали, что статистически значимые различия наблюдаются между группами между группами городских и сельских детей агломераций 2-го порядка на уровне статистической значимости р<0,01 и между группами московских и сельских детей на уровне статистической значимости р<0,05. Множественное сравнение средних рангов по сериям АЬ и В, показало статистически значимые различия наблюдаются между группами между группами городских и сельских детей Московской агломерации на уровне значимости р<0,01. Статистически

значимых различий между всеми 3 группами в серии A не выявлено.

Изучение особенностей развития словесно-логического мышления у детей младшего школьного возраста, проживающих в территории Московской агломерации показало, что 60,7% детей имеют IV уровень успешности (наивысший), у 31,7% детей III уровень успешности и у 7,6% детей выявлено с II уровнем успешности. Детей с I уровнем успешности в ходе проведения исследования выявлено не было.

Анализ групповых показателей исследования словесно-логического (рис. 2) показал, что большинство московских детей (66,1%) имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление, и у них по полученным результатам доминирует IV уровень успешности (наивысший) выполнения методики «Словесные субтесты». Дети, проживающие в городах агломераций 2-го порядка, также в большинстве своем имеют хорошо развитое словесно-логическое мышление, IV уровень успешности свойственен 70,5 %. Для детей из сельской местности характерен III и IV уровень успешности, при доминировании!!! уровня (47,6%).Больше всего с II уровнем успешности выявлено московских и сельских детей (8,5% и 9,5 %). Ни в одной из групп, детей с I уровнем успешности не выявлено. Согласно авторам методики «Словесные субтесты» IV и III уровень успешности выполнения данной методики является показателем нормального развития словесно-логического мышления. Успешность соответствующая II уровню может быть обусловлена наличием отклонений в умственном развитии (например, задержка психического развития), а также социально-бытовой и педагогической запущенностью [22].

Изучение структуры словесно-логического мышления показало (табл. 2), что лучшие средне групповые результаты у московских детей отмечаются по I субтесту, направленному на диагностику общей осведомленности, как при самостоятельном выполнении заданий, так и при условии предоставления стимулирующей помощи.. Самые низкие результаты отмечены при 14

выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), при обоих условиях выполнения.

80,0% 70,0% 60,0% 50,0% 40,0% 30,0% 20,0% 10,0% 0,0%

25.4% 25,0'

8,5% 9,596

4,5)1

70,5%

IV (наивысший}

II группа

12 группа (города агломераций 2-го порядка}

13 группа

Уровень успешности

Рис.2. Уровни успешности выполнения заданий «Словесные субтесты»

Результаты по заданиям направленным на классификацию и обобщению понятий (II и IV субтесты) занимают промежуточное положение, с доминированием средне групповых результатов по IV субтесту. Так как увеличенное количество решенных проб со второй попытки указывает на широту «зоны ближайшего развития ребенка», было отмечено, что самый широкий диапазон наблюдается при выполнении заданий на установление закономерностей по аналогии (III субтест), а минимальный диапазон отмечен в результатах I субтеста. Что, в большей степени, объясняется определенной легкостью содержания заданий субтеста для выполнения детьми.

У детей, проживающих в городах и сельской местности

агломераций 2-го порядка Московского региона, структурный анализ словесно-логического мышления выявил схожую тенденцию в распределение результатов полученных при выполнении всех четырех субтестов с распределением результатов московских детей. Самые высокие показатели также были получены в I субтесте, а самые низкие среднегрупповые результаты получены при выполнении заданий III субтеста. Подобная тенденция отмечается при обоих условиях выполнения заданий. Широта «зоны ближайшего развития ребенка», в этих двух группах имеет свои особенности. В результатах городских детей агломераций 2-го порядка самая широкая зона отмечена при выполнении заданий на классификацию понятий (II субтест), у сельских детей при выполнении на установление закономерностей по аналогии заданий (III субтест). Наименьшая широта «зоны ближайшего развития ребенка» у обеих этих групп детей отмечена, также как и московских детей в I субтесте.

Лучшие результаты по I субтесту по сравнению с результатами других субтестов у всех трех групп, показывают, что у детей уже имеется достаточно большой багаж знаний необходимый для осуществления рассудочной деятельности, свойственной научному мышлению. Несколько худшие результаты, достигнутые в классификации и обобщении понятий, показывают, что дети лучше оперирую понятиями, чем дают им определение (объяснение). По-видимому, недостаточность обобщения проявляется в том, что они указывают не специфический признак, а частный, выявляющий недостаточность в мыслительных операциях, направленных на классификацию понятий (связано с проблемами во включении предмета в класс однородных). Самые низкие результаты в III субтесте, направленном на исследование умозаключения по аналогии, связаны с тем, что мысль младшего школьника еще с трудом выходит за пределы сопоставления ближайших фактов. Также на это может влиять и тот факт, что сложные системы опосредований в мыслительной деятельности в данном возрасте все еще малодоступны [16] или редко используемы в ближайшем окружении. 16

Таблица 2

Среднегрупповые показатели со стандартными отклонениями по общей бальной оценке за все 4 субтеста и за каждый субтест в

отдельности.

Условие выполнений 1 группа (г. Москва) 2 группа (город агломераци и 2-го порядка) 3 группа (село агломераци и 2-го порядка) Результаты ANOVA

Общий балл (за все 4 субтеста) без помощи 31,71 (4,В) 31,88(4,7) 28,85 (4,1) F=4.02"

с помощью 33,25 (4,4) 33,56(4,2) 31,18(4.6) F=5.58*

1 субтест (общая осведомленность) без помощи 8,81(0,9) 9,22(1,02) 8,09(1,2) F=9.46" +

с помощью 9,11(1,2) 9,35(0,9) 8,46(1,1) F=10.17*"

II субтест (классификация понятий) без помощи 7,42(2,1) 7,36(1,7) 7,07(2) F=0.85

с помощью 7,91(1,7) 8,19(1,3) 7,76(1,5) F=0,42

III субтест (умозаключение по аналогии) без помощи 7,38(2,4) 7,19(2,3) 6,19(2,2) F=3,01

с помощью 7,93(2,1) 7,81(1,8) 7,01(1,8) F=3,47*

IV субтест (обобщение ПОНЯТИЙ) без помощи 8,10(1,4) 8,23(1,6) 7,42(1,4) F=2,S1

с помощью 8,52(1,2) 8,54(1,5) 7,98(1,3) F=3,58*

Примечание. Уровни статистически значимости * - р<0,05), ** - р£0,01, *** - р<0,005

Также в таблице 1 отражены результаты сравнения средне групповых значений субтестов и общего балла по методике «Словесные субтесты» у выше указанных групп младших школьников с учетом результатов, полученных при самостоятельном выполнении заданий и после стимулирующей помощи. По общему баллу более высокие показатели отмечаются у московских детей и городских детей агломераций 2-го порядка при стимулирующей помощи и при самостоятельном выполнении. В сравнение с ними дети из сельской местности имеют более низкие результаты. Анализ множественных сравнений по критерию Шеффе показал, что факторный эффект обусловлен главным образом различиями между сельским и остальными двумя группами городских детей (р<0,05). Также отмечено, что сельские

дети группы имеют более широкую «зону ближайшего развития», но даже с ее учетом, они не достигают результатов актуального развития городских детей из обеих групп.

В результатах по I субтесту (общая осведомленность), статистически значимые различия при множественных сравнениях по критерию Шеффе, обнаружены также между группой сельских детей и остальными двумя группами городских детей на уровне значимости p<0,01, при обоих условиях выполнения заданий. Дети из сельской местности имеют более низкие результаты при выполнении заданий. Согласно авторам методики уровень развития общей осведомленности чувствителен к социально-педагогическим условиям развития ребенка, а также к программе обучения [22]. По-видимому, на развитие сельских детей влияют оба фактора, так как в социально-экономических исследованиях ученые отмечают, что в сельской местности по сравнению с городом проживает большее число экономически неблагополучного населения в условиях менее развитой социальной инфраструктуры [1; 3].

Статистически значимые различия в результатах II субтеста (классификация понятий) не обнаружены. Следовательно, для детей всех трех групп свойственно в одинаковой мере при решении задач на классификацию понятий отталкиваться от второстепенных признаков и привычных отношений между предметами и использовать в своём анализе родовые и видовые признаки понятий, сравнение их и установление отношений между понятиями.

При помощи III субтеста (умозаключения по аналогии) исследовались мыслительные операции по установлению аналогий. Отмечено, что у московских детей при самостоятельном выполнении заданий средне групповой показатель больше (p<0,05) по сравнению с другими группами детей. Здесь надо отметить, что в субтесте выявляется способность ребенка сохранять заданный способ рассуждений при решении разнообразных задач, построенных по разному принципу. Для сельских детей характерны более низкие результаты, поэтому для них в большей мере 18

свойственна инертность психических процессов, которая выражается в затруднении находить новый принцип решения задания по заданному способу рассуждения.

Анализ результатов полученных за IV субтест (обобщение понятий) показал, что операции направленные на обобщение понятий, выражающиеся в мысленном переходе от понятий с меньшим объемом к понятиям с большим объемом лучше развито у городских детей из 2 группы (р<0,05). Для сельских детей данная операция вызывает больше трудностей, чем у детей из других групп, так как оказанная стимулирующая помощь не позволяет им достичь уровня актуального развития городских детей 1 и 2 группы в способности пользоваться данной мыслительной операцией.

Выводы

1. По уровню интеллектуального развития доминируют младшие школьники из городской местности агломераций 2-го порядка, у детей из сельской местности отмечается значительное количество детей с интеллектом ниже среднего уровня. Меньше всего детей с интеллектуальным развитием ниже среднего уровня выявлено в группе московских детей.

2. Отличительной особенностью развития словесно-логического у младших школьников Московской агломерации является преобладание высокого уровня развития мышления, в структуре словесно-логического мышления хорошо развита общая осведомленность и отмечаются затруднения в установлении закономерностей по аналогии. Уровень развития образного мышления соответствует возрастным нормативам. Словесно-логическое и образное мышление лучше развито у городских детей, чем у сельских. В структуре словесно-логического мышления отмечено, что у сельских детей наблюдаются проблемы с обобщением понятий и умозаключениям по аналогии, а также более низкий уровень общей осведомленности. Также у сельских детей наблюдается более низкий уро-

вень в развитии образного мышления. Городские дети г. Москвы и городов агломераций 2-го порядка, отличаются в развитии мыслительных операций, направленных на умозаключение по аналогии и обобщение понятий, но нет отличий в классификации понятий и в уровне общей осведомленности. У городских детей различий в развитии образного мышления не выявлено.

3. Для успешного развития детей младшего школьного возраста должны учитываться как возрастные особенности в развитии мышления, так и специфические отмеченные в группах, относящихся к разным социально-территориальным общностям.

Заключение

Полученные результаты исследования словесно-логического и образного мышления показали, что на развитие мышления детей влияет фактор проживания в населенных пунктах, главным образом отличающихся по их инфраструктуре, в том числе и социальной, которая в свою очередь влияет на социально-бытовые условия развития ребенка. Социально-экономические особенности местности влияют на возможности учителей и родителей обеспечивать детям более содержательную и разнообразную программу обучения. Менее благополучное благосостояние родителей в сельской местности неблагоприятным образом сказывается на развитии ребенка.

При обучении ребенка в начальной школе необходимо учитывать данные особенности когнитивного развития детей. Более того, при реализации программы обучения желательно проводить психологическую диагностику, по результатам которой выстраивать индивидуальный подход в обучении ребенка, с учетом выявленных тенденций в данном исследовании. В связи с этим было определено необходимость создание развивающей программы направленной на комплексное развитие когнитивных процессов с учетом выявленных особенностей в словесно-логическом и образном мышлении у детей младшего школьного возраста, относящих-20

ся к разным типам социально-территориальных общностей. Данный комплексный подход позволит более эффективно осваивать образовательную программу начальной школы, от успешности овладения которой будет зависеть дальнейшее обучение в средней школе.

Литература.

1. Город и деревня в Европейской России: сто лет перемен: Монографический сборник. — М.: ОГИ, 2001 (Серия ОГИ / По-лит.ру). — 560 с.

2. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. 3-е изд. -СПб.: Питер, 2007. - 368 с.: ил.

3. Захарова Ю.В. Экономические аспекты государственной политики по борьбе с городской и сельской бедностью //Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал), №12(20), 2012

4. Зинченко В.П. Наука о мышлении (часть 1)// Психологическая наука и образование. 2002. №1. - С. 5 - 18

5. Когнитивная психология. Учебник для вузов/Под ред. В. Н.Дружинина, Д. В. Ушакова.— М.: ПЕР СЭ, 2002.— 480 с.

6. Когнитивная психология / Р. Солсо. — 6-е изд. — СПб.: Питер, 2006. — 589 с: ил. —

7. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. I —М.: Педагогика, 1983.— 392 с., ил.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР).

8. Лурия.А.Р. Лекции по общей психологии. - СПб.: Питер, 2004. - 320 с.: ил.(Серия «Мастера психологии»).

9. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учебник для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности "Социальная педагогика". - 6-е изд., перераб. и доп. - М.: Академия, 2007. - 198 с.

10. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. 3-е изд., стер. - М.: Тривола, 1998. - 352 с.: ил.

11. Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования: приказ Минобрнауки России от 06.10.2009 N 373

(ред. от 18.12.2012) [Электронный ресурс]. Доступ из справ.-правовой системы "Консультант Плюс".

12 Переслени Л.И. Психодиагностический комплекс методик для определения уровня развития познавательной деятельности: дошкольный и младший школьный возраст / Л.И. Переслени. — 2-е изд., испр. и доп. — М.: Айрис-пресс, 2006. — 64 с. + цв. 8 с. — (Библиотека психолога образования).

13. Психодиагностика особенностей словесно-логического мышления младших школьников (методические рекомендации и компьютерная программа) / авт.-сост.: Л.И. Переслени, Е.М. Мастюкова, Л.Ф. Чупров. - Абакан: АГПИ, 1990. 28 с.

14. Равен ДЖ. К., Корт Дж. Х., Равен Дж. Руководство к Прогрессивным Матрицам Равена и Словарным Шкалам: Раздел 2: Стандартные Цветные Матрицы (включая Параллельные версии Теста), Изд. 2-е стереотип. / Пер. с англ. - М.: «Когито-Центр», 2009. - 80 с.

15. Ревич Б.А., Ляпунов С.М., Серёгина И.Ф., Окина О.И., Прихожан А.М., Соболев М.Б. Свинец и здоровье детей - опыт изучения воздействия свинца на здоровье детей г. Белово // Экология городов: Информационный сборник. 1997. № 9.

16. Романова Е.С., Бершедова Л.И., Макшанцева Л.В. Основные аспекты психолого-педагогического сопровождения ФГОС в системе среднего и высшего образования // Системная психология и социология: Всероссийское издание научно-практический журнал. - М.: МГПУ, 2013. - №7 (I). - 150 с.

17. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 2005. - 713 с.: ил.

18. Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребёнка. Дошкольный и младший возраст. — СПб: Речь, 2005г. — 384 с.: ил.

19. Собкин В.С. Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стенограмма) [Электронный ресурс] // Материалы проекта «Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки» Социальная дифференциация и доступность качественного образования (стено-22

грамма). № Выпуск. URL:

http://psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing

20. Темнова, О.В. Влияние неблагоприятных экологических условий на состояние высших психических функций дошкольников / Л.Т. Баранская, О.В. Темнова // Образование и наука. Известия УрО РАО. - 2008. - № 9 (57).

21. Хомская Е. Д. Нейропсихология: 4-е издание. — СПб.: Питер, 2005. — 496 с: ил. — (Серия «Классический университетский учебник»).

22. Чупров Л.Ф. Исследование особенностей словесно-логического мышления детей (практическое пособие для психологов). - Москва - Черногорск: СМОПО, 2009. - 62 с.

23. Чупров Л.Ф. Психодиагностический набор для исследования интеллектуальной недостаточности у детей младшего школьного возраста (краткое практическое пособие для психологов по использованию диагностической батареи). - М., OIM.RU, 2003. -2,6авт. л.; табл., рис.

24. Чупров Л.Ф. Дифференциальная диагностика состояний задержки психического развития у детей младшего школьного возраста // Л.Ф. Чупров // Психологическая диагностика. - 2011. -№ 3. - С. 75-97.

Transliteracija:

Sabanin, P.V., Chuprov, L.F. Osobennosti slovesno-logicheskogo i nagljadno-obraznogo myshlenija u detej mladshego shkol'nogo vozrasta, prozhivajushhih v Moskovskoj aglomeracii / P.V. Sabanin, L.F. Chuprov // Vestnik po pedagogike i psihologii Juzhnoj Sibiri. - 2013. -№4. - S. 27-46.

Sabanin, P.V., Chuprov, L.F. Features of verbal and is evident-shaped thinking at children of younger school age living in the Moscow agglomeration

The resume. In article results of research of verbal

and figurative thinking at children of younger school age

living in rural and city district are reflected. It is shown, that city and rural children have distinctive features in developments of verbal and figurative thinking. The problem of use of the received results in the organisation and realisation of pedagogical activity for achievement of equal possibilities of pupils in quality education reception is put.

Keywords: thinking, verbal thinking, figurative thinking, intellectual development level, city and rural children, educational activity, the younger schoolboy.

Сведения об авторах Сабанин, Павел Валерьевич, аспирант кафедры социальной психологии Института психологии социологии и социальных отношений (ИПССО) Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ), Москва (Россия).

Чупров Леонид Федорович, кандидат психологических наук, Dr. h. c. mult, профессор Российской Академии Естествознания (РАЕ, Москва), член Европейской Академии Естествознания (EuANH, London), действительный член и главный ученый секретарь МАН (Украина, Киев), главный редактор научного журнала «Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири», Черногорск, Хакасия.

© П.В. Сабанин, Л.Ф. Чупров, 2013.

© Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2013.

— • —

Подписано в печать 27.11.2013. © Вестник по педагогике и психологии Южной Сибири, 2013.

Запрещается перепечатка статей без разрешения редакции. При использовании материала ссылка на журнал обязательна. Журнал зарегистрирован в системе электронного нотариата (www.copytrust.ru) 05.11.2012 г. Регистрационный номер - 07N-4S-SH.