Образовательная среда как предмет психолого-педагогических исследований

Л. Б. Исаева

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Ключевые слова: образовательная среда, высшее профессиональное образование, средовый подход.

В статье обобщен и систематизирован опыт ведущих исследователей образовательной среды. Отмечены существующие направления и подходы в исследовании образовательной среды университета

Keywords: educational environment, higher education, environment approach.

In article the experience of leading researchers of the educational environment is generalized and systematized. The existing directions and approaches in research of the educational environment of university are noted

В настоящее время развитые страны все более усиливают конкурентную борьбу за лидерство в мировой системе образования, что в современном обществе является одним из наиболее эффективных инструментов влияния на международные события. Образование в промышленно развитых странах все в большей мере развивается как экспортная отрасль. Образовательные учреждения все активнее включаются в конкурентную борьбу за привлечение к себе на учебу иностранных граждан. Обучение иностранцев становится действенным фактором стимулирования экономического роста [1].

Если рассматривать процесс обучения иностранных студентов в российских в условиях компетентностного подхода в соответствии с ФГОС ВПО, становится очевидным, что процесс формирования профессиональной компетентности будущих иностранных специалистов, имеет свою специфику и требует совершенствования системы их профессиональной подготовки.

Так, например, основная образовательная программа бакалавриата по направлению «Химическая технология» предусматривает изучение множества учебных циклов и разделов, выполнение различных видов практик и научно-исследовательской работы) на неродном для студента языке, а также итоговую государственную аттестацию. Требования к результатам освоения данной образовательной программы включают в себя формирование у иностранных выпускников 15-ти общекультурных (ОК) и 28 профессиональных компетенций (ПК) [1]. В этой связи качество образовательной среды вуза, а для иностранных студентов эта образовательная среда является иноязычной - один из самых актуальных вопросов образования [2].

Учитывая все более возрастающую актуальность обучения иностранных студентов в российских вузах, а также условия жесткой конкуренции на мировом рынке образовательных услуг и необходимости повышения качества образования, можно сделать вывод, что для успешного процесса формирования профессиональной компетентности иностранных выпускников российским университетам необходимо выстраивать специфичную иноязычную образовательную среду и создавать условия, необходимые для всестороннего развития личности иностранного студента [3].

Для того чтобы определить возможности образовательной среды как определяющего фактора формирования и развития профессиональной компетентности иностранных студентов проведен экскурс по теме данной статьи.

Характеризуя понятие «образовательная среда», следует отметить, что оно стало интенсивно исследоваться в отечественной педагогике лишь с 90-х годов XX века. Вместе с тем, к настоящему времени понятие образовательной среды применяется очень широко в самых различных аспектах. Соответственно, имеется множество исследований, посвященных тем или иным компонентам, факторам, свойствам образовательной среды. Можно выделить следующие направления исследований образовательной среды.

Во-первых, все исследования образовательной среды можно классифицировать в зависимости от рассматриваемого уровня образования и типа образовательного учреждения. Например, ряд исследований посвящен образовательной среде дошкольного образовательного учреждения (О.В. Артамонова, С.Л. Новоселова, О.Р. Радионова и др.).

Традиционно значительное внимание уделяется изучению образовательной среды школы (Ю.Г. Абрамова, А.А. Афанасьев, Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко, В.Г. Бочарова, О.В. Гукаленко,

В.М. Кирюхин, Г. А. Ковалев, И.В. Крупина, Т.С. Кузнецова, Н.А. Лабунская, Т.В. Менг,

В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.И. Слободчиков,

Л.И. Туктаева, В.А. Ясвин и др.). Так, значительное внимание изучению образовательной среды школы уделил В. А. Ясвин, которым в контексте перехода от моделирования к проектированию образовательной среды рассмотрены ее понятие, структура и свойства, разработана методика экспертизы школьной образовательной среды, предложен тренинг педагогического

взаимодействия в творческой образовательной среде [4].

Ряд работ, посвящен образовательной среде среднего специального (профессионального) учебного заведения. Э.Ф. Зеер, И.В. Мешкова, изучая образовательную среду колледжа как фактор формирования развивающего профессиональнообразовательного пространства студентов, проанализировали основные характеристики

развивающего пространства, эмпирически определили модальность образовательной среды и исследовали возможные виды актуального профессиональнообразовательного пространства [5]. Разработана

гуманитарно-педагогическую модель колледжа, рассматриваемую как среду развития и саморазвития личности будущих педагогов.

К настоящему времени также разработаны научно обоснованные модели и исследованы различные аспекты образовательной среды высшего учебного заведения. Например, А.И. Бондаревская

исследовала культурно-образовательное пространство вуза, рассматривая его как среду профессиональноличностного саморазвития студентов. Автору удалось разработать модель поликультурного

образовательного пространства, опираясь на ряд

концепций, существующих в педагогической науке: опережающего интеллектуального развития личности; приоритетного формирования эмоциональночувственной среды; гармонического синтеза ориентаций на интеллект, образно-эмоциональную сферу, практическую деятельность и нравственное самоопределение; гуманистического личностноориентированного воспитания [6].

Л.П. Бельковец предлагает

лингвофизиологическую концепцию развития и саморегуляции субъекта в новой образовательной среде вуза [7]. А. А. Веряев, И.К. Шалаев рассматривают формирование в образовательной среде вуза образовательной и профессиональной мотивации студентов [8].

Т.Е. Исаева, А.Н. Рубаник рассматривают значение культурно-образовательной среды

университета в гуманизации образовательного процесса [9]. Т.В. Менг исследовала педагогические условия построения образовательной среды вуза [10]. Психолого-педагогические подходы к исследованию образовательной среды рассматривает Д.В. Иванов [11].

Актуальна работа А.В. Мазуренко, в которой рассматриваются педагогические условия становления и развития социальных качеств студенческой молодежи в культурно-образовательной среде вуза [12]. В данном исследовании обращают на себя внимание два принципиальных момента: во-первых, автор расширяет понятие образовательной среды до понятия культурно-образовательной среды, т.е. образование рассматривается в контексте общего культурного развития.

Заметим, что аналогичный подход развивает

В.И. Слободчиков, рассматривающий

образовательную среду в контексте реализации целей образования в общем пространстве культуры [13]. Автор рассматривает не просто усвоение знаний или даже формирование профессиональной

компетентности, но изучает становления и развития именно социальных качеств студентов. Тем самым субъект образования фактически расширяется автором, если использовать принятый в нашем исследовании принцип множественности форм субъекта, до субъекта социального взаимодействия и субъекта жизненного пути. Такой подход может быть применен при

изучении формирования образовательной

мотивации студентов.

Следует подчеркнуть, что важным

современным направлением исследований образовательной среды высшего учебного заведения являются исследования информационно -

образовательной среды вуза, интенсивно развиваемые в последние годы (А.Г. Абросимов, Р.Ю. Гурниковская, Т.В. Еременко, Е.Н. Зайцева, Н.А. Кобиашвили, Е.В. Лобанова, С.Л. Лобачев, Н.А. Моисеенко, С.Л. Мякишев, С.А. Назаров,

Ю.М. Насонова и др.).

Помимо уровня образовательного

учреждения, некоторые исследователи

рассматривают образовательную среду в зависимости от его типа. Однако таких работ относительно немного. В качестве примера можно привести диссертационное исследование Г.Ю. Беляева, в котором автор рассматривает зависимость характеристик образовательной среды от типа образовательного учреждения [14].

В связи с проблемой глобализации образовательной среды целесообразно упомянуть также классический подход К. Левина, рассматривающего средовые диспозиции и их влияние на человека с точки зрения разработанной им теории поля [15].

Таким образом, подход к широкому рассмотрению образовательной среды в ее связях и взаимовлияниях на социальную, профессиональную, жизненную среду имеет под собой глубокие теоретико-методологические основания и

подкрепляется широким спектром разноплановых научных исследований.

Как бы с противоположной, обратной позиции подходит к аналогичным вопросам Э.Ф. Зеер, предложивший рассматривать профессионально-образовательное пространство личности [16].

Подводя итоги проведенному

теоретическому анализу, можно сделать

заключение, что к настоящему времени в истории педагогики накоплен значительный опыт по изучению образовательной среды. Рассмотрены ее общие концептуальные модели (Э.Ф. Зеер, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, Т.В. Менг,

A.С. Росстальной, Н.К. Сергеев, И. С. Якиманская и

др.), проанализированы компоненты

образовательной среды (Б.Н. Боденко, Л.А. Боденко,

С.Д. Дерябо и др.); дана общая оценка

образовательной среды и проанализировано ее воспитательно-образовательное воздействие

(Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.); рассмотрен предметный план образовательной среды (С.Л. Новоселова, О.Р. Радионова и др.); определена структура образовательной среды школы

(В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.); выполнен комплексный анализ проблемы образовательной среды (Ю.Г. Абрамова, В.В. Давыдов, В.И. Панов,

B.В. Рубцов, В.И. Слободчиков, В.Д. Шадриков, В. А. Ясвин и др.), разработаны типологии образовательной среды, а также методы ее

диагностики, экспертизы и проектирования (С. Д. Дерябо, В.И. Панов, В. А. Ясвин и др.).

Рассмотрим имеющиеся подходы к пониманию образовательной среды и ее структуры. Например, по мнению И.И. Римаревой,

образовательная среда представляет собой сложное понятие, ориентированное на индивидуально личностный аспект учения, при обязательной интенции (от лат. ш1епйо - стремление), то есть намерение, цель, направленность сознания, воли, чувства на образование [17].

Л. П. Бельковец представляет образовательную среду как сложную среду, включающую внешнее содержание - это презентация учебного материала, преподаватель-навигатор, являющийся транслятором внешнего содержания образовательной среды; внутреннюю среду учащегося, которая включает познавательную активность, а также

лингвопсихофизиологические механизмы развития и саморегуляции.

Таким образом, существует множество различных точек зрения на понятие образовательной среды. Для их систематизации целесообразно взять за основу наиболее детально проработанные и обоснованные теоретических моделей

образовательной среды, среди которых можно выделить следующие:

- коммуникативная (коммуникативно-

ориентированная) (В.В. Рубцов и др.),

- эколого-личностная (С. Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В.А.Ясвин),

- антрополого-психологическая (В.И. Слободчиков),

- экопсихологическая (В. И. Панов).

В коммуникативно-ориентированной модели образовательной среды, разработанной В.В. Рубцовым с сотрудниками, образовательная среда понимается как форма сотрудничества (коммуникативного взаимодействия), которое создает особые виды общности между учащимися и педагогами, а также между самими учащимися. Исходным основанием такого подхода к образовательной среде является понимание того, что необходимым условием развития ребенка является его участие в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса. Соответственно, в данной модели образовательная среда определяется как сложившаяся полиструктурная система прямых и косвенных воспитательнообучающих воздействий, реализующих явно или неявно представленные педагогические установки учителей, характеризующие цели, задачи, методы, средства и формы образовательного процесса в данной школе. Структурными компонентами образовательной среды являются: внутренняя направленность школы, психологический климат, социально-психологическая структура коллектива, психологическая организация передачи знаний, психологические характеристики учащихся и т.д. [18].

В эколого-личностной модели

образовательной среды (С.Д. Дерябо, Г.А. Ковалев, В. А. Ясвин) считается, что образовательная среда представляет собой совокупность всех возможностей обучения и развития личности, причем возможностей

как позитивных и негативных [19]. Соответственно, под образовательной средой (или средой образования) понимают систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении. Для того чтобы образовательная среда обладала развивающим эффектом, она должна быть способна обеспечивать комплекс возможностей для саморазвития всех субъектов образовательного процесса (учащихся и педагогов). Этот комплекс, по мнению В.А. Ясвина, включает три структурных компонента, которые одновременно представляют собой основные компоненты образовательной среды:

- социальный (социальное окружение) -характер взаимоотношений всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администраторов и др.). По мнению Г. А. Ковалева, к содержанию социального компонента образовательной среды имеют непосредственное отношение такие характеристики, как психологический климат, психологический настрой, социально-психологическая обстановка, «дух» школы. Социальный компонент

образовательной среды связан с особенностями социальной организации среды (макроусловия), с возрастными, половыми, этническими

особенностями (микроусловия), но одновременно это и характер общения субъектов образовательной среды [16];

- пространственно-предметный (пространственнопредметное окружение) - помещения для занятий и вспомогательных служб, здание в целом, прилегающая территория и т. п.;

- психодидактический - содержание и методы обучения, обусловленные психологическими целями построения образовательного процесса [20].

В антрополого-психологической модели образовательной среды разработанной

В.И. Слободчиковым, в качестве базового понятия используется, как и в коммуникативноориентированной модели, совместная деятельность субъектов образовательного процесса. При этом, согласно В.И. Слободчикову, образовательная среда представляет собой не данность совокупности влияний и условий (как это представлено, например, в эколого-личностной модели), а динамическое образование, являющееся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого учащегося. Соответственно, подчеркивается относительность и опосредующий характер образовательной среды, ее изначальная незаданность. В качестве основных параметров образовательной среды в данной модели рассматривают: насыщенность среды (ресурсный потенциал) и ее структурированность (способ ее организации). В зависимости от типа связей и отношений, структурирующих данную

образовательную среду, выделяют три разных принципа ее организации: единообразие,

разнообразие и вариативность [21].

В экопсихологической модели образовательной среды, разработанной В. И. Пановым, исходным основанием служит представление о том, что психическое развитие человека в ходе его обучения следует рассматривать в контексте системы «человек -окружающая среда» [22]. Соответственно, под

образовательной средой понимается система (или совокупность) педагогических и психологических условий и влияний, которые создают возможность для раскрытия как еще непроявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками и требованиями возрастной социализации, причем последнее предполагает учет не только особенностей возрастной периодизации развития детей и взрослых, но и социальный заказ на продукт системы образования.

В качестве основных структурных компонентов образовательной среды в данной модели выделяются следующие:

- деятельностный (технологический),

представляющий собой «пространство»

(совокупность) различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся;

- коммуникативный, который представляет собой пространство межличностного взаимодействия в непосредственной или предметно-опосредованной форме и способов взаимодействия учащегося с данной образовательной средой и другими ее субъектами;

- пространственно-предметный, включающий

пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения субъектов образовательной среды. В качестве ключевых понятий здесь выступают: «территориальность»,

«персонализация», «место-ситуация» и др..

Как отмечалось выше, основными характеристиками образовательной среды являются, в частности, следующие: содержательность наполнения среды, скорость изменения среды, полизависимость, изменчивость, широта, интенсивность, модальность, степень осознаваемости, устойчивость (Г.А. Ковалев, Л.И. Туктаева, В.А. Ясвин и др.). Рассмотрим некоторые из этих характеристик подробнее. Устойчивость образовательной среды. Как показал Г.А. Ковалев, внешние и внутренние формальные аспекты образовательной среды подвижны и их относительная устойчивость определяется рамками учебного года, регионального учебного плана, учебного плана школы; при этом образовательная среда дополняется учебным планом, планом работы по дополнительному образованию [23].

Содержательность наполнения

образовательной среды определяется перечнем изучаемых учебных предметов. Очевидно, что последний, в свою очередь, существенно зависит от применяемой в образовательном учреждении модели образования (традиционной или инновационной), принятых стандартов образования и т. д.

Зависимость и изменчивость

образовательной среды образовательного учреждения определяются, в первую очередь, реализацией в

данном учебном заведении инновационных процессов, а также соотношением между инновациями и сохранением сложившихся традиций. В связи с этим можно отметить, что такие характеристики образовательной среды, как «активность-пассивность» и «свобода-зависимость» определяют атмосферу творческой образовательной среды, которая способствует свободному развитию активного ребенка.

Таким образом, существуют различные подходы к пониманию образовательной среды. Подводя итоги проведенному анализу, отметим, что для нашего исследования по определению возможностей образовательной среды как определяющего фактора формирования и развития профессиональной компетентности иностранных студентов целесообразнее использовать рассмотренное выше определение образовательной среды, сформулированное В.А. Ясвиным: под

образовательной средой будем понимать «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении». Обобщая результаты всех отмеченных исследований, можно заключить, что образовательная среда образовательного учреждения, в том числе - вуза, может быть представлена как совокупность ряда компонентов, сложившихся на конкретный момент времени в данном учебном заведении и включающих в свой состав: состояние качества преподавания; уровень требований, предъявляемых к обучаемому в образовательном процессе; принятый стандарт образования; установившиеся нормы поведения, принятые в данном учебном заведении; стиль педагогического общения; регламентированные позитивные ценностные ориентации, к формированию которых стремится выпускник.

Литература

1. Исаева Л.Б. Вестник Каз.технолог.ун-та, 11, 427-431 (2010).

2. Исаева Л.Б. Вестник Каз.технолог.ун-та, 8, 322-327 (2011).

3. Исаева Л.Б. Вестник Каз.технолог.ун-та, 24, 265-268 (2011).

4. В.А.Ясвин Образовательная среда: от моделирования к проектированию. «Смысл», Москва, 2001. 365 с.

5. Зеер, Э.Ф., Мешкова И.В. Мир психологии, 2, С. 205-211 (2008).

6. А.И. Бондаревская. Автореферат дис. канд. пед. наук. Ростовский гос. Университет, Ростов-на-Дону, 2004. 16 с.

7. Бельковец Л.П. Дистанционное и виртуальное обучение, 6, 70-82 (2008).

8. Веряев А.А., Шалаев И.К. От образовательных сред к

образовательному пространству: понятие,

формирование, свойства // www.informika.ru / text/magaz/pedagog_4/articl_1 .html

9. Исаева Т.Е., Рубаник А.Н. Преподаватель высшей школы в XXI веке (Ростов-на-Дону, сентябрь 3-5, 2004). Труды междун. научно-практической интернет-

конференции. Ростов-на-Дону, РГУПС, 2004. Сб. 2. С. 84-90.

10. Менг Т.В. Дис. канд. пед. наук, Санкт-Петербургский гос. ун-т, Санкт-Петербург, 1999, 456 с.

11. Иванов Д.В. Мир психологии, 4, 167-174 (2006).

12. Мазуренко А.В. Дис. канд. пед. наук, РГУ, Ростов-на-Дону, 2006. 183 с.

13. Слободчиков В.И. Новые ценности образования. Москва,

1995. - С. 177-184.

14. Беляев Г.Ю. Автореф. дис. канд. пед. наук. МПГУ, Москва, 2000. 16 с.

15. Левин К. Теория поля в социальных науках. Сенсор, Санкт-Петербург, 2000. 368 с.

16. Зеер, Э.Ф., Мешкова И.В. Мир психологии, 2, 205-211

17. Римарева И.И. %'%'%г.го7тагіп.пагоіі.ги/1ех1;5..Ьіт

18. В.В. Рубцов Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования Новосибирск: Новь, 1996.120 с.

19. Дерябо С.Д. Экологическая психология: диагностика экологического сознания. Московский психологосоциальный институт, Москва, 1999. 308 с.

20. Ясвин В.А. Образовательная среда от моделирования к проектированию. Смысл, Москва, 2001.365 с.

21. Слободчиков В.И. Лучшие страницы педагогической прессы. 4, 63-72

22. Панов В.И., 4-я Российская конференция по

экологической психологии (Москва, октябрь 11-13, 2005), УМК «Психология», Москва, 2005. С. 213-216.

23. Ковалев Г.А., Абрамова Ю.Г. Учителю об экологии детства. РАО, Психологический институт, ЦКФЛ, М.:

1996, С. 189-199.

© Л. Б. Исаева - канд. техн. наук, доц. каф. русского языка как иностранного в профессиональной коммуникации, КНИТУ, lisaeva@mail.ru.