Модульно-рейтинговая технология оценивания образовательных достижений в условиях компетентностного целеполагания

создаваемых на базе существующих локальных сетей вычислительных кластеров.

Данный пример позволил нам конкретизировать роль перечисленных выше условий реализации образовательной функции фундаментальных математических дисциплин и информатики в процессе овладения студентами методом математического моделирования.

Библиографический список

Таким образом, в данной статье новыми являются условия реализации образовательной функции фундаментальных математических дисциплин и информатике в процессе выполнения этапов моделирования, а также приведён пример достаточно универсальной конструкции, имеющей широкое практическое применение, для исследования которой используются различные численные методы, что позволяет учесть индивидуальные возможности студентов в их выборе.

1. Ланкина, М.П. Фундаментальное образование как объект исследования // Фундаментальные науки и образование: материалы III всероссийской научно-практической конференции. - Бийск: БПГУ им. В.М. Шукшина, 2010.

2. Покровский, В.Н. Низкочастотная динамика разбавленных растворов линейных полимеров // УФН. - 1994 - № 4.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 378

А.А. Вeряeв, д-р пед. наук, проф. АлтГПА, г. Барнаул, E-mail: veryaev_aa@mail.ru; Н.В. MedeedeHKO, канд. пед. наук, доц. ЮСИЭПиИ, соискатель АлтГПА, г. Южно-Сахалинск

МОДУЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ТЕХНОЛОГИЯ ОЦЕНИВАНИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ЦЕЛЕПОЛАГАНИЯ

В работе предложен алгоритм оценивания результатов образовательного процесса в высших учебных заведениях, которые начинают работать по стандартам третьего поколения. Оценивание осуществляется с использованием модульно-рейтингового подхода к организации учебного процесса.

Ключевые слова: компетентность, результаты образования, модульно-рейтинговый подход.

В настоящее время как высшее, так и среднее образование переходят к целеполаганию, задающемуся на языке компетентностей и компетенций. Например, в принятом в настоящее время Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) "бакалавр") в пятом разделе «Требования к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата» задаются перечнем из:

- шестнадцати общекультурных;

- шести общепрофессиональных;

- одиннадцати профессиональных компетенций [1].

В тоже время, хорошо известно, что каждая цель должна быть практически проверяема, верифицируема, при этом должны существовать относительно простые технологичные способы проверки достижения целей образования. Возникает вопрос, как выяснить, что образовательное учреждение, ведущее подготовку бакалавров (как, впрочем, и других специалистов) в условиях целеполагания нового типа успешно справляется с возложенными на него государством обязанностями.

К сожалению, сами стандарты на указанный вопрос не отвечают. Поставленная проблема достаточно серьезная, она не решена, в настоящее время инициировала поток теоретических работ и предложений [2]. Этой тематике и посвящена настоящая статья.

В разделе стандарта [1] «оценка качества освоения образовательных программ бакалавриата» указывается, что «Высшее учебное заведение обязано обеспечивать гарантию качества подготовки, в том числе путем:

• разработки стратегии по обеспечению качества подготовки выпускников с привлечением представителей работодателей;

• разработки объективных процедур оценки уровня знаний и умений обучающихся, компетенций выпускников;

Оценка качества освоения основных образовательных программ должна включать текущий контроль успеваемости,

промежуточную аттестацию обучающихся и итоговую государственную аттестацию выпускников.

Конкретные формы и процедуры текущего и промежуточного контроля знаний по каждой дисциплине разрабатываются вузом самостоятельно и доводятся до сведения обучающихся в течение первого месяца обучения».

С нашей точки зрения наиболее адекватным подходом к оцениванию результатов работы является модульнорейтинговая технология организации обучения и оценивания. Ниже будут предложены конкретные алгоритмы оценивания в рамках модульно-рейтинговой технологии обучения.

Суть предлагаемой технологии оценивания сформиро-ванности компетентностей (под компетенцией в работе мы понимаем требования к выпускнику, а под компетентностью

- достигнутые результаты образования) состоит в следующем:

• вводим сто балльную шкалу, которая будет отражать достижения студентов и педагогического коллектива в реализации поставленных целей. Каждый из обучаемых, набирает за годы обучения определенное количество баллов, которые путем составления простых пропорций конвертируются в сто балльную шкалу. Мы предлагаем на каждом этапе оценивания (и при изучении учебных дисциплин, и при психологическом тестировании, и при оценке портфолио студентов и т. д.) оперировать сто балльными шкалами. Эта унификация упрощает процедуру и не дает возможности запутаться.

В силу того, что шкалы нами нормированы на 100, набранные студентами реальные баллы в общем случае могут оказаться не целыми. Это не вызовет недоразумений. Обозначим итоговый балл студента при окончании учебного заведения через Ы где і соответствует номеру или фамилии конкретного студента.

Сформированность совокупности компетенций (профессиональная компетентность) оценивается либо числом Ы либо выпускники ранжируются с учетом набранного количества баллов и им приписывается ранг в осуществляемом выпуске. В первом случае, можно сто балльную шкалу разбить на четыре области и ввести традиционные для оценивания

значения: «неудовлетворительно», «удовлетворительно», «хорошо» и «отлично». Разбивка шкалы осуществляется в рамках образовательного учреждения, если же процедуры оценивания будут унифицированы для всех учебных заведений, выпускающих специалистов профиля, то можно иметь и единую для всех вузов градацию.

Что касается ранга, то он может как уже сказано, относиться к конкретному выпуску студентов, но можно и накапливать данные по годам и ранжировать выпускников с учетом предыдущих выпусков (что само по себе достаточно интересно и может существенно стимулировать наиболее успевающих студентов). В этом случае, требованием к реализации алгоритма является неизменность требований, которые предъявляются к обучаемым во время обучения.

Самое сложное и интересное для поставленной проблемы

- это подсчет балов N Как и каким образом можно осуществить подсчет?

Обозначим, все компетенции, которые вуз обязан сформировать у выпускника через К (пока не делаем различий между компетенциями общекультурными, общепрофессиональными, профессиональными, а также пренебрегаем различиями внутри указанных групп компетенций). Переменная j нумерует компетенции и пробегает значения от 1 до I .Число I может варьироваться от программы к программе, быть разным для разных профилей подготовки направлений.

По каждой из компетенций, отмеченной в стандарте, студент набирает Ы баллов. Повторим еще раз, что это число варьируется от 0 до 100 баллов (так проще заниматься математикой на промежуточных этапах расчета результатов). Сведение же суммарных баллов для всех j дает число баллов 100*1. Однако мы договорились, что общее суммарное число баллов будет ограничиваться величиной 100.

Делать указанную нормировку желательно следующим образом.

Не все компетенции, перечисленные в стандарте, являются одинаково важными и значимыми. Более того, не все, что там названо компетенциями является таковыми в полном смысле этого слова. Поэтому на этом этапе собираются все преподаватели (факультета и межфакультетских кафедр, психологи), ответственные за выпуск специалистов и осуществляющие подготовку специалистов, а также представители работодателей. Они выступают в качестве экспертов и ранжируют список из I компетенций, присваивая им числа в диапазоне, например от 0 до 10. После этого подсчитывается средняя значимость каждой компетенции, это так называемые весовые множители ^ Итоговый результат обсуждается на кафедрах и, впоследствии, утверждается на ученом совете (совете факультета). При этом желательно учесть мнения тех специалистов, которые оказываются в меньшинстве (например, психологов), но мнение которых, может быть достаточно весомым.

Дело в том, что ряд дисциплин может вычитываться большим количеством однопрофильных специалистов, а как известно «каждый кулик свое болото хвалит», поэтому итерационная процедура учета всех мнений относительно значений Sj крайне важна. После выяснения весовых множителей подсчет N оказывается элементарным:

N. = £>* )/

1=1 1=1

Сделаем замечание относительно применимости предлагаемой методики для тех, кто работает по стандартам второго поколения. В указанных стандартах можно найти требования к выпускникам, сформулированные достаточно емко. Указанные макроскопические требования можно формально отождествить с компетенциями, аналогично сделанному выше, вве-

сти баллы за достижения указанных целевых установок, но потом все равно заняться определением величин Ы^.

Обсудим теперь самое интересное в предлагаемой рейтинговой методике: вычисление N (индекс і, указывающий на студента является «немым», поскольку процедура не должна зависеть от конкретного субъекта, по отношению к которому она применяется, его в дальнейших записях опустим). Вычисление N и есть одна из основных проблем в диагностике учебных достижений в современной школе, работающей на основе компетентностного подхода.

Значимая часть наших предложений сводится к тому, чтобы заняться фреймированием представлений о компетенциях. Компетенцию, в соответствии с моделями представления знаний, будем рассматривать как фрейм (по Н. Хомскому). Необходимо выделить слоты у этого фрейма и определить процедуры получения значений каждого слота. Если перевести сказанное на другой язык, то это означает следующее: необходимо из всего многообразия определений компетенций («зоопарка определений») выбрать то, которое отражает структуру понятия, выделяя составные части компетенций. Все остальные определения не ведут к измерительной операциональности и не должны рассматриваться.

Чаще всего в определениях компетенции указывается, что она представляет интегративную личностную характеристику. Указанная интегративность и должна быть выявлена и проанализирована в каждом конкретном случае. Компетентным можно быть только при успешном проявлении определенных видов деятельности при решении фиксированного класса задач. Указанный класс задач обязательно должен присутствовать в определении компетенции.

Таким образом, первое, на что мы обращаем внимание -это умения обучаемого определять тип задач и принимать решение относительно принадлежности или непринадлежности задачи или проблемы к сфере описываемой и фиксируемой соответствующей компетенции. Нет класса задач, значит, нет компетенции, значит термин «компетенция» используется только в силу моды и наукообразия. Если же при этом требование к выпускнику совершенно законно, то оно должно определяться другим понятием. После фиксации задачи или проблемы «как своей» нужно определиться с тем, что необходимо для решения задачи. Фиксация класса задач конкретной компетенции - первый слот фрейма.

В большинстве определений компетенций указывается, что в ее структуру входят: знания, необходимые для решения класса задач (второй слот), умения эти задачи решать (третий слот), наличие опыта деятельности по решению задач данного класса (четвертый слот), личностные качества, которые необходимы для успешного решения задач, включая ценностные установки специалиста, мотивы (пятый слот). Вполне возможно, что перечень слотов открыт, и другие авторы сочтут возможным добавить свои позиции в предлагаемый список. Необходимо только иметь в виду следующее:

- каждый из добавляемых слотов не должен быть составной частью уже перечисленных, говоря языком математики, должна быть «линейная независимость» слотов в списке.

После фиксации слотовой структуры конкретной компетенции, эксперты определяют способы измерения величин, отражаемых в слотах или фиксируют иные способы получения значения слота. Вполне возможными оказываются случаи, когда для одних компетенций будут уже проведены измерения и будут определены значения, входящие в компетенцию слотов. В других же компетенциях будут присутствовать те же самые слоты. Например, для решения разных классов задач необходимы одни и те же личностные характеристики. Их достаточно один раз измерить и воспроизвести при оценке уже другой измеряемой компетентности.

Обратим внимание на следующее: пятый слот имеет отношение к психологии, он должен измеряться совокупностью психологических тестов, использованием разнообразных ан-

кет, опросников и т. д. Таким образом, в составе факультетов, выпускающих кафедр должны трудиться представители психологических служб и это новое, что инициирует в вузовской практике компетентностный подход к целеполаганию и достижению целей.

Другое замечание касается опыта решения задач. Здесь большую роль должны играть профессионально ориентированные практики, а также опыт, накапливаемый студентами на практических занятиях при решении квазипрофессиональ-ных задач, участия в проектной деятельности и т. п. Успешность решения задач может быть оценена и с использованием студенческих портфолио.

В оценивании других слотов найдут отражение:

• самостоятельная работа студентов;

• научные публикации студентов;

• победы в олимпиадах;

• посещаемость занятий;

• традиционные оценки студентов по дисциплинам.

Итак, каждый слот оценивается по сто балльной шкале,

эксперты фиксируют значимость каждого слота. Значимости, полученные в результате опроса, усредняются, определяется их среднее значение и тем самым определяется формула подсчета баллов за компетенцию, аналогичная приведенной выше. Даже если в измерении используются конкретные психологические методики, набранные в них сырые баллы, в конечном счете, должны быть спроектированы на сто балльную шкалу с использованием простых пропорций.

Пусть к - индекс, который нумерует слоты компетенции j, в результате экспертной оценки весовой множитель слота

получается равным ик. Баллы, которые набирает студент по данному слоту лежат в диапазоне от 0 до 100, обозначим их через М^. Таким образом, для N можно написать:

К К

N = (£ М,к* ш )/(£

к=1 к=1

В предложенном алгоритме нетрудно усмотреть рекур-сивность, которая отражает свойство знаний, присущей фреймовой модели.

Аналогично процессу, описанному выше, происходит обсуждение и определение способов измерения отдельных слотов. При этом каждый раз сужается круг специалистов, ответственных за измерительную процедуру. Это уже могут быть только психологи, или только преподаватели предметники. Каждый из них неоднократно выступает в роли эксперта либо в коллективе, либо индивидуально. К примеру, если при определении значения слота необходимо провести два или три психологических тестирования, только психолог может определить значимость промежуточных результатов и их вклад в определяемое значение слота.

Авторы хорошо понимают, что в статье пока только предложена лишь общая схема, которая должна быть реализована на практике. В тоже время, можно отметить технологичность предложенной процедуры и предложенного алгоритма и принципиальную ее осуществимость в рамках модульнорейтинговой технологии обучения.

Библиографический список

1. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 050100 педагогическое образование (квалификация (степень) «бакалавр»).

2. Берестнева, О.Г. Системные исследования и информационные технологии оценки компетентности студентов: автореф. дис. ... д-ра технич. наук. - Томск, 2007.

Статья поступила в редакцию 08.10.10

УДК 378.14.015.62

Н.Б. Печатнова, канд. пед. наук, ст. преп. АлтГПА, г. Барнаул E-mail: pnb@uni-altai.ru; Л.А. Колмогорова, канд. псих. наук, психолог АлтГПА, г. Барнаул.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕСТЫ КАК ИНФОРМАТИВНЫЕ СРЕДСТВА ПРОГНОЗИРОВАНИЯ УСПЕШНОСТИ УЧЕНИЯ В ВУЗЕ

В работе представлены результаты мониторинговых исследований взаимосвязи между успешностью учения в вузе и мотивационной зрелостью и интеллектуальной готовностью к учению в вузе выпускников общеобразовательной школы.

Ключевые слова: успешность учения в вузе, мотивационная зрелость, интеллектуальная готовность к учению в вузе, психологическое и педагогическое тестирование.

Проблема управления качеством отечественного образования в России остается одной из ведущих для теоретиков и практиков системы образования различных уровней. Для решения этой проблемы необходимо общее осознание важности качества образования, установление причин его снижения или замедленного роста, формирование системы управления качеством в комплексе всех ее параметров - специализации функций анализа, планирования и контроля, создания механизмов мотивирования, диверсификации управленческой деятельности по критериям качества. Успешность учения в вузе выпускников общеобразовательной школы - залог качества образования. Поэтому в настоящее время также важно изучать взаимосвязь показателей успешности учения в вузе с различными характеристиками подготовленности выпускников к дальнейшему учению. Во втором Послании Федеральному собранию 12 ноября 2009 года Президент России Д. Медведев

сообщил, что «в будущем будет введен мониторинг и комплексная оценка академических достижений ученика, его компетенций и способностей» [1]. Расширение списка документов, показывающего достижения ученика, позволит более широко диагностировать качество образования учащихся и выявлять критерии, обеспечивающие рост качества образования.

Комплексная оценка способностей ученика в период окончания школы требует разработки специальных диагностических методик или выявления из уже имеющихся - методик, обладающих наивысшей информативностью относительно успешности учения в вузе по конкретной специальности.

Связь некоторых показателей интеллектуального развития с успешностью дальнейшего учения отражена в работах Р. Амтхауэра, В.Н. Дружинина, Е.И. Горбачевой и других авторов, при этом связь развития мотивационной и интеллек-