Гендерный подход при обучении математике в школе

Кондаурова Инесса Константиновна, Шапшалова Таисия Владимировна ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ...

УДК 378.016: 51

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ В ШКОЛЕ

© 2017

Кондаурова Инесса Константиновна, кандидат педагогических наук, доцент, заведующая кафедрой математики и методики ее преподавания Шапшалова Таисия Владимировна, студентка 4 курса Саратовский национальный исследовательский государственный университет

Аннотация. В статье представлены результаты теоретического изучения и практического использования возможностей тендерного подхода при обучении математике в школе. Актуальность работы определяется одним из требований Профессионального стандарта педагога - необходимостью выполнения учителем трудовых действий по организации образовательной деятельности детей с учетом их половозрастных особенностей. В статье определены смежные по терминологическому полю понятия: «гендер», «пол», «гендерный подход при обучении». Охарактеризованы гендерные различия мальчиков и девочек и причины их возникновения (биологический фактор, социокультурный фактор). Указаны возможные направления реализации гендерного подхода при обучении в условиях школы. Приведены данные анкетирования педагогов на Всероссийском конструкторе электронных порт-фолио по использованию гендерного подхода в обучении математике. Описаны особенности обучения математике мальчиков и девочек с использованием гендерного подхода. Опытным путем доказано, что эффективность урока математики находится в прямой зависимости от учета учителем гендерных особенностей учащихся.

Ключевые слова: гендер, гендерный подход, гендерно-ориентированное обучение математике.

GENDER APPROACH IN THE TEACHING OF MATHEMATICS AT SCHOOL

© 2017

Kondaurova Inessa Konstantinovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor, Head of the Department of mathematics and methods of teaching Shapshalova Taisya Vladimirovna, 4th year student Saratov National Research State University

Abstract. The results of theoretical study and practical use of the possibilities of gender approach in the teaching of mathematics at school is presented in the article. Actuality of work is determined by the requirements of the Professional standard of the teacher by the needs of the teacher labour actions on the organization of educational activities of children, taking into account their gender and age peculiarities. Adjacent to the field of terminological concepts: «gender», «gender approach» is defined in the article. Gender differences of boys and girls and their causes (biological factor, sociocultural factor) were characterized. Possible directions of implementation of gender approach to teaching at the school is specified. Data from the survey of teachers at the National Designer of electronic portfolio on the use of the gender approach in the teaching mathematics is given. Features of mathematics teaching boys and girls using a gender approach is described. Proved by experiment that the effectiveness of mathematics lesson is in direct proportion to the accounting teacher gender peculiarities of students.

Keywords: gender; gender approach; gender-oriented teaching mathematics.

Одним из необходимых умений учителя в обобщенной трудовой функции «Педагогическая деятельность по проектированию и реализации образовательного процесса в образовательных организациях дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования» в Профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в дошкольном, начальном общем, основном общем, среднем общем образовании (воспитатель, учитель)), утвержденном приказом Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. № 544н, обозначено выполнение трудовых действий по организации образовательной деятельности с учетом половозрастных и индивидуальных особенностей детей [1]. В этой связи представляется актуальным теоретическое изучение и практическое использование возможностей гендерного подхода вообще и при обучении математике в частности.

Несмотря на многочисленные исследования, на сегодняшний день не существует единого определения понятия «гендерный подход при обучении». Наиболее полно, на наш взгляд, отображает сущность данного понятия определение, представленное в статье [2]: «Гендерный подход - это организация педагогического процесса, учитывающая индивидуальные особенности ребёнка в соответствии с его полом, которая предполагает определение содержания, форм и методов обучения, направленных на создание гендерокомфортной среды, способствующей развитию личности в соответствии с природным потенциалом».

Понятие «гендер» (латинское - gender (пол)) первоначально использовалось в английском языке для обозначения грамматического рода [3]. Однако понятия «пол» и «гендер» не синонимичны. Под полом будем

понимать «совокупность биологических характеристик: анатомических, физиологических, биохимических и генетических, которые разделяют человеческие существа на женские и мужские» [4], Понятием «гендер» будем обозначать «социально-психологический пол человека, совокупность его психологических характеристик и особенностей социального поведения, проявляющихся в общении и взаимодействии» [5]. Существование тендерных различий в организации психической деятельности мальчиков и девочек доказано исследованиями в нейропсихологии (В.Д. Еремеева [6] и др.), психофизиологии (В.Ф. Базарный [7] и др.) и т.п. Ученые констатируют различия в темпах интеллектуального развития, мотивации и оценке итогов деятельности, поведении представителей разного пола, основной причиной которых является биологический фактор (особенности, заключающиеся в функциональной специализации полушарий головного мозга, заложенные еще до рождения ребенка). Выделяют три основных типа функциональной асимметрии полушарий:

- левополушарный: доминирование левого полушария, что определяет словесно-логический характер познавательных процессов, склонность к абстрагированию и обобщению;

- правополушарный: преобладание правого полушария, что определяет склонность к конкретно-образному мышлению, творчеству, развитию воображения;

- равнополушарный: отсутствие выраженного доминирования одного из полушарий головного мозга.

По утверждению большинства исследователей, первый тип функциональной асимметрии преобладает у девочек, второй - у мальчиков. Результаты исследований, проведеных в разные возрастные периоды, показали, что на ранних этапах онтогенеза (до 7 лет) девочки несколько

Кондаурова Инесса Константиновна, Шапшалова Таисия Владимировна ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ...

опережают мальчиков в интеллектуальном развитии. По уровню математических способностей у учеников начальной школы в возрасте до 10 лет значимых отличий не обнаруживается. Эти различия начинают проявляться в раннем подростковом возрасте и касаются в основном сложных форм математического мышления. Результаты исследования Е.Н. Задориной [8, с. 99-105] математических способностей одаренных мальчиков и девочек показали наличие значимых половых различий у учащихся, где значения этого показателя стабильно выше у мальчиков, чем у девочек, начиная с 3 класса (10 лет) и до конца обучения в школе.

Однако гендерный подход основывается не только на биологических различиях, существующих между полами, но и на том социокультурном значении, которое общество придает этим различиям. Обследовав большую выборку американских учащихся выпускного класса, Ш. Раллис и его коллеги [8, с. 97-98] обнаружили, что «девочки, даже успешно прошедшие необходимые курсы по математике и естественным наукам, в три раза реже выражают желание в будущем работать в этих областях. Среди основных причин данного факта отмечается то, что с раннего возраста женщины привыкают к мысли, что математика - не их сфера деятельности и им вряд ли удастся добиться здесь серьезных результатов. Даже при одинаковых показателях в тестах математических способностей, начиная с подросткового возраста, при решении математических задач девочки обнаруживают более высокий уровень тревожности и меньшую уверенность в своих силах, чем мальчики. При решении задач мальчики причины успеха склонны приписывать своим способностям, тогда как девочки объясняют свои успехи чаще случайными факторами, например, везением. И, наоборот, в случае неудачи мальчики чаще ссылаются на не зависящие от них обстоятельства - в отличие от девочек, которые склонны относить все свои неудачи на счет недостатка способностей или сложности задачи».

Теоретически гендерный подход в обучении может быть реализован с помощью ряда направлений [2; 9]:

- создание особой организации процесса обучения, предполагающей выбор форм, методов, приёмов обучения с учётом гендерных особенностей учащихся;

- изменение содержания образования и создание учебно-методической литературы нового образца, составление заданий с учётом психофизиологических особенностей учащихся;

- создание различных типов школ и классов, ориентированных на практическое применение гендерного подхода (создание школ раздельного и параллельно-совместного обучения).

Однако современное образование не ориентировано на гендерный подход. Это подтверждают данные анкетирования, проведенного нами на Всероссийском конструкторе электронных портфолио, результаты которого показали, что 90% из опрошенных учителей не используют в своей педагогической практике достоинства гендерного подхода при обучении математике в школе. Анкетой предполагалось обсуждение следующих вопросов:

- способствует ли гендерно-ориентированное обучение повышению качества математического образования;

- применяется ли педагогами гендерный подход при обучении математике;

- с какой категорией детей (мальчики или девочки) учителям математики труднее работать;

- насколько сами педагоги осведомлены о наличии гендерных особенностей у детей и психологически и методически готовы к осознанному развивающему взаимодействию с ними.

Анализ ответов респондентов показал, что понимание сути гендерного подхода в обучении у большинства учителей сформировано не до конца: 62,5% педагогов под гендерно-ориентированным обучением понимают

раздельное обучение мальчиков и девочек, в то время как главная идея гендерно-ориентированного обучения заключается в создание гендерокомфортной среды, предполагающей организацию образовательного процесса с учетом индивидуальных особенностей ребёнка в соответствии с его гендерной принадлежностью. А такая работа может вестись и вне рамок раздельного обучения.

Умение учителей заметить особенности, которые отличают одного ребёнка от другого, играет огромную роль и часто оказывается решающим для организации детской продуктивной учебной деятельности и личностного развития. Педагогам было предложено ответить на вопрос о выделении у учащихся особенностей, связанных с принадлежностью к определённому гендеру. Большинство опрашиваемых педагогов (64%) ответили утвердительно. Это свидетельствует о том, что учителя зачастую на интуитивном уровне всё же отмечают особенности в восприятии и усвоении учебного математического материала мальчиками и девочками и стараются по возможности строить обучение математике с учётом этих особенностей.

Вместе с тем все опрошенные респонденты испытывают определённые трудности при организации работы со школьниками. 29,4% опрашиваемых педагогов отметили, что больше трудностей возникает при работе с мальчиками. 58,8% считают, что со всеми детьми (вне зависимости от их гендерной принадлежности) одинаково трудно работать. 5,8% затрудняются при работе с девочками, а остальным 6% учителей легко работать с учащимися обоих гендеров.

Из предложенных возрастных периодов, в которые необходимо начинать учитывать гендерный фактор при обучении математике, респондентами были выделены пять: с детского сада (40%); с начальной школы (18,8%); в основной школе (25,6%); в старшей школе (8,8%); в ВУЗе (5,9%).

Чуть больше половины опрашиваемых учителей (58,6%) считают, что гендерно-ориентированное обучение не способствует повышению качества образования, аргументируя это, в частности, следующими тезисами:

- сущность гендерно-ориентированного обучения -это проявление дискриминации по половому признаку;

- задачей школы является не только дать учащимся хорошие знания, но и научить общаться с людьми, в частности с противоположным полом, что в рамках ген-дерно-ориентированного обучения не представляется возможным.

Проведённое анкетирование позволило выявить не только отношение учителей математики к гендерно-му подходу в обучении, но и их готовность к осуществлению данного вида деятельности: 56% считают себя полностью не готовыми; 40,7% посчитали себя недостаточно готовыми, и только 3,3% считают, что справятся с поставленной задачей.

В тоже время 41,4% учителей математики убеждены, что гендерный подход способствует повышению качества математического образования. Они отмечают, что действительно существуют особенности обучения математике мальчиков и девочек, например: мальчики больше любят и лучше понимают следствия, логические цепочки, проанализировав пример, сразу приступают к решению задачи, в то время как для девочек важно знание точного алгоритма решения.

Более того, реализация гендерного подхода требует определенного стиля изложения учебного материала (мужской, женский, нейтральный) и создания учебников и учебных пособий, учитывающих особенности и потребности, как мальчиков, так и девочек [10-15]. По сути дела современная школа развивает в основном ле-вополушарное мышление. Но «способы подачи материала, многочисленные повторения, заучивания, пересказы, характерные для левополушарного типа мышления, чаще всего несвойственны нейрофизиологической при-

Кондаурова Инесса Константиновна, Шапшалова Таисия Владимировна педагогические

ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ... науки

роде мальчиков. С течением времени, в средних и старших классах, с началом изучения геометрии и алгебры мальчики начинают проявлять большую заинтересованность учебной деятельностью, большую мыслительную активность. Девочки же сталкиваются с трудностями понимания учебной информации, нехваткой обсуждений и повторений, недостаточным количеством времени на ее изучение. Таким образом, образование, являясь мужским по содержанию, оперирует женскими методами подачи материала, что порождает основное противоречие» [2]. «В современных школах подавляющая часть учителей - женщины, которые реализуют программы и методики, разработанные чаще всего людьми с доминирующим левым полушарием. Тексты, написанные ими, как правило, излишне громоздки, грамматически сложны, перегружены научными терминами, оторваны от реальности и абстрактны. Таким образом, ребёнок, с доминирующим правым полушарием, приходя в школу, попадает в образовательную среду, наполненную учебным материалом, созданным левополушарными людьми, и организованную учительницей, которая склонна к алгоритмическому мышлению и тотальному речевому сопровождению всего процесса обучения» [16; 17].

Планируя организацию обучения математике с учетом гендерного подхода, следует учитывать, что «девочки лучше ориентируются в правилах, типовых заданиях, лучше выстраивают устный и письменный ответ, способны разъять целое на части, присвоить словам или блокам знаний названия» [13]. Также, к особенностям девочек относят: «чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества, а не соревнования, как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям окружения, большая направленность на практические аспекты знаний и их применение в жизни» [17]. Девочки обычно быстро набирают оптимальный уровень работоспособности. Поэтому основной материал необходимо планировать на первую половину урока. Повторять необходимо именно тот материал, который имеет непосредственное отношение к изучению нового. Затем происходит «открытие» нового знания. В ходе урока желательно не просто давать сведения, а устанавливать причинно-следственные отношения, что представляет для девочек некоторую трудность, но необходимо для развития правого полушария головного мозга. Для лучшего развития логического мышления можно предлагать задания на знакомые сюжеты. Девочки легче справляются с алгеброй (счёт, манипуляция с числами и формулами), поэтому сочетание алгебраического и речевого материала способствует лучшему его усвоению. Они хорошо ориентируются в правилах, помнят их, могут их озвучить и умеют использовать. Они обладают хорошей способностью к произвольному запоминанию, поэтому для них не сложно выучить списки слов, правила, таблицы и схемы, абстрактные символы, которые не связаны с окружающим контекстом и требуют в определённой степени механического запоминания [6].

Используя гендерный подход при обучении мальчиков, предпочтительно: «применять эвристический, исследовательский и проблемный методы; вовлекать учащихся в творческую деятельность, решение пространственных задач; ориентировать на практическую информацию; обсуждать результаты деятельности с вынесением конкретной оценки; чередовать физический и познавательный виды деятельности; проводить занятия меньшей продолжительности с высоким темпом подачи материала; использовать групповые формы работы с выделением лидера» [18]. В начальной и средней школе мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать его постепенно. Мальчиков необходимо включать в поисковую деятельность, подталкивать к нахождению принципа решения. Характер вопросов для мальчиков должен быть 170

открытый, когда нужно самому додуматься, сообразить, а не просто повторить за учителем и запомнить информацию. Мальчики лучше работают «от противного»: сначала - результат, потом - как мы к этому пришли. От общего - к частному [13].

Все вышеуказанные особенности обучения мальчиков и девочек были замечены нами на педагогической практике при проведении уроков в 11 классе (предмет «Алгебра и начала анализа», темы: «Первообразная», «Вычисление площади фигуры с помощью определённого интеграла»). Уроки проводились в формах: лекция с закреплением изученного материала; эвристическая беседа с элементами поисково-исследовательской деятельности. Оба урока сопровождались мультимедийными презентациями. Лекция читалась в первой половине урока (в течение 20 минут), с разбором конкретных примеров, алгоритмов и правил. Темп урока был задан средний, однако он оказался для большинства мальчиков медленным и перегруженным подробными объяснениями, их активность была снижена, в обсуждениях они практически не участвовали, девочки же напротив активно пытались применить изученный метод при разборе примеров. Также девочки были более внимательны и аккуратны при конспектировании лекции. На этапе закрепления изученного материала при решении первых четырех заданий все ученики проявили достаточную активность и заинтересованность, однако дальше большинство мальчиков стало требовать более сложных заданий, так как предложенные им задания решать стало неинтересно. Мальчики стали делать больше ошибок, торопились и были невнимательны. В то время как девочки были не против решения похожих задач для закрепления полученных навыков. Урок в форме эвристической беседы подразумевал быстрый темп подачи материала, с активными обсуждениями, рассуждениями и поиском верных решений. Учащиеся активно включились в работу, однако постепенно больше половины девочек снизили темп и стали реже отвечать на вопросы. Мальчики в свою очередь проявляли среднюю и высокую активность на протяжении всего урока, иногда выкрикивали с места ответы, даже не дождавшись вопроса учителя. Таким образом, можно сделать вывод, что эффективность урока находится в прямой зависимости от учета учителем гендерных особенностей учащихся.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Приказ Министерства труда и социальной защиты РФ от 18 октября 2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/ doc/70435556/#ixzz4TD1k6One.

2. Баурова Ю.В. Гендерный подход в образовании: взгляд на проблему // Известия Саратовского университета. Новая серия. Серия. Акмеология образования. Психология развития. 2010. № 3. С. 59-64.

3. Столярчук Л.И. Методологические ориентиры гендерного подхода в образовании // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2014. № 6 (91). С. 25-29.

4. Воронина О.А. Феминизм и гендерное равенство. М.: Эдиториал УРСС, 2003. 320 с.

5. Скосырская Т.С. Определение и основные особенности гендерного воспитания // Педагогическое обозрение. 2013. № 1-2. С. 6.

6. Еремеева В.Д., Хризман Т.П. Мальчики и девочки - два разных мира. Нейропсихологи - учителям, воспитателям, родителям, школьным психологам. М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 1998. 184 с.

7. Базарный В.Ф. Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. М.: Пульс, 2009. 208 с.

8. Одаренность и возраст. Развитие творческого по-Балтийский гуманитарный журнал. 2017. Т. 6. № 1

тенциала одаренных детей / под ред. А.М. Матюшкина. М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2004. 192 с.

9. Алешкина О.В., Миналиева М.А., Рачителева Н.А. Гендерный подход в образовании // Теория и практика образования в современном мире. СПб.: Свое издательство, 2015. С. 150-152.

10. Кондаурова И. Чтобы учить математике, одной математики мало // Практический журнал для учителя и администрации школы. 2013. № 2. С. 41-42.

11. Кондаурова И.К. Дисциплина «Методика обучения математике детей с особыми образовательными потребностями» в системе профессиональной подготовки будущих бакалавров педагогического образования // Гуманитарные науки и образование. 2012. № 1. С. 23-25.

12. Кондаурова И.К., Кулибаба О.М. Профессиональная подготовка учителя математики к работе с одаренными детьми: теоретико-методологический анализ // Высшее образование сегодня. 2008. № 2. С. 32-36.

13. Скоморохова Н.А. Гендерный подход в педагогической практике // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2015. № 4 (13). С. 94-97.

14. Гахраманова Г.Н. Исследование социальных механизмов формирования гендерных различий // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2015. Т. 2. № 1 (23). С. 56-62.

15. Баурова Ю.В. Теоретические положения осуществления учебного процесса на основе гендерного подхода // Азимут научных исследований: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 2 (15). С. 13-17.

16. Еремеева В.Д. Нейропсихологический аспект ген-дерного подхода к обучению // Педагогическое обозрение. 2013. № 1-2. С. 4-5.

17. Смирнова С. В. Гендерный подход на уроках математики [Электронный ресурс] - Режим доступа: https://www.pedmasterstvo.rU/categories/7/articles/944.

18. Баурова Ю. В. Интенсификация процесса обучения в условиях реализации гендерного подхода // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2010. Т. 16. С. 19-23.

Кондаурова Инесса Константиновна, Шапшалова Таисия Владимировна ГЕНДЕРНЫЙ ПОДХОД ПРИ ОБУЧЕНИИ МАТЕМАТИКЕ ...