Система оценивания результатов учебной деятельности учащихся школы

___^ТТЕОРИИ£ДРАКТИКЕРЕАЛИЗАЦИИФГО£ВТОРОГОПОКОЛЕНИЯ____

Статья посвящена проблеме оценивания результатов учебной деятельности учащихся школы. Автор рассматривает разработанную систему оценки знаний, умений, навыков, необходимость приведения системы в соответствие с поставленными целями образования, предлагает признать необходимость оценивать содержательное движение ученика к цели.

Пивоварова Светлана Николаевна

учитель истории и обществознания, МОУ СОШ № 97 с полным днём пребывания детей, г. Ижевск, Удмуртская Республика

СИСТЕМА ОЦЕНИВАНИЯ РЕЗУЛЬТАТОВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ ШКОЛЫ

Как выявить текущие затруднения ученика и класса для осознанного управления учебным процессом?

__________________________________________________________________________________________________

Ключевые слова: оценочная система, функции традиционной оценочной системы, противоречия количественного и качественного оценивания, технологии открытого образования, процедура самооценки, рейтинговые исследования, объективное оценивание результатов.

Проблеме оценивания качества образования, результатов учебной деятельности сегодня уделяется значительное внимание во всех странах мира. Технологии оценивания основываются, прежде всего, на концепциях и стратегиях, преобладающих в тех или иных образовательных системах.

Чтобы измерить степень достижения целей образования, недостаточно их просто их понимать. Нужно иметь практический инструментарий, который позволит это сделать. Существующая система оценивания сформировалась в рамках знаниевой парадигмы образования и поэтому отражает лишь результаты усвоения знаний, а не процесс поисковой активности ребенка и сформированную у него систему ценностей. Например, выставляемая отметка не разделяет задачного и проблемного уровней: выучивание и построение нового способа действия оценивается одинаково, хотя требует совершенно разных способностей. Следовательно, сегодня актуальная педагогическая проблема - привести систему оценивания в соответствие с поставленными целями образования, разработать технологические измерители уровня достижения как содержательных, так и деятельностных, и воспитательных целей.

Наиболее разработана система оценки знаний, умений и навыков учащихся. Но и здесь остаются нерешенными такие проблемы, как субъективизм школьной отметки: слишком глубокое ранжирование результатов текущего и итогового контроля средствами 5-бальной шкалы, тем более, что она является 4-бальной. Из-за этого весьма затруднительно проследить небольшие, но значительные шаги ученика в развитии, сравнить результаты обучения различными учителями. Например, «тройка» у одного учителя порой означает более

высокий уровень подготовки по предмету, чем «пятерка» у другого и т. д.

Центральной задачей системы оценивания является выявление текущих затруднений ученика и класса в целом для организации коррекционной работы, поскольку на основе этой информации учитель имеет возможность осознанно управлять учебным процессом. Нынешняя оценочная система не претендует на решение этой задачи, поскольку в отметке (текущей и итоговой), не содержится какой-либо конструктивной информации о том, что именно служит причиной низкого и высокого балла. Причина видится в том, что оценивается только конечный результат, а не процессуальное, содержательное движение ученика к цели, а также отсутствие четких измерителей прохождения учеником «станции» этого движения.

Не решена проблема и по линии знаний, умений и навыков. Например, сама по себе отметка «три» не содержит информации о том, что явилось главной ее причиной. Использование отметки для определения качества работы учителя не может быть объективным хотя бы потому, что отметки выставляются самими же учителями.

Вопросы проверки и оценки знаний в учебном процессе в разные периоды времени рассматривались с самых разных позиций в работах известных педагогов Ш. А. Амонашвили, Ю. К. Бабанского, В. П. Беспалько, М. И. Зарецкого, И. Я. Лернера, М. Н. Скатки-на, Н. Ф. Талызина, В. С. Цейтлина. Они исследовали функции оценивания, сформулировали требования к формируемым знаниям, умениям, навыкам учащихся, описывали методы контроля и перечисляли виды учета знаний, с разных сторон контролирующие, обучающие и воспитывающие функции проверки и оценки знаний.

20

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2011

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

Педагоги раскрывали детали методики проведения письменного, устного, графического и практического контроля знаний, индивидуального, фронтального, тематического и итогового опроса. Ими были сформированы требования к качеству знаний школьников, к оценке их устных и письменных ответов по различным учебным предметам. Эти теоретические разработки послужили основой для создания традиционных форм оценивания, но их педагогический потенциал еще далеко не исчерпан.

Традиционная оценочная система учителя связана с выполнением двух функций:

• регистрацией успехов учащихся в соответствии с принятым эталоном;

• мотивацией учащихся к дальнейшей учебной деятельности.

Согласно первой функции, оценка является показателем уровня достижений определенных результатов учебной деятельности конкретного ученика. Эталон для сравнения - требования образовательного стандарта. Формой оценивания в этом случае выступает отметка. Для более глубокого понимания психолого-педагогических, дидактических и воспитательных аспектов оценочной деятельности учителя крайне важно четкое разграничение понятия оценка (процесс, осуществляемая деятельность оценивания, или результат этой деятельности) и отметка (числовое выражение степени совпадения реальных достижений с идеальным образом).

Для отметки характерны следующие аспекты функции оценивания:

• констатация - фиксирует фактический уровень достижений;

• уведомление - информация о результатах сообщается заинтересованным сторонам;

• контроль - позволяет определить направление и объемы дальнейшей работы;

• прямое воздействие - непосредственно регулирует учебную деятельность учащихся.

Последний аспект напрямую связан со второй, мотивационной функцией оценки, которая направлена на управление процессом дальнейшего обучения, на регуляцию и коррекцию учебной деятельности учащихся путем стимулирования желательных и пресечения нежелательных форм деятельности. В этом случае удобнее приводить оценивание не в количественных, а в качественных формах.

Практически все учителя применяют различные виды неформального вербально-невербального оценивания. Вот некоторые примеры в ряду от прямой похвалы к прямому порицанию:

1. Прямая вербальная похвала (например, «Хорошо», «Правильно», «Молодец»);

2. Косвенная вербальная похвала, подбадривание (например, «Продолжай»);

3. Невербальное одобрение улыбкой, жестом, кивком;

4. Косвенная вербальная подсказка (например, «Подумай»);

5. Невербальное предупреждение жестами (например, указательный палец вверх, палец к губам);

6. Косвенное вербальное несогласие в форме вопроса (например, «Точно?», «Ты уверен?»);

7. Невербальное недовольство строгим взглядом, нахмуриванием;

8. Прямое невербальное порицание жестами (например, сжатые в кулак пальцы, направленный на ученика палец);

9. Прямое вербальное порицание (например, «Ужас!», «Это невозможно!»).

Качественное оценивание учебных достижений в чистом виде может быть использовано там, где происходит ориентация на создание образованной среды, способствующей эмоционально-ценностному, социально-личностному развитию ребенка, сохранению индивидуальности, обеспечивающей психологическую комфортность во взаимодействии между учителем и учеником.

Внутреннее противоречие количественного и качественного оценивания имеет под собой целый ряд оснований:

• изначально различные способности учащихся;

• неодинаковые условия обучения;

• расхождение целей субъектов образовательного процесса.

Отметка выставляется после окончания работы. Ученики (и родители) заинтересованы в получении хорошей отметки как итога обучения, но самый факт ее получения приводит к тому, что теряется интерес и пропадает стимул дальнейшей деятельности, потому что отметка знаменует собой конечный результат работы. Эта ситуация характерна для традиционного закрытого образования.

В средней школе, по сравнению с начальной, доля педагогических проблем, в том числе и оценивание учебных достижений, заметно возрастает. Исследования по Международной программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA направлены на оценку способности учащихся применять полученные в школе знания и умения в жизненных ситуациях. В этом отражаются современные тенденции. Традиционные академические знания и умения школьников по учебным предметам не позволяют применять их в ситуациях, близких к повседневной жизни, в работе с информацией, представленной в различных формах, например, СМИ.

Невозможно просто отменить отметку. Школьники должны иметь возможность измерять каждое свое учебное усилие и достигнутый результат. И такую возможность предоставляет идея открытого образования, которая базируется на принципиально ином основополагающем подходе. Ученики, являясь субъектами образовательного процесса, активно включаются в самостоятельную познавательную деятельность; учителя создают для них благоприятные условия, обеспечивая эмоциональную поддержку, создавая ситуацию успеха для каждого ученика, поддерживая позитивный эмоциональный фон; совместно проводят экспертизы полученных результатов. Изменяются не столько способы оценивания, сколько система в целом.

В этом случае проявляется главная третья функция оценивания - анализ двухстороннего процесса учения-обучения; появляется обратная связь, которая

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2011

21

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

позволяет выявить особенности протекания процесса и вносить в него соответствующие поправки. Очевидно, что в этом случае чрезвычайно важно, чтобы оценочная деятельность педагога осуществлялась им в интересах социально-психологического развития ребенка. Для этого она должна быть адекватной, справедливой и объективной.

В то же время многочисленные наблюдения показывают, что знания одних и тех же учащихся педагоги оценивают по-разному. Устранить субъективный элемент чрезвычайно трудно. И вместе с тем, абсолютная объективность оценки не всегда целесообразна с точки зрения индивидуального подхода к учащимся. Ошибки оценивания - не обязательно результат непрофессионализма, часто за их намеренным завышением или занижением стоит определенный педагогический, психологический или социальный замысел.

Завышение промежуточной оценки слабому ученику может повысить учебную мотивацию, усилить его внимание к данному предмету, поддержать его в движении вперед, что позволяет считать такого рода необъективность педагогически оправданной.

Для того, чтобы полноценно управлять учебной деятельностью и стимулировать обучающихся, оценка должна:

1. Четко соответствовать программам преподавания, т. е. быть валидной;

2. Не зависеть от внешних условий (времени и места проведения, личности экзаменующего, условий проведения процедуры), т. е. быть инвариантной;

3. Соответствовать возможностям данной школы, т. е. быть доступной.

На сегодняшний день существует несколько оценочных шкал, которые не отвечают в полном объеме требованиям времени:

1. Количественная шкала (соответствует отметке) -

• абсолютная оценочная шкала (оценка знаний и усилий ученика выглядит как некий числовой символ);

• относительная оценочная шкала (предлагает сравнение текущего состояния ученика с его же состоянием некоторое время назад);

2. Порядковая шкала

• рейтинговая система (каждому ученику присваивается ранг, последовательный номер);

• дескриптивная система (характеристика, модель).

Преимущество количественных шкал - их простота

и определенность, недостаток - заметная потеря информированности. Порядковые шкалы информативны и содержательны, но в высокой степени неопределенны, требуют квалифицированных экспертов и не свободны от сомнений в объективности оценки.

Главный недостаток традиционной системы оценивания, тормозящей движение вперед и не позволяющей образованию перейти на более высокий уровень - не фрагментарность и частичность оцениваемых качеств, не жестокость и количественная направленность оценки, и даже не искусственность условий, в которых она осуществляется, а понимание ее как субъектного взаимодействия, в котором ученик является «страдательной» стороной. Проблема поиска и реализации новых способов оценочной деятельно-

сти неразрывно связана с проблемой перехода к новым способам обучения детей - технологиям открытого образования. Значительные изменения приоритетов в школьном образовании, мире за последние годы определяют новые формы и способы оценки учебной деятельности учащихся. Новое видение оценки заключается в проектировании системы субъект-объектной непрерывной оценки и самооценки.

Такие предполагаемые варианты оценки как рейтинговая модель, мониторинговая модель возлагают все контрольно-оценивающие функции на учителя. Это, во-первых, закрепляет традиционный для педагога объектный подход к ученику, а во-вторых, не создает необходимых условий для осмысления учащихся собственного продвижения, для рефлексии (исследования познавательного акта) и самооценки. Наивысшим уровнем компетентностного направления оценивания является осознание школьником своих сильных сторон и дефицитов. При таком осознании он сам может видеть направленное развитие и критерии оценки, выработанные ребенком и учителем, будут интегрироваться уже на личном опыте, перейдут в разряд собственных способов оценки.

Введение самооценки происходит намного легче, если школьники с первых дней учения-обучения включаются в процедуру самооценки, при этом учащиеся испытывают чувство удовлетворения от результатов любого уровня, открыто говоря о своих просчетах, оперативно находят пути их устранения.

Введение процедуры самооценки в учебный процесс подразумевает:

• совместную разработку учителем и учениками четких этапов оценивания для конкретного случая;

• создание необходимого психологического настроя обучающихся для анализа собственных результатов;

• обеспечение ситуации самостоятельного свободного эталонного оценивания учащимися своих результатов;

• сопоставление и выводы об эффективности работы;

• составление учениками собственной программы деятельности на следующий этап обучения с учетом полученных результатов.

Три этапа, составляющие развитие процедуры самооценки:

1 этап. Учитель демонстрирует положительное отношение к ученику, веру в его возможности, желание всеми способами помочь ему учиться, применяет преимущественно индивидуальные эталоны, создающие условия для рефлексивной оценки учащимися своих действий;

2 этап. У школьников развивается умение давать себе содержательную характеристику, самим регулировать свою учебную деятельность; происходит активация мыслительных процессов, составление верного представления об уровне своих возможностей, более точное состояние оценки со стороны и самооценки, что поможет исключить взаимонепонимание между учителем и учащимися;

3 этап. Продолжается работа по воспитанию у учащихся реалистического уровня притязаний, сформированных навыков самоконтроля, создаются условия

22

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2011

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

для ситуации стимула, позволяющего выстроить план дальнейших действий.

Эти три компонента неразделимы, они постоянно взаимодействуют друг с другом, их изолированный анализ нужен учителю для рефлексии собственной педагогической практики.

При использовании мониторинговой модели, как варианта оценки результатов обучения, предусматривается непрерывное наблюдение за образовательным процессом для выявления его соответствия желаемому результату. Существует несколько видов мониторинга. По характеру используемых методов и методик:

1. статический мониторинг базируется на данных статистической отчетности, четко отлаженной и регламентированной системе отбора информации;

2. нестатический, или так называемый мягкий, мониторинг базируется на самостоятельно разрабатываемых исследователями показателях и соответственно частных (уникальных) шкалах измерения, показателях с самостоятельно заданными периодами измерений и т. п.

По направленности: 1. мониторинг условий; 2. мониторинг процесса; 3. мониторинг результатов.

Рейтинговые исследования по предмету позволяют определить уровень обученнасти по той ил и иной томе на трех ступенях: параллель - класи- ученик. А так же:

• выявить степень усвоения отдельных параметров в соответствии с уровнем сложности задани я;

• соотнести рейтинг выполненных заданий с учеником и программой, по которой ведется преподавание;

• составить рейтинн класиа и учители. Кроме того, данной форме заложен исследовательский ресурс.

Такой вид работы позволяет приучать учеников

оценивать результаты своей учебной деятельности. Необходимо «запустить» механизмы самообразования, самопознания и самоактуализации личности, а так же способствовать формулированию мотивации достижения успеха. Использование технологии «Портфолио школьника», или «Портфолио достижений» поможет решить проблемы, связанные с объективным оцениванием результатов деятельности ученика. Портфолио может быть также использовано как инструмент оценки учебных достижений.

На старшей ступени образования профилизация обучения является ответом на новые вопросы, поставленные перед общим образованием высшей школы, рынком труда и совершенной динамичной жизни. Система профильного обучения создает условия для дифференциации и индивидуализации процесса обучения, вплоть до создания индивидуальных учебных планов и, следовательно, для всёвозрастающей самостоятельности ученика.

Основные ориентиры современного образования отражают центральную идею: «Возьми в свои руки коотраль над собственным абучинием». «При этом представленные ученику ответственность и самостоятельность должны обеспечиваться развитием таких клюлевых у мений, как самоотоятельное целеполага-ние, рефлексия, самоконтроль, которые остаются вне поля внимания при традиционном способе оценки учебных резулитатов.

В современной школе внедряется аутентичное оценивание (истинное, настоящее, подлионуе, вериое оценивание; оценивание реальных достижений учащихся), что предусматривает оценивание сформированности умений и навыков, учащихся в условиях помещения

и на ранних стадиях к форме ЕГЭ, а также - к выполнению заданий повышенного и творческого уровней.

Педагогичесний опыт показывает, чтн на сегодняшний день уже существуат группа вариазтив оцонивання достижений учащихся и при отом остается пространство для дальннйшига поиакн и отработки.

В ходе специально проведенных исследований ученые установили, что одна из причин отставанин учащихся в обучении - сл абй развитое умение кзитичиски

их в ситуацию, максимально приближенную к реальной жизни - повседневной или профессиональной. В обучании на осооое компотентнонтнодо подхода такое оценивание оаправлено на аыявление ировоиу сформированности оомпетинтоостей.

Одной из применяемых резно водзостей аутентичного оценивания в обучении, ориентированном на результан (п рактично - ориентированном обучении) илужот метод портфолио. Эао слово в п ереводе

Муниципальное образование: инновацни и эксперимент Ч|о4, 201 1

23

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

с итальянского означает «папка с документами», «папка специалиста». Существует несколько определений данного понятия. Портфолио -

• Это коллекция работ учащегося, которая демонстрирует его усилие, или достижения в определенной области;

• Рабочая файловая папка, содержащая многообразную информацию, которая документирует приобретенный опыт и достижения учащегося;

• Систематический и специально организованный сбор доказательств, используемых учителем и учащихся для мониторинга знаний, навыков и отношений обучаемых;

• Целенаправленная коллекция работ учащихся, которая демонстрирует их усилия, процесс, достижения в одной или более областях. Коллекция должна вовлекать учащихся в отбор её содержания, определение критериев отбора, должны содержать критерии для оценивания портфолио и свидетельства о рефлексии учащихся;

• Своеобразная выставка работ учащегося, задачей, которой является отслеживание его личного роста.

При этом различные авторы отмечают, что цель создания портфолио может сводиться к доказательству процесса в обучении по результатам, приложенным усилиям, по материализованным продуктам учебно-познавательной деятельности и т. д. таким образом, акцент смешается с того, что ученик не знает и не умеет, на то, что он знает и умеет по данной теме, данному предмету, в интеграции качественной оценки. И, наконец, акцент переносится с оценки обучения на самооценку. Одновременно очень важен процесс взаимодействия учителя и ученика. В ходе, которого определяются в договорном режиме цели работы и вырабатываются критерии оценки.

В зависимости от того, с какой целью создается портфолио и в чем состоит особенности его содержания, можно выделить следующие виды портфолио:

1. в зависимости от цели, которая отражает результат, ради которого собирается портфолио, существует:

• портфолио-собственность (собирается для себя);

• портфолио-отчет (собирается для учителя);

2. по содержанию можно выделить следующие виды портфолио:

• портфолио достижений: включают в себя материалы и оценку/самооценку достижения целей, особенностей хода и качества работы с различными источниками информации, размышлений, впечатлений;

• проблемно-ориентированный портфолио: включают все материалы, отражения цели, процесс и результат решения какой-либо проблемы;

• тематический портфолио: включает материалы, отражающие работу ученика в рамках той или иной темы.

Каков бы ни был вид портфолио, он представляет собой набор материалов, структурированных определенным образом. Крупные блоки материалов называются разделами, внутри них выделяются рубрики. Количество разделов и рубрики, а также их тематика

могут быть различными и определяются в каждом конкретном случае.

Классический портфолио состоит из четырех разделов: «Портфолио», «Коллектор», «Рабочие материалы» и «Достижения».

В портфолио обязательно должно быть четко сформулированы содержание/оглавление (с названиями разделов, наименованиями материалов).

Раздел «Портрет» предназначен для представления информации об ученике-авторе, который имеет возможность представить себя любым доступным способом. Раздел должен отражать особенности личности автора, может включать записи о нем других людей, характеристику, сертификаты. Здесь помещается вступительная статья - обоснование, где сформулирована цель создания портфолио, а также аргументируется, почему те или иные материалы включены, какие результаты деятельности отражают.

Раздел «Коллектор» содержит, как правило, материалы, авторство которых не принадлежит ученику. Это могут быть материалы, предложенные ученику педагогом (памятки, схемы, списки литературы), найденные учеником самостоятельно или материалы товарищей по группе. Иными словами, «Коллектор» - своего рода копилка материалов и информации, часть из которых будет использована в работе, а часть может перейти в архив, другой портфолио или не будет привлекаться совсем.

Раздел «Рабочие материалы» должен включать все те материалы, которые созданы и систематизированы учеником.

В раздел «Достижения» помещаются те материалы, которые, по мнению ученика, отражают его лучшие результаты и демонстрируют успехи.

Структура портфолио согласуется между учениками и учителем. Учитывая, что учитель использует портфолио для организации обратной связи, он может настоять на необходимых для его работы элементах структуры. Но он не может полностью задать структуру портфолио для ученика. Структуру нельзя считать определенной раз и навсегда. Она может меняться по мере того, как школьники осваивают способы организации портфолио.

По содержанию, как правило, портфолио представляет собой папку-накопитель, в которую помещаются различные материалы - и рукописные, и ксерокопии. Портфолио может содержать краткие записи, связанные с ходом выполнения определенных работ Каждый материал или группа материалов сопровождаются кратким рефлексивным комментарием ученика (что получилось, о чем свидетельствует, как может быть использовано, какие ошибки допущены и что с ними делать...) Комментарии не должны быть большими по объему. Элементы портфолио датируются, чтобы можно было отследить динамику работы ученика.

Портфолио является важным мотивирующим фактором обучения, т. к. при любой структуре он организован таким образом, что нацеливает ученика на демонстрацию прогресса.

Можно сказать, что любой портфолио независимо от его вида, представляет собой одновременно форму, процесс организации и технологию работы учащихся

24

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2011

ОТ ТЕОРИИ К ПРАКТИКЕ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ВТОРОГО ПОКОЛЕНИЯ

с продуктами их собственной творческой, исследовательской, проектной или познавательской деятельности, предназначенными для демонстрации, анализа и оценки ими результатов своей деятельности. Таким образом, ученик осознает собственную субъективную позицию.

По мнению ряда исследователей, портфолио ученика становятся одним из способов формирования ключевых компетентностей, при этом в первую очередь речь идет о компетентности решения проблем, составляют которую сложные умения, связанные с самоорганизацией и самооценкой ученика.

Изменяя процедуру оценки учебных достижений, мы оказываем существенное влияние и на сам учебный процесс. Это означает, что происходит не только более адекватное отражение действительных достижений, но и изменяется качество процессов обучения.

Конечно, целью оценки качества работы ученика является то, что появляется возможность оказания помощи выявить не только истоки затруднений, но и сильные стороны, нераскрытые «возможности роста» или, как принято сегодня говорить, ресурсы развития.

В настоящее время человеку необходимо для успеха, в том числе и готовность к самообразованию, т. е. способность выявлять проблемы в своей деятельно-

сти, осуществлять информационный поиск и извлекать информацию из различных источников на любых носителях. Что позволяет гибко изменять свою профессиональную квалификацию, самостоятельно осваивать знания и умения, необходимые для решения поставленной задачи.

Переход к новым принципам оценивания невозможен без большой подготовительной работы как в области обучения педагогических кадров новым способам и приемам, так и в сфере психологической подготовки, формирования готовности учителей, учеников и их родителей к инновациям в оценивании. Нужно работать над решением этих проблем не только непосредственно в школе, но и в обществе целом.

Литература

1. Агронович М. Л., Дымарская О. Я. и др. Мониторинг качества, статистика и социология образования: учебный курс. - М.: Университ.книга. 2006.

2. Формирование оценочной компетентности школьников. -М.: Эврика. 2004.

3. Ковылева Ю. Э. Мониторинг качества образования в современной школе: цена достижения образовательных результатов // Эксперимент и инновации в школе. -2010. - № 2.

В статье автор раскрывает личный опыт использования образовательного потенциала сети Интернет для формирования учебно-исследовательской компетентности учащихся.

Курушкина Светлана Александровна

учитель физики,

МОУ «СОШ №97 с полным днём пребывания детей»,

Удмуртская Республика, г. Ижевск.

E-mail: Rus-sveta18@yandex.ru

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ДИСТАНЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ

Как использовать образовательный потенциал сети Интернет для формирования учебно-исследовательской компетентности?

^__________________________________________________________________________________________

Ключевые слова: учебно-исследовательская компетентность, актуальность, интерактивность, дистанционные олимпиады, компетентностный анализ.

В условиях модернизации российского образования одной из задач, является предоставление широким слоям населения качественного и доступного образования. Современная школа должна создать условия для развития личности учащегося, его индивидуальности, творческих способностей, формирования потребности учиться на протяжении всей жизни,

приобретения опыта практической деятельности в различных сферах, самоопределения, самореализации. Для формирования этих компетенций можно выделить следующие направления:

а) использование УМК, ориентированных на развитие исследовательской сферы и отвечающих следующим требованиям: обеспечивать соответствие со-

Муниципальное образование: инновации и эксперимент №4, 2011

25