Проектирование оценочных средств в условиях деятельностно-компетентностного подхода

педагогические Ваганова Ольга Игоревна, Прохорова Мария Петровна, Гладкова Марина Николаевна и др.

науки ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ...

УДК 378.147

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ДЕЯТЕЛЬНОСТНО-КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

© 2016

Ваганова Ольга Игоревна, кандидат педагогических наук, доцент Прохорова Мария Петровна, кандидат педагогических наук, доцент Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина

Аннотация. Целью исследования является обоснование требований к проектированию оценочных средств с учетом деятельностно-компетентностного подхода. Проектирование оценочных средств определяется уровнем и особенностями образовательной программы, целями оценочной деятельности и конструируются с разными уровнями сложности. При этом акцент смещается с проверки сформированное™ знаний на оценку сформированности компетенций, с решения простых профессиональных задач - на формирование поведенческой модели. При разработке фондов оценочных средств необходимо руководствоваться требованиями обеспечения высокой объективности (надежности), обоснованности (валидности) и сопоставимости оценки образовательных результатов. Уточнено понятие образовательного результата понимаемого как результат установления соответствия между компетенциями ФГОС и трудовыми действиями Профессионального стандарта. Выделены принципы проектирования оценочных средств. Повысить объективность оценки образовательных результатов можно при обеспечении системности и цикличности оценки, а также при вовлечении большого количества субъектов оценочного процесса в деятельность по разработке надежных и валидных оценочных средств. Отмечена значимость самооценки учебно-профессиональной деятельности студентом. Дана характеристика основных форм и видов оценочных средств: проекта, междисциплинарного экзамена, аттестационной работы, тестирования в системе МооШе, комплексного собеседование. Представлена технология проектирования оценочных средств, дана характеристика ее этапов.

Ключевые слова: оценивание, фонд оценочных средств, деятельностно-компетентностный подход, оценка, контроль, образовательные результаты, компетентность, профессиональные компетенции, Профессиональный стандарт, практико-ориентированный подход.

DESIGN ASSESSMENT OF FUNDS UNDER ACTIVITY-COMPETENCE APPROACH

© 2016

Vaganova Olga Igorevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor Prokhorova Maria Petrovna, candidate of pedagogical sciences, associate professor Minin Nizhny Novgorod State Pedagogical University (603950, Russia, Nizhny Novgorod, Ulyanov str., 1, e-mail: masha.proh@mail.ru) Gladkova Marina Nikolaevna, candidate of pedagogical sciences, associate professor Gladkov Aleksei Vladimirovich, candidate of pedagogical sciences, associate professor Dvornikova Elena Igorevna, teacher Tyumen Higher Military Engineering Command School named after Marshal of Engineering Troops

A.I. Proshlyakova Ministry of Defense

Abstract. The aim of this study is to study the requirements for the design of assessment tools taking into account the action-competence approach. Design assessment tools determined by the level and characteristics of the educational program, the objectives of the evaluation activities and are designed with different levels of complexity. The emphasis shifts from the test formation of knowledge on the evaluation of formation of competences to solve simple professional tasks - on the formation of a behavioral model. In developing the evaluation of the funds should be guided by the requirements of ensuring a high objectivity (reliability), validity (validity) and comparable assessment of educational outcomes. The notion of learning outcomes is understood as the result of the establishment of the correspondence between the GEF and labor competencies are professional standard. Obtained design principles of assessment tools. Enhance objective assessment of educational outcomes can be while ensuring consistency and recurrence assessment, as well as the involvement of a large number of subjects of the assessment process in efforts to develop reliable and valid assessment tools. The significance of self-training and professional activities of the student. The characteristic of the basic forms and types of assessment tools: project, interdisciplinary examination, certification work, testing in Moodle system, an integrated interview. The technology of designing assessment tools, given the characteristics of its stages.

Keywords: assessment, evaluation fund, action-competence approach, evaluation, monitoring, educational outcomes, competence, professional competence, professional standards, practice-oriented approach.

Сегодня для вуза открыты возможности создания высокоэффективных образовательных программ, проектирования и внедрения оптимальных контрольно-оценочных средств, выявляющих качество обучения, уровень сформированности ключевых и профессиональных компетенций. Актуальным направлением деятельности педагогического сообщества становится проблема проектирования оценочных средств, позволяющих осуществить объективную оценку образовательных результатов [1].

Реализация требований федерального образовательного стандарта поставила перед вузами задачу не только обновления основных профессиональных образователь-АНИ: педагогика и психология. 2016. Т. 5. № 4

ных программ, но и разработки системы оценивания образовательных результатов, обновления оценочных средств, позволяющих реализовать практико-ориенти-рованность образовательного процесса [2].

Отличительной особенностью практико-ориентиро-ванного образования является направленность на приобретение совокупности элементов, таких как знания, умения, навыки и опыт практической деятельности. Образование становится практико-ориентированным лишь в процессе приобретения опыта деятельности. При этом затрагиваются все стороны организации образовательного процесса, включая содержание, методы, средства и технологии обучения.

Ваганова Ольга Игоревна, Прохорова Мария Петровна, Гладкова Марина Николаевна и др. педагогические

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ... науки

Основной целью компетентностного подхода является приобретение образовательных результатов, ключевых и профессиональных компетенций [3-11]. Овладеть компетенциями можно только приобретая опыт деятельность, т.е. понятия компетенции и деятельности тесно взаимосвязаны [12,13].

В современном профессиональном образовании приобретает новый смысл в условиях деятельностно-ком-петентностного подхода понятие опыта деятельности. Здесь он выступает как условие движения личности к достижению цели, понимается как способность и готовность обучающегося к выполнению действий и операций с учетом ранее приобретенных знаний, умений и навыков [14].

Понятие образовательного результата будучи тесно связанным с понятием компетенций при этом имеет существенный нюанс. Он является результатом установления соответствия между компетенциями ФГОС и трудовыми действиями Профессионального стандарта. Так как требования к профессии в условиях современного российского высшего образования предполагают учет в формулировке образовательных результатов трудовых действий, определяемых Профессиональным стандартом и компетенций, предписанных ФГОС ВО (ВПО) для формирования в рамках ОПОП. Образовательный результат - это интегративная характеристика достижений обучающегося, которые он должен уметь продемонстрировать после завершения процесса обучения.

При проектировании оценочных средств необходимо соблюдать следующие принципы:

1. Оценка освоения компетенций не является оценкой лишь знаний или личностных качеств обучающихся;

2. Оценивая готовность к профессиональной деятельности, не следует приравнивать ее результаты оценке сформированности лишь специально-профессиональных или общепрофессиональных компетенций;

3. В систему контроля и оценки необходимо включать комплекс оценочных средств, наиболее адекватных видам профессиональной деятельности и компетенций к выпускнику вуза.

Многообразие средств и способов оценки определяет необходимость обновления и разработки таких учебных заданий, которые инициировали бы обучающимися качественное освоение многообразных видов деятельности [15]. Проектирование оценочных средств определяется уровнем и особенностями образовательной программы, целями оценочной деятельности и конструируются с разными уровнями сложности [16]. Одним из вариантов заданий могут быть задания с однозначным решением (например, где решаются математические задачи, проверяет знание дат в истории). В другом варианте в оценочных средствах предполагается наличие многозначного ответа, например, решая проблемные ситуации или кейсы. Возможен вариант, когда оценочные средства могут не иметь ни одного на сегодняшний день признанного решения (ответа). Но, как правило, их используют крайне редко и лишь при разработке творческих заданий и бакалаврских работ [17].

При повышении уровня неопределенности, творчества, определяемого оценочным средством, уменьшается степень нормирования. Например, при использовании ситуационной задачи как оценочного средства ее содержание, безусловно, можно назвать нормированным. Но сами ответы студентов не подлежат жесткому нормированию [18]. Такое возможно лишь с общими критериями оценки ответа, например, с обоснованностью, оригинальностью и т.п. При низком уровне неопределенности и высоком уровне детерминированности (при однозначном ответе) оценочного средства повышается уровень нормирования содержания и ответа на задание. Так, например, тесты обладают высоким уровнем нормирования. При этом важно помнить, что наряду с индивидуальными оценками важно использовать взаимооценку [19]. По результатам оценки важно анализировать учеб-88

но-профессиональные достижения обучающихся, выделяя положительные и отрицательные индивидуальные и групповые результаты, определяя при этом направление дальнейшего развития обучающихся.

При разработке фондов оценочных средств необходимо руководствоваться требованиями обеспечения высокой объективности (надежности), обоснованности (валидности) и сопоставимости оценки образовательных результатов при соблюдении условия максимальной приближенности содержания и методов оценки к условиям профессиональной деятельности обучающихся [20]. Процесс оценки в вузе необходимо организовывать в рамках единой методологической основы, учитывая ценности современного процесса оценивания образовательных результатов: валидности, надежности, справедливости, развития, своевременности, эффективности [21].

При проведении оценивания важно в первую очередь исходить из интересов обучающегося, объективно демонстрируя уровни его подготовленности на каждом этапе учебного процесса. Повысить объективность оценки образовательных результатов можно при обеспечении системности и цикличности оценки, а также при вовлечении большого количества субъектов оценочного процесса в деятельность по разработке надежных и валидных оценочных средств [22]. Значимым при формировании внешней оценочной системы становится применение прозрачных критериев и обоснованных показателей качества образования, проведение независимого оценивания с применением стандартизированных процедур [23].

Самооценка учебно-профессиональной деятельности студента становится очень важной, она превращает ее в постоянно используемое в учебном процессе оценочное средство, например, при включении самооцениваемых работ в общую накопительную систему оценки по учебной дисциплине или междисциплинарному курсу.

Формируя компетентностную модель подготовки выпускника вуза, необходимо активно внедрять инновационные оценочные средства, направленные на проведение непрерывного отслеживания качества образовательных результатов учебных достижений и формирование личностных профессиональных качеств, творческих способностей студента. При этом акцент смещается с проверки сформированности знаний на оценку сформи-рованности компетенций, с решения простых профессиональных задач - на формирование поведенческой модели [24].

Для оценки уровня освоения компетенций будущих и настоящих студентов вуза, а также и выпускников образовательных учреждений высшего образования требуется создание новой инновационной технологии комплексного оценивания, проверяющей имеющиеся знания, умения, навыки и социально-личностные характеристики, формирующих их компетенции. Для оценки образовательных результатов дисциплины (модуля) необходима разработка оценочных средств и критериев оценивания. Принципиально важным является установление критического, минимального и оптимального уровней достижения и критериев оценивания для каждого уровня. Повысить объективность оценки образовательных результатов можно при соблюдении требований системности оценки, ее циклического характера, вовлечения всех участников учебного процесса в творческую деятельность [25].

К основным формам и видам оценочных средств модно отнести: проект, междисциплинарный экзамен, аттестационная работа, тестирование в системе Moodle, комплексное собеседование [26-31]. Возможны также и инновационные формы оценочных средств: портфолио (портфолио достижений, диагностическое, творческое портфолио и пр.), конференция, универсиада, создание методической разработки, дневник рефлексии, видеофрагмент мероприятия.

педагогические науки

Ваганова Ольга Игоревна, Прохорова Мария Петровна, Гладкова Марина Николаевна и др.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ...

Дадим характеристику основным из них.

Проект является конечным продуктом, получаемым в результате планирования и выполнения совокупности учебных и исследовательских заданий. Работа над проектом начинается с постановки задач исследования, практическая составляющая проектной деятельности формируется в период практики в образовательном (или ином) учреждении. В этом случае ведущими видами деятельности студентов являются проектная и исследовательская деятельность, что обеспечивает наибольший эффект в процессе достижения образовательных результатов. Критериями оценки проекта являются: адекватность содержания теме работы, логичность, научность, обоснованность, фундированность (ссылки на 2-3 авторов, концепций, школ/направлений мысли), полнота раскрытия проблемы (3-4 аспекта, ракурса проблемы), оригинальность предлагаемых путей решения проблемы, грамотность [32].

Традиционный экзамен может иметь междисциплинарный характер, проходить в один или несколько этапов и включать в себя различные теоретические и практические задания. В качестве примера могут быть предложены следующие критерии аттестации на междисциплинарном экзамене: уровень теоретической и практической компетентности по основным дисциплинам образовательного модуля; уровень компетентности в решении практических заданий (кейсов и пр.); уровень овладения профессиональной терминологией.

Аттестационная работа представляет собой научное исследование, связанное с разработкой теоретических и прикладных аспектов актуальных проблем по соответствующим профилям подготовки.

Тестирование в электронной образовательной среде университета может включать как комплексное тестирование с включением материала всех дисциплин модуля, так и покомпонентное, по каждой дисциплине, входящей в модуль.

Комплексное собеседование позволяет проверить знания по всем дисциплинам модуля в виде беседы, дискуссии, защиты реферата и др. видов. Собеседование проводится научно-педагогическими работниками, реализующими дисциплины и практики в рамках определенного модуля. Комплексное собеседование должно быть направлено на диагностирование сформированных образовательных результатов по модулю и определение умения ориентироваться в межпредметном поле модуля [33].

Портфолио является наиболее приближенным к реальному оцениванию индивидуальных оценок. Оно ориентировано не только на оценивание процесса, но и на процесс самооценки. Разработка обучающимися собственной папки работ может способствовать достижению таких целей, как: формирование самооценки и внешней оценки, развитие профессиональных навыков, углубленный подход к обучению [34].

Технологически процесс проектирования оценочных средств включает следующие этапы. Изначально необходима разработка матрицы соответствия. Составляется паспорт компетенций. Планируется комплекс образовательных продуктов и методических указаний по их разработке. Затем необходимо выявить качественные и количественные критерии результативности образовательных продуктов, отражающих достижение запланированных компетенций. После этого необходимо скомпоновать все контрольно-измерительные материалы в единый комплект оценочных средств [35].

Деятельностно-компетентностный подход выступает эффективным средством активизации образовательного процесса, приобретения ключевых и профессиональных компетенций при условии прозрачности и критериаль-ности системы оценивания.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Колдина М.И. Проектирование оценочных средств при реализации основной образовательной про-

граммы высшего профессионального образования нового поколения // Научно-методический электронный журнал Концепт. 2015. № 5. С. 41-45.

2. Гладкова М.Н., Гладков А.В. Реализация ком-петентностного подхода в системе военно-профессиональной подготовки курсантов // Материалы II Всероссийской научно-практической конференции: Социальные и технические сервисы: проблемы и пути развития. - Нижегородский государственный педагогический университет им. К. Минина, 2015. - С. 14-17.

3. Гаврилова М.И. Реализация компетентностного подхода в подготовке преподавателей технических вузов // Карельский научный журнал. 2012. № 1. С. 7-9.

4. Слесарев Ю.В. Разработка модели обучения студентов в вузе на основе компетентностного подхода // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2013. № 7 (11). С. 163-168.

5. Кондаурова И.К. Перспективы организации профессиональной подготовки будущих учителей // Азимут научных исследований: экономика и управление. 2015. № 3 (12). С. 25-27.

6. Сысоева Ю.Ю. Проектная методика в контексте компетентностного подхода при обучении иностранному языку студентов неязыкового вуза // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 3 (12). С. 69-71.

7. Зубков А.Ф., Пономарёва Н.В., Захарова Т.В. Роль и значение профессиональных компетенций специалиста с высшим образованием в его успешной профессиональной деятельности // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 127-132.

8. Беляева Е.Н. Формирование профессиональных компетенций учителя в процессе повышения квалификации // Балтийский гуманитарный журнал. 2014. № 1. С. 39-41.

9. Третьякова Е.М. Реализация компетентностного подхода в системе практикоориентированного обучения // Карельский научный журнал. 2014. № 4. С. 88-90.

10. Третьякова Е.М., Одарич И.Н. Оценка профессиональных компетенций студентов в вузе // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 4 (13). С. 120-123.

11. Гирка И.В. Формирования профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в процессе профессиональной подготовки // Балтийский гуманитарный журнал. 2015. № 2 (11). С. 42-45.

12. Ваганова О.И., Царева О.С. Выбор оценочных средств результатов подготовки бакалавров профессионального обучения/О.И. Ваганова, О.С. Царева// Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). 2015. № 4 (48). С. 30-37.

13. Прохорова М.П., Шкунова А.А. Особенности инновационной деятельности педагога в условиях модернизации педагогического образования // Международный журнал экспериментального образования. 2016. №1. С.106-109.

14. Ваганова О.И., Ермакова О.Е. Системно-деятельностный подход в развитии профессионально-педагогического образования //Вестник Мининского университета. 2014. № 4 (6). URL:http://www.mininuniver. ru/me diafile s/u/files/Nauch_deyat/Ve stnik/2014-12-4/ Vaganova_OI_Ermakova_OE.pdf

15. Костылев Д.С., Костылева Е.А., Кутепова Л.И. Организация информационной среды в системе дополнительного профессионального образования в условиях дистанционного обучения/Д.С. Костылев, Е.А. Костылева, Л.И. Кутепова//Перспективы науки. -2015. -№ 4 (67). -С. 23-25.

16. Лапшова А.В. Профессиональная подготовка бакалавров в условиях модернизации вуза//Вестник Мининского университета. 2013. № 2 (2). С. 15

17. Гладкова М.Н. Интегративно-дифференцированное содержание профессионально-педагогического образования: Монография.-Н.Новгород: Изд-во ВГИПА,2004.-109с.

18. Инженерно-педагогическое образование:

Ваганова Ольга Игоревна, Прохорова Мария Петровна, Гладкова Марина Николаевна и др.

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ОЦЕНОЧНЫХ СРЕДСТВ В УСЛОВИЯХ ...

педагогические науки

Методология, теория, практика: Монография. Под ред. С.М.Марковой.-Н.Новгород: ВГИПУ, 2008.-225 с.

19. Прохорова М.П. Подготовка педагогов профессионального обучения к инновационной деятельности в вузе // Автореф. дисс... канд.пед.наук: 13.00.08. ВГИПА. Н. Новгород. 2008.

20. Кутепова Л.И. Дидактические условия формирования профессиональных компетенций//Современные тенденции развития технолого-экономического образования. Н. Новгород, 2014. С. 32-39.

21. Кутепов М.М. Технология формирования профессиональных умений у будущих специалистов в области физической культуры: автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук/Нижний Новгород, 2003. 24 с.

22. Прохорова М.П., Петровский А.М. Социальное партнерство как механизм инновационного развития профессионального образования // Интернет-журнал Науковедение. 2015. Т. 7. №5 (30). С.221.

23. Кутепов М.М., Кутепова Л.И., Никишина О.А. Корпоративная культура студенческого спорта

Современные наукоемкие технологии. 2016. № 1-1. С. 129-132.

24. Соколов В.М., Угодчикова Н.Ф., Алешугина Е.А., Лошкарева Д.А. Компетентностно-ориентированное совершенствование дополнительной языковой образовательной программы в техническом вузе. Монография/ Нижний Новгород, 2013. 186с.

25. Угодчикова Н.Ф., Алешугина Е.А., Лошкарева Д.А. О современных подходах к совершенствованию иноязычной подготовки в магистратуре. В сборнике: Профессиональное лингвообразование. Материалы девятой международной научно-практической конференции. Уварова Наталья Львовна, Рыбалко Татьяна Григорьевна. Нижегородский институт управления, 2015. С. 314-316.

26. Исмагилова Э.Ф. Анализ оценочных систем и оценочных шкал, используемых в россии и в общей мировой практике // Карельский научный журнал. 2013. № 4. С. 74-76.

27. Салихова Д.Ч. К вопросу о понятии профессиональной деятельности как основном признаке оценочной деятельности // Актуальные проблемы экономики и права. 2015. № 3. С. 150-156.

28. Исмагилова Э.Ф. Тестовая форма оценивания учебных достижений в современном образовании: преимущества и недостатки // Карельский научный журнал. 2014. № 1. С. 59-60.

29. Таранцева К.Р., Пятирублевый Л.Г., Моисеев В.Б. Информационно-дидактические основы образовательного тестирования // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2012. № 3 (07). С. 180-190.

30. Гаврилова М.И. Критериально - ориентированные тесты в педагогической диагностики для определения системности знания у бакалавров пищевых производств // Карельский научный журнал. 2014. № 3. С. 24-26.

31. Пономарёва Н.В., Новичкова Т.Ю., Видманова Т.П. Использование тестирующих программ в процессе обучения высшей математике // XXI век: итоги прошлого и проблемы настоящего плюс. 2014. № 4. С. 245-249.

32. Гладков, А.В. Моделирование профессионального обучения курсантов в условиях военно-инженерного вуза/А.В. Гладков: Дисс.. канд. пед. наук: 13.00.08 Н.Новгород, 2006. -147 с.

33. Макарова А. Н. Профессиональное развитие личности (профессиологический аспект): учебное пособие для вузов по специальности 050501. Новгород, 2006.

34. Ваганова О.И., Хижная А.В., Костылева Е.А., Костылев Д.С. Портфолио как инструмент оценки достижений студентов // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2016. - № 4

35. Медведева Т.Ю. Возможности применения

информационных технологий в процессе профессионального самоопределения будущего специалиста сферы искусства и культуры [Электронный ресурс] / Т.Ю.Медведева, В.Б.Марик // Вестник Мининского университета. - 2015. - № 1.-URL:http://www.mininuniver. т^аейШс^аейШс activities/vestnik/archive/1-9