Интеграция учебных дисциплин в начальном образовании

УДК 372.3/.4

Е. В. Кузеванова

ИНТЕГРАЦИЯ УЧЕБНЫХ ДИСЦИПЛИН В НАЧАЛЬНОМ

ОБРАЗОВАНИИ

Уровень развития современной науки, а именно интеграция общественных, естественно-научных и технических знаний, требует нового подхода к организации учебного процесса, основанного на всеобщей связи и единстве окружающего мира.

Анализ состояния проблемы в педагогической науке показал, что, имея давние традиции, само явление «интеграция» развивалось в основном на уровне внутрипредметных и межпредметных связей. Сегодня наибольший интерес представляет новая стадия развития интеграции в образовании. Это не просто соединение близких понятий из разных предметов для прочных знаний, это объединение разных предметов при изучении одной темы, целого блока тем в одно целое на основе общего подхода.

И. Д. Зверев и В. Н. Максимова рассматривают интеграцию в педагогике как процесс и результат создания неразрывно связанного, единого, цельного. В обучении она осуществляется путем слияния в одном синтезированном курсе (теме, разделе, программе) элементов разных учебных предметов, слияния научных понятий и методов разных дисциплин в общенаучные понятия и методы познания, комплексирования и суммирования основ наук в раскрытии межпредметных учебных проблем [1, с. 14].

Интеграция учебного процесса предполагает выявление тех механизмов, которые помогают создать единую образовательно-развивающую среду на основе целостного взгляда на мир, без которого невозможно его познание.

Исходя из данных определений, можно предположить, что интегрированное обучение - это система, которая объединяет, соединяет знания по отдельным учебным предметам в единое целое, на основе чего и формируется у детей целостное восприятие мира.

Анализ научной литературы позволяет заключить, что в ней неоднократно указывается на необходимость организации обучения, основанного на интегрированном подходе. Идея интеграции возникает на основе всеобщности и единства законов природы, целостности восприятия субъектом окружающего мира. Однако интегрированное обучение на практике применяется в виде спонтанных интегрированных уроков, на которых в основном осуществляются межпредметные связи.

Для того чтобы ликвидировать разрыв между отдельными учебными дисциплинами, нужно такое обучение, при котором смежные предметы органически дополняли бы друг друга, способствовали анализу изучаемых событий, явлений и законов на основе современных достижений наук. Такое обучение должно помогать и выработке умений и навыков рассматривать явления в их взаимосвязи и взаимозависимости, содействовать развитию у учащихся диалектического мышления на основе многосторонних знаний [4, с. 7].

Мы считаем, что таким требованиям соответствует интегрированное обучение.

В педагогической науке существуют два основных подхода к организации интегрированного обучения: интегративно-тематический и комплексный.

Интегративно-тематический подход, разработанный Г. Ф. Федорцом [10, с. 4], - это такой подход, когда за содержательную, методическую и организационную единицу процесса обучения берется не урок, а учебная тема (раздел) учебной дисциплины.

Ведущие положения каждой темы, с одной стороны, подчинены ведущим идеям курса, а с другой - раскрывают эти ведущие идеи, т. е. происхо -дит конкретизация ведущих идей предмета в процессе изучения темы.

Ведущие идеи учебного предмета - это такие положения (понятия, зако -ны, принципы, закономерности, теории), которые выражают сущность изучаемого материала, сообщают ему внутреннее единство и органическую целостность. Таким образом, ведущие идеи выполняют функцию системообразующих связей в содержании учебных предметов, являясь «стержнем», «осью» этого содержания, вокруг которых и происходит объединение, концентрация учебного материала, т. е. ведущие идеи как бы «сшивают» узлы знаний (учебные темы) в единую систему.

Интегративно-тематический подход позволяет установить, что изучаемая тема может быть связана с другими темами учебного предмета и курса, а также с различными темами других дисциплин учебного плана, т. е. учесть взаимосвязь естественно-научного, гуманитарного и художественно-эстетического циклов, позволяющих рассматривать то или иное явление, процесс в его многообразии. При этом учителю необходимо планировать систему уроков.

Комплексный подход описан В. Н. Максимовой. Реализуется он в конкретных дидактических системах межпредметности и проблемности в учебно-познавательной деятельности [5, с. 21].

Все явления объективного мира и все стороны целостного мировоззрения личности находятся в единстве и взаимосвязи. Таким образом, и обучение должно обеспечивать тесные межпредметные связи.

По нашему мнению, идея интегрированного обучения возникла из сопричастности некоторых школьных дисциплин друг к другу и рассматривалась ранее как теория межпредметных связей. Задача современной педагогики - соединить в восприятии ребенка основные знания по каждому предмету в широкую целостную картину мира, чтобы воспитать широко эрудированного человека, обладающего целостным мировоззрением, способностью самостоятельно систематизировать имеющиеся у него знания и нетрадиционно подходить к решению различных проблем.

Интеграция на разных ступенях обучения имеет свои особенности. Интегрированные уроки в начальных классах призваны научить ребенка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны. Таким образом, интегрированное обучение в начальной школе целесообразно строить на объединении достаточно близких областей знаний. Так, чтение как предмет включает помимо литературных текстов материалы по истории, природоведению. Математика содержит геометрический, алгебраический и арифметический материалы. Природоведение включает сведения из географии, биологии, ботаники, а также физики, химии, астрономии.

Интеграция в начальном обучении позволяет перейти от локального, изолированного рассмотрения различных явлений действительности к их взаимосвязанному, комплексному изучению.

С учетом возрастных особенностей младших школьников при организации интегрированного обучения появляется возможность показать мир во всем его многообразии с привлечением научных знаний, литературы, музыки, живописи, что способствует эмоциональному развитию личности ребенка и формированию его творческого мышления.

Так как интеграция может осуществляться в разных формах и на разных уровнях, не надо думать, что для оценки урока как интегрированного необходимо участие обоих (или нескольких) учителей, ведущих курс, или обязательное использование в одном уроке материала по всем интегрируемым предметам.

Смысл интегрированного обучения именно в том, что в нем могут быть запланированы соответственные уроки по общей теме, проводимые разными учителями в разное время.

Главное, что делает урок интегрированным, - это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, направленные на ее реализацию, спланированные всеми учителями, ведущими данный курс, и реализуемые ими (порознь или совместно) в специально организованной деятельности учеников.

Задача учителей, формирующих интегрированный блок предметов, - найти пути переработки элементов содержания и структуры своих учебных дисциплин для объединения их в общий курс [2, с. 219].

Преподносить знания нужно не так что «вы это уже знаете, слышали», а должна быть реакция удивления - «вот еще где это возможно, где это существует, как может выглядеть, звучать и т. д.».

Интегрированное обучение осуществляется через интегрированные уроки и применение интегрированных курсов.

В «Педагогике начальной школы» И. П. Подласого интегрированный урок (от лат. «полный», «целостный») объясняется как урок, в котором вокруг одной темы объединен материал нескольких предметов [7, с. 232 - 234].

Е. И. Руднянская рассматривает интегрированный урок следующим образом: интегрированный урок - это междисциплинарная форма учебного процесса, которая базируется, главным образом, на теории познания и понимания того, что поиск знания является лучшим способом междисциплинарного исследования [8, с. 3].

Часто на практике интегрированный урок сочетает в себе материал разных учебных дисциплин, где привлечение сведений из других предметов является только «фоном» для основного предмета. С нашей точки зрения, при интегрированном обучении учебные предметы должны быть самостоятельными и равноправными по содержанию, структуре и количеству времени, отводимого на изучение данного объекта или явления.

Преимущества интегрированных уроков мы видим в следующем: такие уроки способствуют обогащению содержания обучения, мышления и чувств учеников за счет включения интересного материала, которое позволяет с различных сторон познавать явления или предметы изучения.

В интегрированных уроках объединяются блоки знаний по разным предметам, подчиненные одной теме. Чрезвычайно важно правильно определить главную цель интегрируемых предметов. Если общая цель определена, то из содержания предметов берутся только те сведения, которые необходимы для ее реализации.

Практика подтверждает, что хорошие основания для проведения интегрированных уроков уже в первом классе дает сочетание предметов: обучение грамоте - ознакомление с окружающим миром, музыка, рисование; математика - ознакомление с окружающим миром, трудовое обучение, рисование, физическая культура.

Во втором классе вокруг изучения родного языка может быть интегрировано содержание отдельных уроков чтения, рисования, ознакомления с окружающим миром, музыки; вокруг математики - ознакомление с окружающим миром, трудовое обучение, рисование, физическая культура; вокруг музыки - чтение, рисование, ознакомление с окружающим миром, физическая культура.

И. П. Подласый выделяет следующие требования к планированию, организации и проведению интегрированных уроков:

- определение системы таких уроков на целый год в каждом классе;

- тщательное планирование каждого урока, выделение главных и сопутствующих целей;

- моделирование содержания уроков, наполнение их только тем содержанием, которое поддерживает главную цель;

- тщательный выбор типа и структуры урока, методов и средств обучения;

- оптимальная нагрузка детей впечатлениями;

- привлечение к проведению интегрированных уроков педагогов различных учебных предметов, специалистов.

Для устранения барьеров между предметами их объединяют вокруг главных понятий и тем. Это позволяет рассматривать предмет с разных сторон, раскрывать все его взаимосвязи. Поэтому стали появляться интегрированные курсы, построенные на основе слияния 2 - 3 предметов или объединения отдельных тем в интегрированные блоки.

Интегрированные учебные курсы - объединение нескольких учебных предметов вокруг определенной стержневой темы или главных понятий [7, с. 232 - 234].

Объединение материала в крупные блоки приводит к новой организационной структуре учебного процесса. Вместо урока основной организационной единицей становится учебный день, учебная неделя, что создает возможность более глубокого погружения в тему [9, с. 32].

В. Н. Максимова как одну из форм организации интегрированного обучения предлагает использовать «интегрированный» учебный день - проведение в одном классе в течение учебного дня нескольких предметных уроков, объединенных раскрытием общей комплексной проблемы.

Последний урок такого дня систематизирует и обобщает конкретные данные, которые учащиеся узнают на предшествующих уроках. Задачи «интегрированного» учебного дня подчиняются задачам предметного обучения и общепредметным учебно-воспитательным целям [5, с. 119].

Все школьные дисциплины обладают своеобразным интеграционным потенциалом, но их способность сочетаться, эффективность интегрированного курса зависят от многих условий. Поэтому прежде чем создать общую программу, педагогам необходимо учесть те обстоятельства, которые помогут сделать вывод о возможности и необходимости интеграции. Для этого учитель, прежде всего, анализирует уровень подготовленности учеников своего класса, оценивает их психологические особенности и познавательные интересы. Трудности, существующие в их учебной деятельности, могут быть одной из причин использования интеграции. Порой успешное изучение школьниками одного предмета зависит от наличия у них определенных знаний и умений по другому учебному предмету.

В программах многих школьных дисциплин немало «перекрестков»: совпадающих тем, общих проблем и вопросов, нередко изучаются те же процессы и явления, рассматриваются с разных позиций те же объекты. Все это «заявка» на интеграцию хотя бы по отдельным темам.

Но все же наиболее глубока основа объединения, когда учителя выявляют в преподавании своих предметов такие поля взаимодействия, которые сближают перспективные цели обучения.

Таким образом, интегрированным уроком можно считать урок, решающий конкретные перспективные задачи курса интеграции, т. е. представляющего собой новое сложное единство, лежащие в качественно новой плоскости, чем те два или три предмета, на основе которых он спланирован. Уровень интеграции определяется тем кругом задач, которые возможно выполнить только благодаря интегрированию [3, с. 88].

Поскольку интеграция - это не самоцель, а определенная система в деятельности учителя, то должен быть и вполне конкретный результат интегрированного обучения. Э. Л. Мельник и Л. А. Исаевой [6, с. 74] сформулирован результат интегрированного обучения, который проявляется в следующем:

- в повышении уровня знаний по предмету, который проявляется в глубине усваиваемых понятий, закономерностей за счет их многогранной интеграции с использованием сведений интегрируемых наук;

- в изменении уровня интеллектуальной деятельности, обеспечиваемого рассмотрением учебного материала с позиции ведущей идеи, установлением естественных взаимосвязей между изучаемыми проблемами;

- в эмоциональном развитии учащихся, основанном на привлечении музыки, живописи, лепки, литературы и т. д.;

- в росте познавательного интереса школьников, проявляемого в желании активной и самостоятельной работы на уроке и во внеурочное время;

- во включении учащихся в творческую деятельность, результатом которой могут быть их собственные стихотворения, рисунки, панно, поделки, являющиеся отражением личностного отношения к тем или иным явлениям и процессам.

Выделенные аспекты соответствуют образовательным, развивающим и воспитывающим функциям обучения. Мы считаем, что данная форма обучения является наиболее приемлемой в начальном звене школы, так как она обеспечивает создание среды, выявляющей и способствующей развитию целого спектра способностей ребенка.

Библиографический список

1. Зверев И. Д. Межпредметные связи в современной школе / И. Д. Зверев, В. Н. Максимова. - М.: Педагогика, 1981. - 158 с.

2. Коложвари И. Интегрированный курс, как его разработать / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование. - 1999. - № 1/2. - С. 219 - 223.

3. Коложвари И. Как организовать интегрированный урок? / И. Коложвари, Л. Сеченикова // Народное образование. - 1996. - № 1. - С. 87 - 89.

4. Кулагин, П. Г. Межпредметные связи в процессе обучения / П. Г. Кулагин. - М.: Просвещение, 1981. - 95 с.

5. Максимова, В. Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы / В. Н. Максимова. - М.: Просвещение, 1987.

6. Мельник Э. С. Интегрированные уроки при изучении природы / Э. С. Мельник, Л. А. Исаева // Начальная школа. - 1998. - № 5. - С. 74 - 76.

7. Подласый, И. П. Педагогика начальной школы / И. П. Подласый. - М.: Владос, 2000. - 400 с.

8. Руднянская, Е. И. Интегрированные уроки по общеобразовательным дисциплинам и природоведению в начальных классах / Е. И. Руднянская. - Волгоград: Учитель, 2002. - 72 с.

9. Сухаревская, Е. Ю. Технология интегрированного урока: практ. пособие для учителей начальной школы, студентов пед. учеб. заведений, слушателей ИПК / Е. Ю. Сухаревская. - Ростов н/Д: Учитель, 2003. - 128 с.

10. Федорец, Г. Ф. Межпредметные связи в процессе обучения / Г. Ф. Федо-рец. - Л., 1983.

11. Ефремова, Н. Ф. Тестовый контроль качества учебных достижений обучающихся) / Н. Ф. Ефремова // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 1. - с. 66 - 81.

12. Багин, В. В. Межпредметная интеграция как фактор оптимизации учебного процесса / В. В. Багин // Сибирский педагогический журнал. -2006. - № 2. - с. 33 - 37.

УДК 37.0+ 372.3/.5

А. А. Макоедова

ЭКОЛОГИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

Сегодня приходит сознание того, что разумное и ответственное отношение к природе нужно в первую очередь самому человеку, чтобы он смог стать и быть человеком, оберегая и развивая полноту и достоинство своего человеческого бытия. Вместе с тем от того, какой тип человека будет формироваться в обществе, каким будет уровень его индивидуального сознания, характер и широта межличностных связей, степень включенности в социальную жизнь, профессионализм и т. д., зависят и возможности решения глобальных проблем современности. От уровня зрелости экологического мышления зависит успешность природоохранной и природопреобразующей