Трансформация этнической идентичности в условиях полиэтничной образовательной среды

акты производства. Нарастание разделения актов производства и воспроизводства культуры приводит к падению присутствия и возникновению отчужденных форм антроп-ного феномена.

Итак, в западной культуре происходит разделение акта творчества и акта тиражирования. Это ведет к вытеснению акта творчества (и производства) внутрь индивидуальности. Антропный феномен как единство мысли, действия и переживания и экстатика этого единства как источник творчества оказываются замкнутыми в индивидуальности и ее сознании. Это отражает место и роль антропного феномена в западной культуре. В культуре, помимо производства как творческого культурного акта, есть акт распространения или воспроизводства самой культуры и ее достижений. Эту роль в капиталистическом обществе играет операция обмена. Она порождает стимул к труду в виде прибыли. В то же время она приводит к отчуждению ант-ропных феноменов. Доминирование акта воспроизводства культуры в форме тиражирования вытесняет из нее

УДК 316.347

ТРАНСФОРМАЦИЯ ЭТНИЧЕСКОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ ПОЛИЭТНИЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ*

Статья посвящена проблеме формирования этнической идентичности в подростковом и юношеском возрасте. Описывается структура этнической идентичности. Устанавливается соответствие между направленностью, выраженностью этнической идентичности и возможной стратегией поведения в конфликте. Особое внимание уделяется субъективным причинам возникновения межэтнических конфликтов в образовательном пространстве, к которым автор относит трансформацию этнической идентичности участников образовательного процесса.

Ключевые слова: этнос, этническая идентичность, межэтническое взаимодействие, межэтнические конфликты, причины межэтнических конфликтов, гипоидентичность, гиперидентичность.

творческий акт как производство нового. Это вытеснение, с одной стороны, порождает самость внутри индивидуальности, с другой - приводит к падению присутствия экзистенции в мире.

1. Вышеславцев Б. П. Вечное в русской философии // Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса. М. : Республика, 1994. С. 154-325.

2. Ильин И. А. Путь к очевидности // Ильин И. А. Сочинения : в 10 т. М. : Русская книга, 1994. Т. 3. С. 381-561.

3. Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса // Вышеславцев Б. П. Этика преображенного эроса. М. : Республика, 1994. С. 14-154.

4. Гончаров С. З. Логико-категориальное мышление. Ч. 3. Аксиология мышления. Екатеринбург : РГППУ, 2011. 609 с.

© Николина О. И., 2017

Т. М. Овчинникова T. M. Ovchinnikova

TRANSFORMATION OF ETHNIC IDENTITY IN CONDITIONS OF POLIETARY EDUCATION ENVIRONMENT*

The article is devoted to the problem of the formation of ethnic identity in teenage and adolescent years. The structure of ethnic identity is described. A correspondence between the orientation, the degree of ethnic identity and the possible strategy of behavior in the conflict is established. Particular attention is paid to the subjective reasons for the emergence of interethnic conflicts in the educational space, to which the author refers the transformation of the ethnic identity of participants of educational process.

Keywords: ethnos, ethnic identity, interethnic interaction, interethnic conflicts, reasons of interethnic conflicts, hypoidentity, hyperidentity.

Многообразие причин любых конфликтов может быть сведено к двум группам: причины объективные (ресурсные) и причины субъективные (зависящие от особенностей конфликтующих субъектов). Е. Л. Трофимова проанализировала потенциалы конфликтности на основе межэтнического фактора и разделила их на социальные, психологические и социально-психологические [1, с. 42-66]. В сущности, эти

потенциалы, а также «угрозы», которые они в себе несут [2, с. 95-97], и являются причинами возникновения межэтнических конфликтов. Традиционно к объективным причинам относят неблагоприятную социально-экономическую обстановку в стране (регионе) и, как следствие, снижение уровня жизни населения. Поскольку образовательная среда является частью социокультурного пространства, на нее,

* Работа выполнена при финансовой поддержке РФФИ (Отделение гуманитарных и общественных наук), проект № 1613-55003.

* The research has been carried out with the financial support provided by RFBR (Department of Humanities and Social Sciences), project No. 16-13-55003.

безусловно, влияют негативные тенденции в экономике. Однако, на наш взгляд, прямой зависимости уровня межэтнической напряженности от того, насколько благополучен регион в экономическом отношении, нет. К объективным причинам возникновения межэтнических конфликтов в образовательной среде мы относим:

- преобладание «титульного» этноса в образовательных организациях региона;

- увеличение количества детей трудовых мигрантов в образовательной среде;

- недостатки в организации учебно-воспитательного процесса, вследствие которых отдельным этническим группам сложно реализовать свои потребности, склонности и способности, «сохранить престиж и статус этноса» [2, с. 93].

Очевидно, устранить первые две из указанных причин или повлиять на них мы не можем. Вместе с тем целенаправленное создание условий, позволяющих субъектам образовательного процесса как можно раньше принять этнокультурные ценности своего и других народов и приобрести опыт позитивного межэтнического взаимодействия, позволит им быстрее и успешнее адаптироваться в среде со смешанным этническим составом, что, безусловно, снижает вероятность возникновения межэтнической напряженности и, как следствие, конфликтности.

На наш взгляд, более значимыми угрозами стабильности в сфере межэтнических отношений являются субъективные потенциалы межэтнической конфликтности, которые, в отличие от объективных, далеко не всегда проявляют себя явно, но при определенных условиях быстро «воспламеняются» и приводят к реальным противоречиям и конфликтным действиям. К субъективным причинам возникновения межэтнических конфликтов в образовательной среде можно отнести: особенности темперамента, характера, эмоциональной сферы, специфику коммуникативной культуры представителей различных этносов, особенности семейного воспитания (безотносительно к этнической принадлежности) в части уважения к межнациональным различиям, наличие этнических стереотипов, особенности этнической идентичности участников образовательного процесса. Остановимся подробнее на последней из указанных причин.

Термин «идентичность» употребляется для обозначения механизмов, позволяющих индивиду выделить себя из окружающего мира, овладеть различными видами социальной деятельности, принять для себя те или иные социальные роли и соответствующие им поведенческие установки, усвоить принятые в обществе нормы и ценности. Понимание человеком себя, приобретение им внутреннего ощущения единства предполагает установление им как своего отличия от других людей, так и своего сходства с ними в соответствии с признаками, характеризующими его идентичность. В понятие идентичности, помимо субъективно осознаваемых индивидуальности, тождественности, солидарности и включенности, входит и объективный фактор - «подтверждение другими людьми целостности личности и ее принадлежности к объективно разделяемой картине мира» [3, с. 950]. Рассогласованность этих двух факторов порождает неблагоприятный сценарий самоидентификации, результатом которого является неопределенное, «размытое» пред-

ставление о существовании собственного «Я» и его сущностном содержании.

Этническая идентичность - это разновидность социальной идентичности, являющаяся результатом процесса самоопределения индивида в социокультурном пространстве и характеризующаяся осознанием своей принадлежности к определенной этнической общности, а также пониманием, оцениванием и переживанием своего членства в ней. При этом понятия этнической идентичности и этничности не тождественны друг другу. Если этничность предполагает определение этнической принадлежности по объективным признакам (этнической принадлежности родителей, месту рождения, языку, культуре), то этническая идентичность является результатом когнитивно-эмоционального процесса осознания себя представителем этноса и обособления от других этнических групп. Этническая идентичность - «это переживание своего тождества с одной этнической общностью и отделения от других» [4, с. 131]. Традиционно признаками сформировавшейся этнической идентичности считают владение родным языком, наличие определенных мировоззренческих установок, освоение духовной культуры этноса (научных знаний, верований, норм нравственности, художественных и эстетических достижений), общность психического склада; следование национальным традициям, привычкам, обрядам, праздникам; осознание своей связи с культурой этноса, готовность действовать в его интересах.

При этом этническая идентичность может не совпадать с декларируемой идентичностью (самоназыванием). Такое несовпадение существует тогда, когда человек, будучи членом этноса по рождению, причисляет себя к той или иной этнической общности и усваивает ее материальную и духовную культуру. Таким образом, сущностное проявление этнической идентичности возможно при условии обладания не только формальной, внешней идентичностью, но и адекватного осознания своей идентичности на основе глубокой связи с культурой своего этноса.

Этническая идентичность - это сложное многоуровневое образование, в структуре которого традиционно выделяют ряд компонентов, прежде всего когнитивный и аффективный. Первый проявляется в знаниях, представлениях об особенностях своей этнической группы (этнической осведомленности) и осознании себя ее членом, второй - в чувстве принадлежности к определенной этнической группе, отношении к членству в ней. Однако для того, чтобы у индивида сформировалась система этнодифференцирую-щих признаков (представлений о национальной культуре и национальных ценностях, отношение к религии, национальный характер и др.), он должен быть помещен в конкретную, объективно данную среду, обусловленную множеством исторических и социальных факторов. И лишь тогда он сознательно или неосознанно сможет реализовать свободу (или необходимость) формирования той или иной этнической идентичности. Таким образом, когнитивный компонент может быть реализован лишь на основе онтологического (бытийного). Рожденный в определенной «системе координат» (или перемещенный в нее) ребенок в процессе социализации приобретает знания о своей этнической общности, о ее истории, обычаях и ценностях, принятых в ней, образе

жизни, религиозных и этических нормах, на основе которых формируется его мировоззрение, система ценностей, стереотипы поведения. Эти знания позволяют взрослеющему субъекту не только различать «своих» и «чужих», но и познавать мир в целом. Таким образом, когнитивный компонент этнической идентичности обусловливает познание, критическое осмысление и оценку окружающей индивида реальности с позиций этнического сознания.

Идентификация с этносом - это не просто приобретение этнодифференцирующих признаков, но и возникающие на основе когнитивного компонента этнические чувства, опирающиеся на глубокие эмоциональные связи с этнической общностью и моральные обязательства по отношению к ней [5]. Гамма этих чувств широка: от удовлетворенности, вызванной принадлежностью к этнической группе, до разочарования и отрицания самого факта такой принадлежности. Таким образом, аффективный компонент этнической идентичности может проявляться как в позитивных, так и в негативных чувствах и оценках по отношению к собственной этнической идентичности.

Некоторые авторы выделяют поведенческий компонент этнической идентичности, понимая его как реальный механизм не только осознания, но и проявления себя членом определенной группы, «построение системы отношений и действий в различных этноконтактных ситуациях» [6, с. 296]. Однако Т. Г. Стефаненко считает, что это ведет к неоправданному расширению объема понятия этнической идентичности: «...до сих пор под вопросом остается наличие устойчивой связи между тем, кем себя человек считает и как он действует в реальной жизни, т. е. между этнической самоидентификацией и этнической вовлеченностью» [4, с. 132]. По мнению данного автора, правомерно говорить не о поведенческом компоненте этнической идентичности, а лишь о готовности к коллективным формам деятельности, которая не всегда реализуется в действиях. В этой связи Т. Г. Стефаненко говорит об аттитюдах, в которых находит свое отражение аффективный компонент этнической идентичности. Позитивные аттитюды включают удовлетворенность членством в этнической общности, желание принадлежать ей; негативные - в отрицании собственной этнической идентичности, предпочтении других групп в качестве референтных.

На наш взгляд, структура этнической идентичности не должна ограничиваться онтологическим, когнитивным и аффективным компонентом, поскольку социализация человека невозможна без взаимодействия с другими членами общества. Взаимодействие же предполагает аффективно-когнитивные реакции субъектов на действия друг друга, в том числе основанные на усвоенных нормах, ценностях, традициях своей этнической группы. Зрелая идентичность или ее отсутствие неизбежно будет влиять (на рациональном или иррациональном уровне) на поведение индивида в ситуациях взаимодействия, не обязательно «этноконтактных». На наш взгляд, готовность к действию, достигнув «критической массы», в определенной ситуации неизбежно приведет к нему. Возникновение позитивных или негативных аттитюдов по поводу принадлежности к той или иной этнической группе как устойчивых реакций на действия других людей является свидетельством того, что этническая

идентичность сформирована. Более того, даже при наличии в образовательной организации представителей различных этнических групп, взаимодействующих друг с другом (возможно, и вовлеченных в ситуацию конфликта), этноконтак-тная ситуация вообще может и не возникнуть. Поскольку необходимым условием ее возникновения является наличие как минимум двух групповых позиций, «каждая из которых имеет собственную социокультурную базу и исторический опыт» [5]. Таким образом, субъектно-деятельностный (поведенческий) компонент этнической идентичности может быть определен как проявление индивидом себя в качестве члена этнической группы в межличностном общении и взаимодействии с другими людьми.

Итак, этническая идентичность формируется как в результате развития индивидуального и общественного сознания, отождествления личности и общества со своим историческим прошлым, настоящим и будущим, так и на неосознаваемом, архетипическом уровне. Ее структура включает в себя онтологический, когнитивный (гносеологический), аффективный (эмоционально-ценностный) и поведенческий (субъектно-деятельностный) компоненты, которые при условии их единства и тесной взаимосвязи обеспечивают устойчивость этнической идентичности.

В соответствии с моделью двух измерений этнической идентичности выделяют: моноэтническую идентичность со своей этнической группой, биэтническую идентичность, моноэтническую идентичность с чужой этнической группой, маргинальную этническую идентичность [4, с. 148].

Моноэтническая идентичность со своей этнической общностью может развиваться как по типу нормы, предполагающей сочетание позитивного образа собственной этнической группы с позитивным отношением к другим этническим группам (позитивная идентичность), так и по типу гиперидентичности (в форме этноэгоизма, этноизо-ляционизма или национального фанатизма [5]). Гиперидентичность сопровождается враждебными стереотипами в отношении представителей других этнических групп, уклонением от общения и взаимодействия с ними, нетерпимостью, т. е. этнической интолерантностью. Рассматривая проблему профилактики межэтнической напряженности в молодежной среде, С. Н. Толстикова называет такие личностные характеристики интолерантных студентов, как категоричность в оценке других и неумение прощать; стремление перевоспитать партнера и нежелание приспосабливаться к нему; низкий уровень эмпатии; затруднения в установлении контактов с людьми; отсутствие не только стремления понять другого, но и желания быть понятым им [7, с. 100-101]. В процессе исследования у интоле-рантных студентов были выявлены «конфликтность; пренебрежение социальными нормами и ценностями; неустойчивость настроения, обидчивость, злопамятность; общение, характеризующееся проявлением эгоцентризма; требование согласия с собственной позицией другим при полном игнорировании проблем другого; наличием ригидных, авторитарных установок, неуважением к чужой точке зрения; низкий уровень ориентации на равноправное общение, на коммуникативное сотрудничество, совместное творчество» [7, с. 100-101]. Если для индивидов с позитивной этнической идентичностью высока

вероятность содействия как одного из видов межэтнического взаимодействия, высшей формой которого выступает сотрудничество (по В. Г. Крысько) [8], то при наличии хотя бы у одного из них гиперидентичности возрастает вероятность воздействия и противодействия, проявлениями которых могут быть принуждение и манипулирование. Представителям доминирующей этнической группы с выраженной гиперидентичностью скорее будет свойственно стремление к «одностороннему, однонаправленному» влиянию на представителей других этнических групп, а сам факт иноэтничности может стать поводом для конфликта с предметом, далеким от межэтнических отношений [8]. По данным исследования, проведенного С. Д. Бакулиной в 2006 г., даже при общности культуры представителей славянских этносов, «возникает интолерантное отношение к «своим», становящимися «чужими» в статусе переселенцев, несмотря на этническое родство» [9, с. 90]. В отношении же представителей неславянских национальностей гиперидентичность выражается в «противопоставлении «мы» - «славяне» и «они» - «неславяне», которые есть угроза «нашему» спокойствию» [9, с. 91].

Противодействие как тип межэтнического взаимодействия наблюдается в том случае, когда представители этноса «встречаются с чем-то новым, необычным, нетрадиционным, в частности с непривычным складом мышления, иными нравами и порядками, альтернативными взглядами» [8]. Особенно это характерно для детей мигрантов, зачастую ведущих себя агрессивно и неадекватно в новом коллективе. Как отмечает А. Ю. Коновалов, попадая в новую культуру, ребенок не может легко отбросить «много раз выручавшие его формы решения конфликтов и быстро освоить новые» [10, с. 28]. При любом типе этнической идентичности недостаточное владение чужим языком, неумение «считывать» невербальные признаки неудовольствия окружающих, непонимание групповых норм объективно и ожидаемо вызывает реакцию противодействия. Эта реакция усиливается, если подросток с гиперболизированной идентичностью, ориентированной на свою этническую группу, в силу различных обстоятельств вынужден выстраивать отношения с представителями других этнических групп. Даже незначительные разногласия с «недружественным окружением» (а он его видит именно таким) могут перерасти в непримиримые и враждебные отношения.

Итак, если в образовательной организации в целом или в отдельных классных коллективах наблюдается высокий уровень гиперболизированной идентичности, то можно сделать вывод о высокой вероятности возникновения конфликтов «с межэтническим контекстом». На наш взгляд, интерес представляет выделение уровней «нагруженности» конфликта таким контекстом (А. Ю. Коновалов). На первом уровне в «обычном» (бытовом) конфликте стороны используют национальные признаки, чтобы «уколоть» или оскорбить друг друга [10, с. 23]. На втором уровне участник конфликта выступает от лица своей этнической группы против другой группы, чьего представителя он видит в своем противнике. На третьем уровне участникам конфликта (одному или нескольким) ориентация на этническую группу, к которой они себя относят, предписывает поведение и реакцию на конфликт с представителем другой национальности [10,

с. 24-26]. Однако ни на одном из описанных уровней не представлен межэтнический конфликт в строгом смысле этого слова. Предмет «вызревающего» конфликта может быть весьма далеким от противоречий, связанных с самоидентификацией, мировосприятием, пониманием характера включенности в окружающую действительность своей и других этнических общностей. Вместе с тем сам факт иноэтничности, как и любой другой «неодинаковости», -это сильный конфликтоген, который при неблагоприятных условиях может стать поводом к началу открытого конфликтного взаимодействия. Этнический фактор способствует и эскалации конфликта, поскольку в условиях конфликтного взаимодействия включаются механизмы социально-психологической защиты в виде процессов внутригрупповой сплоченности и внутригруппового фаворитизма. Таким образом, конфликт, поначалу не являющийся межэтническим, вполне может стать таковым. Кроме того, трансформация идентичности по типу гиперболизирования может стать причиной не только конфликтов «свой - чужой», она негативно влияет и на отношения индивида со своей этнической группой. Как отмечал К. Левин, «если человек всегда поступает только как представитель какой-то одной определенной группы, это, как правило, свидетельствует о своего рода личностном дисбалансе, поскольку человек попросту неспособен к естественным и спонтанным реакциям на актуальную ситуацию. Он слишком сильно ощущает свою принадлежность к конкретной группе, и это является показателем дисфункциональности его отношения к этой группе» (цит. по: [4, с. 149]).

Выше мы отмечали, что преобладание «титульного» этноса и увеличение при этом количества детей трудовых мигрантов в образовательных организациях региона являются объективными причинами возникновения если и не межэтнических конфликтов, то конфликтов с «межэтническим контекстом». Однако далеко не всегда у детей мигрантов сформирована моноидентичность со своей этнической группой, да еще и по типу гиперболизирования. Чужая группа может оцениваться как группа престижная, имеющая более высокий социальный статус, чем своя. В процессе самоидентификации субъект может испытывать сознательное или неосознанное желание отождествить себя с ней. Конечным результатом такой идентификации является полная ассимиляция, - принятие традиций, ценностей, норм, языка этой группы, вплоть до полного растворения в ней. В этом случае мы будем иметь моноэтническую идентичность с чужой этнической группой, которая также может развиваться по типу нормы или гиперидентичности. Однако самоотождествление личности с референтной для нее группой может не совпадать с тем, как группа воспринимает личность: «свой» или «чужой», а представления о собственном своеобразии и об отличии от «других» могут не соответствовать действительности. Группа может не принять молодого человека как «своего». Депривация же притязаний на признание со стороны сверстников, в том числе на внутриэтничном и межэт-ничном уровнях, может привести к развитию у него «ложной идентичности» [3, с. 951] - чувства принадлежности и тождества без подлинной принадлежности, и, как следствие, пассивности, неуверенности в себе, конформности, агрессивности, конфликтности.

Все же в полиэтничной среде дети и подростки имеют больше вариантов выбора, чем полная идентификация только с одной этнической группой. Идентификация с двумя группами, не обязательно равнозначная, приводит к формированию биэтнической идентичности. Она наиболее благоприятна для представителей группы меньшинства в поли-этничном обществе, так как «позволяет органично сочетать разные ракурсы восприятия мира, овладевать богатствами еще одной культуры без ущерба для ценностей собственной» [4, с. 150]. Но, несмотря на то, что «дети с биэтнической ориентацией имеют большую свободу когнитивных стилей, большую степень адаптивности и креативности» [4, с. 150], они не застрахованы от того, что их может не принять в качестве «своих» ни одна из этих групп.

При реализации последнего сценария формирования этнической идентичности индивид, испытывая трудности однозначного определения своей принадлежности к той или иной этнической общности, «переживает чувство разрыва, нахождения на стыке, на границе между культурами при отсутствии ощущения какой бы то ни было принадлежности к ним» [3, с. 953]. В этом случае мы имеем маргинальную идентичность, которая, вероятнее всего, будет складываться по типу гипоидентичности (этнониги-лизма). Гипоидентичность, как и гиперидентичность, является отклонением от нормы и активизирует деструктивные стратегии поведения в межличностном взаимодействии. Этнонигилистические тенденции отражают нежелание поддерживать этнокультурные ценности, проявляются в ощущении неполноценности, ущемленности, стыда за представителей своего этноса, негативизма по отношению к ним. Отрицание как один из общих защитных механизмов при этом типе идентичности может активизировать общую агрессивность [5].

Безусловно, каждый из описанных типов этнической идентичности имеет множество проявлений, соответствие между направленностью на свою или чужую группу и степенью проявления идентичности (гипо-, гиперидентичность, норма) не является однозначным и изначально заданным, нет прямой зависимости между типом идентичности и ожидаемым видом межэтнического взаимодействия (содействие, воздействие, противодействие). И все же утверждение о том, что чем раньше обнаружена проблемная ситуация социального взаимодействия, тем меньше усилий необходимо приложить для ее эффективного решения, можно считать аксиомой современной конфликтологии. Для раннего предупреждения конфликтов необходимо прогнозирование - обоснованное предположение о возможности их возникновения и развития. Любое прогнозирование начинается

с выявления «симптомов», которые в своей совокупности не дают основания сделать определенные выводы, но настораживают и побуждают к активности по поиску дополнительной информации. В случае прогноза межэтнической напряженности и, как следствие, конфликтности одним из таких симптомов является показатель трансформации этнической идентичности у обучающихся.

1. Трофимова Е. Л. Особенности потенциалов межэтнической конфликтности в юношеском возрасте и их коррекция : дис. ... канд. психол. наук. Иркутск, 2002. 216 с.

2. Иванова Е. А. Потенциалы межэтнической конфликтности в Иркутской области и пути их предупреждения // Этнопсихология и практическая психология формирования межкультурной компетенции: материалы междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. д-ра психол. наук, проф.

A. Д. Карнышева. Иркутск : Изд-во «Репроцентр А1», 2013. С. 93-99.

3. Керимов М. М. Этническая идентичность как одна из разновидностей коллективной идентичности // Молодой ученый. 2016. № 2 (106). С. 950-953.

4. Стефаненко Т. Г. Этнопсихология : учеб. для вузов. 4-е изд., испр. и доп. М. : Аспект Пресс, 2009. 368 с.

5. Солдатова Г. У. Психология межэтнической напряженности. URL: http://nashaucheba.ru/v38295/солдатова_г.у._ психология_межэтнической_напряженности (дата обращения 15.09.2017).

6. Демократизация и образы национализма в Российской Федерации 90 годов / А. Р. Аклаев, Л. М. Дробижева,

B. В. Коротеева, Г. У. Солдатова ; отв. ред.: Л. М. Дробижева. М. : Мысль, 1996. 382 с.

7. Толстикова С. Н. Межэтнические конфликты и их профилактика в студенческой среде // Вестник МГГУ им. М. А. Шолохова. 2012. № 2. С. 95-102.

8. Крысько В. Г. Этническая психология. URL: http://www. gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/krusko/02.php (дата обращения 15.09.2017).

9. Бакулина С. Д. Формирование этнического самосознания как фактор развития толерантности в полиэтническом Омском регионе // Гуманитарные исследования. Вып. 11. Омск : Изд-во ОмГПУ, 2006. С. 88-92.

10. Коновалов А. Ю. Работа медиатора службы примирения с конфликтом с межэтническим контекстом // Школьные службы примирения в регионах России. Профилактика межэтнических конфликтов. М. : Юрист, 2014. С. 19-34.

© Овчинникова Т. М., 2017