Мотивация личностно-профессионального развития педагога

УДК 378.046.4

Н. M. Полетаева Мотивация личностно-профессионального развития педагога

Раскрывается проблема мотивации педагога к личностно-профессиональному развитию, внешние и внутренние условия профессионального самосовершенствования, управленческие механизмы мотивации профессионального развития

Reveals the problem of motivation of the teacher to personal and professional development, external and internal conditions of professional self-improvement, management mechanisms of motivation professional development

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие педагога, мотивация, этапы личностно-профессионального развития, результативность профессиональной деятельности педагога, механизмы мотивации.

Key words: personal and professional development of the teacher, motivation, stages of personal and professional development, the effectiveness of the professional activity of a teacher, mechanisms of motivation.

Мотивация к тому или иному действию может быть как внутренней, так и внешней, подталкивающей человека или группу людей к желаемой деятельности. Внутренняя мотивация связана с устойчивым стремлением к той или иной цели, с наличием доминанты, обеспечивающей приоритетность деятельности, направленной на достижение поставленной цели. Внутренняя мотивация, запускающая активность субъекта в конкретном направлении, всегда несколько более значима, чем внешняя, направленная на создание условий в социальной среде, стимулирующих активность ее элементов (трудовых коллективов, семей, людей и т.д.) в желаемом направлении. Внешняя по отношению к человеку мотивация является механизмом управления, коррекции процессов самоуправления, саморегуляции. При синергийном совпадении целей управления и самоуправления эффективность развития, как системы, так и ее элементов, возрастает.

Личностно-профессиональное развитие педагога - это та цель, в который могут быть заинтересованы: государство, работодатели, родители, сами воспитанники, руководители образовательных учреждений и сам педагог, при условии, если для каждого из них развитие является значимой ценностью. Значимость качества личностно-профессионального развития для государства заключается в корреляции уровня профессионализма педагога и уровня результативности педагогической деятельности, корреляции качества выпускников образо-

© Полетаева Н. М., 2014

вательных учреждений и качества их профессиональной деятельности, корреляции качества профессиональной деятельности отдельных граждан и профессиональных сообществ, корреляции качества профессиональной деятельности граждан и качества развития отрасли, государства в целом, корреляции уровня развития и степени безопасности страны. Значимость личностно-профессионального развития для самого педагога осознается, если он пронимает взаимосвязь между качеством своей профессиональной деятельности и уровнем жизни, социальным признанием, качеством самореализации. Возникновение манипулятив-ных тенденций в структуре целеполагания одной из перечисленных систем, т.е. декларация одних целевых установок и реальное следование другим, создает диссонанс в мотивации личностно-профессионального развития и снижает его качество. Оценивая качество личностно-профессионального развития педагога можно говорить о:

- этапе личностно-профессионального развития;

- результативности профессиональной деятельности;

- авторитете педагога;

- скорости и эффективности процесса личностно-профессионального развития;

- качестве мониторинга личностно-профессионального развития педагога;

- качестве взаимодействия процессов саморазвития и процессов управления личностно-профессиональным развитием педагога.

В качестве мотивации педагога к непрерывному личностно-профессиональному самосовершенствованию могут выступать как внутренние побуждения, так и внешние факторы. К внутренним возможно отнести следующие:

- акмеологическая позиция личности;

- предрасположенность и любовь к педагогической профессии, осознание ее значимости и вытекающее отсюда стремление достичь высокого профессионализма, а со временем - профессиональной зрелости;

- альтруистическая направленность личности, формирующая потребность помогать людям, что находит выход в самореализации посредством педагогической профессии и деятельности;

- стремление не уступать в педагогическом профессионализме коллегам, «быть не хуже других», и превосходить их по своему мастерству, достижениям и авторитету;

- познавательная потребность, выражающаяся в интересе к познанию нового и постоянном самосовершенствовании;

- готовность к самоорганизации.

Наряду с этим в качестве мотивов могут выступать также следующие внешние факторы:

- творческая атмосфера и здоровая состязательность в педагогическом коллективе, непосредственно способствующие формированию или усилению вышеназванных внутренних побуждений;

- материальное и моральное стимулирование, направленное на формирование и усиление тех же внутренних побуждений, но уже посредством удовлетворения других потребностей;

- акмеологическая поддержка педагога, комплементарная этапу личностно-профессионального развития.

Мотивация к личностно-профессиональному развитию может иметь врожденную предрасположенность: А. Адлер главным врожденным мотивом считал стремление к превосходству и совершенству, К. Роджерс -врожденное стремление к самоактуализации, В. Франкл - к поиску смысла жизни, а А. Маслоу - к самоактуализации. П. Я. Гальперин выделяет: деловой мотив, «состязательный» и познавательный интерес, причем первые два вида мотива скорее являются внешними по отношению к личности, а последний внутренним качеством личности. Хотя надо отметить, что не каждая личность откликается на деловую мотивацию (оценка, награда, деньги, похвала и т.д.) и «состязательную» (быть лучше других или не хуже других). Наибольшая продуктивность деятельности, в том числе и познавательной, коррелирует с высокой внутренней мотивацией. Мотивация активности, согласно А.А. Ершову может порождаться внутренними противоречиями личности; социальными потребностями, воспитанными средой, и возникать в процессе взаимодействия человека со средой, где сталкиваются внутренние и внешние мотивы[8].

Выделяется два типа мотивационных установок:

• экстернальный тип, при котором у педагога доминирует внешний локус контроль, причины событий и собственное поведение объясняются внешними факторами;

• интернальный тип, развит внутренний локус контроль, сильнее изменяют свои ожидания и поведение под влиянием успеха или неудач.

Мотивация успеха, а не боязни неудач - предпочтительна для достижения высоких показателей качества образования, как у педагогов, так и у учеников. Формируя отдельные элементы, характерные для мотивации успеха в процессе акмеологической поддержки педагога, можно сместить доминирующие в педагогическом коллективе мотивационные характеристики, изменить вектор личностно-профессионального развития.

А.Н. Леонтьев доказал, что источником формирования и развития мотивационной сферы человека являются изменения в его деятельности, следовательно, формирование нового мотива одновременно есть возникновение новой деятельности, и познавательный интерес не может быть развит вне познавательной деятельности. В структуре акмеологи-ческой поддержки педагога необходимо предусмотреть поэтапное вовлечение его в новые профессионально-значимые виды деятельности.

Для молодого педагога - это, прежде всего моделирование индивидуальной программы личностно-профессионального развития, для стабильно работающего - выработка индивидуального стиля и осознание своей уникальной миссии в системе образования, для мастера - инновационная деятельность, для педагога, имеющего инновационные продукты профессиональной деятельности - освоение роли наставника, для педагога, снижающего уровень работоспособности - освоение технологий поддержания темпов личностно-профессионального самосовершенствования. Формирующиеся мотивы упорядочиваются в иерархическую систему, и это есть одно из условий эффективности человеческой деятельности. Отсутствие иерархичности мотивов («хочу все, и сразу») приводит к неэффективному использованию энергетических ресурсов человеком. Чередование доминирующих мотивов, осознание необходимости периодов доминирования профессионально-значимых мотивов, гуманистическая система ценностей - условия, способствующие лично-стно-профессиональному развитию.

Бихевиористы утверждают, что все новые формы направленной предметной активности живые организмы приобретают в процессе научения, а Артур Шопенгауэр подметил, что удовлетворение одних потребностей, вызывает появление других, что и является одним из механизмов прогресса. Нереализованные потребности могут привести к неврозу (М.Е. Литвак).

Рассмотрим динамику изменения поведения человека при неудовлетворении потребности (В.И. Сыренский). Она проявляется в усилении стремления к обладанию (сосредоточение ^ волевые усилия ^ преобладание отрицательных эмоций ^ парадоксальная реакция ^ агрессия), а затем наступает стремление к отверганию (избегание ^ равнодушие ^ депрессия ^ потеря интереса к жизни ^ появление стремления к умиранию, самоуничтожению). Чем пышнее у человека букет неудовлетворенных потребностей, тем выше вероятность включения инстинкта самоуничтожения (З. Фрейд «тонатос», В. Франкл «саморазрушение»), что может проявиться в рискованном поведении, в появлении вредных привычек, в «уходе в болезнь».

Однако когнитивная оценка одних и тех же событий в жизни осуществляется людьми по-разному и степень удовлетворенности жизнью зависит не только от достижений человека, но и от уровня притязаний, от иерархии человеческих ценностей. Реакция человека на удовлетворение потребности: удовлетворение ^ удовольствие ^ наслаждение ^ восторг ^ парадоксальная реакция ^ агрессия ^ избегание ^ равнодушие ^ депрессия ^ разочарование жизнью.

Из сказанного можно сделать вывод о необходимости наличия у педагога, родителя, руководителя «чувства меры», чтобы определить ту степень удовлетворения потребностей растущего человека (в любви, в познании, в самостоятельности и др.), которая будет способствовать

развитию ребенка, стремлению к достижениям, к жизни, формированию чувства радости бытия, веры и надежды. Для педагога «чувство меры» в личностно-профессиональном развитии проявляется в балансировании между ощущением удовлетворенности своей профессиональной деятельностью, связанной с накоплением опыта успеха и поиском инновационных педагогических условий.

Все чаще наркологи указывают на большой процент подростков-наркоманов из семей с гиперопекой, где ребенок был целью и смыслом существования взрослых. М.Е. Литвак утверждает, что «нередко заботливые родственники приносят больше вреда, чем откровенные враги». Страдают как недолюбленные дети, пытаясь всевозможными способами получить, компенсировать недостаток любви и заботы, так и дети, испытавшие на себе гиперзаботу, лишенные чувства собственной значимости и обреченные на непрерывную благодарность в адрес заботящегося, против чего они и протестуют саморазрушающими моделями поведения. Взрослые также становятся инфантильными, снижают свою активность при чрезмерно плотной профессиональной опеке. По мере перехода от одного этапа личностно-профессионального развития к последующему педагогу необходимо предоставлять все большую степень свободы в профессиональной деятельности, в инновационной деятельности и выборе форм повышения квалификации. Отсутствие профессиональной поддержки педагога и мелочная опека, избыточный контроль одинаково вредны для становления профессиональной зрелости.

Вооружение человека способами преодоления трудностей, а не их избегание повышает мотивацию к активным действиям, и достижениям, повышает жизнеспособность. Обучение алгоритмам успешной профессиональной деятельности в процессе реализации коучинг - технологий не только приводит к процветанию предприятия, но и мотивирует сотрудников к ведению здорового образа жизни, а руководителей к организации корпоративных программ заботы о здоровье коллектива. Развитие любых организмов идет только в процессе преодоления препятствий, кризисов, затруднений. Это относится и к познавательным процессам. П.И. Зинченко, А.А. Смирнов и В.Я. Ляудис выявили основные закономерности запоминания:

• лучше запоминается материал, который продумывается самим человеком или служит продуктом его деятельности, чем информация, предоставляемая в готовом виде;

• запоминается то, что выступает в качестве препятствия, затруднения в деятельности;

• запоминается то, что является объектом целенаправленных действий, а не уже достаточно автоматизированных;

Педагог, повторяющий из года в год одну и ту же информацию, использующий одну и ту же программу и не испытывающей трудностей в профессиональном общении незаметно для себя начинает скатываться на

катаболический тренд личностно-профессионального развития. Как непреодолимые трудности, так и их отсутствие тормозят развитие. А.А. Ухтомский предложил учение о доминанте, как о временно господствующем рефлексе, сосредоточении на цели. Развитие личности можно рассматривать как развитие его доминант, как процесс чередования периодов успеха и трудностей.

Активность человека самоорганизуется и мобилизуется доминантной целью, определяется системой ценностей, создает условия для со-активности с другими людьми. Активность как всеобщее свойство живого может иметь разную силу и направленность, в том числе и на профессиональную деятельность. Выделяют активность адаптивную и неадаптивную. Адаптивная активность направлена на приспособление к внешней среде. Неадаптивную активность связывают со способностью субъекта «выходить за пределы тех ситуационных моментов, которые необходимы для достижения какой-либо цели». Становление профессиональной зрелости педагога часто связано с преодолением, непониманием, сопротивлением, поэтому для специалиста, занимающегося лично-стно-профессиональным развитием, важно проявлять как адаптационную, так и неадаптационную активность, обеспечивающую опережающее развитие, мотивировать педагога к прогностической деятельности в области преподаваемого предмета и в области педагогики. Ускорение темпов инновационных процессов во всех сферах жизни необходимо осознать каждому педагогу и стремиться меняться также быстро как окружающая среда в совокупности с моделированием будущего, в том числе и в профессиональной сфере: новых педагогических систем, новых моделей выпускников и педагогических технологий.

Закон нормального распределения признаков наталкивает на вывод о том, что часть людей при любых социальных условиях будут проявлять надситуативную активность и инициативу в профессиональной сфере, часть людей будут всегда стремиться избегать трудовой активности, а остальные люди будут действовать в зависимости от ситуации. Значимость внутренних условий, личностных характеристик, безусловно, выше, чем внешних условий, однако последние способны увеличить численность носителей желаемых качеств личности профессионала.

Становлению профессиональной зрелости педагога способствуют: акмеологическая позиция, устойчивая мотивация достижений, надситуа-тивная адаптационная и опережающая активность, опыт успешной профессиональной деятельности, высокая работоспособность, ответственность, стремление сделать свои достижения нормой для других работников, сила воли и способность к релаксации, устойчивое стремление к профессиональной самореализации и самосовершенствованию.

Сформировать профессионально зрелый педагогический коллектив возможно двумя путями: подобрать педагогов с уже заданным уровнем внутренней мотивации или воспользоваться ее формированием с по-

мощью внешних механизмов стимулирования. Идея стимулирования основывается на том, что любые действия педагога должны иметь для него определенные последствия, в зависимости от того, как он выполняет полученную работу. Положительные последствия увеличивают вероятность продолжения желательной линии поведения, отрицательные -уменьшают. Отсутствие последствий обычно ведет к медленному затуханию активности. При этом необходимо учитывать, что на одинаковые стимулы разные люди реагируют по-разному и с различной степенью интенсивности. Одним из самых распространенных механизмов стимулирования является материальное, роль которого в условиях рынка особенно значительна. Здесь важно правильно оценивать ситуацию, в рамках которой материальное стимулирование реализуется, стараться не преувеличивать его возможности, учитывая, что для человека характерна очень сложная система потребностей, интересов, приоритетов и целей. Однако очень часто экономические стимулы на практике сильно корректируются привычками и подсознательными механизмами, например, внутренним неприятием риска. Поэтому экономическое стимулирование и не дает такого эффекта, который, казалось бы, от него можно было ожидать. Не утратили для мотивации личностно-профессионального развития педагогов свое значение такие стимулы как грамоты, доска Почета, похвала, присвоение звания «старший педагог, «педагог-акмеолог», портфолио и карта достижений за учебный год. Удобство использования карты достижений для руководителя по сравнению с портфолио заключается в быстроте оценки количества достижений и их структуры. Сводная карта достижений педагогического коллектива позволяет оперативно выявить как западающие для коллектива в целом позиции, так и педагогов-лидеров, так и педагогов-отстающих.

Неэкономические стимулы принято делить на организационные и моральные, хотя чаще всего применяются комплексные. Условия, стимулирующие к личностно-профессиональному развитию педагога можно условно разделить на организационно-управленческие, научно-методические, содержательно-процессуальные и психолого-коммуникативные. Организационно-управленческие:

- акмеологическая поддержка специалистов на всех этапах профессионального пути;

- обеспечение возможностей для приобретения опыта успеха в профессиональной деятельности каждому работнику;

- объективный мониторинг качества профессиональной деятельности;

- проведение ярмарки педагогических достижений;

- реализация и разработка системной программы заботы о здоровье педагогов.

Научно-методические:

- наличие модели профессиональной зрелости, как образа идеала, на достижение которого должны быть направлены как собственные усилия работника, так и системы непрерывного профессионального образования;

- обновление содержания профессионального образования в соответствии с темпами изменений окружающей среды;

- -научно-методическое обеспечение инноваций в образовании от идеи до технологий.

Содержательно-процессуальные:

- использование акмеологических технологий управления и образования, направленных на максимальную реализацию творческого потенциала человека в профессиональной деятельности, на пошаговое сотворческое усвоение алгоритмов успешной профессиональной деятельности, включая все ее компоненты (потребность-мотив-цель-содержание-операции-отношения-результат-рефлексия);

- заполнение портфолио, либо акмеограмм для педагогов и руководителей;

- обеспечение новизны информации, форм и методов повышения квалификации;

- прикладное и методологическое содержание курсов повышения квалификации;

- сочетание количественной и качественной оценки профессиональной деятельности;

- изучение динамики показателей качества педагогической деятельности;

- четкое целеполагание на всех этапах личностно-профессионального развития;

- активные методы повышения квалификации, обеспечивающие максимальную активность педагога в личностно-профессиональном развитии;

- включение в повышение квалификации схем ориентировочной основы профессиональной деятельности, алгоритмов решения педагогических задач, системной оценки качества образования;

- привлечение педагогов к участию в межпредметных конференциях и семинарах;

- задания в процессе повышения педагогов на все мыслительные операции: анализ, синтез, дедукция, индукция, классификация, сравнение, матричное описание явлений, прогнозирование, моделирование, проектирование;

- рефлексия управленческой и педагогической деятельности.

Психолого-коммуникативные:

- развивающая беседа руководителя с каждым педагогом с целью выстраивания индивидуальной программы личностно-

профессионального развития, вариативных моделей акмеологической поддержки;

- вовлечение в новый вид профессиональной деятельности постепенно, начиная с минимальных энергетических затрат;

- предоставление возможности каждому принять на себя ответственность за профессиональную деятельность группы педагогов;

- использование метода ориентирующих ситуаций;

- предоставление возможности каждому возглавить либо методическое объединение, либо творческую группу педагогов;

- мотивация заинтересованности каждого работника в развитии и процветании образовательного учреждения через делегирование ответственности за реализацию подпроектов развития ОУ;

- осознание взаимозависимости достижения коллективного и индивидуального «акме»;

- обеспечение причастности каждого к успехам образовательного учреждения;

- соотношение похвалы и критики: «7 раз похвали, 1 раз поругай»;

- поддержание творческой обстановки, сочетание конкуренции и кооперации, обеспечение условий для личностного роста и развития каждого;

- разновозрастное профессиональное взаимодействие: сотрудничество «педагог-наставник - молодой педагог»,

- авансирование успеха неуверенным в себе педагогам, оказание им скрытой помощи и обеспечение успеха хотя бы в одном виде профессиональной деятельности;

- эмоционально окрашенное административное и педагогическое взаимодействие, коэволюция администрации и педагогов.

Перечисленные стимулы личностно-профессионального развития могут быть направлены как на весь педагогический коллектив, так и на отдельного педагога [1]. Учет индивидуальных особенностей педагога требует корректировки в процессе их реализации, так педагог с высоким уровнем мотивации достижений скорее откликнется на призыв «быть лучше всех», а педагог с низким уровнем мотивации лучше поймет требование «быть как все». Использование эффективных стимулов мотивации личностно-профессионального развития педагога даёт двойной результат: запускает процессы самосовершенствования педагога и помогает ему освоить приемы мотивации, познавательной деятельности своих учеников или воспитанников. Ощутив на себе действенность того или иного приёма мотивации педагог более осознанно будет его применять в своей профессиональной деятельности.

Список литературы

1. Акмеология профессиональной деятельности педагога: сб. науч. тр. - СПб.: ЛГУ им. А.С. Пушкина, 2005. - 172 с.

2. Бордовский Г.А. Развитие педагогического образования как необходимое условие модернизации общего образования // Материалы Всерос. совещания руководителей региональных учреждений дополнительного педагогического образования и ректоров педагогических университетов России / Информационный бюллетень №2 (30). - СПб, Изд-во РГПУ им. А.И Герцена, 2006. - С. 15-19.

3. Буякас Т.М. О феномене наслаждения процессом деятельности и условиях его возникновения (по работам М. Чиксентмихайя) // Вестн. МГУ. - Сер.14. Психология. - 1995. - № 2.

4. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии: взгляд на профессиональную подготовку учителя / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин - М.: Просвещение, 1995. - 45 с.

5. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., Педагогика, 1996. - 221 с.

6. Митина Л.М. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях//Вопросы психологии. - 1997. - №4. - С. 29-38.

7. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. Изд.2-е, доп. - М.: ассоциация авторов и издателей «ТАНДЕМ». Изд-во ЭКМОС.2000. - 384 с.

8. Фонарев А. Р. Психология становления личности профессионала. - М., 2005.