Социально-педагогические механизмы преодоления страхов, вызванных компьютерными играми, у младших школьников

Библиографический список

1. Бзаров Р С. Пионер осетинской фольклористики (Материалы к биографии Василия Цораева) // Осетинская филология: История и современность. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 1995. - С. 4-23.

2. Кавказские письма А.М. Шёгрена // Шёг-рен Андрей Михайлович. Осетинские исследования. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 1998. - С. 12-32.

3. Камболов Т. Т. // Шёгрен Андрей Михайлович. Осетинские исследования. Предисловие составителя. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 1998. - С. 5-11.

4. Комментарии // Шёгрен Андрей Михайлович. Осетинские исследования. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 1998. - С. 159-169.

5. Кулаев Н.Х. А.М. Шёгрен - один из первых исследователей осетинского языка // Учёные записки Северо-Осетинского педагогического института. Т. XVIII. - Дзауджикау: Государственное изд-во Северо-Осетинской АССР, 1949. - С. 217-219.

6. Неверов Я.М. Ещё об образовании кавказских горцев // Кавказ. - 1859. - .№39.

7. Письмо архимандрита Иосифа князю Свя-тополк-Мирскому о мерах распространения среди осетин грамотности на родном языке 22 февраля 1860 года // Материалы по истории осетинс-

кого народа. Т. 5. Сборник статей по народному образованию. - Орджоникидзе, 1942. - С. 85-86.

8. Попов И. Преосвященный Иосиф, епископ Владикавказский. Историко-биографический очерк жизни и деятельности «апостола Осетии» и первого архипастыря Владикавказской епархии. -Киев: Типография И.И. Горбунова, 1902. - 79 с.

9. Предисловие А.М. Шёгрена к его «Осетинской грамматике с кратким словарём осетинско-российским и российско-осетинским» // Шёгрен Андрей Михайлович. Осетинские исследования. - Владикавказ: Изд-во СОГУ 1998. - С. 69-81.

10. Протоиерей Алексий Гатуев. Христианство в Осетии. Исторический очерк. - Владикавказ, 2007. - 160 с.

11. Турчанинов Г. Ф. Кази Атажукин (Из истории кабардинской общественной мысли во второй половине XIX века) // Учёные записки кабардинского научно-исследовательского института. - Нальчик, 1947. - Т. 2. - С. 89-97.

12. Цораева Ф.Н. Далёкое эхо истории. Васо Цо-раев... // Северная Осетия. - 2006 - №9 13. - 26 янв.

13. Научный архив Северо-Осетинского института гуманитарных и социальных исследований, ф. 19. Литература, оп. 1, д. 216, л. 1-6.

УДК 373.1.02

А.А. Бушуева

СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ МЕХАНИЗМЫ ПРЕОДОЛЕНИЯ СТРАХОВ, ВЫЗВАННЫХ КОМПЬЮТЕРНЫМИ ИГРАМИ,

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

В центре внимания исследователя — страхи младшего школьника как последствие негативного влияния компьютерных игр на его эмоциональную сферу. Цель исследования — обосновать социально-педагогические механизмы взаимодействия субъектов воспитания (школы, семьи, учреждений дополнительного образования детей, современного общества) в преодолении данных страхов.

Ключевые слова: компьютерные игры «агрессивного содержания», эмоциональная сфера младших школьников, страхи, механизмы взаимодействия субъектов воспитания.

Информационные технологии глубоко проникли в жизнь современного общества, они во многом определяют научно-технический потенциал социума, формируют новый жизненный стиль человека. Сегодня трудно представить человеческую деятельность без информационных технологий. Неотъемлемой их частью является компьютер. Особое место среди мультимедийных средств занимают компьютерные игры, которые являются частью жизненного опыта современных детей.

Развитие индустрии компьютерных игр ставит перед педагогикой новые вопросы: в чем польза и в чем вред компьютерных игр? В средствах массовой информации, в педагогической периодике все чаще появляется неоднозначная информация о влиянии компьютерных игр на детей и подростков. Одни авторы утверждают, что компьютерные игры обеспечивают качество учебно-воспитательного процесса и образования в целом. Так,

О.Р Ельмикеев, М.А. Исайкина, Л.П. Тимофеева, Л.С. Ямпольский отмечают, что компьютерные

игры способствуют развитию творческого мышления школьников, овладению ими новыми знаниями, логическими операциями, дают им представления о способах манипулирования предметами и символами, способствуют быстрому и эффективному тренингу сенсомоторных функций.

Другие же авторы (В.В. Абраменкова, А.Е. Войскунский, А.Ю. Егоров, К.В. Зорин,

A.В. Котляров, А.Г. Мазур, Н.П. Маркова, М.Н. Миронова, И.Я. Медведева, Е.А. Репринце-ва, Ю.С. Шевченко, Т. Л. Шишова и др.) утверждают, что чрезмерное увлечение компьютерными играми негативно сказывается на поведенческой, когнитивной и эмоциональной сферах ребенка. Следует отметить, что начало подобным исследованиям было положено зарубежными учеными (C.A. Anderson, W.E. Baird, M. Bauer, J.O. Benedict,

B.J. Bushman, S. Fling, J.B. Funk, J. Kiesewetter, B.A. Kranz C Primack, S.B. Silvern и др.).

По характеру и педагогической целесообразности компьютерные игры можно разделить на две группы: развивающие и развлекательные. У каждой из этих групп игр - свои задачи, а следовательно, и последствия воздействий на ребенка неоднозначны. Главное отличие развивающих компьютерных игр состоит в том, что в их создании принимают участие не только программисты и разработчики, но и психологи, педагоги, т.е. - квалифицированные специалисты. Так, Е.О. Смирнова и РЕ. Радева обозначили развивающие компьютерные игры как игры созданные для целей обучения - т.е. особые программы в игровой форме преподносящие конкретный учебный материал [3, с. 331].

Развивающие компьютерные игры согласно их предназначению подразделяют на несколько типов: игры, развивающие логическое мышление и память ребенка; игры, улучшающие координацию движений (мелкую моторику рук); игры, развивающие навыки счета и чтения; игры, развивающие фантазию и объемное восприятие; игры, развивающие художественный вкус и музыкальный слух ребенка. Наиболее востребованными в школьной практике являются серии игр - «Несерьезные уроки», «Котенок Знайка», «Игры разума», «Драко-ша», «Суперинтеллект», «Супервнимание» и др. Однако в самостоятельной игровой практике младшие школьники к подобным играм не обращаются, считая их сугубо учебным материалом.

Развлекательные же компьютерные игры более популярны среди пользователей разного возраста. Это такие игры как Sims, Dead Space,

Fallout, Blood, Doom, Quake, GTA, Far Cry и др. Подобные игры подпадают под следующую классификацию: Adventure (приключение или квест) -игра-повествование; Simulation (симуляторы) -игра-имитация; Strategy (стратегии) - игра, требующая выработки стратегии; Role-Playing Games (RPG) (Компьютерные ролевые игры); Action-RPG - разновидность RPG, делающая упор на ведение боев; Action и arcade - игра-действие, требующая от игрока мгновенной реакции на быстро меняющуюся игровую ситуацию.

В отечественных исследованиях развлекательные компьютерные игры в целом считаются вредоносными для детей. Так, В.В. Рубцов отмечает, что развлекательные игры вредны, поскольку приводят к бездумно-расточительной трате времени [2, с. 189]. Более того, развлекательные игры могут вызывать самые различные переживания в зависимости от их характера и особенностей самого играющего - от радости до агрессии и страха. Переживания, испытываемые ребенком во взаимодействии с компьютерной игрой весьма реальны. Полученные нами эмпирические данные показывают, что дети младшего школьного возраста испытывают сильные страхи и в процессе игры, и после ее завершения.

Мы сознательно не рассматривали влияние обучающих компьютерных игр на детей младшего школьного возраста, поскольку нет сомнения в их педагогической целесообразности и эффективности в предъявления учебной информации. Более всего нас интересовали компьютерные игры, содержащие сцены насилия. Их влияние на эмоциональную сферу младших школьников, а точнее на появление у них страхов - проблема малоизученная и достаточно неоднозначная.

Увлеченность ребенка компьютерными играми агрессивного содержания ставит ряд проблем. Главная из них - возникновение детских страхов в результате впечатлений визуального восприятия экранного насилия. В основе этих страхов лежат два чувства, испытываемые ребенком: незащищенности и отчужденности. К подобным страхам мы отнесли страхи, спровоцированные агрессивными компьютерными играми: страх смерти, страх темноты, страх громких звуков и яркого света, страх боли и наказания, страх отчуждения и незнакомых людей, страх агрессии со стороны окружающих. Подобные страхи вызваны фантазией ребенка и подкреплены яркими сюжетами экранного насилия, иными словами - все они

связаны с непосредственным игровым опытом младшего школьника.

Проблемы в эмоциональном развитии младшего школьника, имеющего компьютерные страхи, осложняют взаимодействие со сверстниками, усиливают трудности в учении. Следствием чего становится неблагоприятное эмоциональное самочувствие, которое негативно сказывается на психическом здоровье детей, ограничивает их социальные возможности. Поэтому сегодня остро ощущается необходимость оказания психоло-го-педагогической помощи детям, испытывающим страхи, вызванные компьютерными играми.

С целью проверки выдвинутых теоретических предположений нами была проделана опытно-экспериментальная работа. Базой исследования негативного воздействия компьютерных игр на эмоциональную сферу младших школьников стали начальные классы общеобразовательных школ №20, 36, 57, прогимназии для детей дошкольного и младшего школьного возраста «Радуга» и воспитанники учреждений дополнительного образования детей (МОУ ДОД «Дворец детского творчества», МОУ ДОД «Дом детского творчества Железнодорожного округа») г. Курска. Основными методами исследования явились: наблюдение за поведением детей после взаимодействия с компьютерной игрой на уроке и во внеучебное время; тематическое рисование, анкетирование с целью изучения компьютерных предпочтений младших школьников, диагностические методы: детский вариант личностного теста Р Кеттела, методика исследования межличностных отношений ребенка Р. Жиля; беседа с целью уточнения содержания и характера переживаемого страха, методы качественного и количественного анализа эмпирических данных.

Изучение обозначенной проблемы мы начали с исследования досуга младших школьников и выявления в нем доли компьютерных игр. Систематическое наблюдение за младшими школьниками 8-10 лет в течение трех лет показало, что доминирование компьютерных игр в досуге детей изменяет их предпочтения относительно других видов досуговой активности. По данным ряда диагностических срезов из 208 опрошенных нами школьников играли в компьютерные игры «хотя бы раз» - 97% респондентов, 51% из них имеют игровой компьютерный опыт от трех и более лет (т.е. впервые с компьютерными играми познакомились еще в дошкольном детстве). Виртуальные увлечения одинаково распространены как среди

мальчиков, так и среди девочек, но мальчики тратят на них больше времени - в среднем до 3-5 часов в день. Причем компьютер вытесняет такие виды деятельности как непосредственное общение с друзьями, чтение книг, занятия в кружках и спортивных секциях, «компьютеризация» досуга в основном отразилась на субкультуре мальчиков, нежели девочек. Таким образом, в последние годы в связи с развитием компьютерной техники и индустрии компьютерных игр произошли весьма значительные изменения в структуре досуга учащихся младшего школьного возраста.

Диагностические срезы показали, что интерес к игровой компьютерной деятельности является достаточно стойким образованием, и имеет высокую значимость даже для детей младшего школьного возраста. В то же время полученные результаты позволили выявить особенности мотивации обращения младших школьников к компьютерной игре.

Говоря о мотивах игровой деятельности, Д.Б. Эльконин отмечал, что этот вопрос является одним из центральных. «Именно принятие на себя игровой роли и удерживание воображаемой игровой ситуации является одним из желаний (или, иначе говоря, мотивов), побуждающих ребенка к игре» [4, с. 168]. Здесь речь идет о мотивах участия ребенка в коллективных играх. При такой мотивации игра сочетается с другими видами деятельности - коммуникативной, творческой, развивающей. Сегодня же обнаруживается тревожная тенденция индивидуализации детской игры, подмена ее техническими игровыми продуктами, на что обращают внимание многие исследователи детской игры и игровой культуры (В.В. Абраменкова, Н.П. Аникеева, Б.З. Вульфов, Е.А. Репринцева, И.И. Фришман и др.). Подтверждают это и полученные нами результаты исследования мотивов обращения младших школьников к компьютерным играм.

Наиболее популярными оказались два мотива. Первый вызван внешней стороной компьютерной игры - ее яркостью, новизной, непохожестью на реальность. В этом случае обращение младшего школьника к компьютерным играм стимулируется желанием на время отгородиться от неприятной для него реальности. Кроме того, неспособность ребенка справляться с проблемами повседневной жизни, трудности в учебе, сложности в отношениях с родителями и сверстниками провоцируют ребенка эксплуатировать компьютерную игру как способ ухода от реальности, защиту от

собственной беспомощности. Временные облегчения трудностей провоцируют потерю ребенком интереса к другим видам деятельности. Второй значимый мотив обусловлен отсутствием какого-либо занятия («скучно, нечем заняться»), что говорит о неорганизованности досуга младших школьников. Подобная фиксация характеризует особое состояние пустоты и незаполненности жизненно-смыслового пространства школьников.

Изучение игровых пристрастий младших школьников г. Курска в отношении компьютерных игр показало, что большинство предпочитаемых из них содержат сцены насилия и значительно превышает число игр «мирного» содержания. При этом выбор игр с убийствами, драками, и прочими элементами насилия, мистикой и мифическими существами - такими как «Doom», «Silent Hill 4», «Painkiller», «Doom 3», «GTA», «Mortal Combat» и др. - особенно характерен для мальчиков, чем для девочек. В результате ребенок как губка впитывает образы крови, насилия, цинизма, пропагандируемые в компьютерных играх. Школьники, пристрастившиеся к подобным играм, имеют серьезные нарушения в эмоциональной сфере. Лидеры современной игровой индустрии, основанной на «гедонистических» способах и средствах, не задумываются о психологической безопасности детей, погруженных в эту среду, не застрахованных от страхов, истерий, психоза, депрессий [1, с. 292]. Примечательно, что младшие школьники, выбравшие именно эти компьютерные игры, в ходе проведения проективной методики «Нарисуй страх», визуализировали свои страхи в виде монстров, скелетов, вампиров и прочих чудищ, извлеченных из недр компьютерных игр мистического, мифического и демонического содержания. В ходе рефлексии они объясняли свое эмоциональное состояние следующим: «сострадаю герою», «страх за себя», «страх ярких вспышек и громких звуков» и т.д. Следует отметить, что всю совокупность полученных образных отображений детских страхов нам удалось распределить по нескольким группам: страх смерти (4%), страх стихий (4%), страх высоты (5%), страх темноты (17%), страхи животных (19%), учебные страхи (21%). А самая многочисленная по количеству рисунков (30%) оказалась группа изображений сюжетов экранного насилия, извлеченного из игрового опыта младших школьников.

Изучение эмоционального состояния младших школьников после компьютерных игр различной

сюжетной направленности подтвердило наше предположение о том, что «агрессивные» видеоигры оказывают негативное воздействие на эмоциональную сферу детей. Младшие школьники, принимающие участие в исследовании, охарактеризовали свое состояние такими эмоциями как агрессия и страх. Причем страх, вызванный компьютерными играми, сильнее и дольше сохраняет свое влияние на младших школьников с определенными личностными характеристиками: беспокойством, неуверенностью в себе, неумением контролировать свое поведение, наличием мечтательности, а также неспособности строить взаимоотношения с окружающими. В среде сверстников у младших школьников, увлекающихся компьютерными играми агрессивного содержания, возникают трудности в общении, они получают больше отказов во взаимодействии со стороны своих одноклассников, в досуге которых компьютерные игры не столь значимы. Детско-родительские отношения у таких детей отличаются тем, что родители воспринимаются ими как директивные, враждебные и непоследовательные, а семейная ситуация, как тревожная, конфликтная и неполноценная.

Таким образом, мы обнаружили, что выявленные страхи, вызванные компьютерными играми, относятся к системе эмоциональных отношений младших школьников, влияющих на формирование их личности. Страхи, вызванные компьютерными играми, оказывают влияние, в первую очередь, на эмоциональную сферу младших школьников, что подтверждается наличием у них высокой эмоциональной чувствительности, склонности к проявлению косвенной и явной агрессии, наличием большого количества источников страха.

На основе анализа эмпирических данных и результатов опытно-экспериментальной работы нами выявлен и обоснован комплекс социальнопедагогических механизмов преодоления страхов, вызванных компьютерными играми у детей младшего школьного возраста: блокирование, замещение и сопровождение. Основным же сдерживающим фактором негативного влияния компьютерных игр агрессивного содержания является взаимодействие субъектов воспитания школьников: семьи, школы, учреждений дополнительного образования детей и общества.

«Блокирование» предполагает ограничение общедоступности игр с экранным насилием на уровне государства; переориентацию ценностносмысловой составляющей образа жизни ребен-

ка, увлекающегося компьютерными играми агрессивного содержания, на социально значимые, социально одобряемые виды деятельности (в том числе игровой), формы и способы поведения.

«Замещение» реализуется посредством адекватной оценки изменений, произошедших в эмоциональной сфере ребенка, подвергшегося негативному влиянию игр с экранным насилием, с ориентацией на их коррекцию; вытеснение страхов в процессе включения ребенка в игровые программы социальной направленности; приобщение детей со страхами, вызванными компьютерными играми, к социально-значимой деятельности в условиях взаимодействия школы, семьи, учреждений дополнительного образования.

«Сопровождение» сводится к принятию личности ребенка со страхами, вызванными компьютерными играми; минимизации негативных последствий игровых компьютерных страхов; коррекции эмоционально-волевой сферы; снижении отчуждения ребенка, переориентации его интересов с игр-грез, игр наедине на игры, стимулирующие развитие субъектности ребенка.

Помня о том, что игра для ребенка - естественная среда его обитания, организация игровой среды должна ориентироваться на формирование у ребенка социально ценных качеств, норм и установок. Непременно важным, является тот факт, что взрослые должны организовы-

вать игру ребенка, ведь именно во взаимодействии взрослых и детей, педагогов и воспитанников осуществляется осознание ребенком своей принадлежности к общему делу, понимание меры собственного участия в общем деле, приобщение к социокультурному опыту.

Библиографический список

1. Репринцева Е.А. Педагогика игры: Теория. История. Практика. - Курск: Изд-во Курского гос. ун-та, 2005. - 436 с.

2. Рубцов В.В. Ученик за компьютером: что можно, что нельзя // Основы социально-генетической психологии. - М.: Изд-во «Институт практической психологи»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 384 с.

3. Смирнова Е.О. Радева Р.Е. Психологические особенности компьютерных игр: новый контекст детской субкультуры // Образование и информационная культура. Социологические аспекты. Труды по социологии образования. Т. V. Вып. VII. / Под ред. В.С. Собкина. - М.: Центр социологии образования РАО, 2000. - 462 с.

4. Эльконин Д.Б. Психология игры. - М.: Вла-дос, 1999. - 360 с.

5. Anderson C.A. and Bushman B.J. Meta-Analytic Review of Video-Game Violence: Iowa State University. - 2003. Режим доступа: http://www/ AAFP0rg/x30322.xml.

УДК 37

Р.Б. Годжиева

ВОСПИТАНИЕ КУЛЬТУРЫ ТОЛЕРАНТНОСТИ В НАРОДНОЙ ПЕДАГОГИКЕ ОСЕТИН

В центре внимания автора исследование воспитательного потенциала национального педагогического и историко-культурного опыта народа и поиск методов формирования менталитета толерантности у современной молодежи.

Ключевые слова: культура толерантности, духовные ценности, этнопедагогика, менталитет толерантности, межэтническая и межкультурная толерантность.

Воспитание толерантности (уважения и принятия такого феномена, как отличие людей в убеждениях, привычках, религиозных, политических, этических, культурных предпочтениях) ставится в ряд важнейших стратегических задач образования в XXI веке. Возросшая напряженность в человеческих взаимоотношениях, а также рост межкультурной, межэтнической и межконфессиональной нетер-

пимости во многом обусловили выбор данной стратегии.

В условиях социально-экономической нестабильности, когда старая система общественных отношений рушится, а новая еще не сформировалась, значительно возрастает роль национальной культуры в воспитании толерантности как компонента духовно-нравственной культуры личности. В основу такого воспитания следует поло-