Страноведческая информация в инокультурном сознании

Н.А. ВОСТРЯКОВА

СТРАНОВЕДЧЕСКАЯ ИНФОРМАЦИЯ В ИНОКУЛЬТУРНОМ СОЗНАНИИ

Рассматривается проблема эффективности восприятия страноведческой информации инокуль-турныхучебныхтекстов, анализируются средства, облегчающие ее рецепцию для инофонов. Выводы автор иллюстрирует на материале своего учебного пособия, предназначенного для китайских студентов подготовительных факультетов, начинающих изучать русский язык в Волгограде и не имеющих опыта общения с русскими людьми.

Ключевые слова: инофон, лингвострановедческий текст, страноведческий текст, учебный текст, национально-культурная обусловленность восприятия текста.

В процессе овладения русским языком инолингвы черпают страноведческую информацию прежде всего из учебных текстов. Между тем, как показывает практика, объективно содержащиеся в них сведения об образе жизни русского народа, его истории, традициях и системе ценностей зачастую воспринимаются ими неадекватно: часть страноведческой информации инофонами не замечается, часть понимается искаженно, а часть хранится в их па-

мяти непродолжительное время и быстро забывается [1: 72].

Отсюда особую актуальность для лингво-страноведения приобретают вопросы, касающиеся повышения эффективности восприятия учебных текстов: «В самом деле, если мы ввели определенное количество страноведческой информации, то что происходит с ней в сознании учащегося? Известно ли, сколько единиц информации адресат физически способен усвоить за одно прочтение текста (за два прочтения и т. д.)? ... сколько именно новых информационных единиц допустимо включать в текст, как распределять эти единицы по тексту. каково должно быть соотношение между тезисом и его подтверждающей разработкой... » [2: 119, 126]. Исчерпывающих ответов на большинство из этих вопросов, к сожалению, в настоящее время еще не найдено, и потому составителям учебных текстов во многом приходится решать их интуитивно, с опорой на собственный методический опыт [3: 98].

Ясно, однако, что сложности, возникающие у инофонов при восприятии лингвострановедческих тестов, во многом обусловлены самой их природой: как правило, такие тексты бессюжетны, неэмоциональны, несут хроникальнодокументальную информацию и насыщены цифрами, фактами, безэквивалентной и фоновой лексикой [4: 138]. Поэтому и декодировать их иностранцу, изучающему русский язык, конечно, весьма непросто. Сказываются недостаточность развития вторичной коммуникативной компетенции и отсутствие адекватных фоновых знаний.

Понимая это, большинство исследователей (И.А. Гурицкая, М.Д. Зиновьева, Э.М. Турчанинова и др.) настаивают на том, что рецепции страноведческой информации инолинг-вов необходимо обучать специально, ограничивая объем сведений, предлагаемых для изучения, и презентуя его с учетом возможностей иностранцев, их возраста, этапа, целей обучения и т. п.

Следует искать (по-видимому, экспериментальным путем, в рамках психолингвистики, теории текста, методики РКИ и других смежных дисциплин) продуктивные для каждого этапа обучения русскому языку пути повышения информативности учебных текстов и представлять их таким образом, чтобы сама их структура, языковые особенности и система заданий к ним учитывали особенности их восприятия инофоном: предвидели ход его мыс-

© Вострякова Н.А., 2009

лей, управляли процессом чтения и способствовали бы адекватному усвоению страноведческой информации [5: 200].

Безэквивалентную лексику, особенно в начальный период обучения русскому языку, необходимо сводить к минимуму, а при введении в учебный процесс семантизировать ее с учетом этнокультурной специфики конкретной национальной аудитории. При этом в целях оптимизации страноведческой рецепции должны приниматься во внимание особенности представления традиционных лексических тем учебного плана, коммуникативнопознавательные потребности и психологический интерес инолингвов к культуре России.

Перспективно в целях облегчения рецепции и использование национально ориентированных методик - в частности, создание экспериментальных национально ориентированных страноведческих приложений, которые могут дополнить типовые учебные комплексы. Такие приложения должны акцентировать внимание учащихся на сходствах и различиях между изучаемой и родной лингвокультурами и позволять организовывать в учебном процессе целенаправленную работу с различными видами страноведческого материала с учетом их взаимосвязи на тематическом, текстовом и лексико-грамматическом уровнях.

Проиллюстрируем сказанное на материале нашего учебного пособия «Восприятие страноведческой информации учебных текстов сту-дентами-иностранцами начального этапа обучения» [6], адресованного китайским учащимся, изучающим русский язык на подготовительном факультете в Волгоградском государственном техническом университете.

Структурно данное пособие представлено в виде десяти уроков (каждый из которых рассчитан на одно-два аудиторных занятия), семи приложений и материалов для самоконтроля (ключей). При этом десятый урок носит обобщающий характер, позволяя систематизировать изученную информацию.

По своему функциональному назначению настоящее пособие является страноведческим приложением к первой части учебника «Дорога в Россию» [7], который (в совокупности с грамматическим комментарием к нему и дополнительными материалами по письму и аудированию) на подготовительном факультете Волгоградского технического университета используется как базовый для формирования на элементарном уровне коммуникативной компетенции студентов-иностранцев в

основных видах речевой деятельности. Поэтому все уроки в данном пособии основываются на страноведческой программе и лексикограмматическом материале этого учебника и предлагают учащимся разнообразные диалоги, тексты и задания, созданные по аналогии с теми, которые содержатся в нем.

Предполагается, что пособие будет использоваться на занятиях с китайскими студентами после введения «Дороги в Россию», но впоследствии они будут изучаться параллельно: после усвоения шести уроков первой части базового учебника им предлагается первый урок настоящего пособия, после изучения седьмого урока - второй урок и т. д. При этом, вводя дополнительный страноведческий материал, преподаватель чаще всего будет использовать его для закрепления и активизации основных речевых механизмов и моделей, осваиваемых иностранными учащимися по программе. В частности, восприятие текста «Волгоградская набережная» значительно облегчается для студентов после знакомства с текстами «Измайловский парк» и «На Арбате» (8-й урок «Дороги в Россию»), а «Рассказ Андрея» (2-й урок пособия) на новом лексическом материале закрепляет грамматические конструкции, изученные по тексту «Москва» (7-й урок «Дороги в Россию»).

В некоторых случаях, напротив, работа с дополнительными материалами подготовит последующую рецепцию текста из базового учебника. Так, знакомство с волгоградскими музеями (тексты «Мемориально-исторический музей» и «Музей-панорама “Сталинградская битва”») предшествует изучению текста «Экскурсия в музей Пушкина» (10-й урок «Дороги в Россию»), что также, однако, способствует более глубокому осмыслению лексико-грамматического материала основного учебника.

Следовательно, изучая настоящее пособие параллельно с первой частью учебного комплекса «Дорога в Россию», учащиеся последовательно расширяют свою лингвострановедческую компетенцию. Причем, в отличие от «Дороги в Россию», ориентированной прежде всего на студентов московских вузов и потому вводящей в учебный процесс названия московских улиц, театров, музеев, станций московского метро и т. п. топонимику, большинство текстов, диалогов и заданий, предлагаемых в данном пособии, построено на лингвокраеведческом материале Волгограда, что дает возможность обучающимся уточнить свои представления о настоящем и прошлом города-

героя, в котором они живут, и научиться ориентироваться в нем.

Так, работая с пособием, студенты знакомятся с районами Волгограда, с его главными улицами, театрами, музеями, парками, памятниками, дендрарием, планетарием. Узнают они и о знаменитых волгоградцах: о композиторе Владимире Мигуле, поэтессе Маргарите Агашиной, о заслуженном изобретателе России Александре Салдаеве, о волгоградских спортсменах - победителях международных соревнований и т. д. Причем актуальность и новизна этих сведений для учащихся (при апробации пособия выяснилось, что ранее они этой информацией не владели) вызывают заинтересованное отношение к материалу и повышают эффективность его восприятия.

Используются в пособии и сюжетные тексты нейтрально-бытового стиля, которые, как подчеркивают исследователи [4: 143], осмысляются студентами легче, чем описательнопублицистические сообщения. В качестве страноведческого фона в них упоминаются волгоградские реалии, но написаны они от лица китайских персонажей, что также оптимизирует рецепцию.

При этом, как правило, презентация в пособии лингвострановедческих текстов региональной тематики начинается с отработки новой лексики, которая семантизируется при помощи перевода на китайский язык и отрабатывается в фонетических упражнениях. В некоторых случаях даются также синонимические толкования единиц и указывается их типичная сочетаемость. Грамматические характеристики новых слов (род, падеж и т. п.) также поясняются студентам.

Оптимизируют рецепцию лингвострановедческой информации и фотографии Волгограда, используемые в пособии, и относительно прозрачный контекст. Проверяются же ее результаты традиционно: при помощи после-текстовых упражнений, развивающих навыки анализа и пересказа текста. Кроме того, в случае необходимости инофоны имеют возможность обратиться к переводу (данному в ключах) и откорректировать свое восприятие текста.

При презентации более сложного материала (с точки зрения программы начального этапа) роль родного языка в рецептивных процессах возрастает. В некоторых случаях, например, учащиеся последовательно знакомятся с небольшими по объему параллельными тек-

стами - сначала на русском языке, а потом на китайском. Это облегчает для них восприятие, помогает лучшему усвоению предлагаемых культуроведческих реалий и способствует их запоминанию.

В других, еще более трудных ситуациях, когда рецепция информации для инофонов невозможна в связи с ограниченностью их вторичной коммуникативной компетенции, им предлагается ознакомиться с нею на китайском языке, что расширяет их фоновые знания и корректирует сведения, поступающие к студентам по другим информационным каналам. Так они узнают о деятельности Волгоградского технического университета, о национальных особенностях русской коммуникации, о нормах поведения в русском транспорте и т. п.

При этом в трактовке русского коммуникативного поведения мы опираемся на сопоставительные исследования русских и китайских ученых (И.А. Стернина, Тань Линя, Чжан Минь, Чжан Цзина и др.) и, исходя из их достижений [8], комментируем учащимся специфические моменты русского этикета в сфере общения с иностранцами и незнакомыми людьми, сфере официального (неофициального) общения, общения по телефону. Подробно рассматриваем и специфику форм установления контакта с русским собеседником, фиксируя внимание на том, что может быть не понято или не замечено ино-фонами.

В качестве примера приведем один из таких комментариев: «Когда русский человек встречает знакомого, родственника или коллегу, он обязательно приветствует его общепринятыми клише: Здравствуйте!, Добрый день!, Доброе утро! или Добрый вечер!. Если же это приятель, равный по возрасту и социальному статусу, то можно сказать также Привет!. Но приветствуют человека только при первой встрече, один раз в течение дня (в отличие от норм китайского этикета). Отсутствие приветствия квалифицируется как невежливость, грубость, признак ухудшения отношений.

Недопустимо опускать приветствие и в разговоре с близкими людьми. Замена его выражениями, типичными для китайского общения (типа А, ты уже пообедал? или А, ты читаешь? ,А, выужепришли ?),рассматривается русскими как проявление невежливости, так как они считают, что собеседник с ними в этом случае не поздоровался.

ИзвЕстИя вГПу

Вызывают недоумение у русских и вопросы Вы уже ели? или Куда вы идете?, употребленные вместо приветствия. Их русские могут расценивать как вмешательство в свои личные дела, попытку контролировать их поведение, а вовсе не как выражение внимания к собственной персоне».

С подобными комментариями (еще раз подчеркнем) студенты знакомятся на родном языке, но в ряде случаев они также дополнительно иллюстрируются диалогами на русском языке (см. прил. пособия).

Отметим также, что в целях обобщения знаний студентов о стереотипии русского диалога и обучения их умению планировать свои речевые действия в приложении 5 и 6 представлены параллельные диалоги (на русском и китайском языках), на примерах которых ино-лингвам подробно демонстрируется, как выражать различные речевые интенции, чтобы построить конструктивный разговор с русским собеседником, как воздействовать на него или высказать свое мнение в общении. Закрепляется же эта информация при помощи аудитивных и лингвострановедческих упражнений, которые требуют от китайских учащихся умения осмыслить прослушанный диалог или же отреагировать на реплику потенциального собеседника, оценить ее уместность в коммуникативной ситуации и т.п. (см., например, упражнения 3 и 4 из домашнего задания урока 2).

Как видно из сказанного, опора на родной язык как одно из средств облегчения рецепции широко используется в данном пособии. Кроме того, с той же целью при презентации информации в нем учитывается принцип концен-тризма: часть страноведческой лексики активно повторяется из урока в урок, что способствует ее запоминанию.

Таким образом, материалы настоящего пособия, использованные на начальном этапе обучения в китайской аудитории, максимально облегчают усвоение традиционно трудной для данного контингента страноведческой информации. Изучая пособие, студенты начинают понимать, что не все фоновые знания о России и Волгограде у них адекватны. В их сознании складывается привлекательный образ Волгоградского региона и установка на не всегда легкое, но возможное взаимопонимание с собеседником в межкультурной коммуникации.

Развиваются и коммуникативные навыки учащихся на русском языке во всех видах ре-

чевой деятельности с преимущественным вниманием к чтению и говорению. На региональном лексическом материале закрепляются изученная по «Дороге в Россию» грамматика и навыки адекватного коммуникативного поведения на элементарном уровне.

При этом значительное количество упражнений и текстов в данном пособии позволяет преподавателю варьировать их выбор в зависимости от реальных сроков обучения и интересов обучающихся. Кроме того, учитывая быстрое устаревание страноведческой информации, выбранные для презентации в аудитории материалы пособия желательно дополнять и обновлять за счет актуальных газетных сообщений (адаптированных для учащихся), экскурсий по Волгограду и использования аудиовизуальных средств.

Литература

1. Диденко, Л.А. Вопросы овладения страноведческой информацией учебных текстов / Л.А. Диденко // Рус. яз. за рубежом. 1983. № 2. С. 72-76.

2. Верещагин, Е.М. Язык и культура: лингво-страноведение в преподавании русского языка как иностранного / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1990. 246 с.

3. Зиновьева, М.Д. Страноведческий и лингвострановедческий аспекты в системе коммуникативного обучения русскому языку как иностранному / М.Д. Зиновьева, Л.С. Журавлева, И.А. Гуриц-кая [и др.] // Научные традиции и новые направления в преподавании русского языка и литературы: докл. сов. делегации на VI Междунар. конгрессе МАПРЯЛ / отв. ред. В.Г. Костомаров. М.: Рус. яз., 1986. С. 90-99.

4. Мисири, Г.С. Пути снятия трудностей восприятия лингвострановедческой информации обучающимися (студентами) на начальном этапе обучения языку / Г.С. Мисири // Из опыта создания лингвострановедческих пособий по русскому языку /под ред. Е.М. Верещагина, В.Г. Костомарова, Ю.Е. Прохорова; Моск. ун-т. М., 1977. С. 138-147.

5. Токарева, П.В. Коммуникативные стратегии и тактики в учебном дискурсе / П.В. Токарева // Вопросы современной филологии и методики обучения языкам в вузе и школе: сборник материалов V Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. Т.А. Румянцевой. Пенза: РИО ПГСХА, 2005. С. 199 - 204.

6. Вострякова, Н.А. Восприятие страноведческой информации учебных текстов студентами-иностранцами начального этапа обучения: учеб. пособие в 3-х ч. Ч. I / Н. А. Вострякова; ВолгГТУ. Волгоград, 2008. 132 с.

7. Антонова, В.Е. Дорога в Россию: учебник русского языка (элементарный уровень) / В.Е. Антонова, М.М. Нахабина, М.В. Сафронова [и др.]. М.: ЦМО МГУ им. М. В. Ломоносова - СПб.: Златоуст, 2003. 344 с.

8. Русское и китайское коммуникативное поведение: сб. ст. / науч. ред. И.А. Стернин; Воронеж. гос. ун-т. Воронеж, 2001. 76 с.

Country-specific information in different culture consciousness

This article speaks about the problem of effective country-specific information perception in the training cultural texts. The means that ease the perception for the inopfones are analyzed. All the conclusions are done in the author’s manual for Chinese students (Preparatory Faculty) who start to study Russian in Volgograd and have no communication experience with Russian people.

Key words: inophone, lingvocultural text, cultural text, учебный текст, national and cultural stipulation of text perception.