Совладающее поведение родителей как фактор адаптации первоклассника к условиям школы

ББК 74.9 УДК 37.018.1 Г 85

К.Ю. ГРИНЕВА

СОВЛАДАЮЩЕЕ ПОВЕДЕНИЕ РОДИТЕЛЕЙ КАК ФАКТОР АДАПТАЦИИ ПЕРВОКЛАССНИКА К УСЛОВИЯМ ШКОЛЫ

K.U. GRINEVA

РARENTS' COPING-BEHAVIOR AS A FACTOR OF EFFECTIVE SOCIAL ADAPTA TION OF A FIRST YEAR PUPIL TO SCHOOL

В статье определяется актуальность исследования проблемы совладаю-щего поведения родителей как фактора успешности адаптации первоклассника к условиям школьной среды. Уточняется научно-понятийный аппарат исследования.

In the article the topicality of the problem of parents' coping-behavior as a factor of effective social adaptation of a first year pupil to school conditions is defined, some scientific concepts of the research are specified.

Ключевые слова: адаптация, школьная адаптация, дезадаптация, совла-дающее поведение, стресс, семейный стресс.

Key words: adaptation, school adaptation, disadaptation, coping-behavior, stress, stress in the family.

Период поступления ребенка в образовательное учреждение является сложным периодом не только для него самого, но и для всех членов семьи, которые сталкиваются с необходимостью преодоления различных трудностей, связанных со школьной жизнью ребенка. Сложность приспособления первоклассника к новым условиям и новой деятельности, высокая цена, которую «платит» организм ребенка за достигнутые успехи, определяют необходимость тщательного учета всех факторов, способствующих адаптации ребенка к школе и, наоборот, замедляющих ее, мешающих адекватно приспособиться.

Проблема адаптации нашла свое отражение в трудах отечественных и зарубежных исследователей: Р.С. Лазаруса, А. Маслоу, Э. Эриксона, Ф.Б. Березина, С.В. Кинелева, В.Н. Крутько, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, Т.В. Снегиревой, Е.В. Таранова и др. Под социально-психологической адаптацией многие авторы понимают способность человека приспосабливаться к различным требованиям среды без ощущения внутреннего дискомфорта и без конфликта со средой, усвоение человеком социального опыта общества в целом и той микросреды, к которой он принадлежит

Ф.Б. Березин определяет адаптацию как процесс установления оптимального соответствия личности и окружающей среды в ходе осуществления

[1, 2].

свойственной человеку деятельности, который позволяет индивидууму удовлетворять актуальные потребности и реализовать связанные с ними значимые цели (при сохранении физического и психического здоровья), обеспечивая в то же время соответствие психической деятельности человека, его поведения требованиям среды [2]. А.В. Петровский с позиций личностного подхода рассматривает адаптацию как присвоение индивидом социальных норм и ценностей, становление социально-типического, непосредственно связанное с индивидуализацией и интеграцией индивида [7].

Социальная адаптация выступает в качестве исходной предпосылки и постоянного условия эффективности деятельности, оптимизации и регуляции человеческого общения, повышения стабильности коллектива.

Примером социально-психологической адаптации является адаптация ребенка к школе, которая в отечественной науке раскрывается в трудах М.М. Безруких, М.Н. Битяновой, А.Л. Венгер, Э.В. Галажинского, И.В. Дубровиной, М.В. Максимовой, Р.В. Овчаровой и других психологов и определяется как процесс и результат вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития - ситуацию школьного обучения, результатом которого является адапти-рованность, рассматриваемая как система качеств личности, умений и навыков, обеспечивающих успешность последующей жизнедеятельности [1, 4, 7].

Нам представляется важным изучение данной проблемы относительно первоклассников, так как именно этот период возрастного развития связан с решительными изменениями в жизни и деятельности ребенка, его общении, отношениях с другими людьми.

Первоклассник, приходя в школу, сталкивается с качественно новой средой, и ему нужно время, чтобы адаптироваться к ней. Можно сказать, что основное изменение в жизни первоклассника - это смена привычного образа жизни, как на физическом, так и на эмоциональном уровне. Всякая новая ситуация является для ребенка неопределенной, незнакомой, даже при условии того, что он знает о ней и его специально готовят, информируют о предстоящих изменениях. Сталкиваясь с новой обстановкой, организм ребенка мобилизуется, происходит обострение во всех слабых и трудных местах, что часто приводит к повышенной тревоге и появлению хронических заболеваний [7].

Школьную адаптацию невозможно изучать отдельно от дезадаптации, которая глубоко проанализирована в трудах Галажинского Э.В., Максимовой М.М. Данными авторами дезадаптация рассматривается как отрицательный результат адаптации, выражающийся в недостаточной активности ребенка, в отсутствии способности к адекватной ориентировке в ситуации, в неумении спланировать собственное поведение, а также в его конфликтном отношении к этой ситуации и своей деятельности, т.е. конфликтной внутренней позиции [1, 3, 4].

Школьная дезадаптация - нарушения приспособления личности школьников к сложным меняющимся условиям обучения к школе (98); феномен, который формируется в результате несоответствия социометрического или психофизиологического статуса ребенка требованиям новой социальной ситуации, т.е. ситуации школьного обучения [7], нарушение приспособления к обучению [2], нарушение поведения, при котором дети с нормальным интеллектом отказываются от обучения и посещения школы [4]. Н.В. Вострокнуто-ва [1] предлагает следующее определение школьной дезадаптации: это социально-психологический процесс отклонений в развитии способностей ребенка к успешному овладению знаниями и умениями, навыками активного

общения и взаимодействия в процессе продуктивной коллективной учебной деятельности.

Причины школьной дезадаптации анализируются в исследованиях Л.И. Божович, Л.С. Выготского, В.И. Гарбузова, И.В. Дубровиной, Н.Н. Зава-денко, А.И. Захарова, Р.В. Овчаровой, А.В. Петровского и др. Психологи выделяют объективные и субъективные причины школьной дезадаптации младших школьников.

Объективной предпосылкой психологических трудностей при вхождении в школьную жизнь является вступление в «новую социальную ситуацию развития» [7], изменение места школьника в системе социальных отношений, т.е. формирование новой внутренней позиции [2], что требует от него довольно сложной психологической перестройки. При поступлении в школу ребенок обязан включиться в новый для него социально желаемый вид деятельности. Проблема в том, какова внутренняя позиция ребенка, сможет ли он принять для себя в качестве личностно значимой учебную деятельность, которая задается конкретной социальной ситуацией развития. Невключение в новую для ребенка учебную деятельность лежит в основе неблагоприятного хода адаптации младшего школьника [7].

К субъективным предпосылкам возникновения трудностей Н.Н. Зава-денко [2], Р.В. Овчарова [7] относят: отсутствие у ребенка предшествующего школе опыта социального общения, или был получен негативный опыт посещения детских дошкольных учреждений; недостаточную психологическую подготовку ребенка со стороны родителей; ряд особенностей ребенка, затрудняющих процесс становления школьника: замкнутость, робость, рассеянность и др. Фактором, усугубляющим трудности вхождения в школьную жизнь, является авторитарный стиль педагогического воздействия, принятый учителем.

На основе анализа объективных и субъективных предпосылок Р.В. Овчарова [7] выделяет 4 основные формы школьной дезадаптации и ее причины:

1. Неприспособленность к учебной стороне учебной деятельности. Это происходит из-за недостаточного интеллектуального и психомоторного развития ребенка, отсутствия помощи и внимания со стороны родителей и учителя.

2. Неспособность произвольно управлять своим поведением. Данная форма школьной дезадаптации является следствием неправильного воспитания в семье (отсутствие внешних норм, ограничений).

3. Неспособность принять темп школьной жизни. Причиной может быть как неправильное воспитание в семье, так и игнорирование учителем индивидуальных особенностей ребенка.

4. Школьный невроз или «фобия школы». Ученик не может разрешить противоречие между семейным и школьным «мы». Чаще это встречается у детей, родители которых бессознательно используют их для решения своих проблем.

Итак, с одной стороны, причиной школьной дезадаптации являются индивидуально-психологические особенности младшего школьника, с другой -источником отрицательной адаптации является школа.

В литературе, посвященной данной проблеме, выделяются следующие факторы успешной адаптации детей к школе (Дубровина И.В., Новикова Л.М., Овчарова Р.В.):

- положительные взаимоотношения «ученик - ученик»;

- положительные взаимоотношения «учитель - ученик»;

- положительная психологическая атмосфера в классе;

- отсутствие отметок;

- познавательная мотивация ребенка;

- сформированность всех аспектов готовности детей к школьному обучению;

- психическое и физическое здоровье ребенка [4, 7].

Таким образом, на характер адаптации ребенка к школьной среде оказывают влияние различные факторы, среди которых важное место занимают межличностные отношения, а также психологические особенности самого ребенка. Однако вопрос изучения совладающего поведения родителей как фактора успешной адаптации ребенка к школьной среде не является предметом изучения в литературе.

В настоящее время проблема совладающего поведения является одной из наиболее актуальных. В зарубежной психологии последних лет проблеме психологического преодоления - совладающего поведения - посвящено значительное количество работ. Сложность эмпирического изучения выделенного феномена обусловлена его особой спецификой, поскольку механизмы сов-ладания сугубо индивидуальны, многообразны и плохо поддаются рефлексии.

Проблема совладающего поведения нашла свое отражение в трудах зарубежных и отечественных исследователей: А. Адлера, М. Кляйна, Р. Лаза-руса, К. Роджерса, С. Фолькмана Р.М. Грановской, В.Г. Каменской, Э.И. Кир-шбаум, Т.Л. Крюковой, И.М. Никольской, М.В. Сапоровской и др.

Совладание выступает как индивидуальный способ взаимодействия субъекта с ситуацией в соответствии с ее собственной логикой, значимостью в жизни человека и его психологическими возможностями (Крюкова Т. Л., Куф-тяк Е.В.) [5]. Сапоровская М.В. указывает, что психологическое предназначение совладания состоит в том, чтобы как можно лучше адаптировать человека к требованиям ситуации, позволяя ему овладеть ею, ослабить или смягчить эти требования, постараться избежать или привыкнуть к ним и таким образом погасить стрессовое действие ситуации [8].

Совладающее поведение реализуется на базе копинг-ресурсов при помощи копинг-стратегий. Копинг-ресурсы - это набор характеристик личности и социальной среды, позволяющих осуществлять оптимальную адаптацию к стрессовым ситуациям. Сюда относятся: социальная поддержка, «Я-концепция», позитивная самооценка, низкий нейротизм, интернальный локус контроля, оптимистическое мировоззрение, эмпатический потенциал, аффилиативная тенденция и другие психологические конструкты. Копинг-стратегии - это актуальные ответы личности на воспринимаемую угрозу. Это выработанные сознательные средства совладания с реальностью мира, помогающие увязать «Я»-идеальное и «Я»-реальное в конкретных жизненных отношениях, реализующихся через деятельность во всех сферах: семье, работе, учебе, межличностном общении и т.д. [8].

Большинство авторов рассматривают совладание как индивидуальный способ взаимодействия субъекта с ситуацией стресса с целью адаптации к ее требованиям, ослабления или смягчения этих требований [5, 6, 8]. Исходя из данного определения, копинг-поведение необходимо рассматривать в контексте понятий «стресс» и «стрессовая ситуация».

Исследователи подчеркивают, что стресс играет все более важную роль в современном обществе, при этом семья остается для него открытой и уязвимой в большей степени, чем общество в целом (Лазарус Р., Эйдемиллер Э.Г.). Семья находится в сложном комплексе различных влияний как внесемейных, так и внутрисемейных, и в своем развитии на фоне этих влияний постоянно реформируется и изменяется [6].

В литературе стресс понимается по-разному: и как общий адаптационный синдром (Г. Селье), и как причина психических и физических болезней (Е.Л. Филипп, Т. Холмс). Согласно определению, данному Лазарусом Р., стресс представляет собой дисбаланс между внешними и внутренними требованиями к личности и ее возможностями реагирования на них, причем этот дисбаланс не обязательно существует объективно, он может переживаться субъективно, то есть ситуация воспринимается человеком как критическая [6].

Зарубежные исследователи подчеркивают, что стресс играет все более важную роль в современном обществе, при этом семья остается для него открытой и уязвимой в большей степени, чем общество в целом. Семья находится в сложном комплексе различных влияний как внесемейных, так и внутрисемейных, и в своем развитии на фоне этих влияний постоянно реформируется и изменяется [6, 8].

При анализе данной проблемы большое место отводится понятию «семейный стресс», которое ввел в науку американский социолог Р. Хилл и определил его как состояние в семье, возникающее как нарушение равновесия между реально существующими или воспринимаемыми требованиями в семье (в виде угрозы, потери) и возможности семьи справиться с ними. Обычно такое состояние вызывается действием стрессоров, или жизненных событий, неблагоприятно влияющих на семью и ее судьбу. Такое событие требует долговременных усилий по приспособлению и даже изменения семейной системы [5]. Теоретические и эмпирические разработки семейного стресса в зарубежной психологической науке представлены такими учеными, как Г. Боденманн, П. Босс, Р. Викленд, М. Фиш, в отечественной психологии - Крюковой Т.Л., Куфтяк Е.В., Сапоровской М.В. и др.

К. Олвин, ученица Р. Лазаруса, в работе «Стресс, копинг и развитие» предлагает классифицировать стрессоры по двум основаниям: сила - слабость стресса и продолжительность действия. Исходя из этих критериев, она выделяет 4 вида стрессоров:

1) травма (катастрофа, несчастный случай) - короткое по продолжительности, но сильное по воздействию явление, событие (война, смерть, неожиданный развод);

2) жизненное событие - более продолжительное и оказывающее большое влияние на дальнейшую судьбу (появление / уход члена семьи, переезд);

3) хронический ролевой стрессор (напряжение) - конфликты, накапливающиеся и неразрешимые в ходе выполнения тех или иных социальных ролей;

4) жизненные трудности, возникающие при ежедневном взаимодействии личности и среды, или микрострессоры. Это слабые стрессовые воздействия, сила которых может накапливаясь возрастать и представлять для семьи большую трудность, чем какое-либо жизненное событие [6].

Разновидностью стрессоров являются семейные трудности - конкретные требования к семье, связанные со стрессовым событием. На протяжении всего жизненного цикла семья постоянно сталкивается с трудными ситуациями, которые либо объективно нарушают жизнедеятельность человека или его семьи, либо субъективно воспринимаются им как сложные и потому не могут быть преодолены самостоятельно [6].

Как отмечает ряд исследователей, максимальный семейный стресс, с которым семья не справляется, может привести к семейному кризису. Это неспособность семьи восстановить стабильное состояние в ситуации посто-

янного давления тех требований, которые изменяют семейную структуру и способы взаимодействия членов семьи (например, развод). Семейный кризис можно определить как необратимую перемену в жизни семьи, когда прежние, привычные роли членов семьи становятся неадекватными, и происходит разрушение прежних образцов поведения [7].

Таким образом, семейный стресс - это важное социальное явление и одновременно социальный стресс, признаками которого выступает когнитивная оценка человеком степени угрозы своему и семейному благополучию и последующие изменения в поведении.

Выделяют 3 группы признаков семейного стресса:

1. Физические симптомы: биохимические реакции, сердечно-сосудистые симптомы, болезни «стресса».

2. Поведенческие проявления (изменения в уровне работоспособности человека, конфликты и споры, изменение пищевых привычек, курение, употребление алкоголя и т.д.).

3. Признаки психического неблагополучия (тревога и депрессия, гнев -враждебность, усталость - апатия - скука, бессонница) [6].

Семьи по-разному могут реагировать на стресс и противостоять жизненным трудностям. Для одних последствием неблагоприятных воздействий будет нарастание нарушений в жизни семьи: повышение конфликтности, снижение удовлетворенности семейной жизнью, болезни, развод и т.д. Другие, напротив, увеличивают свою сплоченность и усилия для преодоления кризиса и сохранения семьи. На протяжении всего жизненного цикла семья постоянно сталкивается с трудными ситуациями, которые либо объективно нарушают жизнедеятельность человека или его семьи, либо субъективно воспринимаются им как сложные и потому не могут быть преодолены самостоятельно [5].

Способы функционального, или продуктивного, копинга семьи в стрессовой ситуации обычно включают:

1) поиск информации, понимание стрессовой ситуации, события;

2) поиск социальной поддержки от близкого окружения, родственников, друзей, соседей, других людей, находящихся в подобных ситуациях, и профессионалов;

3) гибкость семейных ролей;

4) оптимизм, веру в лучшее;

5) улучшающееся общение семьи, налаженную коммуникацию;

6) включенность всех членов семьи в разрешение проблемы, трудности и др. [5].

Продуктивный копинг обычно имеет позитивные последствия для семейного функционирования: разрешение проблемы, трудной ситуации, снижение уровня напряженности, тревоги, дискомфорта, душевный подъем и радость преодоления. Если ситуация не может быть разрешена прямо и в короткий срок, возникает новая оценка ситуации и новая оценка себя в ситуации, в основе которых лежит изменение отношения членов семьи к проблеме, позитивное истолкование происходящего. При этом не снижается мотивация достижения, сохраняется реалистический подход к оценке события и способность семьи мобилизовать силы [5].

Непродуктивный копинг связан с преобладанием эмоциональной реакции на ситуацию, своеобразным «застреванием» на них и проявляется в виде погружения в переживания, самообвинении, обвинении друг друга, вовлечении одним членом семьи других в свое непродуктивное состояние. Крюкова Т.Л. указывает на то, что избегание как стиль совладания также может быть не-

продуктивным. Оно проявляется в виде ухода от проблемы, попыток не думать о ее решении, что нередко характеризуется наивной, инфантильной оценкой происходящего [5].

Существуют общезначимые факторы, стабилизирующие семейную систему и уменьшающие уязвимость семьи к стрессу. По данным зарубежных и отечественных авторов (Д. Брайт, Ф. Джонс, Д. Майерс, А.С. Спиваковская, Э.Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис), к ним относятся: социальный и профессиональный статус, решение проблемы путем совладания, взаимная поддержка в семье и поддержка тех людей, с которыми связаны какой-либо деятельностью (супружеские пары без детей). В семьях с детьми-дошкольниками и школьниками важны вера, поддержка окружения и приспособление к более широкой социальной группе, частью которой они себя ощущают [9].

Крюкова Т.Л. и Сапоровская М.В. подчеркивают, что эффективность совладания проявляется в продолжительности позитивных последствий. Они могут быть либо кратковременными: обычно их измеряют по психофизиологическим и аффективным показателям, по тому, насколько быстро люди возвращаются к уровню дострессовой активности; либо долговременными, оказывающими влияние на психологическое благополучие семьи, улучшение ее социального функционирования [8].

Существенным источником стрессов для супругов-родителей выступают нагрузки, связанные с детьми. По данным зарубежных исследователей, ведущую роль среди факторов стресса в семье для большинства родителей играют дети (Р. Левис, А. Хендерсон).

Боденманн Г, Босс П., Викленд Р. указывают, что стресс, связанный с детьми, сопровождается:

1) большой ограниченностью собственной свободы действий (сокращается время для себя или партнера);

2) большими материальными затратами и эмоциональными «вложениями»;

3) заботами о состоянии здоровья и благоприятном развитии детей;

4) необходимыми воспитательными ситуациями и отказом от эгоистических чувств [6].

Поступление ребенка в школу многими психологами рассматривается как стрессогенный фактор не только для самого ребенка, но и для родителей, создающий психическую напряженность, препятствующую усвоению знаний, влияющую на характер детско-родительских отношений и приводящую к появлению отклонений в поведении. Зачастую эти нарушения являются реакцией на стрессовую ситуацию и невозможность справиться с ней [5].

Психологи указывают на то, что, проживая в одинаковых социокультурных условиях, одни люди в затруднительных ситуациях используют непродуктивные копинг-стратегии, что в итоге может привести к формированию нарушений поведения, в то время как другие избирают для себя продуктивные способы совладания (Крюкова Т.Л., Сапоровская М.В., Куфтяк Е.В.).

Вместе с тем, существует сравнительно мало работ, которые раскрывают специфику проявлений совладания в условиях вхождения ребенка в школьную среду и в связи с этим совладающего поведения родителей в данной ситуации, которую можно рассматривать как стрессовую.

Таким образом, теоретический анализ литературы по проблеме исследования позволяет нам сделать вывод о том, что среди многочисленных факторов, влияющих на адаптацию первоклассника к условиям школы, можно выделить семейные факторы, среди которых совладающее поведение родителей выступает как реакция на ситуацию стресса.

Литература

1. Безруких, М.М. Ребенок идет в школу [Текст]: учеб. пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / М.М. Безруких, С.П. Ефимова. - 4-е изд., перераб. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 248 с.

2. Березин, Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека [Текст] / Ф.Б. Березин. - Л., 1988. - 270 с.

3. Диагностика и коррекция социальной дезадаптации подростков [Текст] / под ред. С.А. Беличевой. - М.: Социальное здоровье России, 1999. - 182 с.

4. Дубровина, И.В. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми [Текст] / И.В. Дубровина. - М.: Издательство «Речь», 2000. - 216 с.

5. Крюкова, Т.Л. Психология семьи: жизненные трудности и совладание с ними [Текст] / Т.Л. Крюкова, М.В. Сапоровская, Е.В. Куфтяк.- СПб.: Речь, 2005. - 240 с.

6. Лазарус, Р. Теория стресса и психофизиологические исследования [Текст] // Эмоциональный стресс - физиологические и психологические реакции / под ред. Л. Ле-ви. - Л.: Медицина, 1970. - 217 с.

7. Овчарова, Р.В. Практическая психология в начальной школе [Текст] / Р.В. Овчарова. - М.: Изд-во «Сфера», 1996. - 240 с.

8. Сапоровская, М.В. Родители и дети: к вопросу о детерминантах детско-родительских отношений [Текст] // Психология и практика: Сб. науч. тр. / отв. ред. В.А. Соловьева. -Кострома: Изд-во КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001. - Вып. 1. - 144 с.

9. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия [Текст] / Э.Г. Эйде-миллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. - СПб.: Речь, 2003. - 115 с.