Становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования

УДК 378.02:37.016 ББК 74.5

Н.О. Верещагина

становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования

Представлены результаты исследования проблемы методической подготовки, раскрываются подходы к проектированию модели становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования.

Ключевые слова:

методическая подготовка, методическая компетенция, методическая компетентность, информационно-образовательная среда, диагностика методической компетентности.

Развитие информационного общества, преобразование российской экономики, концептуальные изменения в структуре и содержании фундаментальных и прикладных наук обосновывают необходимость модернизации российского образования. Успешность решения политических, экономических и социальных задач во многом определяется уровнем профессиональной подготовки специалистов для системы общего (среднего) образования, их способностью и готовностью осуществлять профессиональную деятельность.

Проведенный анализ состояния российской системы педагогического образования на рубеже ХХ-ХХ1 вв. позволил отметить, что несмотря на то, что перспективы его развития неоднократно рассматривались на федеральном, региональном и муниципальном уровнях, совершенствование сложившейся системы подготовки учителей сталкивается с рядом противоречий. Во-первых, между возрастающими требованиями к уровню профессиональной деятельности педагога и фактическим его состоянием. Во-вторых, между утвердившимся в реальной практике новым типом профессиональной деятельности педагога с преобладанием творческой направленности педагогического мышления и сложившейся моделью профессионального образования, ориентированной преимущественно на традиционную «знаниевую» парадигму педагогической деятельности. В-третьих, между необходимостью оперативно реагировать на непрерывно меняющиеся требования к развитию личностного и индивидуально-творческого потенциала субъектов образовательного процесса и дискретно-локальным характером сложившейся системы подготовки будущего учителя и др. Решение названных и других противоречий возможно только при условии разработки вопросов, связанных с рассмотрением совершенствования методической подготовки бакалавров и магистров в области образования.

Одним из важнейших сегментов предметного поля педагогического образования является профессиональная подготовка бакалавров и магистров в области географического образования, обучающихся по направлению подготовки Естественнонаучное образование (уровень бакалавриата -профиль География, уровень магистратуры - Географическое образование), с 2011 г. в соответствии с Федеральными государственными образовательными стандартами высшего профессионального образования третьего поколения (далее - ФГОС ВПО) - по направлению подготовки Педагогическое образование профиль Географическое образование.

Необходимо отметить, что совершенствование профессиональной подготовки бакалавров и магистров в области географического образования может быть эффективным и социально значимым при условии обновления методической подготовки, включающей разработку:

— теоретико-методологических подходов к проектированию и организации системы методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования;

— концептуальной модели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, отвечающих потребностям государства и общества на современном этапе;

— содержания, методики и педагогических технологий, обеспечивающих становление методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования.

При этом стоит отметить, что ключевой проблемой, требующей всестороннего изучения, является становление методической компетентности. Данной проблемой в области профессиональной подготовки бакалавров и магистров в области естественнонаучного и географического образования занимались Н.Д. Ан-

Общество

Terra Humana

дреева, В.П. Соломин, О.Г. Роговая и др. [1; 3; 4].

Сегодня научным сообществом делаются серьезные попытки осмыслить ведущую, на наш взгляд, компетентность в составе профессиональной компетентности учителя - методическую. Анализ содержания понятия «методическая компетентность» показал, что в рамках традиционной образовательной парадигмы методическая компетентность педагога определяется как результат усвоения готовых знаний, умений и навыков, способов деятельности и поведения, при этом не в полной мере учитывается ценность индивидуальности познающего субъекта. При этом сформировать данный вид компетентности простым сложением компонентов невозможно, т. к. данный процесс связан с собственным практическим опытом методической деятельности обучающегося при конструировании и решении конкретных методических задач разного уровня сложности.

Таким образом, под методической компетентностью понимается теоретическая и практическая готовность бакалавров и магистров в области географического образования к методической деятельности, выражающаяся в личностно-осознанном позитивном отношении к ней, в наличии глубоких и прочных методических знаний, умений и навыков, направленных на решение методических задач [2].

Итогом исследования проблемы становления методической подготовки, стала разработка модели становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования, проектируемой на основе компетентност-ного, деятельностного и личностного подходов. Концептуальными положениями модели являются:

1) компетенция - норма в требованиях к субъекту методической деятельности;

2) деятельность - обязательное условие становления методической компетентности; вне деятельности методическая компетентность не проявляется, способность успешно и эффективно действовать как в стандартных, так и новых условиях связана с личностным методическим опытом человека, видом и характером предыдущей методической деятельности;

3) компетентность - личностная характеристика субъекта как теоретическая и практическая готовность к методической деятельности.

Анализ психолого-педагогической и методической литературы с позиций различных подходов к определению структу-

ры и состава методической компетенции, отражающих уровень рассмотрения этого явления и масштаб применения, позволил выделить следующие ее компоненты:

— ориентировочный (мотивационный) компонент включает в себя способы постановки, планирования решения определенного типа задач и оценки результатов решения при наличии положительного ценностно-мотивационного отношения к педагогической деятельности;

— когнитивный компонент методической компетенции включает в себя комплекс методических знаний, владение которыми необходимо для решения соответствующего типа задач;

— операционально-деятельностный компонент (методические умения и навыки) включает методы выполнения действий, требующихся для решения задач определенного типа;

— личностный компонент (профессионально значимые личностные качества) предполагает отражение личностных качеств бакалавров и магистров в области географического образования в их профессии и является значимым во влиянии на учеников, обеспечивая своеобразие внешней реализации методических знаний и умений;

— социально-поведенческий компонент (опыт) - компонент, благодаря которому другие компоненты методической компетенции оказываются интегрированными в способ решения задач соответствующего типа.

При этом методическая компетентность любого уровня проявления включает информационно-когнитивную, мотивационно-установочную, операционально-технологическую и социально-поведенческую составляющие, что отражает согласование и взаимосвязь с компонентами методической компетенции, а также единство процессов их становления.

Методическая компетентность проявляется в трех аспектах профессиональной деятельности учителя - проектирование и организация образовательного процесса в рамках предмета, проектирование и организация внеклассной работы по предмету и классное руководство. Причем каждому из перечисленных аспектов соответствует определенная структура компетентности.

Рассмотрим фазы становления методической компетентности бакалавров и магистров. Фаза формирования есть базис, обеспечивающий перспективу развития в целом. Эта фаза характеризуется тенденцией к созданию сбалансированной струк-

туры элементов методической компетентности в контексте их количественных и качественных изменений. Устойчивость же системы методической компетентности обеспечивается самодостаточной совокупностью элементов, необходимых для достижения определенных целей реализуемой методической деятельности.

Фаза функционирования отражает системно-целостное преобразование методических знаний о субъектах методической деятельности в систему методических умений. Данная фаза определяется одномоментными целями взаимодействия, информационными потоками и ценностным отношением индивидуума к социуму. Фазам формирования и функционирования присущи качественные и количественные изменения, которые следует рассматривать как результат взаимодействия личности с внешней средой. Качественные изменения определяют поведение методической компетентности при относительном количестве элементов. Смена методических целей и, как следствие, формирование ценностных отношений личности в обновленном виде являются механизмом, осуществляющим смену в развитии методической компетентности.

Фаза развития отражает смену целей методической деятельности и ценностных отношений личности и выражается в неопределенности и неустойчивости поведения системы, возникновении энтропии, что объясняется отсутствием качественных изменений в элементах системы, необходимых для достижения вновь поставленной цели. Данная фаза регулируется показателем энтропийного равновесия и выражает отношение упорядоченных и неупорядоченных, вновь приобретенных элементов. Методическая компетентность находится в фазе развития до тех пор, пока уровень энтропии превышает показатель энтропийного равновесия. Фаза развития не обладает относительной устойчивостью и характеризуется большой подвижностью целей, обеспечивающих развитие ценностных отношений личности в процессе методической деятельности.

Процесс становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования включает следующие пять этапов:

1) проектирование целей овладения методической компетентностью бакалаврами и магистрами в области географического образования;

2) введение, усвоение и применение нового учебного материала для выполнения методических задач первого уровня по об-

разцу, с использованием частных приемов методической деятельности;

3) первичное обобщение и применение учебного материала для выполнения методических задач второго уровня в стандартных ситуациях;

4) обобщение и систематизация учебного материала, самоконтроль, самокор-рекция его усвоения, применение для методических задач третьего уровня в измененных ситуациях;

5) диагностика сформированности методической компетентности.

Результативность процесса становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования основывается на овладении обучающимися различными видами методической деятельности (обучающей, аналитической, исследовательской, проектировочной, организационной, коммуникативной, рефлексивной, диагностической, корректировочной).

Методическая деятельность рассматривается нами одновременно и как перманентно разворачивающийся процесс, и как фиксируемый в каждый момент этого процесса результат. Ее формирование в рамках методической подготовки предусматривает поэтапное усложнение. Так, на первом этапе методическая деятельность обучающихся направлена на изучение и овладение методологическими и теоретическими основами теории и методики обучения и воспитания географии в ходе изучения учебных дисциплин учебного плана направления подготовки. Данный этап является фундаментом для формирования методической деятельности и предполагает прослушивание, чтение, конспектирование, осмысление, реферирование и т. д. учебной информации под углом зрения достижения определенных целей.

Второй этап - методическая деятельность, направленная на изучение методов решения методических задач (видеть ученика в образовательном процессе; строить образовательный процесс, направленный на достижение учащимися целей образования; устанавливать взаимодействие с другими субъектами образовательного процесса; создавать образовательную среду школы и использовать ее возможности; проектировать и осуществлять методическое самообразование), показывающих состав и содержание аппарата практического применения основных теоретических положений учебной дисциплины «Технологии и методики обучения географии». Данный этап предполагает овладение следующими

Общество

Terra Humana

видами методической деятельности: чтение, осмысление, выполнение действий по образцу, структурирование решений, анализ различных примеров рационального применения типовых приемов и алгоритмов, составления обобщенных предписаний, тренировки, упражнения и т.д.

Третий этап - это методическая деятельность по использованию приобретенных методических знаний в плане их действенности и достоверности на практике посредством различных форм контроля и самоконтроля.

Четвертый этап - это самостоятельная методическая деятельность обучающихся, направленная на формирование ее индивидуального стиля. Здесь ведущую роль играет самостоятельная работа, инициируемая самими студентами. Роль преподавателя смещается в сторону групповых и индивидуальных консультаций, коллоквиумов, дискуссионных встреч (обсуждение увиденных уроков, материалов лекций, наглядных материалов, поиски различных путей организации обучения и т.д.).

На каждом этапе преподаватель должен согласовывать цель своей деятельности, т. е. представление о желаемом будущем состоянии воспитуемого, с естественными тенденциями его развития. Воздействия преподавателя только тогда будут давать наибольший эффект, когда они будут носить характер, резонансный с внутренними побуждениями личности. Поэтому важнейшим направлением деятельности преподавателя должно стать инициирование собственных линий в развитии студента, вытекающих из его природы, соответствие тенденций педагогической деятельности и тенденций его самоорганизующей и самосозидающей деятельности.

Таким образом, методическая деятельность бакалавров и магистров в области географического образования имеет уров-невую структуру.

Интуитивно-оценочный уровень - способность обучающихся оценивать (положительно или отрицательно) увиденное и услышанное на основании наблюдения за методической деятельностью учителя и преподавателя вуза, не имея для этого ни специальных критериев, ни теоретических знаний.

Адаптивный уровень - способность обучающихся оценивать, на основании теории и методики обучения и воспитания (в соответствии с профилем подготовки), первичного опыта методической деятельности и самоанализа.

Самоактуализирующий уровень - способность обучающихся оценивать и решать на основании сформировавшихся умений методические задачи и осознавать свои возможности и индивидуальные особенности, определяющие дальнейшее саморазвитие.

Профессионально-гармонизирующий уровень - способность обучающихся не только уверенно повторять имеющиеся разработки, но и привносить личностные черты (в основном это творчество «для себя», но могут встречаться и открытия); оценивать свои достижения на основании сформировавшихся методических знаний и умений, личного опыта методической деятельности.

Необходимо помнить, что на течение методической деятельности могут оказывать влияние различные факторы, необходимость учета и создания которых в процессе методической подготовки очевидна, но иногда практически невозможна. Например, лимит времени, состояние стресса, состояние повышенной тревожности, желание быстро найти решение, сильную или слишком слабую мотивацию, наличие фиксированной установки на конкретный способ решения, неуверенность в своих силах, вызванная предыдущими неудачами, способ предъявления условий задачи, провоцирующий неверный путь решения и другие факторы. Перечисленные и другие факторы должны учитываться при разработке методики методической подготовки.

Основные идеи проектирования методики подготовки бакалавров и магистров в области географического образования в логике становления методической компетентности заключаются в следующем:

— условия реализации методики методической подготовки опираются на интеграцию методологии методической подготовки и методологии становления методической компетентности;

— прямая зависимость между организацией образовательного процесса и становлением методической компетентности;

— в образовательном процессе используются педагогические технологии, которые базируются на комплексных знаниях о человеке, его развитии и саморазвитии;

— вариативность обучения, индивидуальный образовательный маршрут, модульное и личностно-ориентированное обучение становятся основными ориентирами проектирования методики методической подготовки;

— становление методической компе-

тентности

значительной степени оп-

ределяется стремлением преподавателя расширить условия, ведущие к получению этого результата.

Ее характерными чертами должен стать переход: от парадигмы обучения к парадигме учения; от технологий развития памяти в образовательном процессе к технологиям развития мышления; от ориентации на исполнительность к стимулированию инициативности и выбора; от технологии принуждения к технологии социальной пробы и сотрудничества; от доминирования учебного предмета к созданию условий на самоопределение (выбор).

Результат становления методической компетентности диагностируется через определение ее уровня сформированности. Диагностируемыми компонентами мето-. дической компетентности являются мотивационно-установочный, информационно-. когнитивный, операционально-технологи-. ческий, социально-поведенческий, находящих отражение в компонентах методической компетенции. Этапы и фазы становления методической компетентности могут диагностироваться путем экспериментальной оценки уровня сформированности методической компетентности покомпонентно через оценку уровня сформированности компонентов методической компетенции по критериям и показателям.

Для оценки уровня сформированности каждого компонента могут быть использованы различные диагностические процедуры и методы обработки данных. Так, например, методика диагностики мотивации профессионально-педагогической деятельности, разработанная К. Замфир (в модификации А. Реана), позволяет определить мотивационно-установочный компонент методической компетентности и ориентировочный (мотивационный) компонент методической компетенции, а анкетирование, тестирование, методические задания и другие - информационно-когнитивный компонент методической компетентности.

Подводя итоги выше сказанному, надо отметить, что деятельность российской педагогической системы должна соот-

ветствовать вызовам времени, учитывая тенденции и закономерности развития педагогической науки и методической подготовки, в частности, а также опираясь на методологические подходы и принципы, обеспечивающие становление методической компетентности бакалавров и магистров.

Полученные результаты исследования проблемы становления методической компетентности бакалавров и магистров в области географического образования свидетельствуют о необходимости ее дальнейшего теоретического и практического изучения, но уже сейчас можно сделать некоторые принципиальные выводы.

Модель методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования, основанная на идее опережающего обучения, обеспечивает становление методической компетентности через непрерывность и интеграцию теоретической и практической подготовки, самообразование и саморазвитие бакалавров и магистров и направлена на формирование методических знаний и умений как основу методической компетенции посредством овладения основами методической деятельности и формирование личностно-профессиональной позиции.

Разрабатываемая модель становления методической компетентности должна базироваться на концептуальном положении компетентностного, деятельностного и личностного подходов.

Ключевое место в концептуальной модели методики подготовки занимают методические задачи, обеспечивающие достижение цели методической подготовки бакалавров и магистров в области географического образования.

Диагностический инструментарий для оценки эффективности методической подготовки, включающий критерии и показатели становления методической компетентности, позволяет отследить динамику становления компонентов методической компетентности, определить уровень ее сформированности и фазы ее развития.

список литературы:

[1]

[2]

Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов-биологов в педагогическом вузе: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. - 112 с.

Верещагина Н.О. Методическая подготовка бакалавров и магистров в области естественнонаучного образования: методология, теория и перспективы: Монография. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. - 224 с.

[3] Приоритетные направления развития географического образования в школе и вузе: коллективная монография / Под ред. профессора В.П. Соломина. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2011. - 156 с.

[4] Роговая О.Г. Становление эколого-педагогической компетентности специалиста в области образования / Автореф. ... д-ра пед. наук. - СПб., 2007. - 40 с.

Общество