Педагогические аспекты музейной деятельности: историко-теоретический анализ

УДК 376.64

И.А. Макеева

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ МУЗЕЙНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ: ИСТОРИКО-ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

В статье рассмотрены историко-теоретические аспекты формирования представлений о воспитательно-образовательной деятельности музеев в зарубежной и отечественной музейной педагогике, охарактеризованы педагогические аспекты влияния музея на социализацию и развитие личности.

Музей, музейная педагогика, музейная деятельность.

The article considers the educational activity of museums in foreign and Russian museum pedagogics and the historical-theoretical aspects of its formation. The paper characterizes pedagogical aspects of the influence of the museum on socialization and development of a person.

Museum, museum pedagogics, museum activity.

Музеи являются уникальными образовательными учреждениями, социально-педагогическая функция которых, как одна из основных, стала складываться практически вместе с появлением музеев. Идейной основой развития музейного дела стало французское и немецкое просвещение, в контексте философских концепций которого возникла и развивалась социокультурная направленность музея, являвшегося центром популяризации культуры и возможным средством решения задач эстетического воспитания и образования.

Первой страной, где в практике деятельности музеев обозначилась образовательная функция, стала Англия, что обусловлено, в первую очередь, опережающим экономическим развитием. Музей стал рассматриваться как зримое воплощение исторической традиции, овеществленное в памятниках культуры, представляющих собой идеал творческих возможностей человека. В середине XIX в. в Англии сформировалось новое направление эстетической мысли, представителями которой можно назвать Дж. Рески-на и У. Морриса, выдвинувших идею новой эстетической организации среды. Реальное воплощение эта идея в какой-то мере получила благодаря деятельности Южно-Кенсингтонского музея, открывшегося в Лондоне в 1852 г. Его основными целями были распространение искусства среди всех слоев общества, повышение уровня художественного образования, улучшение качества индустриального искусства [7, с. 269]. В музее была создана служба взаимодействия с учителями средних школ для организации совместной работы по художественному воспитанию и образованию учащихся.

В начале ХХ в. стали оформляться научные подходы к обоснованию воспитательно-образовательной миссии музеев. В 1913 г. на Мангеймской конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение» А. Лихтварк выдвинул идею об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. В своем докладе он отметил, что к университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присое-

динил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей [8, с. 24]. Сущность идей

А. Лихтварка заключалось в отказе от аналитического подхода к изучению изобразительного искусства и обосновании необходимости первостепенного развития эмоционального начала ребенка с опорой на его жизненный опыт. Следовательно, обсуждение произведения искусства должно представлять собой маленькую драму и иметь прелесть импровизации, при которой свободно раскрываются все душевные силы посетителя. Новизна метода Лихтварка заключалась в отказе от навязывания посетителям авторитарных суждений об искусстве, его экскурсии проходили в форме «музейных диалогов», цель которых состояла в развитии умения творчески воспринимать произведение через понимание замысла художника.

Реализуя в практической деятельности метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает посетителю в общении с искусством, развивая способность видеть и наслаждаться художественными произведениями (впоследствии такой посредник стал называться музейным педагогом). По итогам Мангеймской конференции стал издаваться первый в Европе научный музейный журнал «Музеумкунде», в публикациях которого большое внимание стало уделяться вопросам, посвященным взаимодействию музея и образовательных учреждений.

Большой вклад в изучение образовательных возможностей музея внес Г. Фройденталь, что позволило ему выделить и обосновать условия эффективности проведения музейных занятий, которые актуальны и в настоящее время. Во-первых, каждое посещение музея должно иметь конкретную учебную цель; во-вторых, учитель и дети должны осознавать, что посещение музея не развлечение, а серьезная работа; в-третьих, посещать занятие в музее необходимо после предварительной подготовки; в-четвертых, необходимо отбирать экспонаты для экскурсии с учетом возрастных особенностей детей, и в-пятых, итогом посещения музея должно быть самостоятельное творчество детей (рисунок, сочинение, создание моделей) [16, с. 26]. Таким образом, впервые в истории

музейно-педагогической деятельности Г. Фройден-таль разработал специальную методику музейной работы со школьниками, которая предполагала подготовку детей к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений на уроке.

В работе Г. Кершенштайнера «Теория образования» (1926 г.) была предпринята попытка создания модели объединения музея и школы, обоснованы принципы образовательной деятельности музея, которые предполагали, что методика педагогического процесса должна определяться логикой содержания образования, психологическим состоянием объекта образования и целями образовательного процесса; музейно-педагогический процесс должен быть структурирован по принципу школьного учебного плана с той разницей, что он оперирует не описанием вещей, а самими вещами; музей должен дать возможность увидеть зрителю своими глазами технологические или творческие процессы с помощью всех доступных «педагогико-вспомогательных средств» (текстовые пояснения, кинофильмы, макеты и т.д.). Организация музейных занятий включала этапы подготовки, проведения и закрепления полученных в музее знаний [6].

В 1934 г. А. Рейхвен выступил против превращения музеев в формальные собрания учебных пособий и заявил о необходимости создания дидактических экспозиций на базе общей музейной коллекции -этот факт ознаменовал новое направление в развитии музейной педагогики, ставшей теоретической базой образовательной деятельности музеев [10].

Обобщая исследования ученых-практиков Германии, следует отметить, что ими были рассмотрены следующие проблемы: создание условий комфортного пребывания детей в музее (методика «музейных диалогов А. Лихтварка»), формирование музейной культуры с помощью рабочих тетрадей, развивающих музейную ориентацию; структуризация музейного образовательного процесса по принципу школьного учебного плана (Г. Кершенштейнер) и др. Тем самым на теоретическом уровне зарубежными учеными была обоснована и содержательно раскрыта образовательная сущность музея, определены принципы образовательной деятельности, разработаны методики организации школьных занятий в музее.

Существует также исследовательская позиция, в рамках которой отмечается, что первый шаг в истории формирования музейной педагогики принадлежит отечественным ученым, а педагогическая деятельность музеев России зародилась по инициативе органов народного образования Санкт-Петербурга (1864 г.) в области профессиональной подготовки учителей на базе музеев. Коллектив Педагогического музея военно-учебных заведений объединил усилия таких видных педагогов, как Н.А. Корф, Д. Д. Семенов, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Модзалевский и др. и стал общественным, научным и просветительским центром. При музее работали кружки для учителей и родителей, где крупнейшие ученые и педагоги того времени (И.М. Сеченов, Н.М. Пржевальский, С.М. Соловьев) проводили публичные лекции для буду-

щих учителей и школьников. По существу, отечественная теория музейной педагогики начала формироваться в конце XIX - начале XX вв., получив наиболее полное обоснование в трудах основоположников русской экскурсионной школы (Н.А. Гейнике, И. М. Гревс, Б. Е. Райков) и сторонников широкого использования в целях образования педагогических, школьных и детских музеев (М.В. Новорусский,

В. Коховский, Н.А. Флеров, Ф. И. Шмит, Н.Д. Бар-трам, А.У. Зеленко), а также в целостной системе эстетического воспитания в художественных музеях, созданной А.В. Бакушинским и его последователями [10], [12].

Следовательно, как российские, так и немецкие ученые в начале ХХ в. активно занимались исследованием образовательной роли музеев, заложили основы представлений о развивающем характере музейной среды и накопили теоретико-практический опыт в области музейной педагогики.

Идеи об образовательной направленности в деятельности музеев были восприняты американскими музееведами и во многих музеях стали вводить должность «музейного учителя», что свидетельствовало о педагогизации музея. Одним из первых теоретиков музееведения, американским ученым Д. Гуд-дом была определена цель музейного обучения: знакомство с ведущими идеями той или иной исторической эпохи через музейные предметы, создание условий для образования детей, здорового отдыха и накопления знаний взрослых. Он считал, что изучение музейной коллекции является первоначальным вкладом в образование, высказываясь при этом за обеспечение посетителя необходимой письменной информацией - листовками, путеводителями.

К 30-м гг. ХХ в. американские музеи стали все больше походить на неформальные арт-колледжи, в которых проходили специальные занятия для детей по музыке, истории, скульптуре. Важно, что данные занятия разрабатывались с опорой на достижения педагогической науки того времени.

В первой половине ХХ в. теоретическими вопросами просветительской деятельности музеев занимались А. Луначарский, П. Флоренский, Ф. Шмидт, А. Бакушинский, которые предлагали следующие формы музейной работы: школьные музеи краеведческого профиля (в рамках внеурочной работы), музейные кружки, в которых отрабатывались методики работы с памятником истории и культуры. А. Баку-шинский большое внимание в экскурсионной работе уделял преподавателю, который должен уметь внутренне переживать произведение искусства, знать историко-искусствоведческий контекст произведения и иметь психологический подход к группе [3].

Музейная педагогика как особая область научных исследований начала формироваться в 1960-е гг. ХХ в.. Этому способствовали процессы возрастания социальной роли музейной педагогики в обществе и его демократизации, благодаря чему работа с аудиторией перестала рассматриваться как второстепенная. Для формирования представлений о предмете музейной педагогики и ее понятийного аппарата существенное значение имела дискуссия, состоявшаяся

на рубеже 1970 - 80-х гг. Ее основным итогом стали: расширительная трактовка музейной педагогики и осознание ее связи с исследовательской, экспозиционной, собирательской деятельностью музеев, что и обусловило появление впоследствии новой науки.

В нашей стране понятие музейной педагогики начало употребляться с начала 1970-х гг. и постепенно получало все большее распространение. А. М. Разгон в 1982 г. на конференции в Иваново «Музей и школа» первым заявил о том, что создание такой научной дисциплины как музейная педагогика, «находящейся на стыке целого комплекса наук, ныне представляется уже не какой-то отдаленной перспективой, а насущной практической задачей» [13, с. 64]. Ее выделение в относительно самостоятельную научную дисциплину было продиктовано необходимостью теоретического осмысления образовательной деятельности музеев и повышения ее качественного уровня, в частности, на основе достижений смежных наук. Музейная педагогика призвана обеспечивать научный подход к интерпретации музейных собраний на основе использования законов педагогики и психологии. Благодаря теоретическим разработкам

А.М. Разгона, в российском музееведении утвердилось понятие о музее как многофункциональном институте социальной информации.

Большой вклад в определение содержания образовательной функции музейной среды внесла деятельность проблемной группы «Музей и образование», функционировавшей в 1980-х гг. в качестве научно-исследовательского коллектива при Министерстве образования СССР, семинар «Музей и подрастающее поколение» под руководством Е. Г. Ван-словой, позже возглавившей Объединение музейных педагогов России. В 1990 г. на базе Государственного Русского музея был создан Российский центр музейной педагогики и детского творчества, деятельность которого была ориентирована на интеграцию музея в систему образования.

Для исследований 1980 - 90-х гг. характерно рассмотрение проблемы музейной педагогики в связи с теми глобальными изменениями, которые происходили в мировой культуре. Во-первых, это связано с общим процессом визуализации культуры, который проявился в значительном увеличении объема зрительной информации, и музейная педагогика пыталась ответить на вопрос, как должен измениться характер музейной коммуникации, визуальной в своей основе, в связи с этим. Во-вторых, на развитие музейной педагогики влияние оказала теория диалогизма М.М. Бахтина, согласно которой, на смену старому типу монологической культуры приходит новый - диалогический, который обуславливает необходимость культурно-исторического диалога, новых форм общения посетителя с культурными ценностями. Это, в свою очередь, обуславливает потребность в появлении особого типа музейного специалиста - музейного педагога, способного, как подчеркивает З. Странский, освоить музейную реальность в ее педагогическом аспекте, выступая в качестве своеобразного эксперта по посетителям. Музейный педагог подключается к созданию экспозиций,

разрабатывает и проводит в жизнь программы работы с посетителями, ищет новые формы и методы работы с детьми, осуществляет социально-психологические исследования аудитории.

На рубеже ХХ - XXI вв. отечественные ученые продолжают исследования в области музейной педагогики. Б.А. Столяров и Л.М. Шляхтина определяют музейную педагогику как отрасль педагогической науки и как научно-практическую деятельность музея, ориентированную на передачу культурного опыта на основе междисциплинарного и полихудожест-венного подхода, через педагогический процесс, в условиях музейной среды [15], [17]. Более обобщенную трактовку дает М.Ю. Юхневич, которая рассматривает музейную педагогику как научную дисциплину, формирующуюся на стыке музееведения, педагогики и психологии, изучающую культурнообразовательные аспекты музейной коммуникации [18].

В настоящее время основные направления исследований в сфере музейной педагогики сопряжены с изучением образовательной специфики музея, музейной аудитории, в частности, той ее части, которая традиционно не рассматривалась как таковая (люди с ограниченными возможностями, дети из социальнонеблагополучной среды) и разработкой новых методик и программ музейной деятельности для различных категорий посетителей, акцентирующих внимание на коррекционной и реабилитационной деятельности музея. Также важным направлением исследований является изучение вопроса об эффективности музейной коммуникации.

Значение музейной педагогики как научной дисциплины определяется тем, что она дает тот методологический инструментарий, который позволяет осмыслить все виды музейной деятельности в педагогическом аспекте и тем самым повысить уровень общения музея с аудиторией, его социальный статус.

Наиболее значительными задачами музеев в сфере образования, согласно мировой тенденции, являются: развитие способностей извлекать информацию из первоисточника (музейного предмета), формирование понятийного аппарата через наблюдение и общение с предметами материального мира, организация процесса познания через радость [4].

Теоретический анализ совокупного опыта музейной работы свидетельствует о том, что любая эффективная деятельность музея в современных условиях предполагает педагогическую составляющую. Н. В. Нагорский, рассматривая музей как открытую педагогическую систему, выделяет следующие ее характеристики: усиление дифференцированного подхода к музейной аудитории с учетом ее половозрастных особенностей, общекультурного уровня, семейного положения, профессии и реально проявляемых интересов; использование интерактивных форм музейной работы, стимулирующих проявление инициативы и самодеятельности аудитории и ее преобразование из объекта идейно-эмоционального воздействия в субъект социально-культурного творчества [11, с. 31].

Музей, как фактор позитивной социализации, способствует реализации основных функций разви-

тия личности в обществе: нормативно-регулятивной, регулирующей жизнедеятельность человека в социуме посредством воздействия на него социокультурных институтов; личностно-преобразовательной, раскрывающей индивидуальные качества человека посредством формирования мотивационной сферы, идеалов и установок человека в системе социальных отношений; ценностно-ориентационной, определяющей систему ценностей человека и образ его жизни; коммуникативно-информационной, стимулирующей взаимодействие человека с другими людьми, группами, социальными институтами, насыщающей его информацией, необходимой для формирования образа жизни; творческой, способствующей активизации творческого потенциала личности; компенсаторной, восполняющей дефицит необходимых физических, психических и интеллектуальных свойств и качеств человека [1], [2].

Музейная работа позволяет решать целый комплекс задач, связанных с обеспечением условий, которые способствуют повышению эффективности процесса формирования личности:

- воспитательная задача подразумевает включение результатов (предметов) человеческой культуры в процесс формирования нравственных ценностей, эстетической культуры ребенка, уважительного отношения к истории, традициям и их носителям, то есть людям;

- учебная задача предполагает включение музейной работы в содержание учебного процесса;

- научно-исследовательская задача направлена на формирование навыков исследовательской, поисковой деятельности;

- творческо-досуговая задача направлена на использование музейной работы в качестве одного из направлений в организации культурного досуга детей;

- презентативная задача предполагает использование музейной работы для презентации достижений учащихся, педагогов и самого образовательного учреждения в целях формирования позитивного имиджа;

- эстетическая задача предполагает удовлетворение потребностей в приобщении к красоте, изяществу, что способствует созданию положительного эмоционального фона в образовательно-воспитательном процессе;

- коммуникативная задача рассматривает музейную работу как педагогическое средство формирования детского коллектива в совместной исследовательской, досуговой деятельности, обеспечения позитивного, толерантного общения между детьми, детьми и взрослыми [14, с. 45 - 47].

Содержание культурно-образовательной деятельности, характер контактов музея с детьми и подростками, мотивация их посещения определяются возрастными и психологическими особенностями младших, средних школьников, подростков.

Работа с дошкольниками и младшими школьниками актуальна и наиболее сложна: необходимо ввести музей в сферу жизненных интересов ребенка, научить пользоваться музеем и как источником для

пополнения знаний, и как местом для отдыха и развлечений, дать понимание роли музеев в мировой культуре, научить узнавать памятники истории и культуры. Дети в этом возрасте, не обладая способностью к абстрактному мышлению, восприимчивы к конкретике, проявляют большой интерес к детальному рассмотрению предмета. Поэтому необходимо развивать память, фантазию, ассоциативное мышление, формировать навыки наблюдательности, визуальной грамотности, понимания языка изобразительного искусства. Практика свидетельствует о том, что чем раньше начинается работа по приобщению детей к музею, тем ощутимее будет социально-педагогический эффект. Следует отметить, что осуществление работы музея с дошкольниками и младшим школьниками позволяет решать проблему подготовки будущих посетителей, для которых посещение музея будет неотъемлемой частью жизни.

Для учащихся средних и старших классов свойственна установка на приращение позитивного знания, развитие зрительского сотворчества, поэтому необходимо использовать методы музейной деятельности, побуждающие к общению, взаимодействию. Чем старше дети, тем больше проявляется стремление к самостоятельному освоению музейного пространства. У подростков формируется осознанная потребность в самообразовании, расширении кругозора, повышении своей компетентности. Кроме того, сознание подростков характеризуется определенной противоречивостью, восприимчивость к новому считается со стремлением критически осмыслить опыт старших, следствием чего является особая потребность в убедительной аргументации и широте информации [5, с. 20]. В музее таким веским аргументом является подлинник - первоисточник познания.

Следует подчеркнуть, что одна из основных задач музея заключается в оказании помощи ребенку в осознании того, что культура - живой организм, живая форма, которая ориентирована на те же реалии, что и повседневное существование. Ребенку необходимо дать почувствовать естественность и закономерность культурных процессов, поэтому обучение, воспитание должны стать неотъемлемыми составляющими музейного урока, экскурсии, творческой мастерской, праздника.

Обобщая вышесказанное, следует отметить, что в образовательно-воспитательной деятельности музеев заложен большой педагогический потенциал: они способны эффективно воздействовать на формирование патриотических качеств, нравственности личности, поликультурного сознания, воспитание личности, способной к самовоспитанию и саморазвитию. Одновременно это важный вклад в обогащение духовной жизни, рациональную организацию досуга и культурного отдыха, при этом задача музеев заключается не просто в пополнении исторических знаний, а в привитии навыков исторического мышления различным по уровню образования категориям посетителей, формирования чувства гордости за свою страну, край, город. Следовательно, музей является местом, где человек не только приобретает знания, но и воспринимает накопленный историче-

ский опыт, усваивает культурные, эстетические, нравственные ценности, то есть получает мировоззренческий и эмоциональный заряд.

Литература

1. Арнольдов, А.И. Живой мир социальной педагогики (в поддержку актуальной науки) / А.И. Арнольдов. - М., 1999.

2. Бочарова, В.Г. Педагогика социальной работы /

В.Г. Бочарова. - М., 1994.

3. Ванслова, Е.Г. Музей и школа / Е.Г. Ванслова, А.К. Ломунова, Э.А. Павлюченко и др. - М., 1985.

4. Гнедовский, М.Б. Музей и образование: Материалы для обсуждения / М.Б. Гнедовский. - М., 1990.

5. Детский музей - пространство педагогического эксперимента // Музееведение. Ребенок в музее (Социологический и психолого-педагогический аспекты). - М., 1993.

6. Кершенштейнер, Г. О воспитании гражданственности / Г. Кершенштейнер. - Петроград, 1918.

7. Культурология. - Ростов н/Д, 1998.

8. Лихтварк, А. Музей как образовательное и воспитательное учреждение / А. Лихтварк // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / под ред. Л.Г. Ольшанского. - М., 1914.

9. Музееведение. Воспитание подрастающего поколения в музее: теория, методика, практика. - М., 1989.

10. Музееведение: История и историография.- СПб., 1995.

11. Нагорский, Н.В. Музей как открытая педагогическая система / Н.В. Нагорский // Педагогика. - 2005. - № 5.

- С. 27 - 34.

12. Научно-исследовательская работа музеев РСФСР: вопросы содержания, планирования и координации: методические рекомендации. - М., 1985.

13. Разгон, А.М. Некоторые направления научных исследований в деятельности школьных музеев / А.М. Разгон // Коммунистическое воспитание учащихся музейными средствами. - М., 1983.

14. Степанов, С.В. Задачи краеведческой и музейной работы в условиях совершенствования содержания образовательного процесса / С. В. Степанов // Краевая научноисследовательская лаборатория по проблемам формирования личности в поликультурной среде / под ред. В. Н. Гурова. - Ставрополь, 2004. - Вып. 14.

15. Столяров, Б.А. Музейная педагогика. История, теория, практика / Б. А. Столяров. - М., 2004.

16. Теория и практика музейного дела в России на рубеже ХХ - XXI веков // Труды ГИМ. Вып. 127. - М., 2001.

17. Шляхтина, Л.М. Основы музейного дела: теория и практика / Л.М. Шляхтина. - М., 2005.

18. Юхневич, М.Ю. Я поведу тебя в музей / М.Ю. Юх-невич. - М., 2001.

УДК 159.947.1

Л. С. Подымова, Л.А. Дьякова

ВОСПИТАТЕЛЬ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В «ЗЕРКАЛЕ ИННОВАЦИЙ»

В статье излагаются вопросы отношения воспитателей к инновациям, субъективные и объективные трудности в процессе внедрения образовательных новшеств, раскрываются проблемы восприятия новых образовательных стандартов, способы самореализации воспитателей в инновационном процессе. Рассмотрены проблемы доверия к субъектам инновационного процесса и социальных сетей организации.

Инновационная деятельность, восприятие новшеств, воспитатель дошкольного образовательного учреждения, новый образовательный стандарт, самореализация.

The article considers the problems of teachers’ attitude to innovation, subjective and objective difficulties in the process of introduction of educational innovations. The problems of acceptance of new educational standards and the ways of tutors’ self-realization in the innovative process are considered in the paper. The problem of confidence to the subjects of innovative process and social networks of the organization is examined in the article.

Innovative activity, acceptance of innovation, the tutor of the preschool educational institution, the new educational standard, self-realization.

Кардинальные изменения социально-экономического уклада жизни россиян привели к смене приоритетов в образовании, мощной волне инноваций, охватившей все уровни и звенья системы образования. Реформы образования, направленные на переориентацию с одних искомых результатов на другие, более соответствующие новым потребностям государства, становятся непрерывным процессом [2].

Проблема личности педагога в инновационном образовательном процессе привлекает все больше внимания исследователей. Инновационная восприимчивость, отношение к нововведениям при измене-

нии статуса учебного заведения, сопротивление нововведениям, способы самореализации воспитателей и стратегии самоутверждения в инновационном процессе - эти и другие вопросы психологии личности учителя-новатора становятся особенно актуальными в связи с изменением парадигмы образования в России и востребованностью творческого потенциала педагога [5, с. 123].

Трудности, возникающие в процессе адаптации воспитателей к изменениям в новой ситуации, относятся к числу наиболее существенных источников развития профессиональных конфликтов. Это остро