Роль классического образования в формировании картины мира культурной элиты рубежа XIX-XX веков

В конце 1921 г. университет был закрыт из-за недостатка финансирования, но уже в январе 1922 г., благодаря обращениям эстонской секции губкома ВКП(б), эстонской секции Совнацмена губоно и студентов закрытого Эстонского университета, коллегия Главпро-фобра утвердила другое эстонское высшее учебное заведение - Институт практического народного образования. С 1923 г. этот вуз именовался Эстонским педагогическим институтом, однако просуществовал он недолго, так как в 1923 г. практические институты народного образования были ликвидированы. В августе 1923 г. постановлением Совнаркома РСФСР Эстонский педагогический институт в Петрограде преобразовывается в педагогический техникум повышенного типа с расширенной программой.

В основном специальные высшие учебные заведения для национальных меньшинств начали открываться с конца 1920-х гг. В 1928 г. в РСФСР было всего 3 национальных педагогических вуза, к 1929-1930 учебному году функционировало уже 8 национальных педвузов и 24 национальных отделения (в них обучалось около 4 тысяч студентов) [4, с. 10], а к 1932 учебному году их существовало уже 24 (эти цифры относятся ко всем нацменьшинствам, проживавшим в стране) [5, с. 794].

Стоит особо отметить довольно краткий период функционирования системы высшего образования для национальных меньшинств в Светской России-СССР. Этот процесс был прерван во второй половине 1930-х гг., началось ускоренное свертывание национального образования. Данный факт самым тесным образом связан с кардинальными изменениями в национальной политике государства, которые происходили в середине и во второй половине 1930-х гг.

Отношение руководства партии и правительства к национальной культуре (в т.ч. к национальному образованию) начало меняться еще в первой половине 1930-х гг. Шла переориентация от идеологии пролетарского интернационализма к лозунгам общенационального патриотизма. Немаловажным фактором, вынудившим руководителей СССР отыскивать дополнительные возможности для сплочения народа вокруг идей с более высоким объединяющим потенциалом, нежели пропаганда международной классовой солидарности рабочих и союза рабочих и крестьян внутри СССР, стал приход к власти А. Гитлера в Германии в 1933 г.

В середине - второй половине 1930-х гг. декларируется постулат об окончательном решении национального вопроса в СССР, в том числе и проблемы национальных меньшинств. Усиливаются процессы русификации и унификации. В связи с этим национальная культура, система национального образования, в том числе и высшего, целенаправленно уничтожаются.

Литература

1. Декреты Советской власти. Т.1. М., 1957.

2. Народные университеты. БСЭ. Т.14.

3. Смирнова Т.М. Национальность - питерские. Национальные меньшинства Петербурга и Ленинградской области в ХХ веке. СПб., 2002.

4. Национальная школа РСФСР за 40 лет. М., 1958. с. 10.

5. Чеботарева В.Г. Национальная политика Российской Федерации. 1925-1938. М., 2008.

Роль классического образования в формировании картины мира культурной

элиты рубежа XIX-XX веков

к.и.н. Рафалюк О.Е. Университет машиностроения oksana_rafalyuk@mail.ru

Аннотация. В статье показаны роль и значение классических гимназий в формировании личности и духовного мира будущих представителей русского модернизма. Классицизм, т.е. изучение древних языков, как основа фундаментальных

знаний и способ развития мышления, сделал античность (мифологию, философию, культуру) «привычным языком» Серебряного века.

Ключевые слова: классическое образование, классицизм, гимназии, русская культура, Серебряный век, античное наследие, картина мира, модернизм, элита

Об эпохе, в которую происходило личностное и творческое становление будущих символистов, Валерий Брюсов позднее напишет так: «Я вырастал в глухое время...» [7, с. 400]. Однако годы затишья в общественной жизни были одновременно годами напряженной внутренней работы, свершавшейся в умах и душах нового творческого поколения. Именно в 80-е гг. XIX столетия, в эпоху «духовного застоя», началось формирование нового типа интеллигента. Это был человек блестяще образованный, эрудированный, рефлексирующий, вернувший в русскую культуру из «позитивистского небытия» [9, с. 78] живой интерес к немецкой классической философии, античной культуре, мировому культурному наследию. Безусловно, важную роль в формировании личности и духовного мира будущих представителей модернизма сыграло «классическое» гимназическое образование.

Вячеслав Иванов писал: «Классицизм как тип школы и как норма эстетическая не прививается у нас, но никогда, быть может, мы не прислушивались с такой жадностью к отголоскам эллинского миропостижения и мировосприятия» [10, с. 236]. Однако «классическое» образование к концу XIX в. не только привилось, но и дало свои результаты. Ретроспективные итоги введения системы «классического» образования в России, при всей противоречивости самой системы и отношения к ней, показывают, что «известный культурный ренессанс серебряного века не состоялся бы, если бы не система классического образования» [20, с. 228].

Российская система образования, формировавшаяся в период активного приобщения России к культуре Западной Европы и явившаяся, в определенной мере, продуктом «политического заказа», детищем государственной инициативы, была создана по образцу западной и ориентировалась на классицизм, т. е. изучение древних языков, как основу фундаментальных знаний и способ формирования мышления, а также освоение культурного опыта западноевропейских стран в их тяготении к античности как формуле общечеловеческого начала. Теоретическое обоснование «классической» системы было дано С.С. Уваровым, с именем которого связана реформа, «усугубившая классицизм» как способствующий умственному развитию «во всех положениях жизни, без прямого отношения к какому-либо частному призванию и роду занятий».

Однако, упор на формальную сторону изучения древних языков, активно внедрявшийся в гимназические методики в начале реформ, и проблема отсутствия квалифицированных педагогических кадров, выразившаяся в XIX в. в засилье преподавателей-иностранцев и низком уровне подготовки отечественных педагогов, сыграли отрицательную роль в формировании общественного мнения.

Так, Дмитрий Мережковский, обучавшийся в 3-й Санкт-Петербургской Классической гимназии в конце 70-х - начале 80-х гг. писал, что это было «самое глухое время классицизма: никакого воспитания, только убийственная зубрежка и выправка» [15, с. 283]. У воспитанников гимназии сформировалось резко отрицательное отношение к обучению и преподавательскому составу. Так, один из известных гимназистов, в будущем член Государственной думы, отец писателя В.В. Набокова, утверждал в своих мемуарах, что на гимназии лежала печать тюрьмы [17, с. 14]. Действительно, Третья гимназия имела репутацию «наиболее классической из классических гимназий С.-Петербурга, существовавших в то время» [15, с. 282]. Учиться в ней было нелегко. Профессор Н.Я. Чистович, учившийся почти в одно время с Д.С. Мережковским, свидетельствовал: «.первые годы гимназии были почти сплошной зубрежью: зубрили латинские слова и грамматику, зубрили по-гречески, по-немецки, по-французски. Зубрили и географию. И так шли первые пять лет: утром отсиживали 5 часов на уроках, вечером должны были готовить уроки по 5 предметам, и так изо дня в день. <.. .> Это

непрерывное сиденье над ничего не говорящими сердцу древними языками и вся бездушная система <...> вели к тому, что у воспитанников гимназии назревало отрицательное отношение к ней, у некоторых доходившее почти до ненависти» [8, с. 12-13]. Мережковский вспоминал гимназию как кошмарный сон, как средоточие гнета, скуки и схоластической бессмыслицы.

Время, потраченное на изучение латыни и греческого, становилось своеобразной данью, которую юность платила за гимназический аттестат «зрелости». Без этой дани и без этого аттестата путь к высшему образованию был для них закрыт. Добропорядочные и благонамеренные отцы семейства искренне сокрушались, что их здоровые и рослые мальчики, обладавшие отличным зрением, к концу гимназического курса обзаводились впалой грудью, близорукостью, расшатанными нервами: все эти недуги гимназисты получали из-за постоянной отупляющей зубрежки древних языков [32, с. 43]. Позднее, в зрелости, Мережковский усматривал во всем этом вполне определенный умысел: «Так укрощали в молодых сердцах/Вольнолюбивых мыслей дух зловредный», приготовляя юношей к уделу молчания и терпения [14, с. 44].

Однако, по свидетельству одного из современников, гимназическая система, задуманная для искоренения крамольных идей, а значит, и мятежных настроений, на деле сеяла в молодых умах ненависть ко всему существующему государственному укладу [12, с. 102]. И Д.С. Мережковский (сын действительного тайного советника) и В.Д. Набоков (сын министра юстиции) стали либералами, а их младший соученик по гимназии, Петр Струве, который впоследствии придерживался более консервативных взглядов, в молодости был одним из вождей революционного социал-демократического движения [6].

Между тем, Третья классическая гимназия по праву считалась одной из лучших в Петербурге. Учили там строго, «свирепо» (если воспользоваться словом Александра Блока), но во многом успешно, плодотворно. Из стен ее вышло немало замечательных, достойных людей: ученых, писателей, педагогов, юристов. Тот же профессор Н.Я. Чистович, оглядываясь на пережитое, должен был отметить «по справедливости»: «.гимназия приучила нас к труду и несомненно внушила стремление к знанию и высшим человеческим идеалам. Вспоминая своих товарищей по выпуску, я не вижу между ними «дельцов» в житейском смысле, напротив, почти все стремились в университет и многие посвятили себя науке» [8, с. 14].

Несмотря на то, что Дмитрий Мережковский писал, что у него «не было школы, как не было семьи» [3, с.3 08], обучение в гимназии стало одной из важнейших страниц его персональной истории. Именно на гимназические годы приходится пробуждение самосознания и таланта писателя. По свидетельству Бориса Ордина, окончившего Третью гимназию в 1886 г., Дмитрия окружала слава «золотого пера»: «Он был одним из немногих, почти единственный, успевший вызвать полное одобрение А.Д. Мохначева <...>, который верно и скоро оценил его литературное дарование» [8, с. 17]. К этому периоду относится сближение Дмитрия Мережковского с Евг. Соловьевым, «впоследствии публицистом и критиком», в котором он нашел интересного собеседника [15, с. 282]. В старших классах гимназии, всерьез увлекшись Мольером, Дмитрий Мережковский составил из соучеников «мольеровский кружок». Что касается негативного отношения Мережковского к «классической» системе образования, то, зная творчество будущего писателя, становится очевидно, что именно ей он обязан столь прочным и органичным усвоением древних слов и реалий.

90-е гг. XIX в., т. е. тот период, когда в гимназиях училось большинство авторов Серебряного века, был отмечен коренными положительными переменами и в системе образования, и в педагогике, как науке, и в методах, и в уровне подготовки, и в нравственном облике преподавателей. Этот перелом И.Ф. Анненский обозначил следующими словами, противопоставляя одиозным фигурам преподавателей из романов 510-летней давности нынешних своих достойных коллег: «Очень многое и очень резко изменилось и в курсе школы, и в ее идеалах, и в людях, которые в ней работают и даже в тех, которые в ней учатся» [2]. На рубеже Х1Х-ХХ вв. гимназий, где работал интересные, заинтересованные в своем деле педаго-

ги, становилось все больше. Прежде всего, это касалось частных гимназий, имевших определенную свободу в увеличении часов и возможность привлекать квалифицированных преподавателей. Среди московских учебных заведений можно отметить гимназию Франца Ивановича Креймана, в которой начинал свое обучение В.Я. Брюсов (1885-1889 гг.). Для преподавания Крейманом были приглашены лучшие по тому времени силы: религиозные предметы преподавал П.М. Хупотский - бакалавр Московской духовной академии, древние языки -будущий министр народного просвещения А.Н. Шварц, историю - П.П. Мельгунов.

В основу педагогической системы Креймана была положена выработанная в Западной Европе классическая образовательно-воспитательная программа, главной задачей считалась подготовка учащихся в университет. Как и в других классических гимназиях того времени, основной акцент в обучении делался на древние языки. Как вспоминал Д.И. Абрикосов, учившийся в гимназии Креймана почти в одно время с В. Брюсовым, «...в день было постоянно шесть часов занятий с одним перерывом на завтрак и прогулку во дворе. Два часа после обеда полагалось на домашнее задание, не говоря о разных домашних уроках рисования, музыки и английского, который, в отличие от французского и немецкого, не изучался в гимназии. Ежегодная сдача бесчисленного количества экзаменов под угрозой в случае провала остаться на второй год была настоящим испытанием для наших нервов. При этом мы были лишены возможности отдохнуть на спортивных занятиях, как это принято в зарубежных школах» [1, с. 48-49].

Из учителей, среди которых, по мнению Брюсова, «было немало чудаков и оригиналов», будущий писатель выделяет Юрия Францевича Виппера [7, с. 27-32], учившего географии. На Валерия Брюсова, как и многих других воспитанников, Ю.Ф. Виппер произвел впечатление «живым отношением к преподаванию» и безграничной любовью к науке и детям, качествами, столь редко встречающимися в классических гимназиях того времени [28, с. 716]. Помимо географии Брюсов отмечает интерес к рисованию (одно время даже «увлекался мечтами о будущем художника» [7, с. 30-35]) и истории. Преподавателем истории был П. Мельгунов, по выражению Брюсова, «человек безалаберный, пьяница, но талантливый». Он увлек будущего писателя рассказами о Востоке и Греции. «Ни одна наука не произвела на меня такого впечатления, - писал впоследствии Валерий Брюсов, - как внезапно открывшийся мне мир прошлого. Это впечатление имело значение для всей моей жизни» [7, с. 3035].

Под влиянием идей Писарева, Конта, Спенсера Валерий Брюсов в гимназическую пору был «крайним республиканцем и на своих учебных книжках (кстати сказать, всегда изорванных) писал сверху стихи из студенческой песни, понимаемой <...> буквально: Vivat et respublica!» [7, с. 50]. «Соответственно этому, - пишет далее Брюсов, - я считал долгом презирать всякое начальство, от городового до директора гимназии. Мне было 14-15 лет» [7, с. 50]. Так, в пятом классе гимназии бунтарь-республиканец Валерий Брюсов начал единолично издавать рукописный журнал «Листок V класса», в первом «проводил свои излюбленные идеи» и «ожесточенно» нападал на порядки гимназии, обличал надзирателя в глупых шутках, учителей в несправедливостях [7, с. 53]. Первый же номер открывался статьей с характерным революционным названием «Народ и свобода». Согласно утвердившемуся в историографии мнению, именно скандал, вызванный изданием данного журнала, заставил последнего перейти в другую гимназию [26, с. 417-426]. Однако, как пишет сам Валерий Брюсов, решение о переходе было принято его отцом задолго до конфликта с администрацией и являлось одной из его «мимолетных причуд» [7, с. 56], которой, впрочем, поэт был очень рад. Дальнейшее обучение В.Я. Брюсов продолжил в излюбленной в символистских кругах гимназии Л.И. Поливанова.

Частная классическая гимназия Льва Ивановича Поливанова, основанная в 1868 г., отличалась от других учебных заведений того времени. Ее выбирала для своих детей московская интеллигенция, прежде всего университетские профессора. Она противопоставлялась и Креймановской, и казенным гимназиям, и Лицею цесаревича Николая, где предпочитала

учить своих детей аристократия. В гимназии царил особый дух, воплощением которого стал сам директор, Лев Иванович Поливанов, ярый противник «казенщины» и формализма. Демократичность гимназии проявлялась в отсутствии обязательной формы для воспитанников, в «свободном» выставлении оценок. Главные критерием при оценивании ответа или письменной работы служили интерес и глубина проникновения гимназиста в предмет изучения.

Андрей Белый в своих воспоминаниях писал, что «в 90-е годы это была лучшая московская гимназия. В ней отрицалась казенщина; состав преподавателей был довольно высок; преподаватели принадлежали к лучшему московскому культурному кругу; не одною силою педагогических дарований их должно оценивать, а фактом, что человек, интересующийся культурою, в них доминировал над «только учителем» [5, с. 105]. Л.И. Поливанов собрал очень сильный преподавательский состав. Так, в последних классах логику преподавал философ и психолог, профессор Л.М. Лопатин, латынь - профессор М.М. Покровский, историю - Ю.В. Готье, впоследствии академик. Л.И. Поливанов также привлек физика-философа Н.И. Шишкина и словесника Л.П. Бельского. Духовным и творческим центром стал сам директор, «не человек, а какая-то двуногая, воплощенная идея гениального педагога» [5, с. 110]. Л. Поливанов был специалистом широкого профиля: он предпочитал вести русскую словесность и латынь, но мог при желании преподавать и древнегреческий, и любой из основных европейских языков [5, с. 115].

Методика преподавания Льва Николаевича заслужила высокую оценку учеников. По словам А. Белого, уроки Поливанова превращались в «интереснейшую игру». Особенно поэт отмечает культуроформирующую роль этих уроков: «.изучали Аристотеля. За это время пред нами вставал не только Аристотель, не только драматическая культура греков - вставало значение театра как рычага и конденсатора культуры» [5, с. 279, 282]. Масштабы личности Поливанова, по мнению Белого, сопоставимы с гигантами Возрождения.

Безусловно, дух и традиции гимназии не противоречили ее основной цели - подготовки к университету - и не исключали изучение древних языков. «Поливановцы», как и воспитанники других гимназий, просиживали часами за зубрежкой латинской грамматики и переводами Цезаря, что вызывало в них протест и недовольство «толстовской системой» громленья мозгов» [5, с. 250]. Однако учрежденная в то время, когда еще само правительство колебалось в выборе системы гимназического курса, гимназия Л.И. Поливанова с самого основания выработала своеобразный характер школы, где изучение древних языков и авторов было приведено в согласие с изучением языка и словесности русской. В этом направлении были составлены и учебники, и пособия по родному языку Л.И. Поливанова - одного из культурнейших людей того времени, - назначаемые им для гимназического курса [22, с. 1-5]. Русская словесность и вообще русский язык проходились в поливановской гимназии так, как нигде [18].

Именно Льву Ивановичу Поливанову были обязаны выпускники своим интересом и любовью к русской классической литературе: к Жуковскому, Полонскому, Гоголю, Толстому, Достоевскому. Не принуждение, а дух, господствовавший в гимназии «делал то, что их знали все» [7, с. 73]. Особо в гимназии почитался Пушкин, «красоту и глубину» произведений которого Л.И. Поливанов умел раскрывать перед учениками особенно ярко.

В «Автобиографии» Брюсов признается, что действительно понял и действительно принял Пушкина «в душу» не ранее, как в 1890 г., т. е. с момента поступления в гимназию Л.И. Поливанова. Прекрасный знаток Пушкина [22, с. 1-5], Поливанов вдохновил учеников на изучение сочинений и биографии поэта, на творчество в сфере искусства и художественной литературы [31, с. 29]. По словам Андрея Белого, «его требования рассказать не от себя, а от Пушкина, по Пушкину были апелляцией к процессу нашего вживания в стиль Пушкина» [5, с. 230].

Учитывая значение, которое имело имя Пушкина для русской культуры Серебряного века, данный факт можно назвать одним из важнейших событий в жизни как Валерия Брю-сова (В. Брюсов стал издателем сочинений А.С. Пушкина, автором многих статей о поэте;

посмертно в 1929 г. издана его книга «Мой Пушкин» с библиографическим указателем «Пушкинские работы В.Я. Брюсова»), так и Андрея Белого. Ведь пушкинская тема прошла лейтмотивом через всю биографию Белого. «Почему так торжественно предполагается чествовать столетие со дня рождения А. С. Пушкина?» - так называлось его выпускное гимназическое сочинение. Как сознательное развитие пушкинского «петербургского мифа» писал он свой самый знаменитый роман «Петербург» (отдельное издание - 1916 г.). Пушкинский стих стал объектом его глубокого исследования в книге "Ритм как диалектика и «Медный всадник» (1929 г.). До самой смерти Белого в его комнате на стене висел портрет Пушкина (вместе с портретами отца и М.В. Ломоносова). Поэт П.Н. Зайцев, подаривший ему этот портрет Пушкина (репродукцию с гравюры Т. Райта), записал в мемуарах следующие слова Белого, объясняющие, почему именно эти портреты он держал перед глазами: «Другое как-то убираешь глубоко внутрь ... и выступают: Пушкин, Ломоносов.» [27, с. 59].

Для творческой интеллигенции начала ХХ в. Пушкин был солнцем, дающим жизнь, своеобразной точкой отсчета, камертоном, по которому настраивалась мысль. «В каком-то смысле - писала Н.Я. Мандельштам, - все русские поэты вышли из Пушкина, ухватившись за одну ниточку в его поэзии, за одну строчку, за одну интонацию, за что-то одно во всем пушкинском богатстве» [33, с. 429-430].

Культ Пушкина, увлеченная искусством творческая личность Л.И. Поливанова, энергетика и лекции которого также побуждали к творчеству, особая культурная атмосфера превратили гимназию, вопреки, быть может, воли ее директора и уж точно вопреки его ожиданиям, в «кузницу» московского направления Серебряного века. Гимназистами поливановца-ми были: В.Я. Брюсов, Б.Н. Бугаев (А. Белый), Л.Л. Кобылинский (Эллис), М.А. Волошин, В.Г. Шершеневич, С.М. Соловьев, создатель классических переводов античной поэзии С.В. Шервинский, профессор философии и психологии Л.М. Лопатин, искусствовед, драматург В.Е. Гиацинтов, актеры - В.В. Лужский, М.П. Садовский, А.А. Федотов, театральный художник и портретист А.Я. Головин и многие другие выдающиеся личности. Не случайно Андрей Белый с гордостью отмечал, что он «ученик класса словесности Поливанова и как воспитанник «Бугаев» и как «Андрей Белый» [5, с. 285].

Гимназию Л.И. Поливанова можно назвать школой художественно-эстетической по преимуществу. Целью школы было воспитание личности гуманиста - творческой личности, способной к успешной самореализации в различных областях искусства и науки. Это был действительно новаторский для своего времени проект нового типа учебного заведения, в котором осуществлялись демократические подходы к воспитанию, утверждались гуманистические идеи уважения личности учащихся, свободного развития духовных потребностей и творческих способностей детей [30, с. 14].

В отличие от Андрея Белого и Валерия Брюсова, гимназические годы Александра Блока были не столь яркими и интересными. С поступлением в гимназию будущий поэт попал в среду, не свойственную его интеллектуальному развитию и культурному уровню. «Дворян-ско-интеллигентская атмосфера» его детства разбавилась струей мещанско-бюрократической» [29, с. 35]. В письмах матери Александр Блок писал: «Гимназия страшно плебейская и совсем не вяжется с моими мыслями, манерами и чувствами. Впрочем, что ж? Я наблюдаю там типы купцов, хлыщей, забулдыг и проч. А таких типов много, я думаю больше и разнообразнее, чем в каком-нибудь другом месте (в другой гимназии)» [24, с. 20].

Введенская гимназия (позднее, гимназия Петра I), в которой учился Блок, была выбрана его матерью, по словам М. Бекетовой, из чисто практических соображений: «ходить приходилось недалеко, и на пути не было мостов, а стало быть, меньше шансов для простуды» [4, с. 58].

Гимназический период жизни Блока приходится на период, когда «толстовская классическая система преподавания вырождалась и умирала, но, вырождаясь, как это всегда бывает, особенно свирепствовала: учили почти исключительно грамматикам, ничем их не одухотворяя» [21, с. 59]. В письмах к матери в старших классах гимназии передается негативное

отношение Блока к системе гимназического образования: «Гимназия надоела мне страшно, особенно с тех пор, как я начал понимать, что она ни к чему не ведет», «В гимназии настолько много идиотизма, что у меня заболела голова, впрочем, прошла, когда я оттуда выбрался» [24, с. 25].

Тем не менее, как сообщает М. Бекетова, Блок всерьез увлекся древними языками и «когда он в средних классах начал переводить Овидия, учитель стал щедро осыпать его пятерками, что и помогло ему хорошо окончить курс в 1898 году» [4, с. 145]. В целом, в гимназии Александр учился «неровно». Сложнее всего давалась математика [4, с. 153]. Русский язык и литература в гимназии сводились к формальным приемам и ничего нового развитому в культурном отношении Блоку дать не могли. На товарищей и учителей Блок производил впечатление рафинированного и безупречно воспитанного мальчика [13, с. 55]. По словам одного из одноклассников, Блок «скромно цвел» среди «всей этой кутерьмы гимназического бедлама» [19, с. 29], «молодое буйство товарищеской ватаги как будто бы не задевало его» [19, с. 56].

Анализируя роль гимназического образования в становлении личностей авторов Серебряного века, нельзя не отметить влияния античного наследия. Одно из значений «классического» образования заключалась, прежде всего, в том, что в отличие от сознания интеллигенции середины XIX в., для коллективного сознания поколения конца XIX - начала ХХ вв. античность стала «привычным языком, без мысленного перевода» на который оно не могло обойтись» [25, с. 79]. Именно это проникновение в духовный мир другой культуры через ее слово, прошедшее через душу воспринимающего читателя, обусловило энтелехию античной культуры в культуре Серебряного века [11].

Литература

1. Абрикосов Д. Судьба русского дипломата. М., 2008.

2. Анненский И.Ф. В защиту дисциплины (неопубликованное письмо из серии «Педагогические письма») / РГАЛИ, ф. 6, оп. 1, ед. хр. 215, л. 2.

3. Бавин С., Семибратова И. Судьбы поэтов Серебряного века. М., 1993.

4. Бекетова М.А. Александр Блок. Биографический очерк //Бекетова М.А. Воспоминания об Александре Блоке. М., 1990.

5. Белый А. На рубеже двух столетий. М., 1989.

6. Бойд Б. Владимир Набоков: Русские годы. СПб., 2010.

7. Брюсов В.Я. «Я вырастал в глухое время.» // Собр. соч.: В 7 т. Т. 3. М., 1974.

8. Быстров В.Н. Дмитрий Мережковский и Зинаида Гиппиус. Петербургская биография. СПб., 2009.

9. Воскресенская М.А. Символизм как мировидение Серебряного века: Социокультурные факторы формирования общественного сознания российской культурной элиты рубежа XIX-XX вв. Томск, 2003.

10. Иванов Вяч. По звездам. СПб., 1909.

11. Иванова О.Ю. Античность как энтелехия культуры Серебряного века. Дисс. . канд. культ. наук. М., 1999.

12. Кизеветтер А.А. На рубеже двух столетий. Прага, 1929.

13. Княжин В Н. А.А. Блок. 1922.

14. Мережковский Д.М. Старинные октавы//Мережковский Д. С. Собр. соч. В 4 т. Т. 4. М., 1990.

15. Мережковский Д.С. Автобиографическая заметка // Русская литература XX в. / Под редакцией проф. С.А. Венгерова. Т 1. М., 1915.

16. Мережковский Д.С. Вера // Русская мысль.

17. Набоков В.Д. Петербургская гимназия сорок лет тому назад (Страничка воспоминаний) // Новая Россия, 1922, № 1 (апрель), 22.

18. Некролог Л.Л. Толстого // Русские ведомости. 1899. 23 февр. № 54

19. Немировская О., Вольпе Ц. Судьба Блока. М., 1930.

20. Носов А.А. К истории классического образования в России (1860 - начало 1900 годов) // Античное наследие в культуре России. М., 1996.

21. Орлов В.Н. Гамаюн. Жизнь Александра Блока. М, 1981.

22. Памяти Л И. Поливанова. М., 1909.

23. Памяти Ю.Ф. Виппера // Русские ведомости. 1891. 28 апр. № 114.

24. Письма Александра Блока к родным. Т. 1. М.-Л., 1927.

25. Полевой В.М. Античность и неоклассика в искусстве начала ХХ века // Проблемы античной культуры. М., 1986.

26. Святополк-Мирский Д. Валерий Яковлевич Брюсов // Современные записки. 1924. № 22.

27. Спивак М. Три жизни: Мемориальная квартира Андрея Белого на Арбате// 2005. Наше Наследие. № 75-76.

28. Станюкович В.К. Воспоминания о В. Я. Брюсове / Публ. Н. С. Ашукина и Р.Л. Щербакова. ЛН, 1976. Т. 85.

29. Цинговатов А. А. Блок. М., 1926.

30. Шарапова Е.Л. Гуманистическая направленность педагогической концепции Л. И. Поливанова: Дисс. ... канд. пед. Наук. Смоленск, 2002.

31. Шмидт С. Арбат в истории и культуре России // Арбатский архив: Историко-краеведческий альманах. Выпуск II. М., 2009.

32. Экштут С. «В начале жизни школу помню я» // Родина. Специальный выпуск. 2010.

33. Мандельштам Н.Я. Вторая книга. Париж, 1972

Антиисторицизм и проблемы исторического познания

к.и.н. Рыбина М.В. Университет машиностроения rybina@mami.ru

Аннотация. Настоящая статья посвящена критике традиционной философии истории, сформированной в середине XX в. в рамках философии неопозитивизма. Автор анализирует концепцию антиисторицизма К.Р. Поппера и ее влияние на развитие исторической науки, в частности, становление теорий индустриального и постиндустриального общества.

Ключевые слова: историческое знание, неопозитивизм, антиисторицизм, Поппер, теории индустриального и постиндустриального общества, теория модернизации

В конце XIX в. в философской мысли Запада сложился т.н. традиционный (трансцендентальный или субстанциональной) взгляд на исторический процесс, нашедший свое выражение в философии духа Г. Гегеля. Традиционная философия истории признавала наличие некой трансцендентальной субстанции - основы исторического бытия, разворачивающейся в процессе его развития и задающей ему определенную цель. Такая концепция исторического процесса предполагала прогрессивную направленность истории и ее членение на всемирно-исторические эпохи - ступеньки на пути реализации трансцендентальной цели. Подобная интерпретация исторического процесса открывала для исторической науки определенные перспективы - возможность увидеть внутренние закономерности исторического процесса, определяющие движение истории в ее целостности. Вместе с тем очевидная умозрительность традиционной философии истории, а также события XX в. (прежде всего, две мировые войны), поколебавшие веру в прогрессивное развитие человечества, обусловили критику субстанциональной истории, породившую в свою очередь самые разные подходы к пониманию сущности исторического бытия.

В настоящей статье мы остановимся на, пожалуй, самом радикальном варианте критике традиционной философии истории, сформировавшейся в рамках неопозитивизма. Речь пойдет об антиисторицизме известного философа и социолога XX столетия К.Р. Поппера, сфор-