Сущность педагогической технологии высшей школы применительно к иностранному языку

УДК 37, 81 ББК 74.480

СУЩНОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕХНОЛОГИИ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ ПРИМЕНИТЕЛЬНО К ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

И.В. Архипова, П.А. Бакланов, Т.М. Гильманова

Аннотация. В данной статье рассмотрены разные типы технологии обучения иностранному языку, динамика развития которых отражает эволюцию образовательной практики. Основное внимание авторы акцентируют на необходимости поиска резерва учебного времени, оптимизацию труда педагога. Обучение иностранному языку в XXI веке должно соответствовать всем требованиям, предъявляемым к современной педагогической технологии высшей школы.

Ключевые слова: педагогическая технология, обучение, модуль, диагностика, мотивация.

Summary. The article deals with different types of foreign language teaching technologies which reveal education practice development. The main attention is paid to extra study time searching and teachers' work optimization. The foreign language teaching should meet all demands of modern higher school pedagogical technology.

Keywords: pedagogical technology, teaching, module, diagnostics, motivation.

35

В педагогической литературе понятие «технология» употребляется в различных словосочетаниях: технология образования, обучения, педагогическая технология, информационная, компьютерная, интегра-тивная, инновационная педагогическая технология и др., динамика развития которых отражает эволюцию самого явления. Важно отметить, что еще 15-20 лет назад понятие «педагогическая технология» не использовалось в отечественной образовательной практике. Традици-

онных педагогов пугал откровенно «производственный» характер этого термина, а многие преподаватели, особенно гуманитарного цикла, ассоциировали его с технократизмом во всех его проявлениях, что вызывало, да и сейчас очень часто вызывает реакцию отторжения.

Вместе с тем технологические идеи в образовании не столь уж новы. Одна из первых работ по технологии обучения в отечественной педагогике была опубликована в 1980 г. [1]. Авторы исследования вер-

36

но акцентировали внимание на том, что появление термина «технология обучения» — это не просто дань моде, а отражение факта возникновения педагогического явления, открывающего «новый этап в развитии учебного процесса». Они определяют технологию обучения в формальном плане как «целенаправленный динамический процесс формирования, обработки, передачи, восприятия, осознания, запоминания и воспроизведения учебной информации»; в практическом плане технология обучения представляет собой теорию использования приемов, средств и способов организации обучающей и учебной деятельности.

Задача технологии обучения сводится к тому, чтобы дидактические законы и принципы «преобразовать через специфику учебных дисциплин в эффективные методы преподавания и учения, а также создать все необходимые условия для их наилучшего применения при соответствующих формах и технических средствах обучения».

В одной из последних работ, специально посвященных проблеме педагогической технологии [2], технология обучения понимается как «более или менее жестко запрограммированный (алгоритмизированный) процесс взаимодействия преподавателя и учащихся, гарантирующий достижение поставленной цели», как «алгоритм в обучении, определенную парадигму процесса обучения, применение которой ведет к достижению цели — формированию вполне определенных качеств личности (познавательных умений, способов мышления, определенных отношений и т.д.)» [3].

Поскольку ни одно определение не может охватить всех признаков понятия, авторы пошли по пути выявления наиболее существенных признаков педагогической технологии на основе анализа литературных отечественных и зарубежных источников. В результате установлено, что педагогическую технологию отличают следующие признаки: диагно-стичное целеобразование, результативность, экономичность, алгорит-мизируемость, проектируемость, целостность, управляемость, корректи-руемость, визуализация, которые объединены в пять групп.

Первая группа признаков — диа-гностичное целеобразование и результативность — выражает такую ключевую характеристику педагогической технологии как гарантиро-ванность достижения цели и эффективность обучения.

Вторая группа — экономичность — предполагает необходимость поиска резерва учебного времени, оптимизацию труда педагога и учащихся, достижение педагогического эффекта за сжатые промежутки времени.

Третья группа признаков — алго-ритмизируемость, проектируемость, целостность, управляемость — отражает различные аспекты идеи воспроизводимости педагогических технологий, то есть возможности применить педагогическую технологию различными педагогами с разными группами учащихся при определенных условиях.

Корректируемость — четвертая группа — как признак педагогической технологии предполагает возможность осуществления оперативной обратной связи, ориентированной на четко определенные цели.

Визуализация — пятая группа — затрагивает вопросы применения различных аудиовизуальных средств, электронно-вычислительной техники, других дидактических средств, материалов.

Основные технологии в преподавании иностранного языка основаны на интенсивном, коммуникативном, ситуационном методах. Модель интенсивного обучения разработана для обучения взрослых в условиях краткосрочных курсов. В основе данной модели — эмоциональное внушение в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию при комплексном использовании всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения). Реализация суггестопедической концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения:

• высокий авторитет преподавателя (впечатляющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения);

• инфантилизация (установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю);

• двуплановость при введении нового материала (каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой).

При этом для обучаемого необходимо формирование веры в осуществимость задач обучения, постоянное положительное эмоциональное подкрепление, демонстрация быстрого продвижения вперед в изучении дисциплины, концентрированное изучение материала.

Идеи Г. Лозанова явились точкой отсчета для построения различных методических систем интенсивного обучения: эмоционально-смысловой метод, синтез суггестопедического и сознательно-сопоставительного методов, метод активизации возможностей личности и коллектива. Все эти методы имеют одно общее — принципы метода активизации: коллективного взаимодействия, ролевой организации учебно-воспитательного процесса, принцип концентрирован-ности в организации учебного материала и учебного процесса.

Технология коммуникативного обучения, разработанная коллективом исследователей под руководством Е.И. Пассова, базируется на десяти дидактических принципах: овладения иноязычной культурой через общение, взаимосвязанного обучения аспектам иноязычной культуры, управления учебным процессом на базе его квантования и программирования, системности, обучения на основе ситуаций, индивидуализации, развития речемысли-тельной активности и самостоятельности, функциональности и новизны. Инновационный характер концепции состоит в том, что фактически речь идет не об обучении иностранному языку, а об овладении обучающимися аспектами иноязычной культуры через обучение.

Основным содержанием концепции ситуативного подхода [4] является то, что личностно-ориентиро-ванное образование «не занимается формированием личности с заданными свойствами, а создает условия для полноценного проявления и, соответственно, развития личностных функций субъектов образовательно-

37

38

го процесса». Эта технология включает в себя элементы проблемного обучения (решение проблемных задач разного уровня), элементы концепции коммуникативного метода обучения (учебный диалог).

На современном этапе исследования широко используется в системе высшего образования технология контекстного обучения, базирующаяся на деятельностной теории усвоения социального опыта. Эта технология включает в себя три основные формы деятельности: учебную (академического типа), квазипрофессиональную (деловые игры), учебно-профессиональную (НИРС, производственная практика). В качестве переходных форм используются лабора-торно-практические занятия, имитационное моделирование, анализ производственных ситуаций, спецкурсы и другие. Такого рода технология в качестве структурных составляющих имеет: цель, действия, средства, предмет, результат.

Согласно контекстной концепции обучения в вузе деятельностная модель специалиста отражается в дея-тельностной модели его подготовки. Набор модулей в процессе обучения представляет собой интегративное единство, контекстно накладываясь друг на друга. При этом под модулем понимается «не совокупность знаний, умений и навыков, а некоторое системное качество специалиста, обеспечивающее ему возможности эффективного решения определенного круга профессиональных задач и проблем» [2]. Система модулей позволяет осуществлять переход от профессиональной деятельности к учебной, от реальных проблем к аудиторным. Совокупность тех или

иных модулей составляет модель специалиста, которая реализуется в учебном процессе. Преимущества технологии контекстного обучения заключаются в том, что она позволяет реализовать важные принципы в процессе подготовки специалистов: представляет собой проект будущей профессиональной деятельности, является динамической, то есть дифференцирована по всем направлениям подготовки специалистов, является прогностической, так как ориентирует выпускника на конкретную должность, а также охватывает перспективу его будущей карьеры.

Рассмотрим еще одну технологию обучения, которая широко используется в учебном процессе вузовской практики и показывает значительные возможности реализации лич-ностно-ориентированного подхода в системе высшего образования. Это технология эвристического типа. Она базируется на мотивации обучающихся к познавательно-исследовательской деятельности. Обучение предстает как процесс делового общения равноценных партнеров — преподавателей и студентов. Исходным моментом данной технологии является установка, что решение дидактических проблем обеспечивается на пути организации учебного процесса с точно заданными целями, достижение которых поддается четкому описанию и определению. Технологически построенный учебный процесс предполагает создание обучающего цикла, имеющего в своей внутренней структуре совокупность познавательных комплексов, содержащих текущую диагностику достигнутых результатов обучения. Общая постановка цели обучения конкрети-

зируется в совокупности учебных процедур. Учебный процесс носит модульный характер. Модули наполняются различным содержанием, но занимают определенное место в общей структуре.

Организационной основой учебного процесса при технологии эвристического типа выступает аллитерационная модель, в которой через понятийно-смысловую систему воссоздается целостная картина изучаемого явления. Процесс ее создания включает несколько этапов. Первый этап — аналитический. На этом этапе создается модельная конструкция того материала, который станет предметом изучения. На втором этапе реализуется переход от модели учебного материала к модели по его усвоению, то есть создается дидактическая модель. Здесь объективируется и материализуется сущность учебного содержания, программируются обучающие средства. На этом этапе разрабатывается последовательность совместного целеопределения, создается проект совместных целей, которые обучающиеся смогут поставить перед собой при освоении каждого модуля. Третий этап моделирования — деятельностный. На нем решается задача определения способов действия по освоению учебного материала, выбираются, разрабатываются адекватные содержанию методы и средства обучения. На этом этапе учитываются и субъективные факторы обучения, а именно: объем и сложность материала, распределение его по времени, связь с практикой, мотивация студентов к учебно-познавательной деятельности. Формой предъявления учебного материала в процессе обучения является

цепочка проблемных ситуаций. Этап моделирования завершает подготовительную стадию. Следующий шаг — это организация учебного процесса согласно разработанной дидактической конструкции. Таким образом, проблемно-модельная технология эвристического типа позволяет достичь максимальной познавательной активности обучающихся, которая поднимается на уровень творческого мышления. От регламентирующих, алгоритмичных программ и методов организации образовательного процесса осуществляется переход к применению исследовательских, поисковых средств, которые обеспечивают познавательные мотивы интереса к будущей профессиональной деятельности и деловой активности во всех сферах.

Как видим, теоретический анализ уже имеющихся технологий обучения в высшей школе показывает, что в каждой из них присутствует мотива-ционный компонент, в той или иной степени решается проблема мотива-ционного сопровождения учебной деятельности студента. Однако исследование также выявило, что технологии изучения иностранного языка в большинстве случаев опираются на методику преподавания иностранного языка, и на первом плане таких технологий находится реализация обучающих целей, а не развивающих, что не соответствует всем требованиям, предъявляемым к современной педагогической технологии высшей школы. Сочетание, на наш взгляд, технологических подходов в изучении иностранных языков с технологиями контекстного и эвристического типа могло бы значительно повысить качество преподавания

39

языка и в определенной степени способствовать актуализации учебной деятельности студента в соответствии с требованиями времени.

Таким образом, можно сделать вывод о том, что педагогическая технология в высшей школе характеризуется теми же свойствами, что и технология в средней школе. Однако переход студента из позиции учащегося в позицию обучающегося на основе возрастных и других изменений, изученных андрагогикой, является результатом преобразования не только самого субъекта, но и структурных единиц его учебной деятельности. Все это способствовало выделению главных особенностей педагогической технологии высшей школы. Они заключаются в следующем: своеобразие целепола-гания, диагностических и формирующих средств педагогического проекта вследствие принципиального различия субъекта учебной деятельности высшей школы от субъекта

40

учебной деятельности средней школы; заметно меньшая степень запрограммированности процесса взаимодействия обучающегося и обучающего по сравнению со средней школой; увеличение степени гаран-тированности достижения поставленной цели в условиях вуза.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Арстанов, М.Ж. Проблемно-модельное обучение: вопросы теории и технологии [Текст] / М.Ж. Арстанов, П.И. Пидкаси-стый, Ж.С. Хайдаров. - Алма-Ата : Мек-теп, 1980. - 207 с.

2. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Методическое пособие [Текст] / А.А. Вежбицкий. - М. : Высш. школа, 1991. - 207 с.

3. Сериков, В.В. Личностно-ориентирован-ное образование [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. - № 5. - С. 11-16.

4. Махмутов, М.И. Педагогические технологии развития мышления учащихся [Текст] / М.И. Махмутов, Г.И. Ибрагимов, М.А. Чо-шанов. - Казань : ТГЖК, 1993.