Семантический резонанс у подростков на лексические темы логопедических занятий

Использование метода Т-критерия Вилкоксона продемонстрировало, что показатели результатов выполнения детьми КГ заданий 1 и 2 серий находились в зоне значимости, а показатели результатов по 3-ей серии имели незначительную динамику, т.е. находились в зоне незначимости. Результаты выполнения детьми ЭГ всех трех серий заданий находились в зоне значимости.

Таким образом, нами была отмечена эффективность предложенной системы развития у детей с ОНР лексико-грамматического строя речи с позиции коммуникативного подхода. Это повышает уровень развития у детей лексико-грамматических средств языка и уровень их использования детьми в свободной вербальной коммуникации.

Список литературы

1. Грибова О. Е. Проблемы реализации коммуникативного подхода в обучении детей с тяжелой речевой патологией [Текст] / О.Е. Грибова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. - 2002. - № 2. - С. 12-18.

2. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР [Текст] / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. - СПб.: Союз. - 2003. - 222 с.

3. Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии [Текст] / Р.Е. Левина // учеб. пособие. - М.: АльянС. - 2013. - 367 с.

4. Спирова Л.Ф. Особенности речевого развития учащихся с тяжелыми нарушениями речи (1-4 классы) [Текст] / Л.Ф. Спирова. - М.: Педагогика. - 2003. - 163 с.

5. Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста [Текст] / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. - М.: Айрис-пресс. - 2008. - 224 с.

6. Чиркина Г.В. Коррекция нарушений речи. Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи [Текст] / Г.В. Чиркина. -М.: Просвещение. - 2009. - 225 с.

7. Ястребова А.В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение. - 1984. - 158 с.

О. Г. Ивановская

Семантический резонанс у подростков на лексические темы логопедических занятий

В современном мире подростку, молодому человеку необходимо самоопределиться в системе мыслительных представлений и ценностей.

Традиционная формальная логика не использует никаких других высказываний кроме как высказывания типа "суждений". Это канон традиционной формальной логики. Суждение (высказывание) - это форма мышления, в которой что-либо утверждается или отрицается.

Суждения в самом общем смысле можно разделить на суждения истины и суждения ценности. В логике истина - это относительная полнота формальных аксиоматических систем в суждении о предмете или явлении и абсолютное отсутствие в нём противоречий. Аксиологическая же (ценностная) оценка определяет ценность того или иного предмета, вещи, процесса, идеи. Ценность есть любой предмет любого интереса. Аксиологическая оценка выражается в ценностном суждении. Объективируя свою целенаправленную деятельность в ценностях культуры, мы «опредмечиваем» свои смыслы [7, с. 121-122].

Смыслы, которые индивид приписывает объектам понимания, он черпает из своего внутреннего мира - мира индивидуального сознания. Взаимодействуя

с действительностью, индивид накладывает на неё свой смысловой контекст. Если ему это удаётся, индивид считает, что он понял фрагмент действительности. Когда индивид не может наделить события и предметы смыслом, они ему непонятны.

В отличие от знания, понимание есть отношение не к объекту как таковому, а к знанию о нём. Понимание есть некоторое истолкование, освоение знания. Границы между пониманием и знанием не являются абсолютными, подчёркиваются «зыбкостью» границ между суждениями истины и суждениями ценности.

Понимание собственного внутреннего мира достигается путём самонаблюдения, понимания чужого мира с помощью «сопереживания», «вживания», «вчувствования». Это близко «сочувственному пониманию» М.М. Бахтина. «Сочувственное понимание - не отображение, а принципиально новая оценка, использование своего архитектонического положения в бытии вне внутренней жизни другого. Сочувственное понимание воссоздаёт всего внутреннего человека в ... категориях нового бытия в новом плане мира» [1, с. 91].

Необходимость обращения к особенностям освоения различных смыслов появляется тогда, когда мы имеем дело с «монологикой» (термин М.М. Бахтина). В термине «монологика», по нашему мнению, отражается логика внутреннего монолога с самим собой по поводу истин и ценностей окружающего мира. Иными словами, личность творит некий связный текст, отражающий её представления и ценности. «Текст - это связная, компактная, воспроизводимая последовательность знаков или образов, . выражающая некоторое содержание и обладающая смыслом, доступным пониманию» [2, с. 60].

Понимание, согласованность смыслов мы обозначаем термином «семантический резонанс» как момент понятности образа, ясности слова, метафоры [6].

В то же время, в современной школе зачастую многие «экзистенциальные» предметы, позволяющие ученику «высказать» себя, вынесены за пределы обязательного «общего образования» и превращены в досуговое времяпровождение «дополнительного образования» как необязательные, факультативные. Но пока в системе образования не будет осознано, что, например, овладение правильным звукопроизношением - это не только «искусство» или «досуг», но это и физика, акустика, математика, техника личности, - до тех пор «знания» не будут переходить в «культуру». Особенно это актуально для обучающихся подросткового возраста.

Логопеды общеобразовательных школ Московского района Санкт-Петербурга в процессе своей исследовательской и практической деятельности пришли к выводу, что формирование правильного звукопроизношения у подростков может иметь своим педагогическим основанием мотив оценки подростками собственных успехов как проявление главного психического новообразования подросткового возраста - чувства взрослости. При этом используется желание подростков быть самостоятельными. Подростки ставятся в позицию «автодидактов» [4].

Подростки под руководством учителя-логопеда занимаются исправлением звукопроизношения (авторская учебно-коррекционная программа для подростков «Произноси правильно») [5], постигают основы риторики. Учебно-коррекционная программа для работы с подростками учитывает, кроме формирования правильного произношения, необходимость развития лексики. Связные тексты для автоматизации звуков подобраны на лексические темы «Труд»,

«Доверительный разговор», «Крылатые мысли», «Знаменитые писатели и поэты» и др. и удовлетворяют естественный интерес подростков к внутреннему миру человека.

Основную часть коррекционной работы подростки проделывают самостоятельно. Используются психолого-педагогические технологии для координации усилий учителя-логопеда и подростка в коррекционном процессе, например, работа по Дальтон-плану [3].

Нами используется такой педагогический приём, как привлечение подростков к участию в волонтёрском движении «Начинающий логопед». Тут подростки пробуют свои силы в качестве помощников учителя на занятиях с младшими школьниками, где имеют возможность закрепить свои практические умения, попробовать себя в ораторском искусстве, встать на точку зрения учителя.

Таким образом, мы на логопедических занятиях с подростками приближаемся к решению главной задачи современного образовательного процесса, отражающей идею его гуманизации, - смены рецептивно-отражательного подхода к образованию человека конструктивно-деятельностным (В.В. Краевский). Важную роль здесь играет звучащее слово ученика.

Учебно-коррекционная программа «Произноси правильно» посвящена автоматизации и дифференциации свистящих звуков. Мы попросили подростков самостоятельно подобрать лексический материал на автоматизацию и дифференциацию шипящих звуков для продолжения программы.

Подростки 15-16 лет подбирали лексический материал с учётом личных предпочтений. Кроме характерной тематики, которая волнует подростков, тексты обладали элементами языковых игр. Мы считаем этот приём способом привлечения внимания к содержанию текстов. Например, тема «Школа»: На прашлагодние ашипки Сматреть мне трудно бес улыпки Пишу я лучче многих в классе Мне падарил падарок Вася Мы изучяли весь енварь «Арфаграграфический славарь» «Орфографический словарь» Мы изучали весь январь Мне подарил подарок Вася Пишу я лучше многих в классе Смотреть мне трудно без улыбки На прошлогодние ошибки

(Игровые приёмы - графоны как искажение облика слов, построчный палиндром).

Чем больше учишь - тем больше знаешь. Чем больше знаешь, тем больше забываешь. Чем больше забываешь, тем меньше знаешь. Чем меньше знаешь, тем меньше забываешь. Чем меньше забываешь, тем больше знаешь. Значит, чем меньше учишь, тем больше знаешь.

(Игровой приём - цепочечный повтор). Или: тема «Он и она»:

Должен ли джентельмен целовать даме руку, в которой хозяйственная сумка? Должен ли джентльмен снимать при даме шляпу, которая на голове другого джентльмена?

(Игровые приёмы - зевгма как присоединение разных конструкций к одному ядерному слову и риторический вопрос).

Девочки плетут венки, а мальчики - ерунду. Девочки стирают одежду, а мальчики - двойки. Девочки утюжат одежду, а мальчики - других мальчиков. Девочки моются из-под крана, а мальчики - из-под палки.

(Игровой приём - зевгма).

Из примеров видно, что семантический резонанс у подростков вызывают, в первую очередь, ценностные суждения.

Таким образом, планируя работу на лексическом уровне, учитель-логопед должен учитывать возрастные особенности учащихся и влияние лексического материала на формирование знаний, умений, навыков, на эмоционально-ценностное и художественное развитие учащихся.

Список литературы

1. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. - М.: Азбука, 2016. - 416 с.

2. Брудный А.А. Психологическая герменевтика. - М.: Лабиринт, 1998. - 335 с.

3. Ивановская О.Г., Гадасина Л.Я., Николаева Т.В., Савченко С.Ф. Дисграфия и дизорфо-графия: изучение, методика, сказки / под науч. ред. проф. Л.Н. Засориной. - СПб.: Каро, 2008. -544 с.

4. Ивановская О.Г. Особенности логопедической работы со старшими подростками, страдающими дизорфографией, в общеобразовательной школе. // Специальное образование: материалы междунар. науч. конф. 21-23 апр. 2010 г. / под общ. ред. проф. В.Н. Скворцова. -СПб.: ЛГУ им. Пушкина, 2010. - С. 89-93.

5. Ивановская О.Г., Куликова Н.С., Хвостова О.А., Щукина Д.А. Преодоление артикуля-торно-акустической дисграфии у школьников: учеб.-метод. пособие. - М.: ФОРУМ; ИНФРА-М, 2016. - 160 с.

6. Ивановская О.Г. Семантический резонанс и понимание текстов. - СПб.: Речь, 2011. -

201 с.

7. Маркс К., Энгельс Ф. ПСС. - Т. 42. - М.: Политиздат, 1974. - 512 с.

О. Г. Ивановская, А. Дресвянина

Особенности мыслительных операций у младших школьников с дизорфографией

Русский язык - сложная дисциплина, особенно для учеников начальной школы. Поэтому проблема успеваемости по русскому языку стоит особенно остро. Неуспеваемость по родному языку отрицательно влияет на успешность обучения, препятствует эффективности школьной адаптации, часто вызывает вторичные психические наслоения, отклонения в формировании личности ребенка. На сегодняшний день многие младшие школьники имеют ошибки дизор-фографического характера.

Исследованию дизорфографии в отечественной науке отведено особое место. Им занимались А.Н. Гвоздев, Р.Е. Левина, Т.Б. Филичева, Р.И. Лалаева, Л.Г. Парамонова, И.В. Прищепова, О.И. Азова, О.В. Елецкая и др.

Формирование процесса письма происходит в структуре учебной деятельности. В школьном возрасте учебная деятельность является ведущей и составля-

59