Воспитательный и развивающий потенциал современного иноязычного образования

УДК 378.016:8 ББК 4486.17

ВОСПИТАТЕЛЬНЫЙ И РАЗВИВАЮЩИЙ ПОТЕНЦИАЛ СОВРЕМЕННОГО ИНОЯЗЫЧНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.К. Гейхман, Э.И. Клейман, Л.В. Кушнина, Л.А. Теплоухоеа Пермский государственный технический университет

EDUCATIONAL AND DEVELOPING POTENTIAL OF MODERN FOREIGN LANGUAGE EDUCATION

L. Geykhman, E. Kleyman, L. Kushnina, L Teploukhova Perm State Technical University

Охарактеризованы современные взгляды на иноязычное образование, основанное на интерактивном и системно-деятельностном подходах, резуль-тирующееся в коммуникативной и проектной компетентностях, толерантности, способности к сотрудничеству. Обосновано наличие воспитательного и развивающего потенциалов современного иноязычного образования.

Ключевые слова: иноязычное образование, коммуникативная и проектная компетентности, толерантность, сотрудничество.

Modern views on foreign language education are characterized. The foreign language education is based on interactive, system and activity approaches resulting in communication and project competences, tolerance and ability to collaboration. Availability of educational and developmental potential of modern foreign language education is substantiated.

Keywords: foreign language education, communicative and project competences, tolerance, collaboration.

Ориентация системы отечественного образования на вхождение в мировое образовательное пространство требует усиления внимания к вопросам иноязычного образования, к переосмыслению его целей, содержания, принципов, средств и методов обучения; к поиску новых моделей и технологий, к выявлению и реализации воспитательного, образовательного и развивающего потенциала дисциплины «Иностранный язык», к культурному и личностному становлению учащихся.

Социальный заказ в области образования выдвигает задачу развития личности учащегося, усиления гуманистического содержания, применительно к индивидуальности каждого субъекта. Поэтому основной целью и результатом иноязычного образования на современном этапе развития педагогической науки и практики становится личность учащегося, способная и желающая участвовать в меж-культурной коммуникации на изучаемом языке и самостоятельно совершенствоваться в овладеваемой им иноязычной речевой деятельности.

Г осударственная политика, зафиксированная в стандартах нового поколения, требует расстановки новых акцентов в иноязычном образовании. Приоритетным следует признать развитие учащегося, владеющего иностранным языком как средством межкулмурного общения и взаимодействия: его духовно-нрав-ственное и интеллектуальное развитие.

Содержание образовательного процесса воспринимается не как «то», что подлежит усвоению, а как «то», что «питает» развитие личности, как особая субстанция, при погружении в которую осуществляется личностное жизнеобеспечение. Аналогичным образом переосмысливаются образовательные технологии как дидактические механизмы, включающие, «запускающие» развитие учащихся.

Существующая (традиционная) модель образования основана на приоритетах требований практической деятельности (есть установленные нормы и требования деятельности, и личность подгоняется под них), на выходе — личность, подготовленная для ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. Развивающаяся модель образования

опирается на приоритеты, нацеленные на сохранность и развитие универсальной уникальной личности, в итоге - ЛИЧНОСТЬ, подготовленная к деятельности.

Осознание языка как «формы овладения миром» закономерно привело к пересмотру социокультурного контекста и условий формирования личности, к уточнению парадигмы иноязычного образования. Требуется внести существенные коррективы в действующую систему обучения иностранным языкам, рассмотрев её с позиции воспитания и развития учащегося.

Это достижимо, если осуществлять не «обучение» иностранному языку, а «иноязычное образование»: где воспитание есть обретение духовно-нравственных ценностей; развитие - становление комплекса способностей к использованию иностранного языка как средства межкультурного общения; а учение -учебная деятельность, в процессе которой познается новый язык и культура народа-носи-теля языка.

Появление термина «иноязычное образование» обусловлено еще и тем, что понятие «обучение иностранному языку» не отражает всей полноты процесса, так как акцент делается на «обучение языку», в то время как в самом процессе изучения иностранного языка заложен огромный образовательный потенциал, поскольку изучается не только язык, но и культура иного народа. Именно этот важный содержательный компонент не опредмечен в формулировке «обучение иностранным языкам».

Впервые термин «иноязычное образование» был введен в научный оборот Е.И. Пас-совым [6], который относит иностранный язык (из-за его образовательных возможностей) не к «учебному предмету», а к «образовательной дисциплине», обладающей огромным потенциалом, способной внести весомый вклад в развитие человека. Согласно его концепции в иноязычном образовании органично сочетаются четыре аспекта: познавательный (познание иностранной культуры и языка как ее компонента), развивающий (развитие всевозможных способностей и речемыслительных механизмов), воспитательный (воспитание нравственных качеств личности) и учебный (овладение умениями говорить, читать, писать, слушать на иностранном языке). А само языковое образование в рамках культурной парадигмы является залогом овладения культурой, следовательно, иноязычное

образование есть передача иноязычной культуры, причем термин «иноязычная культура» не синонимичен термину «иностранная культура». Иностранная культура - это культура страны изучаемого языка, то есть то, что вместе с языком составляет объект познавательного аспекта иноязычной культуры. Отметим, что мало знать о культуре, надо быть вовлеченным в нее, надо стать носителем определенной культуры: во Франции - французской, в России - русской, а в российских глубинках -еще и регионально-этнической.

М.В. Ветчинова [ 1 ] рассматривает иноязычное образование как целостный, специально организованный педагогический процесс обучения, воспитания и развития учащихся средствами и содержанием предмета «иностранный язык», результирующий культурным обогащением учащихся, обретением ими опыта диалогического взаимодействия, способности и готовности к дальнейшему самообразованию с помощью иностранного языка в разных областях знания.

В иноязычном образовании иностранный язык выступает как средство мышления, посредством которого личность строит мир своего сознания; как средство воспитания человека с гуманным мировоззрением, что развивает интеллигентность, образованность, культурность, эмпатию, толерантность, осознание себя гражданином мира; как средство развития личности, через решение речемыслительных, учебных, повседневных, личностных, квазипрофессиональных задач иноязычными средствами; и как средство общения, обеспечивающее межкультурное взаимодействие.

Иноязычное образование рассматривается как деятельность познавательная, ценностноориентационная, коммуникативная, эстетическая, а, следовательно, преобразовательная, которая имеет большое значение в формировании новых психических процессов и свойств личности.

Преподавание иностранного языка как средства общения и взаимодействия между специалистами потребовало его трактовки и как орудия производства, и как части культуры, и как средства гуманитаризации образования. В условиях гуманитарной парадигмы стало очевидно, что радикальное повышение уровня обучения коммуникации, общению между людьми разных национальностей может быть достигнуто только при ясном понимании и реальном учете фактора межкультурного взаимодействия.

Взаимосвязь языков и культур, необходимость их соизучения не вызывает сомнения, каждый урок иностранного языка по образному выражению С.Г. Тер-Минасовой -это перекресток культур, это практика меж-культурной коммуникации, поскольку каждое слово отражает иностранный мир и иностранную культуру: за каждым словом стоит обусловленное национальным сознанием представление о мире [7]. Но существенные особенности языка и культуры вскрываются только при сопоставлении, при сравнительном изучении ЯЗЫКОВ и культур. И если ЯЗЫКОВОЙ барьер абсолютно очевиден, то барьер культур становится явным лишь при столкновении (или сопоставлении) родной культуры с чужими, отличными от нее: в лучшем случае удивительными, а обычно просто странными, неприятными, шокирующими явлениями (отсюда понятие культурного шока).

В рамках собственной культуры создается прочная иллюзия своего видения мира, образа жизни, менталитета и т. п. как единственно приемлемого. В подавляющем большинстве люди не осознают себя в качестве продукта своей культуры даже в тех редких случаях, когда они понимают, что поведение представителей других культур определяется их иной культурой. Только выйдя за рамки своей культуры, то есть, столкнувшись с иным мировоззрением, мироощущением, можно понять специфику своего общественного сознания, можно «увидеть» различие или «конфликт культур», что и реализуется в иноязычном образовании в рамках социокультурной парадигмы.

Существует несколько причин, лимитирующих эффективность преподавателя иностранного языка в качестве проводника культуры. Во-первых, он не знает, какой «культуре» учить, а если учит, то испытывает этические проблемы относительно этого. Считается приемлемым помогать учащимся в изменении лингвистического кода, гораздо менее приветствуется копание в чувствительном предмете кросскультурных «можно» и «нельзя», кроме как на очень поверхностном уровне. Во-вторых, вкрапления в учебный материал пикантных наборов культурных особенностей, которые собирались по крупицам из различных источников, зачастую оказывались недостаточно продуктивными. Погружение в чужую культуру сложно осуществить, и в реальной российской практике оно удается не всегда.

В разработанном нами интерактивном подходе к обучению иноязычному общению особое внимание уделяется сопоставлению с другой культурой, причем в качестве ее представителя рассматривается каждый из субъектов образовательной деятельности - и педагог, и соученики [5].

Основанием для его разработки стали идеи символического интеракционизма, диалогического персонализма и диалогики, интер-субъекгного подхода, положения о соотношении межличностных и общественных отношений, психологии доверия, педагогики ненасилия, психологические механизмы защиты личности; методы активного социально-пси-хологического обучения, тренинги толерантности и межкультурного взаимодействия.

Общение двух людей, есть общение не только межъязыковое, но и межкультурное, поскольку коммуниканты являются представителями разных лингвокультурных сообществ. Последнее накладывает на говорящего на иностранном языке дополнительные обязательства: он должен не только правильно формулировать свои мысли на иностранном языке, но и соблюдать культурные нормы, принятые у носителей иностранного языка.

Характерной чертой сегодняшнего дня является формирование гетерогенных культурных сообществ, где различные по происхождению люди общаются друг с другом, т. е. взаимодействуют люди, а не культуры. Это позволяет рассматривать межличностное взаимодействие в качестве цели и результата иноязычного образования, и в рамках интерактивной парадигмы строить обучение иноязычному общению на основе взаимодействия с «Другим» как актуальной и эффективной стратегии реализации учебных, развивающих и воспитательных возможностей иноязычного образования.

Содержательная часть интерактивного обучения иноязычному общению связана с пониманием механизма субъект-субъектного взаимодействия в диаде «Я» и «Другой». Это обучение строится на основе взаимодействия с «Другим», на терпимости к различиям между людьми в обычаях, традициях, поведении и начинается с признания того, что мир поли-фоничен и многогранен, что существует множество истин, которые помогают понять себя, согласовывать свои интересы и ценности с потребностями и установками других людей.

Обучение иноязычному общению на основе межкультурного взаимодействия чрезвы-

чайно целесообразно, поскольку при таком взаимодействии двух людей проявляются четыре уровня того и другого субъекта - каждый из них является: носителем общечеловеческого сознания; носителем культурных ценностей, созданных народом, к которому он принадлежит; представителем определенной системы мировоззренческих ценностей той или иной религиозной конфессии или организации; представителем социальной и/или профессиональной группы. И при всем этом каждый из них есть неповторимая человеческая индивидуальность, определяемая полом, возрастом, характером, темпераментом и другими особенностями человека, через которые все эти культурные уровни и проявляются.

Эта многоаспектная сущность может рассматриваться как интегральная характеристика человека, связанная с его индивидуальным жизненным опытом, которая заключается в овладении им различных уровней культуры -интернациональной, национальной, социальной, профессиональной, личностной. В конкретной ситуации взаимодействия каждый человек проявляет свою индивидуально обусловленную культурную сущность. Каждый социальный мир - это культурная область, границы которой определяются не территорией и не формальным членством в группе, а пределами эффективных коммуникаций. Каждый человек уникален, незаменим и неповторим.

Для каждого участника межличностных отношений именно эти отношения представляются единственной реальностью. На уровне обыденного сознания люди осознают свои отношения только как межличностные. Поэтому и мотивы поведения часто объясняются этой, данной на поверхности, картиной отношений, а вовсе не действительными объективными отношениями, стоящими за ними. Все усложняется еще и тем, что межличностные отношения есть действительная реальность: вне их нет «чистых» общественных отношений. Поэтому практически во всех групповых действиях их участники выступают как бы в двух качествах: как исполнители безличной социальной роли и как неповторимые человеческие личности. Общественные отношения в общении субъективируются, социальные персонифицируются, а межличностные - индивидуализируются.

Любая коммуникация, межличностная или межкультурная есть взаимодействие двух частных миров. Это показывает дихотомию -

общественный и личностный характер, индивидуум и группа, разделяемое и неразделяемое и характеризует человеческое взаимодействие. Межкультурную коммуникацию следует понимать как культурные вариации в восприятии социальных явлений и предметов. Это прямое напоминание, что коммуникация даже среди тех, кто разделяет базовые культурные паттерны, существенно окрашена личностным восприятием. То, что каждый человек воспринимает (внутриличностно), влияет (воздействует) на то, что происходит между ним и другим (межличностно). А так как нет двух похожих людей на свете, то все акты человеческой коммуникации являются в некоторой степени межкультурными. Действительно, у человека в современном мире нет альтернативы, кроме как общаться межкуль-турно; люди связаны между собой, и на них мгновенно обрушивается поток информации.

Проблема становления человека как субъекта межкультурного взаимодействия связаны с овладением им как другим языком, так и соответствующей культурой. Но становление человека бикультуральным отличается от становления двуязычным. Возможно изучить (узнать) иностранный язык от не-носителей языка. Также возможно стать двуязычным без того, чтобы стать бикультуральным, в то время как обратное - не истина.

Однако, если рассматривать партнера по взаимодействию как Другого, как представителя другой культуры, то он становится источником и носителем иной культуры, и более глубокое понимание различий, сходств, рассогласований и взаимодополнительности помогает развивать социальную и коммуникативную компетентность, вырабатывает толерантность, которая, становясь внутренним качеством, переносится на общение с иноязычным партнером.

На основе интерактивного подхода успешно внедрена модель интерактивного обучения иноязычному общению, представляющая двухфазное, поэтапное, многоуровневое и мультирезультативное образование, где на первой фазе происходит обучение взаимодействию, по всем его уровням до сотрудничества, а на второй фазе осуществляется обучение общению как целенаправленно формируемому объекту. Обучение иноязычному общению не привносится в учебный процесс извне, а надстраивается над коллективной учебной деятельностью, базируясь на взаимодействии и общении, проявляющихся в процессе груп-

пового освоения языкового содержания. Данная модель показала себя жизнеспособной в силу своей гибкости, и в рамках предметной области «иностранный язык» она характеризуется полинаправленностью результатов. Развитие учащегося как субъекта иноязычной коммуникативной деятельности проявляется в наращивании интерактивной составляющей коммуникативной компетентности; как субъекта взаимодействия проявляется в сотрудничестве; как субъекта межкультурной коммуникации и иноязычного общения проявляется в становлении толерантности; как субъекта паритетного общения проявляется в диалогическом общении.

Соотнесенный с социокультурным, меж-культурным и межличностным подходами интерактивный подход к обучению иноязычному общению, с одной стороны, развивается в контексте общепедагогической гуманистической центрации обучения с учетом ведущих идей символического интеракционизма, а с другой стороны, выступает основой формирования иноязычной коммуникативной компетенции. Его постулаты и реализованная на практике модель интерактивного обучения иноязычному общению обеспечивают образовательный результат компетентностной парадигмы - полноту формирования иноязычной коммуникативной компетентности во всех ее составляющих.

Поскольку компетенции формируются в деятельности, результатом иноязычного образования является интегрированный набор компетенций: коммуникативной; межкультурной; социокультурной; учебно-познавательной, проектной и т. д.

В нашем исследовании иноязычная коммуникативная компетентность, выступая в качестве индивидуально присвоенного результата обучения общению на иностранном языке, понимается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения и решения коммуникативных задач в определенном круге ситуаций межличностного взаимодействия и общения.

Немаловажным является и то, что ряд методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности. При их определении мы исходили из того, что а) выделили несколько конкретных компонентов компетентности, подверженных изменению и измерению; б) подбирали методики, отвечающие требованиям простоты и доступ-

ности применения в реальном образовательном процессе; в) учитывали, что диагностика

должна способствовать рефлексии собственного коммуникативного поведения учащегося, его саморазвитию.

В качестве конкретной изменяемой и косвенно измеряемой компоненты определена интерактивная составляющая, выраженная, прежде всего, через развитие сотрудничества и толерантности учащихся.

Динамика сотрудничества косвенным образом исследуется по методикам: «Направленность личности в общении» С.Л. Братченко, «Стратегия поведения в конфликтной ситуации» К. Томаса; по ориентировочной анкете Басса, по ориентации в межличностных отношениях Ф. Фиддера-И.П. Волкова, по шкале групповой сплоченности Сишора и по опроснику атмосферы в группе (Ю.Л. Ханина) и др.

Становление толерантности фиксируется на основе показателей эмпатии (по опроснику уровня эмпатических способностей В.В. Бойко); принятия других людей (по шкале Фейя); враждебности к другим (по шкале Кука-Мед-лей); доброжелательности (по шкале Кэмпбелла); доверия (по шкале Розенберга); мани-пулятивного отношения к другим (по шкале Банта); типа межличностных отношений (по опроснику Шутца, адаптированного A.A. Рукавишниковым) и др. К другим косвенным показателям становления толерантности и эмпатии мы отнесли диагностику психических состояний (В.А. Доскин и др.).

Для оценки изменений в социальных установках и ценностях целесообразно использовать подход С.Л. Братченко, в соответствии с которым в структуре общения наряду с традиционными когнитивными, конативными и эмотивными компонентами выделяется личностный компонент, объединяющий мотивы, смысловые установки, ценности субъекта. Для анализа этого компонента методика «Направленность личности в общении» (НЛО), позволяет определить степень выраженности диалогической и монологической направленности путем сопоставления результатов по шести видам направленности: диалогической, авторитарной, манипулятивной, конформной, индифферентной и альтероцентристской.

Наши исследования показали, что при специально организованной работе по формированию иноязычной коммуникативной компетентности удается добиться определенных сдвигов: возрастает количество студентов с преобладанием диалогической направленно-

сти личности в общении с 32 до 58 %, снижается представленность авторитарной и мани-пулятивной направленности (в среднем в 1,5 раза). Это свидетельствует о том, что интерактивное обучение иноязычному общению создает для участников возможность лучше и полнее узнать себя, разобраться во взаимосвязи между индивидуальными особенностями и их проявлениями, способствует росту уверенности в себе, принятия себя, возникновению устойчивой мотивации к саморазвитию, осознанности своих коммуникативных стратегий и становятся терпимее к поведению Других в ситуациях взаимодействия.

Таким образом, в ходе интерактивного обучения иноязычному общению происходит развитие коммуникативной компетентности, которую мы понимаем как индивидуально приобретенный результат интерактивного обучения общению, сочетающий лингводидактические и социально-психологические компоненты, т. е. как определенный набор коммуникативных компетенций. Причем это развитие происходит за счет включения интерактивной и межкулыурной составляющих, которые связаны с комплексным, качественным изменением личности - освоением сотрудничества и становлением толерантности. Следует отметить, что формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетентности и личностное развитие учащихся решаются в интегрированном образовательном процессе как двуединая задача. Это достигается за счет использования личностно-ориентиро-ванного и системно-деятельностного подходов к иноязычному образованию.

Структуру учебной деятельности учащихся, а также основные психологические условия и механизмы процесса усвоения на сегодняшний день наиболее полно описывает системно-деятельностный подход, базовым положением служит тезис о том, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих в качестве основы образовательного процесса. Концепция универсальных учебных действий также учитывает опыт компетентностного подхода, в частности его правомерный акцент на достижение учащимися способности эффективно использовать на практике полученные знания и навыки [8].

В этом документе зафиксировано, что специфика иностранного языка как учебного предмета в его интегративном характере, т. е.

в сочетании языкового/иноязычного образования с элементарными основами литературного образования, а также в его способности выступать и как цель, и как средство обучения для ознакомления с другой предметной областью (гуманитарной, естественно-научной, технологической). Таким образом, в нем могут быть реализованы самые разнообразные межпредметные связи.

Однако нам представляется, что в контексте системно-деятельностного подхода еще более важной становится другая интегральная развивающая особенность иностранного языка - формирование общего деятельностного базиса как системы универсальных учебных действий, определяющих способность личности учиться, познавать, сотрудничать в познании и преобразовании окружающего мира.

Иностранный язык является деятельностным учебным предметом, деятельность, в которую вовлекаются учащиеся при интерактивном обучении иностранному языку, носит неформальный, мотивированный характер, в равной степени обращенный к когнитивной, интеллектуальной и эмоциональной сфере личности участников образовательного процесса, учитывая их возрастные и психологические особенности. Известны примеры эффективного использования в целях развития в рамках иноязычного образования таких методов, как обучение в сотрудничестве; проектного метода; элементов интенсивного метода обучения иностранным языкам; разноуровневого обучения; языкового портфеля через организацию деятельности с использованием информационных технологий.

Особое внимание в нашей работе уделяется развивающим эффектам использования метода проектов при изучении иностранного языка. Новыми образовательными стандартами общего образования предусматривается обеспечение исследовательской и проектной деятельности учащихся, направленной на овладение обучающимися учебно-познаватель-ными приемами и практическими действиями для решения личностно и социально значимых задач и нахождения путей разрешения проблемных ситуаций. При итоговой оценке освоения учащимися образовательных программ основного и среднего общего образования предусматривается защита индивидуального проекта, выполненного в процессе обучения в рамках одного предмета или на межпредметной основе.

Все это обусловливает особую актуаль-

ность и перспективы имеющегося опыта использования проектного обучения учащихся иностранному языку не только в контексте становления коммуникативной компетентности, но и развития проектной компетентности.

Традиционно в методике обучения иностранным языкам воспитание и развитие рассматриваются как сопутствующие цели. Чтобы учащийся действительно принял позицию субъекта, сформировал основы личностной культуры, не обойтись воспитательными и развивающими целями как сопутствующими учебным. Единство этих целей особенно важно применительно к предмету «иностранный язык», при овладении которым учащемуся требуется принимать позицию субъекта не столько учебной деятельности, сколько других видов деятельности (проектной, информативной, исследовательской, мыслительной и др.), пользуясь при этом имеющимися языковыми средствами. Иначе новое средство и способы деятельности не смогут быть лично-стно присвоенными каждым учащимся.

Лонгитюдное исследование процесса изучения иностранного языка (немецкого) в основном звене школы, проведенное под руководством одного из авторов [4] на базе общеобразовательных учреждений г. Перми, показало принципиальную возможность развития проектной компетентности учащихся.

Уровень проектной компетентности определялся посредством диагностического инструментария: анкетирования учащихся (самооценка выявления уровня владения проектными умениями и навыками), оценочных листов динамики развития проектных умений, анкетирования учителей (экспертная оценка) и с помощью соответствующих методик тестирования.

Для мониторинга поведения и самоощущения учащихся в проектных группах использовались оценочные листы работы учащихся в проектных группах, а также тесты Л.Н. Лутошкина и карты коммуникативной деятельности A.A. Леонтьева для определения психологического климата при работе в группах.

Количественный и качественный анализ полученных данных позволил сделать выводы о наличии позитивных изменений у 80 % учащихся, о динамике уровня овладения всеми составляющими проектной компетентности от низкого до среднего уровня, а также выявить 21 % учащихся, овладевших компонентами проектной компетентности на высо-

ком уровне (креативный показатель и показатель в сфере работы с информацией).

Положительная динамика прослеживается и в показателях развития проектной компетентности как способности к действию: готовность к самостоятельной работе, готовность к самооценке, стремление к совершенствованию своей учебной деятельности и себя как субъекта этой деятельности.

Становление личности и субъектности человека, будучи длительным, многофакторным процессом социализации и саморазвития, в условиях образования может быть оптимально осуществлено, во-первых, за счет совокупной реализации целого комплекса подходов в рамках их общей направленности. Системно-деятельностный и интерактивный подходы рассматриваются здесь как системообразующие относительно личностно-ориентированного, коммуникативно-когнитивного, социокультурного и компетентностного, которые по отдельности отражают разные стороны становления личности, а в совокупности позволяют учесть весь комплекс условий, необходимых для достижения главной цели.

Во-вторых, становление целостной личности может полноценно протекать лишь при условии неразрывности и взаимообусловленности процессов воспитания, обучения и развития, когда при усвоении знаний, овладении способами и средствами деятельности одновременно имеет место становление личностных отношений и смыслов, формируется способность принять позицию компетентного и нравственного субъекта осознанной деятельности, раскрывается личностный потенциал учащегося.

В силу вышесказанного в иноязычном образовании представляется обоснованным ставить и решать множественные цели. Включаясь в содержательное общение, в размышления, познание и взаимодействие с культурными объектами через использование иностранного языка, каждый учащийся формирует собственные идеи, представления; овладевает новыми способами и стратегиями действий в различных видах деятельности, решая реальные проблемы; определяется в собственной позиции, отношениях, ценностях, составляющих направленность личности; расширяет набор используемых в деятельности средств (как языковых, так и неязыковых).

Подводя итог, можно сделать следующие выводы. Во-первых, коммуникативная компетентность является ведущей и стержневой,

так как именно она лежит в основе всех других компетенций. Во-вторых, общепринятое в отечественном образовании толкование целей на современном этапе должно быть конкретизировано следующим образом: направленность практических и образовательных целей на получение знаний, которые создают фундамент учебной и реальной деятельности; соотнесенность развивающих целей с формированием межпредметных или надпредмет-ных навыков и умений, а также с развитием определенных мыслительных способностей, без которых невозможно эффективное применение полученных знаний с учетом поставленных задач и особенностей ситуации; и достижение воспитательных целей - это кульминация образования, желаемый итог или набор компетенций, связанных с готовностью и способностью к действию и взаимодействию с учетом принятых в обществе законов и норм поведения, сформированных морально-ценностных установок личности.

В-третьих, эффективность усвоения знаний во многом зависит от степени эмоцио-нально-чувственного воздействия на учащихся. Чем больше чувств задействовано в процессе познания, тем прочнее ассоциации, которые определяют круг видения мира, глубину и точность его анализа.

Цель обучения интегративна по своей сути, все целевые составляющие обучения иностранным языкам взаимосвязаны друг с другом и взаимообусловливают друг друга. Недооценка, равно как и гипертрофия, одного из компонентов (прагматического или общеобразовательного) неизбежно приведут к отрицательным последствиям, что негативно скажется на качестве владения иностранным языком как средством межкультурного общения.

Иностранный язык выступает не только в качестве объекта изучения, но и как средство познания, он используется в качестве инструмента образования и самообразования создает условия для включения международного аспекта в содержание вузовского образования, позволяющего подготовить субъектов образовательного процесса к межкультурному сотрудничеству в разных областях деятельности в многоязычном мире.

Компетентность как «знание в деятельности» являет собой более высокий уровень образованности - (грамотность, функциональная грамотность, информированность). Она может быть продемонстрирована как состояние деятельностного проявления образован-

ности, а образованность станет основой компетенций, определяемых как «компетенции в обновлении компетенций».

Иноязычная компетентность (цель и результат иноязычного образования) трактуется как способность успешно применять освоенные личностные, когнитивные, социальные и рефлексивные компетенции в решении средствами иностранного языка разного рода коммуникативных и жизненных задач в условиях неопределенности, при самостоятельности в постановке цели, отборе способов и ресурсов их достижения, и становлении инициатором, соорганизатором или исполнителем социально-значимой деятельности.

Вектор образования сдвигается от полюса «обученности» к полюсу образованности, ключевым требованием к новым образовательным результатам стала способность учащихся применять освоенное в условиях реального, а не только учебного окружения для решения не только учебных, но и практических задач. Иноязычное образование не только является средством формирования компетентностей, но и становится средством образования самой личности, формируя, самостроительную компетентность в личностном самоопределении, самопроектировании, самореализации и рефлексии. Современное требование образовательного процесса - «учить и учиться в среде XXI века» - меняет сам образовательный результат - успешно кооперироваться при решении различных задач, эффективно сотрудничать с другими, участвовать в групповой работе. Навыки кооперации, взаимодействия, которые ранее стихийно формировались социальной средой, теперь надо осваивать в среде образовательной, поэтому обучение техникам продуктивной совместной работы должно занять подобающее место среди обязательных элементов содержания иноязычного образования.

Иноязычное образование базируется на законах кодирования, передачи, преобразования и понимания текстов на множестве естественных и искусственных языков, поэтому оно всегда диалогично и поликультурно, лич-ностно и вариативно. Современной реалией стала интеграция ИКТ в образовательный процесс. Дистанционное обучение иностранным языкам, меняющее характер взаимодействия субъектов образовательного процесса, становится основой педагогики информационного общества. Его реализация в ИКТ-насыщенной среде должна быть обеспечена

педагогической поддержкой учащихся [3] и новыми формами организации образовательного процесса. А достижение результатов иноязычного образования, требующее перехода на новую педагогику, которую мы видим как синергетическую модель образования, как синергетическую педагогику [2], приведет к тому, что «Иностранный язык» в новой образовательной парадигме больше не будет «объектом» репродуктивного усвоения, он станет ресурсом самопостроения личности.

Литература

1. Ветчинова, М.Н. Теория и практика иноязычного образования в отечественной педагогике второй половины XIX - начала XX века: смена парадигм / М.Н. Ветчинова. -Курск: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2009. - 328 с.

2. Гейхман, JI.K. Синергетическая педагогика: моногр. / Л.К. Гейхман, Л.В. Кушнина, A.B. Кугинин. - Пермь: Изд-во Перм. гос. техн. ун-та, 2011. -176 с.

3. Гейхман, Л.К. Педагогическая поддержка становления учебной и коммуника-

тивной компетентностей в дистанционном обучении иностранным языкам / Л.К. Гейхман,

Э.И. Клейман // Вести. Ставропол. гос. ун-та. -2010. -Вып. 66. -Ml.- С. 15-22.

4. Гейхман, Л.К. Проектная и коммуникативная компетентности как интегральные результаты проектного обучения иностранному языку / Л.К. Гейхман, Л.А. Теплоухоеа // Вестн. ЮУрГУ. Серия «Лингвистика». -2010. -Вып. 10.-№ 1 (177). - С 67-71.

5. Гейхман, Л.К. Интерактивное обучение общению. Подход и модель: моногр. / Л.К. Гейхман. - Пермь: Изд-во Пермского гос. ун-та, 2002. - 260 с.

6. Пассов, Е.И. Программа-кон цеп ция коммуникативного иноязычного образования / Е.И. Пассов. -М.: Просвещение, 2000. - 170 с.

7. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкуль-турная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. - М.: Слово /Slovo, 2000. - 624 с.

8. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект /подред. В.В. Козлова, А.М. Кондакова. - М.: Просвещение, 2009.-48 с.

Поступила в редакцию 27января 2011 г.