Гуманитарное образование: смена социокультурных оснований

УДК 376

Л. А. Липская

ГУМАНИТАРНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СМЕНА СОЦИОКУЛЬТУРНЫХ ОСНОВАНИЙ

Показаны особенности социокультурной доминанты, определяющей развитие высшего образования за последние двадцать лет, рассматривается влияние социокультурных изменений на развитие гуманитарного образования.

Ключевые слова: социокультурные изменения, культурный отбор, приоритетные ценности гуманитарного образования

Конец ХХ - начало ХХ1 в. сопровождались процессом социокультурных изменений, которые определенным образом повлияли на высшее образование в целом и гуманитарное в частности. Для этого периода характерно усвоение обществом и образованием новых ценностей и философско-педагогических идей, обусловленных процессами глобализации и интеграции России в мировое образовательное пространство [6]. Трансформация ценностных приоритетов в гуманитарном образовании связана как с поисками новой культурной идентичности российского общества, так и с проникновением цивилизационных западных культур. Модернизация образования, непосредственно связанная с модернизацией культуры, сопровождалась конкуренцией различных социокультурных доминант: от либерально-демократических, консервативно-патриотических, до утилитарно-технократических. Отечественное образование в состязании с западной культурой пыталось сохранить уникальный и неповторимый облик российской культуры и образования, несмотря на стремление навязать нашему обществу западноевропейские педагогические образцы и модели. К сожалению, некритическое заимствование западных педагогических инноваций не привело пока к ожидаемому повышению эффективности и качества образования.

Для того чтобы устранить сегодняшние недостатки, а также понять и выявить тенденции, которые будут определять развитие отечественного образования в будущем, необходимо проанализировать процесс его развития в социокультурном контексте. Познание, рас-

крытие и объяснение специфики современного гуманитарного образования в его взаимодействии с миром культуры поможет избежать оторванных от реальности концепций его реформирования. Сегодня явно недостаточно только абстрактно-умозрительного подхода к анализу развития педагогического знания, оторванного от культурно-исторического контекста, необходимо выявление тех социокультурных оснований, на которых может эффективно развиваться и функционировать вузовское гуманитарное образование.

В 90-е гг. ХХ столетия начался мучительный поиск социокультурных оснований гуманитарного образования. Ответы на вопросы о том, какую личность должно воспитывать отечественное образование, ученые-педагоги искали как у дореволюционных консервативных политических деятелей (К. П. Победоносцев), видевших в школе хранительницу российских традиций, нравственных норм и религиозных устоев, так и у религиозных отечественных философов (С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. А. Бердяев), поднимавших в своих произведениях проблемы духовно-нравственного воспитания. Преподаватели высшей школы пытались донести до студентов философские идеи антроподицеи: о вере в человека, силу его души как основы всякого воспитания (В. В. Зень-ковский), о необходимости преодоления у него эгоизма и крайнего индивидуализма, воспитания совести, жалости и благоговения (В. С. Соловьев), развития духа свободы и творчества личности, ее возвышения и самоопределения (Н. А Бердяев).

123

Социокультурной доминантой гуманитарного образования стали в том числе идеи «новой гуманистической педагогики», предложенные отечественными педагогами-гуманистами начала XX в. (П. Ф. Каптерев, В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, Н. Ф. Бунаков,

B. Н. Сорока-Росинский), которые обосновали необходимость наполнения педагогики ценностями мировой культуры. Попытка реализации их идей способствовала формированию отношения к гуманитарному образованию как к своеобразному мосту, соединяющему различные поколения и народы.

В культурологических концепциях предпринималась попытка объяснить специфические особенности обучения и воспитания личности, исходя из того, что человек есть продукт исторического развития и культуры. В рамках этого направления человек должен соответствовать культуре, традициям данного общества. На отечественное гуманитарное образование повлияли и западные философ-ско-педагогические концепции, рассматривающие процесс становления человека в культуре (цивилизации), разработанные представителями немецкой классической философии (И. Гердер, В. фон Гумбольдт, Г. Гегель).

Знакомство с идеями западных либеральных ученых-педагогов (М. Монтессори,

C. Френе, Р. Штайнер) способствовало реализации гуманистического подхода в образовании, который представлял собой синтез либеральных педагогических идей о формировании образа личности на основе ее свободного развития, самореализации и самосовершенствования. В соответствии с принципами антропоцентризма, образованный человек рассматривался как высоконравственное существо, представляющее собой высшую цель и главную ценность образования. Одним из идеалов гуманитарной подготовки стало личностное измерение, которое было направлено на формирование уникального опыта самосознания и самоопределения личности обучаемого.

Со второй половины XX в. культурологический и цивилизационный подходы в образовании разрабатывались благодаря усилиям

В. И. Додонова, Г. Б. Корнетова, Н. Д. Никан-дрова, З. И. Равкина и др. Современные ученые (В. П. Борисенков, А. П. Валицкая, Э. Н. Гусинский, А. С. Запесоцкий, И. А. Колесникова, В. М. Розин и др.) считали, что образование, являясь «производным культуры, представляет собой ее определенную проекцию» и в каждый определенный исторический период должно соответствовать существующей в обществе культуре.

О том, что образование, будучи вполне самостоятельной сферой человеческой деятельности, в то же время в широком смысле слова является частью культуры, говорилось и в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации». В ней в качестве одной из задач государства в сфере образования провозглашалось «развитие высших учебных заведений как центров образования, культуры, науки и новых технологий» [7].

Конкретизируя особенности того или иного типа культур, сторонники ценностного подхода в отечественной педагогике (Б. С. Гершунский, З. И. Равкин, В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова) делали акцент на передаче в процессе образования господствующих в обществе ценностей. У Б. С. Гершунского ценности раскрывались через понятие «менталитет». Они обусловлены социумом, порождены менталитетом и коренятся в нем, влияя на выбор образовательных приоритетов и оказывая обратное воздействие через образование на менталитет и общество. Аксиологическая функция гуманитарного образования заключалась в том, что оно выступает в качестве мировоззренческого «синтезатора», взаимосвязанного влияния и Знания, и Веры [4, с. 457]. По мысли ученого, рано или поздно, но именно образованию, по самой своей сути связанному с формированием мировоззрения и ментальности, придется взять на себя функции приобщения человека к постижению истины, по-разному пока трактуемой Наукой, Религией и Образованием.

Основные аксиологические принципы и функции образования были разработаны под руководством В. А. Сластенина. Одной из основных функций воспитания, по его мнению, является трансляция культуры, сохранение своеобра-

124

зия национальных традиций в условиях глобализации. Процесс развития образования ученый рассматривал как смену ценностных ориентаций, которые влияют не только на содержание, но и на методическую базу образования [8, с. 69].

Таким образом, социокультурным основанием вузовского гуманитарного образования были те философско-педагогические концепции, в которых образование трактовалось как процесс, направленный на интеллектуальное развитие, сохранение и преемственность культурных традиций, норм, ценностей (в том числе и религиозных), их трансмиссию из поколения в поколение. Образовательная модель гуманитарной подготовки студентов вуза была ориентирована на формирование базовой культуры личности студента в рамках сложившейся культурно-образовательной традиции. Результатами реализации такой модели были умение анализировать и давать оценку явлениям социальной действительности, способность видеть связи и взаимозависимости между ними, иметь представление об окружающем мире в целом, осознавать и понимать, что в нем происходит.

В данном случае социокультурным контекстом модернизации гуманитарного образования было стремление к преодолению сложившейся в советский период культуры мышления с присущими ей стереотипами моноцен-тричности и унификации, приверженности к абсолютной истинности суждений, единственно верных, фанатично твердых убеждений-ценностей, противостоящих всем остальным. Была предпринята попытка реализации новых методов гуманитарного образования, основанных на диалоге и коммуникации, сопоставлении с иными убеждениями и ценностями.

Сторонники «диалога культур» (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Е. В. Бондаревская и др.) выступали против монологичности мышления, осуждали нетерпимость к чужому слову и мнению. Для них важным являлось понимание другой культуры и утверждение культурного разнообразия [2]. Образование выступало уникальным социокультурным механизмом, позволяющим человеку осуществить свое инди-

видуальное бытие-в-культуре, проявить собственное я, свою способность к творчеству. «Диалогисты» видели образование как культу-ротворческий процесс общения, направленный на понимание языков «чужой» культуры, как возрастание субъектных свойств личности, которые определяют меру ее свободы, ее гуманности, духовности, жизнетворчества.

Приоритетное значение отводилось культурно-гуманистической функции образования, способствующей подготовке личности, осознающей растущую глобальную взаимозависимость между народами и культурами, понимающей необходимость международной солидарности и конструктивного сотрудничества. Высшее образование рассматривалось как «механизм формирования общественной и духовной жизни человека и отрасль массового духовного производства» [3, с. 65]. Социокультурной доминантой высшего образования в целом и гуманитарной подготовки в частности в 90-е гг. ХХ столетия стало личностное измерение, которое было направлено на формирование уникального опыта самосознания и самоопределения личности обучаемого, ее полноценное развитие как субъекта профессиональной, гражданской, культурной, досу-говой, информационной и других видов деятельности. Реализация культурологической модели вузовского гуманитарного образования студентов потребовала разработки педагогических условий, которые бы способствовали становлению человека культуры и нравственности как целостного и многогранного био-психо-социокультурного существа.

Вступление России в Болонский процесс, международная интеграция образовательных систем привели к дальнейшей социокультурной динамике гуманитарного образования, к его трансформации в экономоцентрическую компе-тентностную модель, которая получила широкое распространение в Западной Европе. Ком-петентностно ориентированное образование во многом базировалось на философии прагматизма (У. Джеймс, Д. Дьюи, У. Килпатрик, Е. Коллингс, С. Хук и др.), которая исходит из необходимости воспитания самодеятельной и

125

активной личности, подготовки ее к труду в условиях динамично меняющегося общества, к столкновению с неизвестными проблемами.

Предлагаемый компетентностный подход соответствовал опыту тех западноевропейских стран, в которых за последние десятилетия произошла переориентация содержания образования на освоение ключевых компетенций, рассматривавшихся как способность человека действовать в различных нестандартных ситуациях. Компетентностная доминанта образования отвечает тенденциям развития современной техногенной цивилизации с ее приоритетными ценностями: инновационной, творчески преобразующей деятельности саморазвивающейся личности, генерирующей все новые научные знания и внедряющей их в технико-технологические процессы.

Современные отечественные разработчики и сторонники компетентностного подхода (Г. К. Селевко, В. В. Сериков, И. Д. Фрумин, Б. Д. Эльконин и др.) рассматривали его не как революцию, а как естественный процесс следования «требованиям меняющегося мира». Отстаивая преимущества данного подхода, они акцентировали внимание на результатах образования (компетенциях), на формировании способности выпускников не только запоминать, но и эффективно использовать полученные знания, умении разрешать социальные и профессиональные проблемы, дающие им возможность «выживать» в условиях современного многофакторного мира.

В сфере гуманитарного образования ком-петентностная доминанта означала переосмысление и трансформацию всех его компонентов как системы: и как подсистемы культуры, и как универсальной формы деятельности, и как механизма социокультурогенеза, и как особой педагогической реальности культурного развития и самореализации индивида. Внедрение компетентностного подхода предполагало дальнейшую конвергенцию европейской и национальной образовательных систем, служащую целям сближения, взаимопроникновения и взаимного обогащения различных культур [1].

Вместе с тем ученые отмечали и недостатки компетентностной модели гуманитарного образования, которое, по мнению В. Н. Жукова, постепенно теряет связи с фундаментальным научным знанием, ориентируясь в основном на требования рынка [5, с. 29]. По мнению А. В. Шумаковой, современное вузовское образование, основанное «на идеологии прогрессизма и техницизма, потребления и полезности», формирует технократическое сознание [10]. Для него характерно преобладание рационально-рассудочного компонента над общечеловеческими гуманитарными ценностями, что наносит ущерб духовно-нравственному развитию личности. Экономоцен-тризм и прагматизм компетентностно ориентированной гуманитарной подготовки в содержательном плане сужает пространство культуры, снижает его фундаментальность и универсальность до прикладной узкоспециализированной подготовки.

Многими исследователями (И. А. Зимняя, А. Н. Новиков, В. И. Байденко, Л. В. Хуторской и др.) были предприняты попытки преодолеть утилитаризм и прагматизм компе-тентностного подхода, связать его с личност-но ориентированным и культурологическим подходами. Это нашло отражение в новых Федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования, которые сводят гуманитарное образование к формированию у студентов общекультурных компетенций. Социокультурная доминанта прослеживается и в новом Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», требующем сохранения традиционных ценностей российского образования (ориентация на понимание научной картины мира, развитие духовно-нравственных ценностей, приобщение к отечественной культуре). В Законе предусмотрен культурологический проект дальнейшего развития гуманитарного образования, говорится о необходимости формирования духовно-нравственной культуры народов РФ, нравственных принципов, об освоении исторических и культурных традиций мировых религий [9].

126

В связи с выходом нового Закона об образовании возникла необходимость разработки компетентностно-культурологической модели гуманитарного образования, выявления педагогических условий, которые бы способствовали ее эффективной реализации, в частности: интеграция культурологического и компе-тентностного подходов как основы вузовского гуманитарного образования; ориентация образовательного процесса на гармоничное сочетание профессиональной и духовной направленности развития личности студента; обеспечение междисциплинарных связей при формировании общекультурных компетенций как важных составляющих компонентов гуманитарной подготовки выпускника.

Гуманитарное образование в новых социокультурных условиях, характеризующихся синергией, нелинейностью, неопределенностью и неоднозначностью развития, понимается как продукт, не только педагогически управляемый, но и самоорганизующийся, что приводит к необходимости сознательной актуализации принципов «человеческого и социокультурного измерения» педагогического процесса [6]. Эти принципы исходят из множественности взглядов на мир образования, культуры и человека, что с неизбежностью порождает сосуществование множества педагогических парадигм, позволяющих рассматривать педагогическую реальность с различ-

ных культурно-антропологических позиций, при том что ни одна из них не может иметь доминирующего значения.

В связи с этим компетентностно-культуро-логическая модель гуманитарного образования призвана избежать недооценки роли субъективных, внутренних факторов социального действия, обусловленных активностью и учебно-познавательной деятельностью молодых людей. Она должна преодолеть недостатки объектного подхода к гуманитарному образованию, которое рассматривается как система целенаправленного воздействия на подрастающее поколение с целью его адаптации к потребностям общества и рынка труда. Культурологическая компонента компетентностной модели образования направлена не только на усвоение доминирующих общественных норм и культурных ценностей, но и на развитие культуры личности, ее духовности, нравственности и ответственности. Таким образом, особенность предлагаемой компетентност-но-культурологической модели гуманитарного образования состоит в попытке соединения субъектного и объектного подходов, двух ценностных систем: индивидуалистической и со-циоцентрической, духовно развивающей и профессионально-прагматической. В ней сосуществуют и взаимно дополняют друг друга идеи профессионализации и гуманизации, гуманитаризации и технократизации, культурно и лично-стно ориентированного обучения.

1. Абакумова, Н. Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика [Электронный ресурс] / Н. Н. Абакумова, И. Ю. Малкова. - Томск : Томский государственный университет, 2007. -Режим доступа : http://www.pedlib.ru/Books/6/0438/6_0438-1.shtml.

2. Библер, В. С. Диалог культур и школа ХХ1 века / В. С. Библер // Школа диалога культур: Идеи. Опыт. Проблемы. - Кемерово : Алеф, 1993. - 257 с.

3. Бордовская, Н. В. Педагогика : учебник для вузов / Н. В. Бордовская, А. А. Реан. - Санкт-Петербург : Питер, 2000. - 304 с.

4. Гершунский, Б. С. Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика : учеб. пособие / Б. С. Гершунский. - Москва : Флинта : Наука, 2003. - 768 с.

5. Жуков, В. Н. О причинах кризиса гуманитарного знания / В. Н. Жуков // Alma mater (Вестник высшей школы). - 2013. - № 7. - С. 28-31.

6. Липская, Л. А. Философские основания развития педагогической культуры человечества [Электронный ресурс] / Л. А. Липская // Постижение педагогической культуры человечества: зарубежный педагогический опыт : монография / под ред. Г. Б. Корнетова. - В 2 т. Т. 1. - Москва : АСОУ, 2010. -Режим доступа: http://lib.convdocs.org/docs/index-25877.html.

127

7. О национальной доктрине образования в Российской Федерации: постановление Правительства РФ от 4 октября 2000 г. № 751 [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http://lib.convdocs.org/docs/index-25877.html.

8. Сластенин, В. А. Введение в педагогическую аксиологию : учеб. пособие для студентов высш. пед. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижакова. - 3-е изд. - Москва : Академия, 2003.

9. Федеральный закон Российской Федерации «Об образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ [Электронный ресурс]. - Режим доступа : http: //www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Шумакова, А. В. Тенденции современного российского педагогического образования: к проблеме обоснования новой образовательной парадигмы [Электронный ресурс] / А. В. Шумакова // Вестник Ставропольского государственного педагогического института. - 2011. - Вып. 14. - С. 14-24. - Режим доступа : http://sspi.ru/dir/_nau/pereod/15.pdf.

Сдано 21.11.2013 L. A. Lipskaya

HUMANITARIAN EDUCATION: A CHANGE OF A SOCIO-CULTURAL BASE

This article discloses the peculiarities of a socio-cultural dominant that determines the development of higher education in the last twenty years, examines the impact of social and cultural changes on the development of humanitarian education.

Keywords: a social and cultural change, a cultural selection, the priority values of humanitarian education

1. Abakumova, N. N. Competence approach in education: organization and diagnosis [Electronic resource] / N. N. Abakumova, I. Y. Malkova. - Tomsk: Tomsk State University, 2007. - URL: http://www.pedlib.ru /Books/6/0438/6_0438-1.shtml.

2. Bibler, V. S. Dialogue of Cultures and the School of the XXI century / V. S. Bibler // School of a dialogue between cultures: ideas. Experience. Problems. - Kemerovo: Alef Press, 1993. - 257 p.

3. Bordovskaya, N. V. Education: a textbook for high schools / N. V. Bordovskaya, A. A. Rean. - St. Petersburg: Piter Press, 2000. - 304 p.

4. Gershunskii, B. S. Educational and pedagogical prognostics. Theory, methodology, practice: a tutorial / B. S. Gershunskii. - Moscow: Flint Press: Nauka, 2003. - 768 p.

5. Zhukov, V. N. On the causes of the crisis of the humanities / V. N. Zhukov // Alma mater

6. Lipskaya, L. A. Philosophical Foundations of educational development of human culture [Electronic resource] / L. A. Lipskaya // Learning pedagogical culture of mankind: foreign teaching experience: a monograph / ed. G. B. Kornetova. - In 2 vol. Vol. 1. - Moscow: ASOU, 2010. - URL: http://lib.convdocs.org/docs/index-25877.html.

7. On the National Doctrine of Education in the Russian Federation: Russian Federation Government Resolution dated 4 October 2000 No. 751 [Electronic resource]. - URL: http://lib.convdocs.org/docs/index-25877.html.

8. Slastenin, V. A. Introduction to pedagogical axiology: a tutorial for students of pedagogical institutions / V. A. Slastenin, G. I. Chizhakova . - 3rd ed. - Moscow: The Academy Press, 2003.

9. Federal Law "On Education in the Russian Federation" dated December 29, 2012 273 - FL [Electronic resource]. - URL: http://www.rg.ru/2012/12/30/obrazovanie-dok.html.

10. Shumakova, A. V. Modern Russian pedagogical trends: the problem of justification of a new educational paradigm [Electronic resource] / A. V. Shumakova // Bulletin of the Stavropol State Pedagogical Institute, 2011. - Issue No. 14. -P. 14-24. - URL: http://sspi.ru/dir/_nau/pereod/15.pdf.

128