Психолого-педагогическая поддержка дезадаптированного подростка

УДК.370.163х ББК.74.2+88.6.

Тхуго М.М

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ДЕЗАДАПТИРОВАННОГО

ПОДРОСТКА

Tkhugo M. M.

PSYCHO-PEDAGOGICAL SUPPORT OF DISADAPTED ADOLESCENT

Ключевые слова: личность, поддержка, общение, потребности, установки, убеждения, отношения, стиль поведения, «воспитание», «психолог - подросток», «подросток - учитель», педагогическая коррекция.

Keywords: personality, influence, communication, motivation of needs, mindset, convictions, attitudes, principles, style of behavior, «upbringing», «correction», «re-education», «psychologist - adolescent», «adolescent - teacher», «psycho-correction», psychotherapy.

Аннотация:в статье исследуется проблема психолого-педагогической поддержки дезадаптированного подростка и в связи с этим переосмысление педагогом подходов к организации системы образования.

Annotation: the article studies the problem of psycho-pedagogical support of disadapted adolescent, and in connection with this rethinking by a teacher of the approaches to the organization of the education system.

Современный этап развития общества характеризуется противоречивыми

явлениями и процессами. Разрушение социальных стереотипов придававших стабильность общественному сознанию сопровождается переоценкой ценностей.

Главной целью любого общества претендующего на гуманизм в отношении составляющих его людей, является такое раскрытие возможностей человека, при котором он способен творчески проявить себя, самоутвердиться, реализовать свою потребность как личности.

Педагогическая практика,

осуществляемая сегодня в принципиально новых социально-политических условиях, невозможна без глубокого теоретического осмысления методологических и

прикладных проблем, нерешенность которых снижает эффективность

образования.

Одной из наиболее существенных причин, порождающих целый комплекс педагогических проблем является низкий уровень интегрированности достижений современной психологии в педагогическую науку.

Нужно отметить, что за последние

годы резко изменилась ситуация «развития детства». Напряженная социальная, экономическая, демографическая ситуация обуславливает нарастание негативной тенденции в становлении личности. Особую тревогу вызывают прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная дезориентированность детей, возрастание их жестокости, агрессивности, конфликтности. Наиболее явно эти тенденции проявляются в подростковом возрасте-«остро протекающем периоде -перехода от ребенка из собственно детства во взрослую жизнь».

Сложности изменяющегося мира приводят к необходимости переосмысления отношений к самому человеку, к поиску путей и способов его выживания в этом мире. Среди этих путей наиболее значимым и в то же время наиболее сложным является развитие человека в процессе его самореализации. Сложность этого процесса зависит не только от самого подростка, но и от таких внешних факторов как школьная дезадаптация и тех противоречивых процессов, которые наблюдаются в современном социуме.

Анализ исследований показывает, что

проблема индивидуального подхода к детям, имеющим проблемы в социальном развитии, становится все более значимой в психолого-педагогических исследованиях. Очевидно, возрастание роли и значения педагогической поддержки

дезадаптированного ребенка можно рассматривать как общую тенденцию гуманизации, демократизации наук о человеке, дальнейшего их наполнения личностным, нравственным смыслом.

В психологии наблюдается

многообразие точек зрения на феномен «дезадаптация». В общем виде дезадаптация - это процесс, противоположный адаптации, связанный с отвыканием от одних привычных условий и, соответственно, привыканием к другим, и приводящий к нарушению взаимодействия со средой, усугублению проблемной ситуации и сопровождающийся при этом межличностными и внутриличностными конфликтами.

Дезадаптация - это сложное социально-психологическое явление, это результат внутренней или внешней (иногда комплексной) дегармонизации

взаимодействия личности с самим собой и обществом, появляющийся во внутреннем дискомфорте, нарушениях деятельности суть которого составляет невозможность для ребенка найти в пространстве школьного обучения "свое место", на котором он может быть принят таким, каков он есть, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации.

Таким образом, это явление, которое охватывает все трудности человека, а применительно к подросткам - все внутренние и внешние трудности данного возраста, независимо от источника природы и степени проявления.

В результате несогласованности действий взрослых, учителей, родителей подростки остаются в одиночестве со своими проблемами и нуждаются в психолого-педагогической поддержке.

Риск для возникновения

дезадаптивного поведения представляют кризисные, переломные моменты в жизни человека, в которой происходит резкое

изменение ситуации социального развития.

Итак, существует блок проблем: «подросток с дезадаптацией» как проблема для него самого и других, в том числе и социума; проблема средств, связанная с проблемой понимания природы

поведенческих отклонений и возможности на этой основе выстроить их профилактику.

Поиск и разработка концептуальных основ и практических методов формирования устойчивых качеств личности, определяющих ее социальное поведение и деятельность, опирается на основные положения процесса психолого-педагогической поддержки.

В широком смысле поддержка - имеет позитивную диспозицию, благожелательное отношение к объекту этого отношения.

В педагогической практике обучения и воспитания возникает необходимость создания специальных условий, чтобы «поддержка» осуществлялась как целенаправленное воздействие на воспитуемого, а также на средства и методы, практикуемые для его воспитания в целях достижения воспитательного эффекта.

Термин «поддержка» отражает объект психологического и педагогического внимания, в которых фиксируется особым образом организованная помощь в ситуациях и процессах взаимодействия взрослого и ребенка.

Последние десятилетия в работах многих ученых и практиков, занимающихся проблемами детства все чаще стали употребляться понятия «педагогическая поддержка» и «психолого-педагогическая поддержка» Эти понятия были введены в педагогику Н.Б. Крыловой1 получив дальнейшее развитие в работах О.С. Газмана2.

По мнению Т.В. Анохиной, основными принципами обеспечения педагогической поддержки могут служить следующие:

- согласие ребенка на помощь и поддержку;

- опора на наличные силы и

1 Крылова Н.Б. Культурология образования. - М: Народное образование -2000. С. -28. '

2 Газман О.С.Концепция педагогической поддержки. М., 2001. С. 5456.

потенциальные возможности личности;

- вера в эти возможности;

- ориентация на способность ребенка самостоятельно преодолевать препятствия;

- совместность, сотрудничество, содействие;

- конфиденциальность (анонимность);

- доброжелательность и безоценочность;

- безопасность, защита здоровья, прав, человеческого достоинства;

- реализация принципа «не навреди».

Обязательным условием психолого-

педагогической поддержки являются отношения,

сформированные на доверии, сотрудничестве, уважении и т.д. Именно в таких взаимоотношениях ребенок может раскрыться, поведать о своих проблемах, а педагог, работающий в парадигме поддержки, благодаря этому должен понять глубинные мотивы поведения ребенка, раскрыть его скрытый личный потенциал, осмыслить подлинные причины поступков формирующейся личности.

Ученые рассматривают поддержку как профессиональную деятельность педагогов в общеобразовательных учреждениях,

направленную на оказание помощи детям в решении их проблем, учебных и развивающих.

Эффективность психолого-педагогической поддержки в значительной степени зависит не только от уровня профессиональной квалификации, но и от личностных особенностей педагогов, которые должны обладать следующими качествами:

- глубокий интерес к детям и терпение в общении с ними;

- эмоциональная стабильность и объективность;

- сензитивность;

- уважение прав других людей;

- проницательность;

- сознание профессионального долга и

др.

В связи с этим особого внимания заслуживают идеи гуманистической педагогики (Ш.А. Амонашвили, Е.В. Бондаревской, К.С Якиманской и другие), признающей уникальность человеческой

личности, которая стремится к максимальной реализации своих

возможностей. Школа в гуманистической педагогике призвана способствовать созданию условий, в которых достигаются осознание и реализация ребенком своих потребностей и интересов. При этом учащийся имеет право на ошибки, на свободный творческий поиск, который педагог стимулирует не оценкой и наказанием, а заинтересованной поддержкой

Исследования общепедагогического характера, относящихся к общим вопросам современного воспитания, ориентируют рассмотрение решения проблемы дезадаптированных подростков в аспекте создания школьной воспитательно-развивающей среды, ее воздействия на подростков через воспитательные системы, а также систему дополнительного школьного образования, развитие воспитательных функций семьи

В аспекте проблем поведенческой терапии для нашей проблемы особенно значимы исследования А. Бандуры, Дж. Вольпе, Б.Д. Карвасарского, Е. Келли, А. Маслоу, В.В. Макарова, А.А. Мурашова, К. Роджерса, М.И. Рожнова, Д. Рудестама, М.М. Рещетникова, Е.Т. Соколовой, Дж. Уотсона, В. Франкла, К. Хорни и др.

Сегодня принципиальными являются положения о том, что школьное образование наряду с познавательной функцией должно реализовывать и психологическую функцию - создание условий для формирования внутреннего субъективного мира личности с учетом уникальности, ценности и непредсказуемости психологических

возможностей каждого ребенка (М. Каган1).

Исследования показывают, что большинство педагогов, творчески работающих, испытывают потребность в овладении основами психолого-

педагогической поддержки в работе с дезадаптивными подростками.

1 Каган, М Системный подход и гуманитарное знание. - Л., 1991. - С. 34-36.

Личностный опыт подростка, его ожидания, реакция на поведение учителя, психологическая атмосфера в школе являются важнейшими компонентами воспитательно-образовательного процесса. Целью данного процесса является развитие личности, а не только усвоение знаний, умений и навыков.

В связи с этим особое место в работе педагога может занять метод К. Роджерса, который направлен на формирование у подростка чувства психологической защищенности и безопасности. В соответствии с этим подходом педагог изначально проявляет эмпатию к ученику, старается понять трудности и проблемы подростка, проявляет участие, происходит своего рода взаимная идентификация педагога и подростка.

Каковы бы ни были цели плохих поступков подростков, педагог должен взаимодействовать с ними, создавать у них доверительную установку к миру, защищать их, прощать их фальшивую маску-защиту, демонстрировать им принятие и уважение.

В результате позитивного отношения со стороны педагога происходит повышение самооценки подростка, а это способствует раскрытию его творческого потенциала.

Психолого-педагогическая поддержка педагогом подростка- это только создание некоторых условий, в которых дезадаптированные подростки могут принять решение изменить свое поведение, а могут и не принять. Какое решение примет подросток зависит от того насколько мы смогли выявить скрытые цели его плохого поведения.

Эффектом психолого-педагогической поддержки относительно подростка является изменение его субъективных характеристик потребностей, установок, отношений, деятельности, поведения и.т.п. Если конкретизировать эти положения, то по отношению к психолого-педагогическим эффектам воспитательного процесса необходимо, обеспечить организацию такого рода воздействия, которые способствовали бы всестороннему развитию личности, формированию нравственных качеств личности, способствовали бы раскрытию ее творческого потенциала и навыков социального поведения.

Однако психолого-педагогическая практика показывает, что не всякое воздействие может оказывать позитивное влияние. Основные проблемы обучения и воспитания в современной школе и семье связаны с недостаточной выраженностью или отсутствием у педагогов знаний и навыков эффективной организации процессов межличностного взаимодействия, общения в соответствии с

индивидуальными особенностями другой личности.

При определении общих принципов разработки психолого-педагогической

поддержки как научной и практической проблемы в первую очередь нас интересуют вопросы, связанные с характером и возможностями психолого-педагогического воспитательного воздействия одного человека на другого в процессе непосредственного межличностного

общения.

Для нашего исследования наиболее важным является определение воспитания как психолого-педагогической поддержки и помощи в развитии подростка.

Прежде всего педагог должен сформировать у себя определенные принципы и установки в отношении к воспитуемому, только потом приниматься за технологию: подбирать стратегию, средства воздействия на конкретного подростка.

Психолого-педагогическое воздействие слагается из следующих элементов:

- установка на принятие воспитуемого, таким, каков он есть;

- наличие терпимости;

- оптимистичный взгляд на воспитуемого;

- стремление проявить внимание к личности, нуждающейся в психолого-педагогической поддержке;

- понимание сложности и ответственности воспитательной задачи.

В этой связи рассмотрим следующие аспекты: определение воспитательного воздействия и выделение основных его характеристик, классификация видов воспитательного воздействия, проблемы объективирования и психолого-

педагогического анализа, которые

обеспечивают их эффективность.

Под воспитательным воздействием мы понимаем психолого-педагогический

результат организации совместной деятельности людей, проявляющийся в изменениях характеристик познавательной, мотивационно - потребностной сферы, установок, отношений, а также перестройки поведения. Каждому воздействию присущ ряд фиксируемых в нем характеристик (прежде всего содержание и форма). В реальной практике общения взрослых и детей возникает множество ситуаций, когда взрослый ставит задачу формировать у ребенка правильные взгляды на природу, на социальные отношения, на других людей, на самого себя.

В качестве реального содержания воспитательных воздействий всегда выступают взгляды, цели, убеждения, отношения, принципы и стиль поведения, которые один человек - воспитатель (педагог, психолог, родитель) - хотел бы сделать прямо или косвенно достоянием другого (своего ребенка, ученика). Это свое личностное содержание каждый человек, общаясь с другим и воздействуя на другого, реализует в определенной форме и с помощью доступных ему средств. Перед педагогом встает задача достижения соответствия и подлинного единства содержания и форм воздействия, которых можно достигнуть только при максимальном учете объективных и субъективных условий и факторов, составляющих коммуникативный процесс и межличностные отношения. При этом наиболее значимые эффекты

воспитательных воздействий должны выражаться в качественном изменении и развитии нравственной сферы личности, проявляющейся в поступках.

Если анализировать все многообразие возможных воспитательных воздействий педагога на личность подростка, то они отличаются друг от друга разной степенью стимулирования его собственной

активности.

Одни воздействия можно

рассматривать как интеллектуальные, другие как эмоциональные, третьи как волевые.

Классификация воспитательных воздействий может осуществляться в соответствии:

- с актуализируемым смысловым содержанием;

- с характерологической направленностью;

- с решением задач формирования устойчивых качеств личности;

- с учетом эмоционального состояния личности.

Воспитательное воздействие можно группировать по нескольким основаниям:

а) на изменение какой сферы личности они рассчитаны;

б) по интегральным показателям (широта, глубина, действенность, а также по таким параметрам как интенсивность и сложность воздействия).

Воспитательное воздействие

выступает в таком случае как психолого-педагогическое взаимодействие воспитателя и воспитанника (интеллектуальное, волевое, эмоциональное), а их структура как бы удваивается.

Когда мы классифицируем воздействие, нельзя выпускать из вида такие его параметры, как интенсивность, простота и сложность воздействия, а также помнить, что они будут захватывать разные уровни активности, начиная от

психофизиологического и заканчивая социально-личностным, от адаптивного до самостоятельного творчества.

Для дифференциации воздействий основания могут быть разные, а именно: совокупность содержательных, смысловых и формальных характеристик в процессе воздействия на личность. Наиболее важными считаются воздействия

личностного характера, определяющие его отношения к действительности, к самому себе, мировоззренческие, а также составляющие характер человека, его склонности и интересы.

Анализ реального общения людей показывает, что для полноценного воспитательного воздействия одного человека на другого необходим учет его воспитуемости, его готовности

интеллектуальной, эмоциональной,

мотивационно-потребностной сферы.

Результаты воздействия и изменения, наступающие в личности никогда не зеркальные, а опосредованы

индивидуальными особенностями самой личности. Кроме того, ситуация, когда один человек воздействует на другого, - это ситуация взаимодействия, а потому эффект воздействия личности на личность связан с характером соотношения друг с другом ряда особенностей, имеющихся у одной и у другой личности. Субъект воздействия расшифровывает и воспринимает личность другого человека от того, каково по силе воспитательное воздействие и каково у него отношение к этому человеку, а также при условии, если эти отношения субъектно-субъектные. Если основной субъект педагог, то он должен своим нравственным обликом, своим авторитетом вызывать к себе уважение и доверие воспитанника.

Практика убеждает, что наиболее оптимальный путь, который ведет к организации эффективных контактов одного человека с другим - это достижение между ними диалогического общения. В психолого-педагогическом плане этот уровень характеризуется полным взаимопринятием друг друга,

положительным эмоциональным

состоянием, которые вызывают потребность и возможность взаимораскрытия. В.Н. Мясищев считал, что для любой области деятельности (в том числе, и для общения) ясна одна закономерность:

функциональные возможности человека в любом направлении могут быть определены на уровне активно положительного отношения к задаче. Формированию такого отношения к воспитательному воздействию и к себе как субъекту этого воздействия и есть исходная задача педагога по отношению к ребенку.

Важным аспектом проблемы нашего исследования является эффективность воспитательных воздействий. Воздействие взрослого оказывается эффективным, если после него ребенок начинает себя вести, как хотел взрослый. При этом следует рассмотреть мотивы, которые побудили человека принять воздействие, а затем изменить поведение; степень глубины и устойчивости этих изменений; принятие

требований и перенос их во внутренние убеждения; анализ характера, степени и значительности этих изменений. На временные параметры критериев эффективности этих влияний обратил внимание Б.Г. Ананьев, оценивая не только сиюминутный эффект, но и отсроченный результат. Это особенно важно, когда педагоги пытаются вызвать в личности подростка глубокие изменения, например, перестроить его эмоционально - волевую или мотивационно-потребностную сферы и изменить его ценностные ориентации. Основным внутренним условием эффективного педагогического общения является личностные взаимоотношения педагог-ученик, основывающееся на безусловном принятии друг друга как ценностей самих по себе и индивидуальной неповторимости каждого из субъектов с целью развития самооценки личности.

Изменения в биологической структуре подростка и условий его жизни является основанием для проявления нового собственного «Я». Физические изменения, которые происходят в нем, заставляют его, т.е. подростка относиться к себе как к взрослому, (чувство взрослости), и на основе этого происходит формирование потребности. Потребность в признании своей взрослости со стороны социума (родителей, сверстников, учителей). Это новообразование самосознания стимулирует проявление другой потребности подростка в самоутверждении среди сверстников.

Дезадаптация подростков чаще всего связана с нарушениями общения школьников с кем-то из значимых для них людей. Чаще всего это нарушения в общении со сверстниками. Общение со значимыми людьми является источником возникновения различных переживаний. Негативные переживания, понижение самочувствия, исчезновение уверенности в себе, возникающие при общении подростка, с одними людьми, могут компенсироваться позитивными переживаниями,

возникающими в ходе общения с другими. Поэтому конфликты с одноклассниками могут и не приводить к возникновению школьной дезадаптации, если подросток компенсирует свои потери в

удовлетворяющем его общении с учителями или родителями, также связанном со школой. Вероятность возникновения дезадаптации возрастает, если подростку не будет предоставлена возможность для компенсаторного общения или если он обретет его в асоциальной среде. С другой стороны, удовлетворяющее подростка общение с товарищами является одним из лучших средств компенсации нарушений его общения в семье и с учителями.

Таким образом, предметом психолого-педагогической поддержки становится процесс совместного с подростком определения:

- его целей;

- возможностей и путей преодоления препятствий, мешающих ему сохранить свое человеческое достоинство и добиться результатов в обучении, самовоспитании, общении, образе жизни.

Все изменения в структуре личности ребенка, вступающего в подростковый возраст, определяются качественным сдвигом в развитии самосознания, благодаря этому и нарушаются прежние отношения между подростком и средой, изменяется социальная ситуация его

развития.

Механизмом предупреждения

дезадаптации, возвращения подростка в полноценную жизнь является психолого-педагогическая поддержка, способствующая опосредованному сопровождению подростка, тактичному и понимающему отношению к нему. Основная идея исследования заключается в том, чтобы, используя возможности психолого-педагогической

поддержки, предупредить или снизить дезадаптацию подростков в современной школе.

Итак, психолого-педагогическая

поддержка является важным звеном в воспитании детей, и особенно она эффективна при работе с

дезадаптированными детьми и подростками.

Задача развивающейся школы по мере перехода подростка с одного уровня развития на другой - создание условий для развертывания способностей каждого учащегося, обеспечивающих саморазвитие, самоактуализацию, самосовершенствование.

Библиографический список

1. Амонашвили, Ш.А Истина Школы. - М., 2006. - С. 126.

2. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб., 2001. - 282 с.

3. Анохина, Т.В. Педагогическая поддержка как реальность. - 2000. - №3.

4. Антонова, Л.Н. Психология и педагогика поддержки. - М., 2001.

5. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества. - М.: Искусство, 1986. - 283 с.

6. Башкатова, И.П. Психология групп несовершеннолетних правонарушителей: Социально-психологические особенности. - М., 1993. - 254 с.

7. Бондаревская, Е.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. - Ростов н/Д., 2006. -125 с.

8. Вострокнутов, Н. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Школьная дезадаптация. Эмоциональные и стрессовые расстройства у детей и подростков. - М., - 1995.

9. Кабардов, М.К. Система "учитель-метод-ученик": дифференциально-психологические и психофизические аспекты // Доклады юбилейной научной сессии, посвященной 85-летию Психологического института им. Л.Г. Щукиной. - М., 1999. - С.129-145.

10. Ковалев, А.Г. Психологические основы исправления правонарушителя. - М., - 1986. -

136 с.

11. Леонтьев, А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 2003. - 287 с.

12. Мальковская, Т.Н. Учитель-ученик. - М.: Знание, 1977. - 64 с.

13. Мясищев, В.Н. Личность и неврозы. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1960. - 426 с.

14. Осипова, А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002. - 504 с.

15. Петровская, Л.А. Компетентность в общении. - М., 1989. - 173 с.

16. Регуш, Л.А. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками. - СПб., 2000. - 168 с.

17. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. - М.,1994.

18. Рерих, Н.И., Рерих, Н.К. О Вечном...: Книга о воспитании. - М.: Политиздат, 1991. -

461 с.

19. Рубцов, В.В. Коммуникативно-ориентированное образование среды. Психология проектирования. - Новосибирск, 1996. - 157 с.

20. Улыбина, Е.В. Психология обыденного сознания. - М.: Смысл, 2001. - 263 с.

21. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение. - М., 2000. -

167 с.