Механизмы психологической защиты и стратегии совладания у педагогов средних школ: "цена" и "стоимость" психической адаптации

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2010. № 1

ГОЛОСА МОЛОДЫХ

МЕХАНИЗМЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ЗАЩИТЫ И СТРАТЕГИИ СОВЛАДЕНИЯ У ПЕДАГОГОВ СРЕДНИХ ШКОЛ: "ЦЕНА" И "СТОИМОСТЬ" ПСИХИЧЕСКОЙ АДАПТАЦИИ

А.В. Антоновский

(кафедра психологии труда Тверского государственного университета; e-mail: Anto-

novsky@yandex.ru)

Статья посвящена исследованию особенностей влияния механизмов психологических защит, а также копинг-стратегий на профессиональную деятельность педагогов средних школ (5-11-e классы). Выделены две группы учителей в зависимости от стажа трудовой деятельности. Подробно описаны отличительные особенности взаимосвязи механизмов защит и стратегий со-владания в каждой группе. Проанализировано влияние алекситимии на профессиональную деятельность. Рассмотрены варианты повышения адаптационных возможностей учителей в системе среднего профессионального образования в условиях их повседневного труда.

Ключевые слова: механизмы психологических защит, копинг-поведение, алекситимия, повышение адаптационных возможностей.

Школа выступает одним из социальных институтов, который способствует усвоению правил и норм, необходимых для жизнедеятельности в обществе. Влияние педагогической профессиональной деятельности на формирование личности педагога как одного из участников педагогического процесса неоспоримо. Если принять во внимание, что личность учителя — один из ключевых факторов, обеспечивающих эффективность обучения и воспитания, то возникает вопрос о том влиянии, которое оказывает педагог на учащихся и социальное окружение. В этом смысле профессиональное здоровье учителя — основа эффективной работы современной школы и ее стратегическая проблема. Успешность педагогической деятельности во многом зависит не только от того, как учитель умеет координировать свое поведение, поступки, высказывания, эмоции и чувства, но и от состояния физического, духовного и социального благополучия. Все это, в конечном счете, оказывает влияние на успешность совместного труда учителя и учеников.

Современное российское общество и стандарты образования требуют от педагога, как одного из участников педагогического процесса, определенных качеств и свойств личности, наличия профильного об-

разования, опыта взаимодействия с различными группами лиц в социально напряженной профессиональной среде. Следует отметить, что "неумение самостоятельно разрешать кризисные ситуации, внут-риличностные и семейные конфликты нередко приводит психически здоровых людей к парциальной психической дезадаптации" [1 : 5]. Научно обосновано, что одними из феноменов психической деятельности, влияющих на адекватность профессиональной деятельности, являются механизмы психологических защит (МПЗ) [2, 3, 6, 17, 20], стратегии совладания [7, 10, 22, 23], а также алекситимия [5, 21, 24]. Однако количество работ, посвященных углубленному и систематическому изучению МПЗ и стратегий совладания в педагогической деятельности, немногочисленно [7, 8, 11]. Показано, что в процессе трудовой деятельности педагогов различные МПЗ и копинги могут изменяться, деформироваться, следовательно, обусловливать адаптивные или дезадаптивные пути реагирования на определенные стрессовые факторы внешней среды, что создает проблему "цены" и "стоимости" их психической адаптации. Целью исследования явилось уточнение особенностей взаимовлияния и взаимодействия механизмов психологических защит и стратегий совладания в структуре деятельности педагогов средних школ (5-11-е классы) и его связи с алек-ситимией, которую также можно рассматривать как один из защитных механизмов личности [24]. Экспериментальная часть исследования проводилась на базе средних общеобразовательных школ г. Твери: № 15, 36, 44, 45, 48, 49, 52, 53, СОШ Никулинского р-на. Общее количество исследованных педагогов средних школ составило 111 человек в возрасте 21—69 лет (женская выборка). Отметим, что 6 педагогов (5,4 %) из всей выборки имеют среднее педагогическое образование, остальные — высшее. Средний возраст учителей в 1-й группе составляет 33,39 лет, во 2-й группе — 49,46 лет. Учителя по стажу были разделены на две сравнительные группы: до 15 лет (1-я группа, 33 человека) и более 15 лет опыта педагогической деятельности (2-я группа, 78 человек). "Шаг" в 15 лет был выбран не случайно: по мнению ряда авторов [4, 9, 12, 13, 15, 19], показатели психического и физического здоровья у учителей снижаются по мере увеличения стажа работы, могут возникнуть "педагогические кризисы", что определенным образом может сказаться на адаптивных функциях МПЗ.

Для изучения МПЗ использовался опросник "Индекс жизненных сил" (ИЖС) Р. Плутчика, а для выявления алекситимии — "Торонтская алекситимическая шкала" (ТАШ). Также использовались методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса и тест-опросник Р. Лазаруса (адаптация WCQ). Для выявления меры связи между переменными применялся коэффициент корреляции Пирсона гху [18: 118].

Как показывает сопоставительный анализ данных, представленный в табл. 1 и табл. 2, в 1-й и во 2-й группах у педагогов с различным стажем работы обнаружены обратные взаимосвязи между "отрица-

Основные корреляционные плеяды в 1-й группе

Копинг- стратегии, алекситимия, невро-тизация МПЗ, алекситимия, невротизация Конфронтация Социальная поддержка Ответственность Избегание Планирование решения Положительная переоценка Алекситимия Невротизация

Отрицание - - - - - - -0,52 р<0,01 -0,45 р<0,01

Вытеснение - - - - - - - -

Регрессия 0,45 р<0,01 0,5 р<0,01 0,44 р<0,01 0,73 р<0,001 - - - 0,54 р<0,01

Компенсация 0,37 р<0,05 - - 0,59 р<0,01 - - - 0,38 р<0,05

Проекция - - - - - - 0,34 р<0,05 0,36 р<0,05

Замещение - - 0,35 р<0,05 0,54 р<0,01 - - - 0,43 р<0,05

Интеллектуализация - - - - - - - -

Реактивное образование 0,34 р < 0,05 - - - - - - -

Алекситимия - - - - -0,5 р<0,01 -0,44 р<0,01 - -

Невротизация 0,45 р<0,01 - 0,48 р<0,01 0,5 р<0,01 - - - -

нием" и предрасположенностью к неврозу. В этом отношении "отрицание" выполняет адаптивную функцию, позволяя "отгородиться" от нежелательной информации в профессиональной деятельности, не замечать ее, в то же время не вступая в противоречие с основными установками личности или информацией, угрожающей ее самоуважению и самосохранению.

«Как процесс, направленный вовне, "отрицание" часто противопоставляется "вытеснению", как психологической защите против внутренних, инстинктивных требований и побуждений» [6 : 22]. В этом смысле мы можем наблюдать противоположное направление действия механизма "вытеснение" по отношению к информации, которая может привести к неврозу у учителей 2-й группы. Как известно, З. Фрейд считал этот механизм главным способом защиты "Я" [20]. Примечательно, что в обеих группах "вытеснение" не связано ни с одним ко-пинг-ресурсом личности. Более высокую подверженность невротиче-

Основные корреляционные плеяды во 2-й группе

Копинг-стратегии, алекситимия, невро-тизация ^'' МПЗ, алекситимия, невротизация Конфронтация Социальная поддержка Ответственность Избегание Планирование решения Положительная переоценка Алекситимия Невротизация

Отрицание - - - - - - - -0,35 р<0,05

Вытеснение - - - - - - - 0,34 р<0,05

Регрессия 0,39 р<0,05 - - 0,35 р<0,05 - - - 0,55 р<0,01

Компенсация 0,43 р<0,05 - - - - - - -

Проекция - - - - - - - 0,65 р<0,001

Замещение 0,34 р<0,05 - - 0,69 р<0,001 - - - 0,66 р<0,001

Интеллектуализация - - - - - - - -

Реактивное образование - - - - - - - 0,31 р < 0,05

Алекситимия -0,34 р<0,05 - - 0,32 р<0,05 -0,52 р<0,01 - - 0,53 р<0,01

Невротизация - - 0,37 р<0,05 0,41 р<0,05 - - 0,63 р<0,01 -

ским проявлениям у учителей 2-й группы можно объяснить прежде всего большим стажем профессиональной деятельности, и соответственно более длительными стрессогенными условиями их педагогического труда.

Обнаружены различные корреляционные зависимости в двух группах по механизму "регрессия". Необходимо отметить, что в результате напряженности профессиональной деятельности у двух групп учителей можно предположить высокую вероятность развития клинически очерченных невротических проявлений. В 1-й группе частое использование данного механизма связано с применением таких ко-пинг-стратегий, как "поиск социальной поддержки" и "избегание". Это объясняется тем, что "регрессия" как защитный механизм предполагает возращение бессознательного от генетически поздней фазы развития к более ранней, что приводит к инфантилизации в поведе-

нии. Развитию "регрессии" способствует также постоянное эмоциональное напряжение и неуверенность в себе, что является характерным для педагогов в начале трудовой деятельности. В этом отношении поиск поддержки и уход от тревожных ситуаций предполагается как наиболее адекватный способ реагирования на ситуацию. С другой стороны, параллельное использование копинг-стратегий "конфронтация" и "принятие ответственности" позволяет компенсировать проявления вышеупомянутых стратегий. Как видно из приведенных данных, "регрессия" не выступает адаптивным механизмом в двух группах, она формируется не только в ходе воспитания, но также обусловливается социально-напряженными условиями труда и коммуникативной активностью с различными социально-статусными группами лиц. По мере роста психологической напряженности и формирования "эмоционального выгорания" используются как следствие неадаптивные варианты защит. Если во 2-й группе использование "регрессии" и вышеупомянутых копингов, кроме "поиска социальной поддержки" и "принятия ответственности", выступает как некий индикатор и коррелятор опыта педагогической деятельности, то в 1-й частые показатели данного механизма защиты связаны, скорее всего, с недостаточным использованием более адаптивных механизмов защит и стратегий совладания самими учителями.

Следующий механизм защиты — "компенсация". Известно, что механизм компенсации — онтогенетически самый поздний и когнитивно сложный. Используется, как правило, сознательно. В двух группах наблюдается взаимосвязь между использованием "компенсации" и стратегией "конфронтационный копинг". Но в 1-й группе мы видим дополнительно влияние "избегания". Использование "компенсации" и "избегания" не приводит к адаптивному функционированию, которое предполагает педагогическая деятельность: в обоих случаях возможен уход от ситуации. Кроме того, этот механизм не способствует полноценной адаптации еще и потому, что не помогает справиться с потенциальными невротическими тенденциями со стороны окружающей социальной среды.

Анализ корреляционных связей психологической защиты "проекция" показывает прямую зависимость только по одному показателю в 2-х группах: предрасположенность к неврозу, причем частое использование данного механизма во 2-й группе достоверно выше, что связано с постоянными воздействиями социальной среды, постоянным взаимодействием учителя с различными группами лиц на протяжении длительного времени.

В двух группах замечена склонность к невротизации при использовании "замещения". Этот механизм приводит к разрешению эмоционального напряжения под влиянием фрустрирующих обстоятельств путем переноса на более доступные или менее опасные объекты, но не приводит к полному облегчению, за счет чего накап-

ливается внутреннее напряжение. В свою очередь использование данного механизма предполагает выработку копинга "избегание" в двух группах, но у педагогов 2-й группы дополнительно может использоваться "конфронтация", обусловленная сложившимся опытом реагирования в различных социальных ситуациях.

Значимых корреляционных зависимостей по механизму "интеллектуализация" у педагогов в двух группах обнаружено не было. "Интеллектуализацию" можно рассматривать не только как более поздний механизм, развивающийся с опытом трудовой деятельности, но и как дополнительный "предохранитель" организма педагога от "эмоционального выгорания". Следовательно, несформированность данного МПЗ открывает "шлюз" к прорыву барьера психической адаптации.

Последний из механизмов защит по методике ИЖС — "реактивное образование": в 1-й группе отмечается взаимосвязь с копинг-стратегией "конфронтация". Предотвращение неприемлемых мыслей, стремлений компенсируется более агрессивным влиянием на социальную среду: этот взаимовлияние отсутствует во 2-й группе и связано с возрастом и накоплением опыта педагогической деятельности. Обратная сторона медали у учителей 2-й группы — чрезмерно напряженное функционирование данной защиты может привести к дезадаптации.

Помимо психологических защит и копинг-стратегий одной из задач исследования было проследить влияние алекситимии на профессиональную деятельность. Алекситимия буквально обозначает "нет слов для обозначения чувств" [21]. У педагогов 1-й группы, как показывает анализ данных, алекситимия не способствует адаптации: "положительные" копинги "планирование решения проблемы" и "положительная переоценка" находятся в обратной взаимосвязи. В то же время отрицание как один из ведущих механизмов защит, как и в случае с возможностью проявления невроза, и здесь выполняет адаптирующую роль. Более "алекситимичные" учителя склонны к частому использованию "проекции". Можно предположить, что более высокие показатели алекситимии в 1-й группе связаны не только с личностными особенностями самих педагогов, но также с недостатком педагогического мастерства, педагогического общения как основы развития и обучения в школе, к которому предрасполагает профессия учителя. Набираясь профессионального опыта, определенной жизненной мудрости на протяжении трудового пути, осознавая необходимость повышения своей общечеловеческой и специальной культуры, молодой педагог постепенно "учится выражать свои чувства" в процессе профессиональной деятельности. Выступая в качестве неадаптивной формы психологической защиты у учителей 2-й группы, алекситимия уменьшает возможность активного, агрессивного изменения конфликтной ситуации; провоцирует копинг-стратегию "избегание"; не способствует "планированию решения проблемы" и,

кроме того, является дополнительным фактором риска возникновения неврозов. Такое парадоксальное влияние связано со следующим: имея за плечами немалый житейский и педагогический опыт, учителя 2-й группы стараются уже экономно расходовать свои интеллектуальные и эмоциональные ресурсы. В этом отношении данный механизм помогает адаптироваться к окружающей профессиональной среде, но только эта адаптация носит односторонний и непродуктивный характер, так как не актуализируются другие, более сберегающие защитные механизмы, необходимые для решения повседневных рабочих ситуаций.

Исследование МПЗ и копинг-стратегий у педагогов с разным уровнем трудового стажа позволяет сделать следующие выводы.

1. Наблюдается обеднение защитно-совладающего поведения у педагогов 2-й группы. Сказывается в первую очередь длительный стаж работы. Отметим, что выявленные взаимосвязи МПЗ и копинг-стра-тегий у педагогов 2-й группы носят более тесный и сильный характер, чем у педагогов 1-й группы. Сила связи защитных паттернов отражает а) пребывание педагогов в состоянии эмоционального перенапряжения; б) чрезмерная напряженность выявленных взаимосвязей говорит о слабой или невозможной актуализации других возможных адаптивных механизмов.

2. Предрасположенность к возможным невротическим расстройствам обусловлена влиянием дезадаптивных механизмов защит как в 1-й, так и во 2-й группах (регрессия, замещение, проекция, вытеснение), а также использованием таких копингов, как избегание и кон-фронтационный копинг.

3. Отдельно отметим дезадаптирующую роль алекситимии в обеих группах, не способствующую, как в 1-й группе, положительным ко-пингам "планирование решения проблемы" и "положительная переоценка"; во 2-й — не предполагающую активное, иногда агрессивное изменение ситуации путем использования "конфронтационного ко-пинга" и провоцирующей копинг-стратегию "избегание".

4. Профессиональное функционирование учителей, вне зависимости от принадлежности к какой-либо группе, является эмоционально напряженным видом социальной активности. Выявленные дезадаптирующие влияния механизмов защит, копинг-стратегий, алекситимии у педагогов с различным стажем профессиональной деятельности предполагает разработку специальных психокоррекцион-ных программ, направленных на формирование у педагогов психоэмоциональной устойчивости, базирующейся на использовании адаптивных механизмов защит и стратегий совладания, особенно в социально-стрессовых ситуациях. В то же время большая часть обучения превентивным программам осуществляется внешними специалистами, непосредственно не участвующими в учебном процессе, что приводит к невысокой эффективности их психокоррекционных

усилий. Учитывая вышеизложенное, нужно отметить, что подходы к проблеме профессионального здоровья, профессиональной адаптации педагогов в системе среднего профессионального образования следует рассматривать с позиции комплексности, используя психологические, педагогические, социальные и медицинские знания, соблюдая при этом принципы организации психотерапевтической помощи [16: 496]. Полагаем, что общая схема психокоррекции указанного контингента педагогов должна включать следующие основные блоки проблемно ориентированной психологической поддержки: анализ запроса; анализ жизненной ситуации и личной истории; анализ речи, анализ невербального поведения; анализ сопротивления. Все это поможет сформировать у педагогов готовность к самопознанию, самообразованию и самоисцелению. Тогда жизненные трудности будут восприниматься позитивно — как возможность чему-то научиться. Разумеется, что наиболее конструктивным подходом является, как уже упоминалось выше, оказание психологической помощи на базе школ, функционирование кабинетов психологической разгрузки для содружественной работы и комплексного взаимодействия школьных психологов и психотерапевтов.

Список литературы

1. Александровский Ю.А. Социально-стрессовые расстройства // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. 1992. № 2. С. 5-11.

2. Бассин Ф.В. О силе "Я" и психологической защите // Вопросы философии. 1969. № 2. С. 118-125.

3. Бассин Ф.В., Бурлакова М.К., Волков В.Н. Проблема психологической защиты // Психологический журнал. 1988. Т. 9, № 3. С. 78-86.

4. Братусь Б.С. К проблеме развития личности в зрелом возрасте // Вестник Московского университета. Сер. Психология. 1980. № 2. С. 3-12.

5. Былкина Н.Д. Алекситимия (аналитический обзор зарубежных исследований) // Вестник Московского университета. Сер. Психология. 1995. № 1. С. 43-53.

6. Вассерман Л.И., Ерышев О.Ф., Клубова Е.Б. и др. Индекс жизненного стиля // Психоневрол. ин-т им. В.М. Бехтерева. СПб., 1999.

7. Данилова Т.А. Формирование копинг-поведения у учителей средних школ и его роль в профилактике психогенных расстройств у школьников: Дис. ... канд. психол. наук. 19.00.04. Бишкек, 1997. 211 с.

8. Ежова О.Н. Формирование у педагогов адаптивных копинг-стратегий поведения как условие сохранения и поддержания их психического здоровья: Дис. ... канд. психол. наук: 19.00.07. Самара, 2003. 168 с.

9. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.; Екатеринбург: Академический проект, 2003.

10. Зеер Э.Ф., Сыманюк Э.Э. Психология профессиональных деструкций. М.: Академический проект, 2005.

11. Корытова Г.С. Защитно-совладающее поведение субъекта в профессиональной педагогической деятельности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук: 19.00.07. Иркутск, 2007. 49 с.

12. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993.

13. Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя. Москва: Академия, 2004.

14. Митина Л.М. Формирование профессионального самосознания учителя // Вопросы психологии. 1990. № 3. С. 58—64.

15. ПетряевскаяЛ.Г. Непрерывное образование как условие преодоления кризисов профессионального развития учителя. Автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01. Спб., 1994. 18 с.

16. Психотерапия / Под ред. Б.Д. Карвасарского. СПб.: Питер, 2000.

17. Романова Е.С., Гребенников Л.Р. Механизмы психологической защиты. Генезис. Функционирование. Диагностика. Мытищи: Талант, 1996.

18. Рубцова Н.Е., Леньков С.Л. Статистические методы в психологии: Учеб. пособие. М.: УМК "Психология", 2005.

19. Слободчиков В.И. Категория возраста в психологии и педагогике развития // Вопросы психологии. 1991. № 2. С. 37—49.

20. Фрейд А. Психология "Я" и защитные механизмы. М.: Педагогика-пресс, 1993.

21. Apfel R., Sifneos P. Alexithymia concept and measurement // Psychother and psychosom. 1979. Vol. 32 (1-4). P. 180-191.

22. Lazarus R.S. Psycological stress and the coping process. N.Y.: McGraw-Hill, 1966.

23. LazarusR.S., Folkman S. Transactional theory and research on emotion and coping // Europ. J. Personality. 1987. Vol. 1. P. 141-169.

24. Todorello O. etal. Alexithymia and breast cancer // Psychother and psychosom. 1989. Vol. 51-55.

MECHANISMS OF PSYCHOLOGICAL PROTECTION AND COPING-STRATEGIES OF TEACHERS OF SECONDARY SCHOOLS: "PRICE" AND "COST" OF MENTAL ADAPTATION

A.V. Antonovsky

This article is dedicated to the research of features of influence of mechanisms of psychological protection, and also coping-strategies on professional work of teachers of secondary schools (5-11 degrees). Two groups of teachers are allocated depending on the experience of labour activity. The article gives detailed description of distinctive features of interrelation of mechanisms of protection and coping-strategies in each group, also as influence of alexithymia on professional work. Variants of increase of adaptable opportunities of teachers are considered in system of secondary professional education in conditions of their daily work.

Key words: mechanisms of psychological protection, coping-strategies, alexithymia, increase of adaptable opportunities.

7 ВМУ, педагогическое образование, № 1

Сведения об авторе

Антоновский Александр Викторович — аспирант кафедры психологии труда факультета психологии и социальной работы Тверского государственного университета, научный руководитель — доктор медицинских наук, профессор, зав. кафедрой психиатрии, наркологии и медицинской психологии Тверской государственной медицинской академии А.К. Зеньковский. Тел. 8-920-175-50-54; e-mail: Antonovsky@yandex.ru