Творчество и духовно-нравственное становление личности в образовательном процессе: состояние вопроса в современной отечественной педагогике

УДК 37.01 ББК 431.2

В. Н. Димитриева г. Чита, Россия Творчество и духовно-нравственное становление личности в образовательном процессе: состояние вопроса в современной отечественной педагогике

В статье выявлены два ведущих подхода к определению функций творческой деятельности учащихся в образовательном процессе: как способу развития интеллектуального потенциала личности и как средству пробуждения личностных ценностей и смыслов. Педагогические концепции и образовательные технологии, основанные на значимой роли творчества в развитии личности, проанализированы автором с точки зрения реализации целостного подхода к личности и продуктивности для духовно-нравственного становления учащихся.

Ключевые слова: творчество, личность, духовно-нравственное становление, образовательный процесс.

V. N. Dimitrieva Chita, Russia Creativity and Spiritual and Moral Formation of the Personality in the Educational Process:

State of the Question in Modern Russian Pedagogy

The article identifies two leading approaches to the definition of the functions of creativity in the modern educational process - as a way of developing personal intellectual potential and as a means of awakening personal values and meanings. The author makes the analysis of pedagogical concepts and educational technologies based on the significant role of creativity in the development of the personality in terms of implementing a holistic approach to the personality and productivity for the spiritual and moral formation of students.

Keywords: creativity, personality, spiritual and moral formation, educational process.

Переход отечественного образования к стандартам нового поколения, ориентирующим учебно-воспитательный процесс на подготовку специалистов, которые будут способны решать сложные, нестандартные профессиональные задачи в меняющихся жизненных условиях, а также понимание того, что решение этой задачи возможно только при условии целостного развития личности учащихся, основанного на духовно-нравственном становлении, стимулировали педагогов обратиться к вопросу о роли творчества в процессе образования. Эта тенденция, наблюдаемая сегодня в отечественных психолого-педагогических исследованиях, имеет различные дискурсы. Выявить среди них плодотворные подходы, опирающиеся на серьезные теоретико-методологические основания и отвечающие современным требованиям к образованию - цель настоящей работы.

Наиболее исследованной в отечественной педагогике является проблема развития творческих способностей личности. Она решается в русле нескольких относительно самостоятельных подходов и направлений (проблемное обучение, деятельностный подход, индивидуально-диффе-

ренцированный подход, эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности, управленческий аспект УИРС и НИРС и др.). Цели и задачи развития творческих способностей личности трактуются в педагогической литературе разнопланово: наряду с развитием интеллектуальных качеств личности ставится задача развития эстетических качеств, коммуникативных способностей и, что особенно важно в контексте темы данного исследования, нравственных качеств (например, коллективные формы и виды творческой деятельности, дискуссии, дидактические игры ориентируются в последние годы на общественно значимые цели, на развитие коллективности) [7, с. 67]. Вместе с тем, названные задачи в литературе не выстроены иерархически и раскрыты в неравной степени.

Чаще всего исследователи обращаются к анализу влияния творческих форм, методов и приёмов образования на интеллектуальное развитие личности учащихся (В. В. Безденежных, Е. А. Глуховская, А. П. Иванова, В. Ю. Лешер,

О. Л. Подлиняев, В. А. Холодная, Е. Г. Шевченко и др.). Об этом свидетельствуют как особеннос-

© В. Н. Димитриева, 2011

15

ти конструирования содержания образовательной деятельности (насыщение содержания учебного материала творческими задачами, проблемными ситуациями, ситуациями производственного характера), так и выбор образовательных методик (методы проблемного обучения, метод «мозгового штурма» и др.).

Справедливой можно признать позицию В. В. Безденежных [1, с. 65], утверждающего, что существующие в современной педагогике подходы к пониманию интеллектуального потенциала личности как основы её креативного развития сложились не без влияния идей советской педагогики, понимавшей под процессом становления всесторонне развитой личности совокупность воспитания «по направлениям» и рассматривавшей интеллектуальное развитие в качестве одного из них. Эти идеи согласовывались с принципом развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, Л. В. Занков и др.), который впервые был провозглашён в западной педагогике И. Ф. Гер-бартом - основоположником интеллектуалисти-ческого подхода к образованию, видевшим цель обучения в развитии способностей учащихся на базе современной культуры и достижений естествознания. Как следствие, в некоторых отечественных психолого-педагогических исследованиях и сегодня сохраняется тенденция подчинять интеллектуальному развитию личности учащегося становление других личностных качеств, в том числе - творческих.

Поскольку в отечественной педагогике с конца XX в. принцип развивающего обучения уступает место идее целостного подхода к личности (А. В. Мудрик, Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков, Л. А. Степашко и др.), в психолого-педаго-гических исследованиях намечается тенденция рассматривать развитие творческих способностей учащихся в контексте целостного становления личности. Данный подход обнаруживается, например, в работе М. А. Пазенко, которая придерживается достаточно широкого толкования понятий «творчество», «всесторонне развитая творческая личность»: творчеству даётся определение одного из важнейших видов человеческой деятельности, результат которой обладает не только новизной и оригинальностью, но также личностной и социальной значимостью [7, с. 68]; всесторонне развитая творческая личность трактуется как тип творческой личности, для которой характерен «творческий стиль жизнедеятельности, т. е. устойчивые проявления высокого уровня потребностей, установок, ценностных ориента-

ций, <...> обеспечивающих личности высокие уровни творческих результатов во всех основных видах её жизнедеятельности» [7, с. 69] (курсив В. Н. Димитриевой). Акцентировав внимание на том, что всесторонний характер развития творческой личности, по мысли исследовательницы, должен проявляться во всех основных сферах жизнедеятельности через соответствующие ценностные ориентации, заметим, что такой образовательный подход к творческому началу в структуре личности, подход, несомненно, продуктивный для духовно-нравственного становления учащихся, ещё не стал широко распространённым в отечественных психолого-педагогических источниках.

Целостный подход к развитию творческой личности постулируется в работе В. В. Безденежных [1, с. 58-68]. Справедливо утверждая, что развитый интеллектуально-творческий потенциал обучающегося служит основой для совершенствования ряда составляющих совокупного внутреннего потенциала личности, исследователь рассматривает его личностную и профессиональную составляющие как рядоположенные.

Е. Г. Шевченко [1, с. 214-220], обращаясь к понятию «творческий интеллект», исходит из определения творчества, которое может служить основанием для целостного подхода к вопросу о сущности творческого интеллекта: творчеством признаётся деятельность, имеющая своим результатом создание новых материальных и духовных ценностей. Рассматривая структуру творческого интеллекта, автор включает в неё не только когнитивные составляющие (когнитивные способности, интеллектуальную активность), но и компоненты, непосредственно связанные с духовной деятельностью (творческое воображение, творческие способности).

В исследовании Ю. А. Диановой [9, с. 80-82] креативная компетентность трактуется как многофакторное явление, которое объединяет мотивационный, когнитивный, операционный, аксиологический и рефлексивный компоненты.

Е. А. Глуховская [2], избрав предметом анализа процесс развития творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности и аргументируя необходимость применения целостного подхода к исследованию, включает в структуру модели названного процесса, наряду с другими составляющими, творческую учебнопознавательную деятельность и новообразования личности (среди которых системообразующим компонентом, на наш взгляд, могли бы быть признаны новообразования, свидетельствующие

о духовно-нравственном становлении личности учащегося). Характерно, что Е. А. Глуховская рассматривает развитие творческого потенциала личности в качестве неотъемлемой части общего процесса личностного развития - как «феномен, интегрирующий аспекты творческого восприятия личностью образовательной деятельности, сущностные потребности личности в познании, самореализации и становлении творческой индивидуальности» [2, с. 3].

Достаточно часто в педагогических работах последних лет речь идёт о творческой самореализации в будущей профессиональной деятельности (В. В. Безденежных, Ю. А. Дианова, Е. Г. Шевченко и др.). Акцент на важности развития творческого потенциала личности преимущественно для профессиональной самореализации, равно и признание за уровнем творческого интеллекта условия, которое определяет жизненную и профессиональную успешность (Ю. А. Дианова, Е. Г. Шевченко) могут служить свидетельством узкого, прагматического подхода к проблеме становления творческих способностей личности в образовательном процессе.

Необходимо отметить, что прагматизм в решении проблемы развития творческих способностей личности представляет собой одно из характерных свойств психолого-педагогической деятельности в развитых странах Запада: творческая личность рассматривается как конкурентоспособная личность, при этом педагогическая организация творческой деятельности получает серьёзную технологическую проработку. Несомненно, ведущие тенденции западной психолого-педагогичес-кой науки оказывают определённое воздействие на современное отечественное образование, и это воздействие закономерно становится более интенсивным в последние годы в связи с вхождением России в Болонский процесс и переходом к образовательным стандартам нового поколения, ориентированным на компетентностную модель подготовки учащихся.

К сожалению, как справедливо замечает Е. В. Бондаревская [4, с. 3-11], особенности реформ, направленных, в основном, на организационно-педагогические, а не ценностно-смысловые и содержательные изменения в образовании, повлёкшие за собой повышенное внимание педагогов к технологиям обучения безотносительно к его содержанию и смыслам, послужили одной из причин упадка школьного и вузовского воспитания в конце XX - начале XXI вв. Из данного суждения не следует делать вывод о непродуктивности

технологий в образовании как таковых. Педагогический опыт свидетельствует (Т. И. Власова, Е. О. Галицких, О. В. Лантикова, М. А. Петренко, Е. В. Сторожакова и др.), что образовательная технология, например - технология творческих мастерских [6], может содействовать решению не только учебных, но и воспитательных задач, если она ориентирована на пробуждение личностных смыслов в процессе творческого освоения новых знаний [6, с. 63].

В качестве примера образовательной технологии, направленной на духовно-нравственное становление личности, может быть представлена технология, разработанная Е. В. Сторожаковой [4, с. 145-162]. Она основана на положении философской феноменологии о важности переживания человеком состояний «чистого» сознания (Э. Гуссерль) и включает в себя в качестве одного из этапов «мышление в технологии», педагогическая продуктивность которого связана с переходом от внешних мыслительных форм к внутренним, глубинным личностным смыслам. Суть этого процесса заключается в следующем: «Из актуализации тождества жизни современного студента и жизни персоны истории культуры они органично переходят к переживанию тождества идеалов жизни и, наконец, к переживанию тождеств судеб как личностных смыслов бытия» [4, с. 146]. Следовательно, можно сделать заключение, что данная технология базируется на актуальных сегодня контекстном, культурологическом, аксиологическом, экзистенциальном, гуманистическом образовательных подходах. Кроме того, основополагающими для личностно ориентированной технологии Е. В. Сторожако-вой являются дополняющие друг друга деятельностный и онтологический подходы, о чём, на наш взгляд, свидетельствует включение педагогом лекции самостоятельного действия (наряду с лекцией-образом, лекцией настроения и др.) в систему разработанных ею видов творческих лекций, подкрепляемое следующей аргументацией: «Пробуждённые «чистые» образные символические представления, <...> пережитые личностные смыслы жизни жаждут своей самоопре-делённости в действии, в поступке» [4, с. 146].

М. В. Корчагина [9, с. 123-125] и З. К. Абдурахманова [9, с. 7-8] обосновывают значимую роль творчества в процессе становления личности, опираясь на деятельностную концепцию личности (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, Б. Г. Ананьев и др.). Действительно, мысль С. Л. Рубинштейна -«субъект в своих деяниях, в актах своей творчес-

кой самодеятельности не только обнаруживается и проявляется, он в них созидается и определяется <...> В творчестве созидается и сам творец» [9, с. 123] - можно рассматривать как теоретико-методологическое основание для следующего утверждения: «Ситуация воспитывающей деятельности должна содержать в себе <...> возможность и необходимость осуществления различных видов деятельности, требующих творчества, непрерывного поиска новых задач, средств, действий» [9, с. 7]. Идеи С. Л. Рубинштейна развивает сегодня философ и педагог С. В. Хомутцов применительно к духовному становлению личности: «Духовные знания представляют собой личностные знания, преобразующие реальность. Они воплощаются в творческом процессе, меняющем внутренний мир личности» [11, с. 215].

Технология совместного творческого мышления, ориентированная на становление духовнонравственной культуры студентов, разработана М. А. Петренко [4, с. 163-190]. Исследовательница подчёркивает: «Речь идёт не о «мозговом штурме» как об эффективном способе “коллекционирования” идей и выбора наиболее эффективной. Речь идёт о технологиях, “включающих” активное сознание в процессе совместного творческого мышления, технологиях, способных противостоять технократическому “машинно-рациональному” мышлению» [4, с. 163]. Принципиально важным для реализации личностно-ориентированного совместного творческого мышления автор полагает принцип диалога, понимаемый не только с учётом идей В. С. Библера как диалог культур, но и как универсумный диалог - «феномен корневого отношения к миру», «форма абсолютного бытия», «диалог, свободно касающийся “всего существующего”, “живая душа” и “живое знание” образования в широком смысле слова, <...> ибо Универсум задаётся лишь контекстом онтологичностного бытия» [4, с. 165-166]. Эти идеи позволили М. А. Петренко превратить семинар как форму организации учебной работы в вузе «в недирективный личностный тренинг, обусловленный эффективностью педагогической интеракции в совместном творческом мышлении, основанном на духовном интеллекте, реализуемом через категории переживания и понимания как основы познания» [4, с. 167-168]; при этом знание и понимание рождались из ситуаций, требующих от студента воображения и символизации, рефлексии и эмоционально-ценностного отношения. Таким образом, среди актуальных образовательных подходов, легших в основание

работы М. А. Петренко, могут быть названы деятельностный, личностно ориентированный, культурологический, гуманитарный, аксиологический, онтологический, экзистенциальный.

В работе С. С. Брикуновой [4, с. 83-95] вопрос о роли творчества в духовно-нравственном становлении личности учащихся решается в нескольких аспектах: во-первых, автор исходит в своей работе из того, что подлинный диалог всегда несёт в себе духовное содержание, поскольку является результатом со-творчества в обретении навыка «усматривать и вычитывать» высшие ценности и смыслы бытия, истину духовной жизни; во-вторых, в согласии с толкованием слова «образовать» в словаре В. И. Даля («придать должный вид», «составить нечто целое») и с точкой зрения на человека христианской антропологии (образ и подобие Божие), главная цель образования личности видится как сотворение себя по трансцендентно заданному образцу; в-третьих, имеется ввиду, что педагогическое содействие решению этой образовательной задачи возможно средствами художественного творчества, т. е. искусства.

Вряд ли можно признать плодотворными в педагогическом отношении и методологически обоснованными концепции, в которых, в отличие от представленных выше образовательных технологий, не творчество рассматривается как часть процесса духовного становления личности, но «система духовно-нравственного воспитания ориентирована на творческую самореализацию личности студентов» [8, с. 422]. При таком видении задач образования, как уже было отмечено, развитие творческой составляющей в структуре личности прагматично отождествляется с целью целостного становления личности, а задача формирования эмоционально-ценностного отношения к миру неправомерно низводится до содействия креативному развитию учащихся.

В последнее время обозначенная тенденция компенсируется благодаря тесному взаимодействию методологии образования с такими гуманитарными научными направлениями, как психологическая антропология и философская антропология. В их свете признаётся особая значимость конструктивных творческих возможностей для реализации личностью глубинного человеческого резерва, связанного с тем, что человек, в отличие от животного, может отражать мир в виде представлений и оперировать представлениями, создавать из представлений различные образы, в результате чего образование должно стать для него «живым знанием, которое только и способно удержать и воспроиз-

вести саму возможность человеческой реальности во всей её полноте и целостности» [8, с. 175]. Естественно, эта задача может осуществиться только при условии, что творчество будет пониматься педагогами, прежде всего, как средство творческого самопознания личности, направляющего её в духовно-нравственном становлении.

Наиболее продуктивным средством творческого самопознания личности в образовательном процессе обоснованно считается искусство. Серьёзное внимание возможностям эстетического воспитания в духовном становлении личности учащегося в отечественной педагогике стало уделяться уже в конце XIX в. Так, П. Ф. Каптерев настаивал на том, что «эстетическое образование есть облагораживающая человечество сила» [5, с. 397] и полагал обязательным присутствие нравственно-эстетического компонента в образовании. В 30-х гг. ХХ в. В. В. Зеньковский писал: «В духовном созревании огромное, а иногда и совершенно исключительное значение принадлежит эстетической сфере в нас. Использование эстетических сил в целях укрепления духовной жизни тем более важно, что современная жизнь проникнута эстетикой (хотя бы и дурно направленной)» [3, с. 153]. В настоящее время к вопросу о роли искусства в духовно-нравственном становлении личности обращаются в психолого-педагогичес-ких исследованиях Э. В. Зауторова, Н. А. Ещенко, Л. Д. Лебедева, С. Н. Лифинцева, Г. В. Корнилова,

Н. Б. Крылова, Я. С. Перепёлкина, С. Т. Погоре-лов, А. А. Полякова, О. Ю. Сергеева, Г. Д. Стаунэ, М. Н. Фроловская и др. В отдельное направление психологической и педагогической науки оформилась арт-педагогика («педагогика искусства», «арт-терапевтическая педагогика», «эстетопедаго-гика»), важнейшей задачей которой полагается содействие духовно-нравственному развитию личности (Л. А. Аметова-Давыдовская, В. П. Анисимов, Д. К. Бартош, О. С. Булатова, Т. Б. Геращенко, Р. В. Раджабова, Н. Ю. Сергеева и др.).

Таким образом, в отечественной педагогике последних десятилетий наметились два подхода к определению роли творческой деятельности

учащихся в становлении личности. Первый подход состоит в рассмотрении творчества, развития творческой личности, творческого потенциала в образовательном процессе как элементов целостной системы, определяющей формирование познавательных качеств учащихся. Показательно, что, признавая первостепенной задачей образования целостное становление всесторонне развитой творческой личности, ряд педагогов в данную систему включает ценностные ориентации, эстетические, коммуникативные и другие качества личности. Вместе с тем, этот подход содержит в себе определённые психолого-педа-гогические риски. Они связаны со следующими факторами: в исследованиях недостаточное внимание уделяется иерархическому характеру взаимосвязей между компонентами творческого потенциала личности учащихся, в научных работах наблюдается тенденция к ограничению значения творческого развития личности, её творческой самореализации как показателя успешности, в первую очередь - в будущей профессиональной деятельности. Второй подход к определению роли творческой деятельности учащихся в становлении личности заключается в разработке концепций и технологий, которые предполагают обращение к творческой деятельности учащихся как средству пробуждения личностных смыслов через эмоционально-ценностное погружение в культурно-исторический контекст, воображение и рефлексию, совместное творческое мышление и диалог. Названные концепции и технологии, опирающиеся на востребованные в современных условиях личностно ориентированный, гуманистический, деятельностный, контекстный, культурологический, аксиологический, онтологический, экзистенциальный, гуманитарный образовательные подходы, наиболее продуктивны для становления духовно-нравственной культуры личности в процессе образования, поскольку в них творчество рассматривается в качестве способа творческого самопознания и самосозидания личности по образцу, воплощаемому в духовной деятельности, в том числе в художественном творчестве.

Список литературы

1. Вестник Восточно-Сибирской государственной академии образования. Вып. 10. Проблемы гуманизации и гуманитаризации современного образования. Иркутск: Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2009. 260 с.

2. Глуховская Е. А. Развитие творческого потенциала старшего школьника в учебной деятельности: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Оренбург, 1997. 20 с.

3. Зеньковский В. В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии. М., 1996. 271 с.

4. Известия кафедры педагогики Педагогического института Южного федерального университета. Вып. 2: Концептосфера и культурные практики духовно-нравственного воспитания в школе и вузе. Ростов н/Д: Булат; Дониздат, 2010. 210 с.

5. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. 704 с.

6. Лантикова О. В. Пробуждение личностных смыслов в самостоятельной работе учащихся // Образование в XXI веке: проблемы и перспективы: сб. ст. V Междунар. науч.-практ. конф. Пенза: Приволжский Дом знаний, 2009. С. 63-65.

7. Пазенко М. А. Проблемы педагогики творчества в России и развитых странах Запада // Национальные приоритеты Российского образования: проблемы и перспективы: материалы Всерос. науч.-практ. конф. Уссурийск: Изд-во УГПИ, 2007. С. 65-71.

8. Социальное развитие и духовно-нравственный мир современного российского общества: проблемы и перспективы. Волгоград; М.: Глобус, 2009. 428 с.

9. Теоретические и прикладные аспекты личностно-профессионального развития: материалы IV Всерос. науч.-практ. конф. с междунар. участ.: в 2-х ч. Ч. 1. СПб.; Омск, 2011. 152 с.

10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. Томск: Изд-во Томск. ун-та; М.: Барс, 1997. 392 с.

11. Хомутцов С. В. Духовное воспитание в современной школе: правовые и теоретические основы // Проблемы социально-гуманитарного образования на современном этапе модернизации российской школы: материалы III Всерос. науч.-практ. конф. Барнаул: Изд-во Алт. гос. пед. акад., 2009. С. 202-216.

Рукопись поступила в редакцию 10.09.2011

УДК 37.02 ББК Ч31.2

И. И. Барахович г. Красноярск, Россия

Инновационное образование: коммуникативный формат преобразований

В статье даётся анализ современных исследований инновационных процессов в образовании; освещается проблема осмысления инновационных преобразований в практике образования; механизм запуска, существования, продвижения инновационных процессов; делается вывод о необходимости разработки коммуникативных стратегий в подготовке будущего педагога.

Ключевые слова: инновационное образование, процесс возникновения и развития инноваций в образовании, механизмы запуска и существования инноваций, коммуникативные стратегии в педагогическом образовании.

I. I. Barakhovich Krasnoyarsk, Russia

Innovative Education: Communicative Format of Reorganizations

The paper deals with the analysis of modern research of innovative processes in education. It covers the problem of understanding innovative reorganizations in educational practice, the mechanisms of launching, existence, promotion of the innovative processes. The author draws a conclusion about the necessity for working out communicative strategies in training future teachers.

Keywords: innovative education, process of appearance and innovation development in education, mechanism of launching and existence of innovations, communicative strategies in pedagogical education.

В настоящее время образование привлекает внимание исследователей во всём мире, в том числе и в российском обществе. Это объясняется формированием новых общественных ориентиров: приоритет человека в процессах преобразования экономики и общественно-государственного устройства; зависимость качества жизни человека от образования; стремление к миру, взаимопони-

манию, толерантности, ответственности; готовность к творчеству, новаторству; критичность мышления; удовлетворение культурного и этнического многообразия человечества. Необходимо отметить, что изменилась роль образования в общесоциальных процессах, Россия включается в мировые интеграционные экономические и социокультурные процессы, которые предполага-

20

© И. И. Барахович, 2011