Готовность педагога к работе по совершенствованию интонационной стороны диалогической речи учащихся

Литература

1. Крупнов А.И. Об изучении и формировании базовых свойств личности студента // Студент на пороге XXI века. - М.: РУДН, 1990. - С. 31-38.

2. Крупнов А.И. Психологические проблемы целостного анализа личности и ее базовых свойств // Психолого-педагогические проблемы формирования личности в учебной деятельности. - М.: РУДН, 1988. - С. 28-39.

3. Крупнов А.И. Черта характера как функциональная система // Психология образования. - Бийск: НИЦ БГПИ, 1999. - С.38-40

Т.И. Зиновьева А. В. Богданова

ГОТОВНОСТЬ ПЕДАГОГА К РАБОТЕ ПО СОВЕРШЕНСТВОВАНИЮ ИНТОНАЦИОННОЙ СТОРОНЫ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ

THE TEACHER'S PREPAREDNESS TO THE WORK ON DEVELOPING PUPILS' INTONATION SKILLS IN THEIR DIALOGUE SPEAKING

Аннотация: в статье представлены результаты экспериментального исследования проблемы готовности педагога к осуществлению целенаправленной работы по совершенствованию интонационной стороны диалогической речи младших школьников.

Ключевые слова: профессиональная готовность педагога, диалог, диалогическая речь, интонация, интонационные умения.

Abstract: the article represents the results of the pilot research devoted to the problem of the teachers' preparedness to the work aimed at developing primary school pupils' intonation skills in their dialogue speaking.

Keywords: professional teachers ' preparedness, dialogue, dialogue speaking, intonation, intonation skills.

Одной из основных задач обучения русскому языку в начальной школе является развитие диалогической речи учащихся, что предполагает совершенствование ее интонационного оформления. Анализ научных трудов известных методистов (А. А. Бондаренко, И.А. Зимняя, Т.И. Зиновьева, М.Л. Каленчук, А.С. Львова, Т.А. Ладыженская, Н.И. Махновская, М.С. Соловейчик, Л.Е. Тумина, О.В. Филиппова, А.Ю. Чирво, А.И. Шпунтов и др.) позволил обнаружить, что внимание современных исследователей к вопросам интонационного оформления диалогической речи детей носит устойчивый характер [1; 2; 3].

Значение данного направления в обучении русскому языку объясняется следующими обстоятельствами: во-первых, современным обществом востребованы люди, владеющие культурой диалогического общения, компонентом которой является адекватное ситуации интонационное оформление, что обеспечивает эффективность общения, способствует лучшей передаче мыслей и чувств, является показателем общей культуры человека. Во-вторых, формирование речи ребенка в онтогенезе начинается с практического овладения интонационными способами выражения различных эмоций, позже - именно диалогической формой речи. В-третьих, младший школьный возраст является сенситивным в развитии речи ребенка, что позволяет успешно

© Т.И. Зиновьева, А.В. Богданова, 2012

совершенствовать имеющиеся речевые умения, вовремя их корректировать. Между тем, диалогическая речь младших школьников, в том числе ее интонационное оформление, носят бытовой характер, следовательно, нуждаются в целенаправленной педагогической работе по их совершенствованию, эффективность которой обеспечена возрастными особенностями развития младших школьников. Они стремятся к общению, способны к различению интонационных оттенков речи собеседника, могут представить себя в разных речевых ситуациях, пусть интуитивно, определить уместность используемых в речи средств. Четвертое. Важность работы по развитию интонационной стороны диалогической речи объясняется особенностями современного образовательного процесса, имеющего общую гуманитарную, коммуникативную направленность, характеризующегося всемерным внедрением стратегии проблемного обучения, что непременно придает обучению диалогический характер. Наконец, само содержание начального курса русского языка требует усиления внимания к интонации, так как интонационные умения лежат в основе усвоения младшими школьниками элементов синтаксиса, пунктуации, обучения их выразительному чтению.

Обобщение наблюдений за решением в практике начального языкового образования задачи обучения младших школьников интонационному оформлению диалогической речи позволило нам заключить, что наиболее значимым фактором речевого развития учащихся является педагог: его собственная речь, уровень лингвометодической компетентности в области речевого развития учеников. Именно речь педагога является тем образцом, на который ориентируются учащиеся, который воспринимают, сознательно или неосознанно воспроизводят в собственной речи. Кроме того, именно педагог-практик решает, вести ли ему работу по развитию диалогических умений учащихся, каким образом, в каком направлении, какие именно умения младших школьников развивать. Любой носитель языка в той или иной степени владеет нормами интонационного оформления речи, умеет вести диалог. Однако от педагога требуется глубокое понимание функциональной сущности диалога и интонации, умение осознанно использовать лингвистические знания об этих понятиях в собственной диалогической речи. Важнейшей задачей учителя является формирование у учащихся диалогических и интонационных умений как органичных компонентов эффективного общения.

С целью выявления уровня профессиональной готовности современных педагогов к работе по развитию интонационных умений диалогической речи школьников в феврале 2012 года было проведено анкетирование. Нам было важно выявить степень информированности педагогов в области диалога и интонации, выяснить, уделяют ли они внимание развитию диалогической речи учащихся, обращаются ли к ее интонационной стороне. Кроме того, мы сочли необходимым выявить, рассматривают ли педагоги современные учебно-методические комплекты по русскому языку с точки зрения наличия в них возможностей для организации соответствующей работы. В анкетировании приняли участие студенты выпускных курсов очно-заочного и заочного отделений ГБОУ ВПО МГПУ, которые обучаются по специальности «Педагогика и методика начального образования» и являются учителями московских школ (всего 35 человек).

В основе лингвометодической компетентности в области обучения диалогу лежат знания из теории диалога. С целью выяснения имеющихся у педагогов представлений о монологе и диалоге как видах речи мы предложили продолжить высказывание: «Монолог - это... Диалог - это...». Анализ полученных ответов показал: 59% опрошенных отметили существенный признак: «В монологе участвует один человек». Большинство педагогов (55%) трактуют монолог слишком широко, посредством понятия «речь»: «Монолог - это речь», что не обнаруживает понимание категориального отличия монолога от диалога. Нередко трактовка монолога сводится к указанию функционального типа речи, либо речевого жанра: «Монолог - это

повествование» (17%); «Монолог - это сообщение» (10%); «Монолог - это рассказ» (7%). Однако есть и такие ответы (они составляют 14% от общего их числа), которые свидетельствуют о понимании монолога как части диалога: «Монолог - это сообщение, сделанное одним лицом в диалоге»; «Монолог - это одностороння коммуникация»; «Монолог - это разговор одного человека в драматическом произведении».

В определениях понятия «диалог» все педагоги отразили его существенную особенность - наличие двух сторон. Относительно количества человек, включенных в диалог, были предложены следующие варианты: «два человека» (35%); «два и более человек» (55%); «несколько человек» (10%). Анализ полученных определений понятия обнаружил разные аспекты понимания. Они таковы: дидактический («Диалог - это взаимодействие» - 10%); коммуникативно-речевой («Диалог - это коммуникация» -7%; «Диалог - это общение» - 7%); жанровый («Диалог - это беседа» - 10%); бытовой - «Диалог - это разговор» (38%).

С целью определения уровня осознания педагогами значимости монологической и диалогической форм речи в профессиональной деятельности педагогам было предложено продолжить высказывания: «В работе по развитию речи учащихся надо уделять внимание диалогической речи, потому что... В работе по развитию речи учащихся надо уделять внимание монологической речи, потому что.». Полученные ответы свидетельствуют, что практически все опрошенные осознают важность задач развития и монологической, и диалогической речи младших школьников. В отношении диалогической речи практически все педагоги (98%) указали на необходимость получаемых учениками навыков «для жизни», «для взаимодействия с окружающими людьми». Учителя назвали следующие коммуникативные диалогические умения: «умение слушать и слышать собеседника», «понимать другого», «умение находить с собеседником общий язык», «умение правильно и логично строить собственную речь», «умение доказывать свое мнение». Некоторыми респондентами была отмечена значимость диалогической речи для «развития мышления» (3%), «укрепления внимания» (3%), «обогащения словарного запаса» (3%).

В отношении монологической речи педагогами отмечена ее значимость для формирования таких речевых умений: «связно, лаконично формулировать свое мнение», «отстаивать свою точку зрения», «умения связной речи», «умения пересказа», «умения выступать на публике». Некоторые учителя замечают важность данной работы для развития речевого аппарата, дыхания (7%), мышления (7%). Среди ответов есть указание на то, что монологическая речь является «отражением уровня общего развития ребенка» (7%), «способствует освоению учениками грамматического уровня языка» (3%).

Сегодня в образовательный процесс внедряются диалоговые технологии, поэтому мы решили выяснить, построены ли уроки испытуемых в форме диалога педагога с учениками. Ответы педагогов на вопрос «Ведете ли Вы на уроках диалог? На каких именно? В каких учебных ситуациях?» показывают, что все педагоги в той или иной мере ведут на уроках диалог с учениками, при этом больше половины из них (55%) отметили, что делают это на всех уроках, а 7% учителей - «практически на всех уроках». Оказалось, что в ряду «диалогизированных» уроков основное место занимает чтение (24%), на втором месте находятся окружающий мир (10%), русский язык (10%), иностранный язык (10%). Перечень ситуаций, в которых педагогами применяется форма диалога, невелик: этапы урока (26%); контроль выполнения задания (17%). Учителя (их 31%) привели конкретные задания, при выполнении которых используется диалог между учителем и учеником, из них 14% назвали ситуации, в которых учитель выступает лишь помощником, инициатором же диалога является ученик («ученику что-то неясно», «ребенок не может верно, полностью оформить свою мысль», «ученик хочет что-то узнать»).

Кроме того, предметом нашего интереса стал диалог на уроке между учениками (ученик-ученик). Все опрошенные педагоги утверждают, что поощряют общение учащихся между собой на уроках лишь в том случае, если оно «соответствует изучаемой теме». При этом только 7% участников анкетирования используют диалоги между учениками «абсолютно на всех уроках», 7% - «лишь на некоторых». Заметим, что 93% опрошенных педагогов назвали конкретные предметы; оказалось, что «наиболее удачным уроком для проведения диалога между учениками» педагоги считают уроки чтения (41%). Целесообразно в учебных целях организовать ученический диалог на уроках окружающего мира (34%), иностранного языка (31%), русского языка (24%). Значительно меньше таких возможностей предоставляют уроки математики (14%). В качестве примеров ситуаций, в которых учащиеся ведут диалог, участники анкетирования привели: примеры заданий («Прочитайте диалог», «Составьте и разыграйте диалог», «Задай вопрос по теме», «Узнай у соседа по парте» -38%); формы работы («работа в парах», «задание в группе» - 38%); виды диалога «дискуссия, спор» - 17%. Среди ответов были и такие: «Диалог возможен при изучении нового материала»; «. при рассуждении», «. в специально созданных ситуациях», «. по изучаемой теме» (по 3% соответственно).

Анкетирование позволило обнаружить, что педагоги обращают внимание на уровень развития диалогической речи своих учеников, оценивают его как достаточный для ведения диалога в достаточно регламентированной ситуации: на уроке (94%) и вне урока (90%). Считают уровень развития диалогической речи своих учеников низким 3% педагогов, вовсе не дали ответ на соответствующий вопрос 3% опрошенных. Интерес представляет тот факт, что 24% участников анкетирования отметили: «диалогическая речь на уроке вызывает у детей больше трудностей, чем общение вне уроков». Данное явление педагоги связывают с тем, что «одни ученики стесняются, могут растеряться, другим не хватает опыта, дисциплинированности» (10%). Обнаружена и иная точка зрения: «Ученикам труднее составить диалог вне урока, чем на уроке, так как в урочное время их речь находится под контролем учителя, который помогает, направляет» (7% от общего числа).

Обращение к вопросу об условиях, необходимых для успешного участия ученика в диалоге на уроке и вне урока, вызвало у участников анкетирования затруднения, о чем свидетельствует отсутствие ответов на вопросы (на первый вопрос -3%, на второй вопрос - 17%). Прежде всего, педагогами выделены одинаковые условия организации диалога на уроке и вне урока. Так, к числу наиболее важных условий эффективного диалога в обоих случаях отнесены: «благоприятная обстановка» (28% -на уроке, 17% - вне урока); «интерес учащихся к предмету разговора» (24% - на уроке, 17% - вне урока). Педагоги считают, что «культура общения, внимание к собеседнику, уважение его мнения, культура слушания» необходимы и на уроке, и вне урока (7% и 10%). В числе наименее важных условий диалогического общения оказалась «общая цель» (3%). По мнению педагогов, развитые диалогические умения значимы в равной степени и на уроке, и вне урока (по 10%); в то время как «знания по теме, позволяющие вступать и вести диалог», на уроке важны (17%), а вот вне урока «практически не имеют значения» (3%). Также, по мнению учителей, во время учебного процесса весьма значимы «понимание предмета разговора» (17%), «актуальность самой темы» (10%). Среди условий успешного диалога вне урока названные выше условия получили 10% и 3%, соответственно. Желание учащихся вступить в диалог» представляется учителям более значимым для ситуации вне урока (7%), чем на уроке (3%).

В ответах участников анкетирования содержится упоминание «дополнительных условий» успешного участия младших школьников в диалоге на уроке. Перечислим некоторые из них: «дисциплина» (14%), «мотивация» (11%), «создание проблемных ситуаций» (7%), «проведение работы в парах» (4%), «внимание окружающих» (4%), «настрой» (4%), «поддержка» (4%). Среди факторов, способствующих более

эффективному общению детей, были названы следующие: «жизненный опыт» (8%), «правильная речь окружающих» (4%), «потребность в общении» (4%), «наличие сверстников» (8%) или «просто приятного собеседника» (4%), «коммуникабельность самих детей» (8%), «наличие творческих домашних заданий» (4%).

Компонентом готовности педагога к осуществлению полноценного обучения диалогу является их достаточная осведомленность о содержании учебно-методических комплектов. Педагогам было предложено ответить на следующий вопрос: «Содержатся ли в современных программах по русскому языку установки на развитие диалогических умений? Ответ поясните». Следует отметить, что 21% опрошенных педагогов вовсе не дали ответ на этот вопрос, а 10% сообщили, что «затрудняются ответить». Таким образом, мы констатируем, что третья часть опрошенных нами учителей не имеет достаточного уровня знания современных программ по русскому языку.

Остальные педагоги убеждены, что в программах есть такие установки, однако утверждая это, участники анкетирования добавляли следующие комментарии: «. их немного», «. такие установки лишь подразумеваются», «. не все программы их содержат», «. если установки и есть, то их чрезвычайно мало». Приходится констатировать: данные педагогами пояснения свидетельствуют о том, что многие из них вопроса не поняли, так как рассуждают не о программах, а об учебниках, уроках, учителе. Приведем примеры таких высказываний: «В учебниках есть работа в парах, в группе»; «Учитель требует полных, развернутых ответов»; «Задания на устные сочинения». Среди собственно программ была названа только программа «Планета знаний». Таким образом, следует констатировать, что учителя в полной мере не знают требований современных программ по русскому языку.

Мы сочли необходимым определить уровень знания педагогами потенциала учебников для организации работы по развитию диалогической речи учащихся. Педагогам был предложен следующий вопрос: «Содержатся ли в учебниках по русскому языку возможности (темы, задания, учебный материал) для развития диалогических умений учащихся? Приведите конкретные примеры». Вовсе не дали ответ 31% участников анкетирования. Остальные педагоги считают, что возможности для организации работы по развитию диалогической речи в разных учебниках есть (69%). Названы следующие авторы учебников по русскому языку: Р.Н. Бунеев; В.Г. Горецкий; М.Л. Полякова, Т.Г. Рамзаева, В.В. Репкин, М.С. Соловейчик и др. Учителями не названы ни темы, ни конкретные задания учебников; не охарактеризован и дидактический материал, представляющий интерес для решения задачи развития диалогических умений.

Участникам анкетирования было предложено назвать умения, которые нужны человеку для успешного ведения диалога, а также указать те, которые сами педагоги формируют у своих учеников. Таким образом, нами был получен перечень диалогических умений, которые подлежат формированию и развитию в начальной школе. Наиболее важными, по мнению педагогов, являются «умения в правильном оформлении мысли» (57%) и «умения в слушании» (53%). Такие умения, как «культура ведения диалога» и «понимание собеседника» были отмечены четвертой частью опрошенных педагогов (30% и 27%, соответственно). Умения в «реагировании на реплику собеседника», в «использовании языка тела», в «рассуждении», «интонационные умения», «умение составить реплику», «умение дать краткий ответ» получили по 10% каждое. Наименее значимыми оказались «умения в поддержании разговора», в «выражении эмоций»; их указали только 7% участников анкетирования. Приведенные данные свидетельствуют: работе по формированию и развитию умений диалогической речи учащихся педагоги-практики достаточное внимание не уделяют.

Компонентом методической готовности к осуществлению работы по развитию диалогических умений учащихся является компетентность педагогов в области знания конкретных приемов работы и умения их адекватно применять. Затруднились дать

ответ на этот вопрос 20% учителей. Среди «наиболее эффективных» приемов педагогами названы «составление диалогов» (29%), «составление отдельной реплики диалога» (29%), «инсценирование и драматизация» (42%). Кроме того, некоторые педагоги утверждают, что ими на уроках применяются следующие приемы: «организация дискуссий» (8%); «проведение бесед» (8%); «участие учеников в интервью на разные темы» (8%). Учителями также используются «задания для работы в парах (17%) и в группе» (8%). Прием «использования речевых ситуаций» был отмечен только 8% опрошенных педагогов.

Эффективность профессиональной деятельности педагога в исследуемой нами области зависит от степени знания средств выразительности диалогической речи. Педагогам было предложено назвать эти средства; оказалось, что 24% опрошенных учителей вовсе не дали ответ. Большинством же педагогов названы интонация и отдельные компоненты интонации как важнейшие средства выразительности устной диалогической речи (64% и 82% соответственно). Кроме того, заметим, что некоторые респонденты в данном контексте вполне справедливо упомянули мимику.

Для определения уровня осознания педагогами понятия «интонация» им было предложено продолжить высказывание: «Интонация - это . » Полученные определения можно классифицировать по следующим основаниям: компоненты интонации, функции интонации, компоненты и функции интонации, эмоциональная интонация. Так, некоторые педагоги (37%) определили интонацию как «средство выразительности языка», которое выполняет в речевом общении следующие функции: «выделение смысловых частей в потоке речи»; «изменение смысла при одинаковом лексико-синтаксическом построении высказывания»; «выделение наиболее важных частей»; «передача различных чувств, эмоций». Часть педагогов (41%) опирались в определении интонации лишь на один из ее компонентов; при этом были названы такие элементы интонации: мелодика, ритм, ударение, пауза, темп, тембр, интенсивность. Заметим, что выявилась проблема недостаточной осведомленности педагогов в отношении терминологии; так, 7% респондентов, видимо, не знакомы с термином «мелодика», так как дали определение музыкального понятия «мелодия». Несмотря на то, что многие педагоги совершенно правильно связывают интонацию с выразительностью речи, анализ результатов выполнения задания, в котором им было предложено выбрать (из перечня, включающего понятия из разных научных областей) только компоненты интонации, показал, что респонденты неверно представляют себе содержание данного понятия. По мнению некоторых педагогов, интонация «включает не только фонетический, лексический, орфоэпический, арктикуляционный уровни речи», но и неязыковые средства - мимику, жесты. К компонентам интонации педагоги отнесли понятия, таковыми не являющиеся. Они таковы: дикция (74%), артикуляция (55%), звук (52%), орфоэпия (30%), речь (26%), мимика (22%), высказывание (11%), слог (7%), жест (4%), взгляд (4%).

Успех в обучении во многом определяется позицией педагога, от уверенности в необходимости проведения соответствующей работы. Педагогам был задан вопрос: «Как Вы считаете, надо ли специально работать над интонацией в начальной школе? На каких уроках?» Полученные ответы позволяют утверждать, что все опрошенные считают такую работу важной и необходимой, однако следует отметить, что только для 38% участников анкетирования такая работа является содержанием не конкретного предмета, а всего образовательного процесса. Среди названных учебных предметов, в рамках которых есть возможность заниматься развитием интонационных умений учащихся, больше половины педагогов (55%) назвали чтение, что объясняется традиционной задачей совершенствовать выразительность чтения как компонент полноценного навыка. Русский язык был отмечен 41% опрошенных педагогов; 10% респондентов относят к таким урокам занятия по риторике. Остальные предметы -

окружающий мир, иностранный язык, математика, музыка - представлены в 3% ответов каждый.

Педагогам также было предложено назвать конкретные учебные темы, при изучении которых можно заниматься развитием интонационной стороны речи учащихся. Данный вопрос вызвал затруднения у третьей части (34%) участников анкетирования. Больше половины респондентов (63%) ответили: «при изучении любых тем», что, заметим, противоречит данным, представленным выше. Положительно следует оценить указание таких тем: «Речь. Предложение. Текст» (5%); «Изучение нового художественного произведения» (5%); «Изучение стихотворения» (5%).

С целью определения уровня знания педагогами перечня необходимых интонационных умений им было предложено перечислить их. Анализ ответов учителей показал следующее: во-первых, затруднились дать ответ на этот вопрос 17%. Во-вторых, оказалось, что умения в области интонации выделены педагогами по структурному принципу, то есть в рамках каждого компонента интонации. Практически половина опрошенных (48%) считает наиболее важными умения в области использовании пауз, логического ударения и темпа речи. 24% опрошенных указали в качестве важных умения в области выражения настроения, эмоций. Приходится констатировать отсутствие упоминания умений в области использования мелодики, важнейшего средства оформления предложения.

Осведомленность педагогов относительно того потенциала, которым располагают программы и учебники по русскому языку для начальной школы в области организации интонационной работы, является весьма значимым основанием считать, что такую работу учителя, действительно, проводят. На вопрос «Содержатся ли в современных программах по русскому языку установки на развитие интонационных умений? Ответ поясните» 13% участников анкетирования не ответили. Остальные 87% респондентов считают, что такие установки есть, «однако их мало» (11%) и они «присутствуют не во всех программах» (15%). Пояснения педагогов позволяют утверждать, что большинство из них в недостаточной степени знакомы с содержанием программам, по которым работают, при этом нередко имеют в виду вовсе не программы, а учебник. Педагоги утверждают, что в программах есть специальные задания, например: «.типа «произнеси» и «вырази эмоции». А также - особый дидактический материал, например: «.много стихотворений»; «.раздел «Театр»; «.тексты с разной интонационной окраской».

Анализ анкет педагогов показал, что с возможностями современных учебников по русскому языку для развития интонационных умений учащихся участники анкетирования знакомы лучше. Наличие таких возможностей признают 83% респондентов. В этом контексте названы следующие учебники: азбука Н. В. Нечаевой (64%), учебники по русскому языку Р.Н. Бунеева (16%), Т.Г. Рамзаевой (4%), В.Г. Горецкого (4%). Темы, позволяющие проводить данную работу, связаны с изучением предложения, текста: «Предложение»; «Текст»; «Предложения по цели высказывания».

Педагоги обнаружили достаточный уровень осведомленности об эффективных приемах развития интонационной выразительности речи: «использование образцов правильной речи»; «выразительное чтение диалогов, стихотворений»; «произнесение фразы с заданной интонацией»; «инсценирование»; «использование речевой ситуации». Последний из названных приемов, по мнению учителей, не представляет методической ценности. Мы придерживаемся иного мнения - речевая ситуация является одним из самых главных приемов и способов развития как диалогических, так и интонационных умений в контексте обучения эффективному общению. Для выяснения места данного приема в профессиональной деятельности педагогов им был задан вопрос: «Используете ли Вы на своих уроках прием создания речевой ситуации? С какой целью?». Оказалось, что практически все респонденты (92%) используют речевую

ситуацию, однако 8% участников анкетирования дали отрицательный ответ. Некоторые педагоги представили задачи, которые ими решаются посредством использования речевой ситуации: речевая ситуация рассматривается как «прием развития речи» (38%); «для развития диалогических умений» (25%); «как способ развития интонационных умений» (13%).

Обобщение сказанного позволяет сделать следующие выводы. Уровень лингвометодической компетентности современных педагогов в части осуществления целенаправленной работы по развитию интонационных и диалогических умений учащихся не может быть признанным достаточным. Если представления о диалоге, диалогических умениях, подлежащих формированию или развитию у младших школьников, о способах и приемах их формирования соответствуют среднему уровню, то понятие интонации трактуется либо односторонне, с точки зрения какого-либо отдельного компонента, либо вовсе неверно, так как в данное понятие включаются совершенно «сторонние» характеристики речи. Осведомленность педагогов относительно возможностей программ и учебников по русскому языку для организации работы по развитию интонационного оформления диалогической речи учащихся весьма поверхностна. Речевая ситуация как общепризнанный эффективный прием совершенствования устной речи учащихся в контексте проблемы развития интонационного оформления диалогической речи педагогами вовсе не рассматривается.

Таким образом, результаты экспериментального исследования позволяют заключить: готовность современного педагога к осуществлению целенаправленной работы по совершенствованию интонационной стороны диалогической речи младших школьников не представляется возможным признать удовлетворительной.

Литература

1. Зиновьева Т.И. Работа над интонацией в период обучения грамоте: Монография. - М., 2011. - 163 с.

2. Львова А.С. Диалогическое общение: лингво-риторический и психолого-педагогический аспекты: Монография. - М., 2011. - 98 с.

3. Чирво А.Ю. Совершенствование произносительной культуры младших школьников в условиях воздействия средств массовой информации: Автореф. дисс. ...канд.пед. наук. - М., 2010. - 24 с.

А. Б. Князев

ТОЛЕРАНТНОСТЬ КАК КАЧЕСТВО ВОЕННОСЛУЖАЩИХ, ОТРАЖАЮЩЕЕ КУЛЬТУРУ МЕЖНАЦИОНАЛЬНОГО ОБЩЕНИЯ

TOLERANCE AS THE QUALITY OF PERSONNEL, REFLECTING THE CULTURE OF INTERNATIONAL COMMUNICATION

Аннотация: в статье рассматривается психолого-педагогическая сущность культуры межнационального общения военнослужащих. Особое внимание уделено толерантности как качества личности, играющей особую роль жизнедеятельности полиэтнических воинских коллективов.

Ключевые слова: культура межнационального общения, экстремизм, толерантность, интолерантность, национальный стереотип, этноцентризм.

© А.Б. Князев, 2012