К вопросу о формировании трудолюбия у детей дошкольного возраста

Д. А. Шингаркина

К ВОПРОСУ О ФОРМИРОВАНИИ ТРУДОЛЮБИЯ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Инновационные процессы, происходящие на современном этапе в области образования, затрагивают и дошкольную сферу. Это, в свою очередь, требует пересмотра подходов к воспитанию и обучению ребёнка третьего тысячелетия, обладающего совокупностью качеств, позволяющих адекватно относиться к миру, себе и другим. Одним из важных качеств личности, обеспечивающих адекватность восприятия и осознания окружающего мира, является трудолюбие.

Проблема формирование трудолюбия не нова и рассматривается философами, психологами, педагогами (Б.Г. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, Г.Н. Година, А.Н. Леонтьев, Д.В. Сергеева и др.). Они считают трудолюбие основным элементом отношения к труду, чертой характера, одним из ведущих качеств личности ребёнка.

Большое значение для определения основ исследуемой проблемы имеют взгляды ученых на сущность труда, его роли в воспитании детей (З.Н. -Борисова, Р.С. Буре, В.И. Глотова, С.А. Козлова, М.В. Крулехт, В.И. Логинова, А.Д. Шатова и др.). Именно эти исследования доказывают потенциальные возможности труда и необходимость его организации для формирования трудолюбия.

К сожалению, современный этап отличается «забвением» этой важной проблемы. Традиционное содержание и методика формирования трудолюбия не обеспечивают полноценное приобщение дошкольников к современному миру, к труду как ценности общечеловеческой культуры, освоении позиции субъекта деятельности, раскрытие в ребёнке детской индивидуальности. Все это не только неправомерно, но и таит в себе опасность, связанную с задержкой в развитии личности ребёнка.

Накопленный в педагогике и в смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет обозначить противоречие между потребностями общества в формировании трудолюбия как личностного качества и не разработанностью научно-методических основ данного процесса.

Анализ теоретических положений по проблеме исследования (Е.И. Образцова, Д.В. Сергеева, И.Ф. Харламов, А.Д. Шатова и др.) позволил нам определить несколько основных направлений в понимании категории трудолюбия. Трудолюбие

рассматривается ими как нравственно-волевое качество личности, как свойство личности ребенка, как положительное отношение к труду.

Разделяя позиции данных авторов, мы определяем трудолюбие как интегративное качество личности ребенка, охватывающее все его сферы становления (когнитивную, эмоционально-чувственную, поведенческую, мотивационно-по-требностную) и отражающие его активную позицию как субъекта и объекта трудовой деятельности, выражающуюся в создании конкретного продукта труда.

Для нашего исследования важно определить уровень сформированности трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста. С этой целью нами были использованы следующие методы и методики работы с детьми: серии бесед, игра «Ситуация - выбор», метод незаконченных предложений, педагогические ситуации, рисуночные методики, серии дидактических игр.

Анализ данных, полученных на констатирующем этапе исследования, осуществлялся с помощью разработанных нами критериев и показателей.

Нами были разработаны следующие критерии: 1) характер и содержание позиции ребенка как субъекта и объекта деятельности 2) характер и содержание продукта труда ребенка. Данные критерии конкретизируются через следующие показатели. Показатели первого критерия:

- наличие представлений ребенка о труде, о его компонентах, о способах трудовой деятельности;

- проявление устойчивого желания и стремления к труду;

- понимание необходимости качественно выполнить работу;

- установление зависимости между результатом труда ребенка и его отношением к труду.

Показатели второго критерия:

- оригинальность продукта;

© Д. А. Шингаркина, 2007

95

- направленность продукта;

- стремление реализовать свои «личностные и деловые качества» в процессе создания продукта, как результата своей деятельности.

Прежде всего, нам было необходимо выявить уровень знаний и представлений детей о том, как они понимают, что такое трудолюбие и о каком человеке можно сказать, что он трудолюбив. С этой целью нами была проведена беседа с дошкольниками. Детям были предложены следующие вопросы:

1. Как ты думаешь, что такое трудолюбие?

2. О каком человеке говорят, что он трудолюбив?

3. Знаешь ли ты трудолюбивых людей?

4. Почему ты можешь назвать их трудолюбивыми?

5. Важно ли быть трудолюбивым?

6. Каких героев художественных произведений, ты можешь назвать трудолюбивыми?

Проведенная беседа показала следующие результаты. Большинство детей (40 %) определили, что трудолюбие - это «когда человек любит свою работу» (Юля М), «когда он хочет работать» (Женя Н), «когда он что-то делает и радуется своей работе» (Игорь К), «когда все знает о своей работе» (Арина П). Кроме того, дети, верно, объясняли, почему этого человека можно назвать трудолюбивым. Юля М: «Трудолюбивый человек никогда не бросает свою работу. Всегда ее заканчивает до конца. Если он устает, он отдыхает и снова работает. Ему нравится работать. Моя мама работает врачом. Она лечит людей. Ее работа очень всем нужна». Игорь К. «Когда человек работает, ему не скучно, он радуется, когда работает, трудится. Если у него что-то не получается, он может попросить помощи. И сам он всем помогает». Важно, что дошкольники понимают важность проявления трудолюбия как по отношению к себе, так и по отношению к другим людям. Арина П. «Трудолюбивым надо всегда быть. Если человек трудится, он не болеет. Ему хорошо. Он приносит пользу людям». Женя Н. «Если человек ленится работать, это плохо. Его никто не будет любить. Надо всегда работать. Я хочу быть строителем. Я буду строить дома для людей. Они там будут жить. Им будет хорошо».

В то же время часть детей (20 %) затруднялась сказать, что такое трудолюбие, о ком, ты можешь сказать, что это трудолюбивый человек. Дети не смогли объяснить, важно ли быть трудолюбивым человеком.

С этой же целью мы использовали игру «Ситуация - выбор». Детям были предложены серии картин, на которых были изображены «трудолюбивые» и «ленивые герои». Игра проводилась индивидуально с каждым ребенком. Экспериментатор просил ребенка выбрать те картинки, на которых были изображены трудолюбивые герои, и объяснить свой выбор. Часть детей (25 %) из предложенных картинок выбирали те, на которых были изображены трудолюбивые герои, поясняя при этом свой выбор. Так, Света О. объяснила свой выбор: «На моей картинке я вижу человека, который трудится, он - художник. Он рисует красивые картины, а потом их показывает всем людям. Его картины нравятся людям. Он не ленивый». Игорь К: «Я выбрал картинку, на которой изображен музыкант. Он играет на пианино. Он улыбается. Наверное, ему нравится его работа. В зале много зрителей, они пришли послушать его музыку. Музыку он пишет сам». Большинство детей (40 %) выбирали картинки, на которых были изображены «ленивые» герои. Дети так объясняли свой выбор. Оля В. «У меня на картинке нарисован мальчик, который ест мороженное. Он отдыхает. Ему хорошо и не скучно. Он устал работать весь день». Алина А: «Девочка на моей картинке играет в мячик на улице. Ей весело, с ней подружки. Она не хочет работать». Витя К. «У меня папа не любит работать, он устает. А вот мальчик на моей картинке устал, он весь день трудился. Много работать нельзя. Мальчик смотрит телевизор. Наверно там показывают мультики». Анализ проведенной игры позволяет нам сделать вывод: у большинства детей не сформированы мотивы трудовой деятельности, желание и стремление трудиться. Большинство из них делают выбор в пользу отдыха, игры, а не в пользу труда.

Для выявления знаний и представлений детей о трудолюбивом человеке была проведена рисуночная методика. Дошкольникам предлагалось нарисовать трудолюбивого человека и человека, который ленится. При этом мы просили детей объяснить, почему одного из них можно назвать трудолюбивым человека, а другого - ленивым. Часть детей (27 %), изобразив трудолюбивого и ленивого человека, дали свои пояснения. Так, Маша Л.сказала: «Я нарисовала свою маму, она работает в аптеке. Я была у нее на работе. Моя мама любит свою работу. Я нарисовала аптеку и свою маму, которая идет на работу. На другой картинке я нарисовала ленивого мальчика. Он

ничего не делает, просто сидит на лавочке. А мама попросила его сходить в магазин, он не пошел. Он поступил неправильно. Надо помогать маме». Матвей Н.: «Я рисовал ленивого дядю. Он весь день гуляет и ничего не делает. Не хочет никому помогать. Его попросили помочь, а он не захотел. Он не любит трудиться. А вот тут я нарисовал трудолюбивого человека. Он много работает. Он водитель автобуса. Он возит людей на работу. Ему нравится его работа. Работать водителем сложно, потому что надо быть внимательным, смотреть на дорогу, на светофоры». Значительная часть детей (45 %) изобразила трудолюбивого и ленивого человека, но не смогла дать объяснения, почему этот человек трудолюбив, а этот ленив. В группе были дети (6 %), которые не закончили рисунок, отказавшись от завершения работы. Полученные данные свидетельствуют о том, что дети не только имеют представления о трудолюбивом и ленивом человеке, но и понимают важность труда человека.

Для нас важно было определить, как сам ребенок может сказать о том, трудолюбив ли он и в какой степени. С этой целью нами была использована методика «Ступенька трудолюбия». Детям предлагалась лесенка с тремя ступеньками, и в руки давалась фигурка мальчика или девочки. Экспериментатор просил детей поставить ту или иную фигурку на одну из ступенек, заранее сказав о том, что на верхней ступеньке стоят более трудолюбивые ребята, на нижней - менее трудолюбивые. Выполнение данного задания вызвало у детей интерес. Многие дети (45 %) отнесли себя к трудолюбивым, ставя фигурку мальчика или девочки на самую высокую ступеньку, объясняя при этом свой выбор. Олеся Ш.: «Я поставила фигурку на самую высокую ступеньку, потому что моя куколка любит трудиться, и я люблю трудиться. Дома я всегда убираю свои игрушки и помогаю маме. Мама мне всегда говорит спасибо». Витя К.: «Я люблю трудиться, и поставил фигурку мальчика на самую высокую ступеньку, он тоже трудится». В то же время в группе были дети (10 %), которые свои фигурки ставили на нижние ступеньки лесенки, не объясняя при этом свой выбор. Были и дети (10 %), которые демонстрировали непонимание задания или отказывались от его выполнения.

Кроме серии бесед, дидактических игр, различных методик с целью определения знаний и представлений ребенка о труде, о способах дея-

тельности, мы считаем целесообразным использование различных педагогических ситуаций. Например, «Жила-была бабушка и внучка. Бабушка все делала, а внучка Настя в садике сидела, да на солнышко глядела. Стали соседи стыдить Настеньку: «Ведь ты уже большая, а делать ничего не умеешь, белоручкою живешь». Настенька посмотрела на свои белые ручки, и ей стало стыдно.

- Бабушка, не убирай мою постель. Я сама уберу. Ведь я уже большая.

Убрала Настенька постель - и самой неловко стало. Что-то не так получилось. Бабушка увидела ее постель - руками всплеснула: хочешь - смейся, хочешь - плачь.

- Иди, гуляй, Настя, я сама уберу. Ты не умеешь.

- Бабушка, давай я плиту растоплю.

Принялась Настя плиту топить. Дрова не горят. Вода не кипит. Только дым валит.

- Ах, Настенька, да ты трубу не открыла! Отойди от плиты, я сама растоплю.

Что ж делать Насте? Собралась она пойти гулять. Да вот беда - платье совсем смялось, будто его теленок жевал.

Взяла Настя утюг, раскалила да хлоп на платье! И сожгла.

- Отойди, отойди! - закричала бабушка. Я сама выглажу, ты не умеешь.

Так все и осталось по-прежнему. Бабушка все делала сама, а внучку не заставляла. А Настенька глядит на свои белые ручки и удивляется:

- И почему это я ничего делать не умею?

Детям предлагалось ответить на вопрос, как

помочь Настеньке? Ответы большинства детей (45 %) свидетельствовали о том, что дошкольники, верно, определяли ошибки, которая совершает бабушка Насти, и предлагали пути их решения. Так, Арина П. отметила: «У Насти ничего не получается, потому что ей бабушка не дает что-то делать ей самой, не учит ее, как правильно нужно трудиться». Часть детей (35 %) не смогли рассказать, как помочь Насте и не объяснили, почему многое из того, что она хочет сделать, не получается.

В рамках данного исследования перед нами так же стояла задача определить понимает ли ребенок смысл трудовой деятельности, ее результат, создание продукта труда. С этой целью нами были использованы следующие методики, например: «Расскажи о предмете, который ты можешь создать?», «Несуществующие предметы», дидактические игры «Какие предметы помогают лю-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

97

дям?» «Какие предметы нас окружают?», «Какие предметы создает человек-труженик?» и т.д.

Подробнее остановимся на дидактической игре, «Какие предметы создает человек-труженик?». Цель проведения данной игры заключалась в том, что необходимо было опередить, какие предметы, продукта труда создает взрослый человек в процессе своей деятельности, а так же понимают ли дети зависимость между отношением человека-труженика к своей работе и созданием им определенного продукта. Детям предлагались различные серии картин, на одной из них были изображены люди разных профессий, выполняющие свою работу, на другой - продукты труда, созданные человеком. Причем, на картинках были изображены предметы, которые были сделаны аккуратно, красиво и были предметы, которые были сломаны. Детям предлагалось ответить на вопрос, какие предметы создал каждый из этих людей и почему одни предметы сделаны аккуратно, другие - небрежно. Среди предметов (продуктов труда человека) были представлены - дом, картина, сломанная ножка стула и др. Значительная часть детей (40 %) верно определили, что тот или иной предмет создан человеком и смогли правильно объяснить, почему некоторые предметы были сделаны аккуратно, другие - небрежно. Петя Г.: «Это дом стоит криво, у него нет крыши и окно разбито. Это дом строил строитель, но он ленился, не хотел его строить. Не хочет исправить свою плохую работу. Он не старался, когда строил этот дом». Милена Р.: «У этого стула сломана ножка, стулья делает столяр. Он плохо работал и поэтому ножка у стула шатается. Он не хотел работать и работал неаккуратно». Но были и дети, (15 %), которые не смогли установить зависимости между отношением человека к выполняемой работе и продуктом, результатом его труда.

Полученные данные можно изменить, если создать следующие условия:

- наличие образца-ориентира как носителя трудолюбия;

- обогащение позиции ребенка как объекта и субъекта трудовой деятельности;

- организация и построение предметно-развивающей среды для реализации трудолюбия.

На наш взгляд, создание определенных педагогических условий, их реализации позволит организовать и осуществить процесс формирования трудолюбия у детей старшего дошкольного возраста в условиях ДОУ

Библиографический список

1. БуреР.С. Когда обучение воспитывает. Санкт-Петербург, 2002. - 112 с.

2. Буре Р.С. Дошкольник и труд. Теория и методика трудового воспитания: Учебно-методическое пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 144 с.

3. Дошкольное образование. Словарь терминов./ Сост. Виноградова Н.А. Москва, 2005.- 400 с.

4. Ефименко-Есарева З.Ф. Воспитание трудолюбия у младших школьников. Ленинград, 1963. - 39 с.

5. Козлова С.А. Нравственное воспитание дошкольников в процессе ознакомления с окружающим миром: Москва, 1988. - 104 с.

6. Комарова Т.С., Куцакова Л.В., Павлова Л.Ю. Трудовое воспитание в детском саду. Москва, 2006. - 80 с.

7. Крулехт М.В. Дошкольник и рукотворный мир. - Санкт-Петербург, 2005. - 160с.

8. Крулехт М.В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности. Санкт-Петербург, 1995. - 80с.

9. Логинова В.И. Ознакомление с трудом взрослых как средство нравственного воспитания дошкольников. Сборник научных трудов. XXI Герценовские чтения. Содержание умственного воспитания детей дошкольного возраста. - Ленинград, 1978.

10. Нравственное и трудовое воспитание дошкольников. Под ред. Козловой С.А. Москва, 2002. - 192 с.

11. Предметно-пространственная развивающая среда в детском саду. Принципы построения, советы, рекомендации./ Сост. Нищева Н.В., Санкт - Петербург, 2006. - 128 с.

12. Программа воспитания и обучения в детском саду. / Под ред. Васильевой М.А, Гербовой В.В., Комаровой Т.С. Москва, 2004. - 208 с.