Моделирование процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов

МОДЕЛИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ НАУЧНЫХ ПОНЯТИЙ У УЧАЩИХСЯ НА ОСНОВЕ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ЭВРИСТИЧЕСКИХ МЕТОДОВ И ПРИЕМОВ

SIMULATION OF THE PROCESS OF FORMING THE SCIENTIFIC NOTIONS

AMONG THE PUPILS ON THE BASIS OF USAGE OF HEURISTIC METHODS AND WAYS

Н. В. Залесова

В данной статье рассматривается важный вопрос процесса обучения - формирование научных понятий. Описывается модель формирования научных понятий на основе использования эвристических методов и приемов, раскрываются ее компоненты.

Ключевые слова: научное понятие, модель формирования научных понятий, эвристические методы и приемы.

Необходимость разработки модели процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов обусловлена возросшими социальными требованиями к уровню подготовки выпускников школ. В настоящее время обозначился запрос общества на личность активную, творчески мыслящую, оперирующую научными понятиями, способную уходить своей деятельностью от стереотипов, умеющую преобразовывать действительность.

Одной из задач исследования процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов является разработка структурно-функциональной модели данного процесса.

В нашем исследовании использование модели позволило сохранить представление об изучаемом предмете как о целостном явлении и облегчило проникновение в его сущность.

Используя моделирование, на основе исходных теоретических предпосылок, принципов моделирования и методологических подходов, в качестве которых выделяем системный, личностно-деятельностный, компетентность^ подходы, мы разработали структурно-функциональную модель формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Целью разработанной нами модели является наглядное отображение процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

В учебном познании понятие выступает как элемент системы научных знаний, которые приобретают учащиеся под руководством учителя. Формирование понятий у учащихся - сложный и продолжительный процесс, в котором ученики постепенно приближаются ко все более полному овладению их содержанием. В нашей работе акцент

N. V. Zalesova

An important problem of the process of education - the formation of the scientific notions - is considered in the present article. The pattern of forming the scientific notions on the basis of usage of heuristic methods and ways is described in this article, and its components are revealed.

Keywords: Scientific notion, model of forming of the scientific notions, heuristics methods and ways.

делается на исследование процесса формирования научных понятий у учащихся 8-9-х классов.

Л. С. Выготский отмечает, что «подросток впервые овладевает процессом образования понятий... он переходит к новой и высшей форме интеллектуальной деятельности - мышлению в понятиях». В процессе образования понятия подросток не только строит собственные суждения, но и переходит к обобщению самих понятий, видит их внутреннюю логическую связь [1].

Анализ психологических исследований мышления подростков и старшеклассников (В. Ф. Спиридонов [2], И. М. Розетт [3] позволяет сделать вывод о том, что пользоваться эвристиками в разрешении проблем, в том числе при формировании понятий, учащиеся начинают с 1112 лет и к 14-16-летнему возрасту уже обладают некоторым количеством эвристик. Однако по разнообразию этих средств и по способу их применения мышление старшеклассников все еще остается несовершенным. Исходя из этого, сензитивным промежутком для становления аналитических эвристик считается промежуток от 14 до 16 лет. В этом возрасте набор эвристик, получаемый извне, переходит во внутреннюю форму. В последующем использование эвристик становится более систематическим, появляются целые цепочки таких средств, организованных по типу стратегий, направленных на достижение цели, осуществляется возможность варьирования направления, содержания и техники поиска решений. Основа же этих новаций закладывается в старшем подростковом возрасте.

Опираясь на имеющиеся исследования по обозначенной проблеме и учитывая сущность научного понятия, мы рассматриваем процесс формирования научных понятий у учащихся как целостный педагогический процесс, основанный на взаимодействии учителей и учащихся и направленный на усвоение учащимися содержания поня-

тий, их объема, существенных связей и отношений данного понятия с другими, на выработку умений, навыков, необходимых для эффективного применения научных понятий в учебной деятельности.

Субъектом деятельности в данной системе является педагог (учитель), а объектом - обучаемый (ученик), который, однако, занимает позицию не пассивного, а активного участника образовательного процесса, так как педагогическое взаимодействие, составляющее основу любого педагогического процесса, строится не на субъект-объектных, а на субъект-субъектных отношениях.

Структурно-функциональная модель формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов включает в себя следующие структурные компоненты: целевой, содержательный, процессуально-технологический, результативно-оценочный, функциональный и компонент педагогических условий. Рассмотрим подробнее элементы разработанной модели.

Выделение функционального компонента связано с раскрытием процессуальной стороны формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов, его многоаспектности, что дает основание выделить функции отдельных компонентов, обеспечивающие объединение их в рассматриваемой модели в единое целое и ее успешное функционирование.

Функциональный компонент модели процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов представлен совокупностью функций, объединяющих структурные компоненты модели.

Образовательная функция выражает направленность процесса обучения на вооружение учащихся научными понятиями, на формировании у них умений, навыков применения их в решении задач познавательного характера. Реализация этой функции должна обеспечить полноту, систематичность и осознанность знаний, их прочность и действенность.

Личностно-деятельностная функция обусловлена основной целью, в качестве которой выступает формирование научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов. Это предполагает формирование активной учебной позиции, что становится возможным в процессе применения данных методов и приемов, а также на основе включения учащихся в разнообразную по видам, форме и содержанию деятельность по овладению научными понятиями. В результате происходит «обогащение» личности научными понятиями, а также умениями оперировать ими, способствует развитию потребности в творческом преобразовании действительности, закладывает основы индивидуального стиля учебно-познавательной деятельности.

Развивающая функция отражает влияние исследуемого процесса на развитие мышления учащихся. Особое значение имеет развитие восприятия, внимания, воображения, смекалки, речи учащихся, а также их личностных качеств.

Целевой компонент содержит цель обучения - основополагающий признак педагогической модели, задаваемый социальным заказом и реализуемый через различные подходы. На его основе определяются комплекс теоретических подходов, задачи исследования.

Функцией целевого компонента является определение конечного результата педагогического взаимодействия.

Цель исследуемого процесса определяется повышением уровня сформированности научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Содержательный компонент. Как и любой педагогический процесс, формирование научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов опирается на совокупность принципов, отражающих особенности данного процесса.

Опираясь на работы таких ученых, как В. И. Андреев, А. А. Реан, В. Д. Шадриков и другие, мы выделяем следующие общепедагогические принципы процесса формирования научных понятий у учащихся: принцип индивидуализации и дифференциации, принцип учета возрастных особенностей учащихся для использования эвристических методов и приемов, принцип взаимосвязи педагогической оценки и самооценки способностей учащихся, принцип оптимизма и веры в силы и творческие способности ученика, принцип уважения к личности ученика в сочетании с разумной требовательностью к ней, принцип приоритета практики.

Под специфическими принципами процесса формирования научных понятий у учащихся будем понимать такие исходные теоретические положения, в соответствии с которыми должна строиться практическая деятельность учителя и учащихся и на основе которых определяются содержание учебного материала, оценка знаний, и методы и формы образовательного процесса.

К специфическим принципам, составляющим основу процесса формирования научных понятий у учащихся, мы, опираясь на исследования В. И. Андреева, П. И. Пидкаси-стого, А. А. Смирнова, А. В. Усовой и других, отнесем: принцип проблемности, принцип диалектического единства и перехода педагогического управления в самоуправление учащихся, принцип периодической мобилизации и релаксации, принцип диалектического единства и оптимального воздействия на осознаваемые и неосознаваемые процедуры эвристической деятельности учащихся.

Содержание исследуемого процесса определяется с учетом его функций, цели, задач, принципов и может быть представлено следующими блоками: мотивационно-цен-ностный, когнитивный, организационно-проектировочный, рефлексивный.

В мотивационно-ценностном блоке проявляются потребности, мотивы, интересы, то есть все то, что обеспечивает включение школьников в процесс формирования научных понятий. Основными задачами данного блока являются: активизация внутренней познавательной мотивации к формированию понятий, к эвристической деятельности; развитие эмоциональной сферы учащихся.

Учитель сообщает ученикам, для чего они выполняют данную работу, чему научатся и т. д.

В когнитивном блоке основной задачей является включение в обучение материала, в процессе овладения которым знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде. Учитель организует не сообщение или изложение знаний, а их поиск; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, создают и решают проблемные ситуации, сравнивают, обобщают, делают выводы, формируют определения новых понятий и т. д. Для этого применяются эвристические методы и приемы. Именно эти знания будут глубокими и прочными.

Деятельностно-практический блок направлен на формирование умений, навыков использования изучаемых понятий в конкретных условиях и новых ситуациях.

Учащиеся применяют понятия в решении задач познавательного характера, открывают новые свойства объектов, процессов. Они пытаются перенести полученные знания в новые ситуации. Выполняют задания, связанные с интуитивными догадками, логическими объяснениями. При выполнении такой деятельности от ученика требуется преобразование, обобщение, систематизация, перенос знаний, умений в нестандартные ситуации и установление внутрипредметных и межпредметных связей. Следовательно, особое внимание следует уделить формированию научных понятий эвристическими методами и приемами, которое может осуществляться как индивидуально, так и в коллективной деятельности.

Функцией содержательного компонента исследуемого процесса является выполнение им роли предмета познавательной деятельности учащихся, средства их практической деятельности и средства управления их развитием.

Процессуально-технологический компонент нашей модели реализуется через этапы формирования научных понятий, предполагающие применение различных методов, приемов, форм совместной деятельности учителя и учащихся.

На основе анализа работ Н. А. Менчинской [4], В. Оконь [5], А. В. Усовой [6], М. Н. Шардакова [7] и других, а также учета возрастных особенностей учащихся 8-9-х классов можно определить основные этапы формирования научных понятий у учащихся. Охарактеризуем их:

1. Сопоставление данных предметов с другими. Учащимся дается наглядное представление о предмете, явлении, объекте, понятие о котором они будут изучать. При этом новые понятия даются во взаимосвязи с известными.

2. Отбор существенных признаков понятия, отделение их от несущественных. Данный этап осуществляется при помощи анализа отдельных признаков предметов, явлений, объектов, абстрагирования. Выявляются те признаки, без которых данный предмет, объект существовать не может, а также те, отсутствие которых не повлияет на его существование.

3. Выведение определения понятия. Оно происходит на основе синтеза существенных признаков понятия, также в нем указывается, к какой группе, роду принадлежит данный предмет, объект, явление.

4. Уточнение и закрепление существенных признаков понятия в памяти. Этот этап необходим для того, что-

бы формируемые понятия были не расплывчатыми, а четкими, точными. Это возможно путем варьирования существенных и несущественных признаков понятия.

5. Использование данного понятия при решении задач и упражнений, то есть применение понятия.

6. Расширение и углубление понятия, то есть обогащение понятия. Обогащение понятий предполагает выявление новых существенных свойств (сторон) объектов, отражаемых в сознании с помощью данного понятия. А моменты (этапы обучения), соответствующие обогащению понятия, называют узловыми точками в развитии понятия.

В процессе формирования научных понятий у учащихся используются общепедагогические методы педагогического воздействия, характерные для общеобразовательной школы (рассказ, беседа, разъяснение), но основной акцент делается на эвристические методы: метод коллективного сбора оригинальных идей, эвристических вопросов, синектики, многомерных матриц, эмпатии; а также на эвристические приемы, такие как варьирование, абстрагирование, индукция, дедукция, аналогия, сравнение, учебная гностико-эвристическая игра, «Заражение», «Эврика», «Умственная атака», «Линия горизонта», а также различные виды деятельности (учебно-познавательная, самостоятельная, игровая, общение). В процессе обучения использовались такие формы организации работы, как урок, консультации, дискуссии, беседы, самостоятельная работа учащихся и т. д.).

Данный компонент выполняет функцию передачи и воспроизведения содержания реализуемого процесса.

Результативно-оценочный компонент исследуемого процесса характеризует степень достижения поставленной цели, то есть предполагает проверку и оценку результатов формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Одной из задач данного компонента является формулировка критериев и применение их для оценки уровня сформированности научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Функцией данного компонента является диагностика уровня сформированности научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов и выявление отклонений от намеченной цели, внесение необходимых корректив.

Взаимосвязь структурных компонентов и функций, объединенных в функциональный компонент модели формирования научных понятий у учащихся, обеспечивает ее устойчивость.

Представленные компоненты отражают целостный характер процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов и диалектическую взаимосвязь его составляющих, что дает основание рассматривать их как необходимые и достаточные для построения модели процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Выделение указанных компонентов обусловлено структурой научного понятия, общей структурой и логикой педагогического процесса, каковым является форми-

рование научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов.

Итак, модель процесса формирования научных понятий у учащихся на основе использования эвристических методов и приемов позволила:

1) наглядно отобразить сущность изучаемого процесса;

2) конкретизировать механизм формирования научных понятий на основе использования эвристических методов и приемов;

3) определить функциональное назначение каждого элемента модели и выявить взаимосвязь между ними.

Результативность структурно-функциональной модели обеспечивается соблюдением совокупности педагогических условий, способствующих эффективной реализации модели рассматриваемого процесса. Это актуализация знаний учащихся путем опоры на жизненный опыт; активизация субъектной позиции учащихся на основе использования проблемных ситуаций, ситуаций успеха; стимулирование положительной учебной мотивации путем применения комплекса эвристических методов и приемов.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Выготский Л. С. Педология подростка // Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982.

2. Спиридонов В. Ф. Роль эвристических средств в развитии процессов решения творческой задачи // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14, Психология. 1994. № 2. С.13-25.

3. Розетт И. М. Что такое эвристика. Минск: Нар. асвета, 1983. 167 с.

4. Менчинская Н. А. Проблемы учения и умственного развития школьников // Избр. психол. тр. М.: Педагогика, 1989. 220 с.

5. Оконь В. Основы проблемного обучения. М.: Просвещение, 1968. 208 с.

6. Усова А. В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. М.: Педагогика, 1986. 173 с.

7. Шардаков М. Н. Мышление школьника. М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

РОЛЬ САМОКОРРЕКЦИИ УЧАЩИХСЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

THE ROLE OF SELF-CORRECTION OF STUDENTS IN THE LEARNING PROCESS

А. Д. Зыкова

Статья посвящена вопросам целенаправленного формирования навыков самокоррекции учащихся, его особенностей и необходимости применения в сфере новых федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования. Представлены этапы и уровни сформирован-ности алгоритма самокоррекции.

A. D. Zykova

The article describes the essence of self-correction skills formation, its peculiarities and necessity of its application in the sphere of Federal state educational standard of basic General education. Steps and levels of formation of self-correction are presented.

Ключевые слова: самокоррекция, коррекция действий, формирование умения, механизм самокоррекции, основное общее образование.

Keywords: self-correction, operational correction, skill forming, self-correction mechanism, basic General education.

Авторитарная педагогика, столь широко распространившаяся по Советскому Союзу, приносила свои плоды, имея как положительные, так и отрицательные результаты. Но вот уже полвека ученые говорят о том, что с изменением социального заказа необходимо уйти от авторитаризма. Множество замечательных теорий пришли ей на смену. Личностно-ориентированные технологии обучения (И. С. Якиманская), коллективная мыследеятельность (Ю. В. Громыко, К. Я. Вазина), развивающее обучение (В. П. Вахтеров), системно-деятельностный подход (Э. В. Ильенков, М. С. Каган, П. В. Копнин, В. А. Лекторский, Э. Г. Юдин, А. Г. Асмолов, М. Я. Басов, Г. С. Костюк, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. В. Рубцов и др.) и т. д.

Но отдельные элементы, некие блоки, порой незаметные, но исключительно важные как для учителя, так и для его учеников, все еще присутствуют на наших уроках, мешая учебному процессу и приводя к ослаблению мотивации учеников, ухудшению результатов, тормозя развитие способностей обучающихся.

Ученики допускают ошибки на уроках и дома, в отношениях с родителями, учителем, друзьями. Сложности в учебном процессе возникают на разных этапах: при построении расписания, при расчете необходимого для занятий и отдыха времени, недостаток мотивации также затрудняет образовательный процесс. Представляется необходимым решение подобных проблем не только на этапе школьного обучения, но и следующих этапах. Устранение