Проблемы и перспективы изучения синтаксиса словосочетания в старших классах общеобразовательной школы

ЯЗЫК И ЯЗЫКОВАЯ ЛИЧНОСТЬ

УДК 811.161.1'367.4

А. Н. Анисимова1

Проблемы и перспективы изучения синтаксиса словосочетания в старших классах общеобразовательной школы

Статья посвящена проблемам изучения синтаксиса словосочетания в старших классах общеобразовательной школы. Рассматриваются дискуссионные вопросы теории малого синтаксиса и их отражение в школьных учебниках по русскому языку для старших классов. В статье предлагаются конкретные способы формирования языковой компетенции старшеклассников за счет современного коммуникативного подхода к преподаванию синтаксиса словосочетания.

The article is considered on problems in word union's syntax studying in school high terms. The objects of research are disqussion questions of small syntax and their existing in school books of russian language for high terms. In the article there are some suggestions for high school pupil's language competention forming by modern communicationing way of teaching word union's syntax.

Ключевые слова: синтаксис словосочетания, языковая компетенция,

коммуникативный подход.

Key words: syntax of the phrase, language competence, communicative approach.

Одной из основных задач обучения русскому языку в современной общеобразовательной школе является формирование у учащихся языковой компетенции, которая подразумевает осмысление речевого опыта, знания основ науки о языке, усвоение понятийной базы курса.

Кроме того, языковая компетенция предполагает формирование учебно-языковых умений, действий с изучаемым языковым материалом (опознание материала, его классификация, анализ языковых явлений).

От языковой компетенции отличают коммуникативную, под которой понимают знания, умения и навыки, необходимые для понимания и порождения речевого поведения. Одной из проблем методики преподавания русского языка является такое структурирование курса, в котором бы обучение связной речи проходило во взаимосвязи с формированием лингвистической компетенции [2].

В настоящее время приоритетным направлением школьного образования стало развитие личности школьника, в частности, как носителя языка. Предмет «Русский язык» рассматривается сейчас в контексте социализации личности. В современной школе дается более

1

1 Анисимова Анастасия Николаевна, кандидат филологических наук, доцент, Ленинградский государственный университет имени А.С. Пушкина.

широкое лингвистическое образование, что повышает лингвистическую компетенцию школьников.

Рассмотрим, какие проблемы формирования языковой компетенции у школьников 8-х классов возникают при изучении раздела «синтаксис словосочетания». При этом надо иметь в виду, что в современной синтаксической науке есть ряд дискуссионных вопросов, касающихся теории словосочетания, которые следовало учесть авторам учебников при построении материала.

В практике по-разному решаются вопросы о функции и месте словосочетания среди других синтаксических единиц, поскольку словосочетание не является просто любым сочетанием слов. Размытость границ между словосочетанием и предложением проявляется и в проблеме предикативных сочетаний, которые, являясь структурной основой простого предложения, совмещают в себе признаки словосочетания и предложения. Поэтому для уточнения места предикативных словосочетаний в малом синтаксисе следует четко представить разницу между словосочетанием и предложением.

В связи с этим, как отмечают многие лингвисты (И.П. Распопов, Ю.С. Долгов, В.А. Федосов и др.) следует различать два уровня синтаксиса: конструктивный и коммуникативный. Конструктивно-

синтаксический уровень изучает только словоформы и их парные словосочетания, на этом уровне нет ни предложения, ни словосочетания, а есть бинарные конструкции - аналоги тех или других, представленные в виде схемы, имеющие самое общее грамматическое значение: так, сочетание «осень хмурая» - может стать на коммуникативном уровне:

a. словосочетанием;

b. односоставным номинативным предложением;

c. двусоставным простым предложением;

структурная схема - это общая формула линейной единицы

языка, которая свидетельствует лишь о наличии в ее составе отдельных словоформ и объединений словоформ как представителей отдельных классов (частей речи), передающих максимально общее грамматическое значение. Структурная схема - это то общее основание, из которого на следующем (коммуникативном) уровне синтаксиса могут образовываться или предложения, или словосочетания.

Поэтому в синтаксисе словосочетания должны изучаться все типы связи слов, которые существуют в языке. Это подтверждает и В.В. Бурлакова, считая, что «предикативное сочетание не тождественно предложению, а является только скелетом модели предложения, который нуждается в значительн6ом пополнении, чтобы стать собственно предложением» [1]. Другими словами, предикативное сочетание отличается от предложения тем, что не содержит

соответствующего интонационного оформления и лишено коммуникативной направленности.

Предикативные словосочетания являются частью всей системы словосочетаний русского языка. Они, являясь структурной основой простого предложения, совмещают признаки словосочетания и предложения. Поэтому, как отмечает В.П. Проничев, предикативные словосочетания можно рассматривать «по тем же признакам, которые применимы ко всем другим типам подчинительных словосочетаний». «Это объединение слов становится высказыванием в том случае, если оно приобретает значение предикативности и интонационное оформление, значит, предикативное соединение слов следует рассматривать в двух ипостасях - и как словосочетание, и как предложение, односторонняя его характеристика в любом случае будет неполной» [7: 66].

Сохраняет дискуссионный характер в синтаксисе словосочетания и вопрос о статусе сочинительных сочетаний.

Если признать, что сущность словосочетания заключается в выражение связей и отношений между предметами, явлениями, признаками и т. д., то надо признать словосочетаниями и те виды соединений слов в предложении, компоненты которых связаны сочинительными союзами или перечислительной интонацией.

Т.Ф. Слободинская указывает, что, «исходя из понимания словосочетания как грамматического и смыслового соединения слов, проявляющегося в предложении для отражения реалий внеязыковой действительности в их связях и отношениях следует признать словосочетаниями как подчинительными как подчинительные, так и сочинительные соединения слов» [10: 17-18].

Кроме того, понятие «сочинительные словосочетания» шире понятия «однородные члены предложения», хотя они могут и совпадать («трудиться дружно и вместе»). Однако в составе сочинительного словосочетания могут оказаться синтаксически разнофункциональные элементы («Кто и какие факты может подтвердить»). Кроме того, сочинительное словосочетание может быть и синтаксически неразложимым («Собаки и волки - одной породы»). Таким образом, сочинительные словосочетания образуются путем присоединения слов друг к другу, их компоненты обладают категорией однородности, имеют формальные средства связи компонентов.

Подчинительные и сочинительные словосочетания имеют, конечно, существуют различия (в частности, подчинительные сочетания в принципе парные и закрытые, а сочинительные открытые; это различие, впрочем, не абсолютное), но они могут быть понятны, и описаны, по мысли А.И. Моисеева, как различия внутри единства, без выхода за его пределы [6].

Вопрос о функции словосочетания в современной лингвистике остается спорным. Традиционное языкознание (А.В. Щерба,

В.В. Виноградов, Н.Н. Прокопович и др.) словосочетание понимается как сложное наименование, которое строится по принципу семантического распространения слов. Тем самым словосочетание сближается со словом: «... рассматриваемые вне предложения, как строительный материал для него, словосочетания так же, как и слова, относятся к области номинативных средств языка, средств обозначения предметов, явлений, процессов и т. п.» [3: 231]. Это мысль переходит из одного учебного пособия в другое без каких либо существенных изменений. Тем самым стирается различие двух самостоятельных единиц.

Иная точка зрения содержится в работах В.П. Сухотина, Е.М. Галкиной-Федорук, А.Н. Гвоздева, Е.Н. Смольяниновой, А.И. Моисеева, В.Н. Ярцевой, Ю.В. Фоменко и др. исследователей, которые говорят о коренном отличии словосочетания от слова и не признают его номинативности. В составе словосочетания слова не утрачивают своей лексической значимости, а происходит сочетание двух понятий. В результате возникает новое представление о каком -либо фрагменте действительности. Главное слово одного словосочетания в предложении является зависимым компонентом другого словосочетания, т. е. в предложении устанавливается последо-вательная связь. В свободном словосочетании не происходит объединения двух понятий в одно, каждый компонент называет одно понятие, поэтому слово сочетание номинативной единицей не является [4].

Вместе с тем в языкознании имеется более широкое понимание номинативности. Все языковые единицы являются элементами знаковой системы, а знак имеет форму и содержание. Поэтому и словосочетания, и предложения рассматриваются как наименования ситуации, обозначения целостных событий [5: 207].

Большинство современных исследователей признают основной функцией словосочетания частнокоммуникативную функцию. Если слово является стабильным, заранее данным элементам синтаксической конструкции, то словосочетание выступает как сложное образование именно в процессе коммуникации, возникая в речи из отдельных компонентов. Н.И. Филичева отмечает в словосочетании и процесс актуализации, когда данное - стержневой компонент - приобретает индивидуальные признаки, порождаемые ситуацией общения.

Н.И. Филичева предложила назвать коммуникативность, присущую словосочетания, частной коммуникативностью, в отличие от общей коммуникативности предложения как цельной единицы языкового общения и сообщения [11: 33].

Таким образом, частнокоммуникативная функция - это функция, которая свойственна словосочетанию на коммуникативносинтаксическом уровне структуры. Она свидетельствует не только об отличии словосочетания от слова, но и том, что семантическое взаимодействие компонентов словосочетания подчинено более широким задачам контекста в целом.

Еще одна проблема, ждущая своего решения, - установление соотношения между способом связи и характером синтаксических отношений. В частности, необходимо уточнить, какую синтаксическую связь следует считать сильной, а какую слабой. В итоге появится возможность более четкой дифференциации различных видов связей слов в словосочетаниях.

Проанализируем, как представлена теория словосочетания в учебниках для 8 класса общеобразовательной школы. Для этого сравним два наиболее популярных учебника: С.Г. Бархударова,

С.Е. Крючкова и др. [8] и Л.А. Тростенцовой, Т.А. Ладыженской и др. [9].

В программе по русскому языку для 8 класса синтаксис определен для изучения как основной раздел языкознания. Поэтому сведения о словосочетании как единице синтаксиса впервые получают в учебниках теоретическую основу. В учебнике С. Г. Бархударова и др. словосочетанию отведен отдельный параграф, в котором синтаксическая теория сочетается с практическими упражнениями. Авторы учебника, освещая вопросы малого синтаксиса, придерживаются так называемого методического подхода «снизу», от слова, т. е. сравнивают словосочетание и слово, с тем чтобы четче проявить те признаки, которые отличают словосочетание от слова [8: 28-29].

В учебнике Л.А. Тростенцовой и др. представлен другой методический подход к рассмотрению словосочетания «сверху», т. е. от предложения, при котором проявляются те свойства словосочетания, которые соотносят его с предложением и текстом (прежде всего по функции). Так на странице 22 помещена теоретическая ремарка следующего содержания: «Текст и

предложение - коммуникативные единицы, т. е. служат для общения, обмена мыслями, чувствами.

Словосочетание выполняет номинативную функцию, т. е. служит для называния, обозначения предметов, явлений, качеств, действий» [9].

Это положение почти дословно повторяется в учебнике

С.Г. Бархударова, но в эвфемистическом варианте:

«Словосочетание, как и слово, называет предметы, действия, признаки, но только более точно, так как зависимое слово уточняет смысл главного» [8: 28]. Таким образом, независимо от избранного методического подхода, авторы учебников придерживаются лексикосинтаксической концепции В.В. Виноградова, отказывая

словосочетанию в частичной коммуникативности. В то же время известно, что на конструктивном уровне синтаксиса говорить о коммуникативности предложения преждевременно, поскольку там существуют лишь схемы,- которые на коммуникативном уровне могут либо стать предложением, либо стать предложением, либо словосочетанием. Поэтому вопрос о функции, должен освещаться по-другому.

Определения словосочетания, предложенные авторами сравниваемых учебников, в целом схожи, однако в учебнике С.Г. Бархударова определение сформулировано упрощенно и отражает сопоставление словосочетания со словом:

«Словосочетанием называется два или несколько самостоятельных слов, объединенных по смыслу и грамматически» [8: 28].

В учебнике Л.А. Тростенцовой определение более сложное по структуре и по содержанию, поскольку включает напоминания учащимся о том, что 1) в языке все слова являются той или иной частью речи; 2) части речи бывают самостоятельные (знаменательные) и служебные и 3) словосочетания образует слова только знаменательных частей речи. В определении у С. Г. Бархударова тоже есть ссылка на морфологическую составляющую словосочетания, но она сделана более метонимично. «Словосочетание - это сочетание двух слов, связанных друг с другом по смыслу и грамматически. Словосочетание состоит из главного и зависимого слова» [9: 30].

Далее авторы учебника освещают вопросы типологии словосочетания, останавливаясь подробно на морфологосинтаксических типах словосочетаний. Так, С. Г. Бархударов определяет три общих типа словосочетаний «по морфологическим свойствам главного слова: глагольные, именные, наречные» [8: 29]. Однако далее в тексте возникает неточность, поскольку говорится, что «сколько в языке самостоятельных частей речи, столько в нем и типов словосочетаний» (там же).

В учебнике Л. А. Тростенцовой вместо термина «тип» используется «вид» словосочетания [9: 31], впрочем, обозначены все те же три типа/вида: глагольные, именные, наречные. Ни один из учебников, таким образом, не обращает внимания учащихся на частеречную принадлежность зависимого компонента словосочетаний. Хотя Л. А. Тростенцова и указывает на ограничения сочетаемости слов различных частей речи, делает она это с позиции главного компонента словосочетания.

В практической же части обоих учебников, относящихся к рассматриваемой теоретической информации, включены задания на определение частеречной принадлежности зависимого слова словосочетаний [см.: 8: 29 (№61); 31 (№ 66); 32 (№ 67) и 9: 31 (№ 59)].

Более того, оба учебника имплицитно, без теоретического обсуждения содержат информацию о моделях словосочетаний (например, см.: [9: 32 (№ 60); 8: 30 (№ 62)], называя их «схемами». Делается это прежде всего потому, что далее авторам следует останавливаться на проблеме синтаксической связи слов в словосочетаниях, а без внимания к зависимому компоненту сделать это невозможно.

Однако практическое упражнение, где требуется определить модель словосочетания, в учебнике Л. А. Тростенцовой всего одно. Вместе с тем в параграфе «Виды словосочетаний» без всякого теоретического основания помещено упражнение с заданием: «Выпишите сначала свободные словосочетания, а затем фразеологические обороты» (№ 63 на с. 33). Непонятно, где ранее в учебнике вводились знания о типах словосочетаний по степени семантической спаянности компонентов, или же где обсуждались вопросы разграничения словосочетания от схожих по структуре языковых явлений?

Вместе с тем, стремление авторов научить восьмиклассников практически отличать словосочетание как синтаксическую единицу от других сочетаний слов имеет достаточные основания, поскольку большинство ошибок допускаемых учащимися при синтаксическом разборе словосочетаний связаны с неразличением в предложении сочетаний слов различной организации. В параграфе «Синтаксические связи слов в словосочетаниях» (с. 33-36) находим и следующее задание: «Какие из сочетаний слов не являются

словосочетаниями? Почему?». В качестве языкового материала представлено шесть сочетаний слов, из которых два являются сочетанием однородных членов предложения (сочинительные словосочетания), вторые - свободными словосочетаниями; одно -словоформой существительного с предлогом и одно - грамматической основой предложения (предикативным словосочетанием) (упражнение № 69).

И вновь авторы учебника ставят учащимся в проблемную ситуацию, поскольку все предыдущее изложение синтаксической теории не содержит намека на то, что в предложении могут иметься не только словосочетания, но и другие сочетания слов. Кроме того, не учитывается и тот факт, что в настоящее время вопрос об отнесении или неотнесении сочинительных и предикативных сочетаний слов к сочинительным конструкциям решается в пользу последних (на уровне конструктивного синтаксиса). Игнорирование современного состояния синтаксической науки проявляется в самих формулировках заданий. Например, упражнение № 70 содержит задание: «Выпишите словосочетания по образцу. Учтите, что грамматическая основа (сочетание подлежащего и сказуемого) не относится к словосочетаниям» [9: 35].

Освещение вопроса о видах (способах ) подчинительной связи в учебниках С.Г. Бархударова и Л.А. Тростенцовой представлено по-разному.

В учебнике С.Г. Бархударова определения способов связи построены на морфологическом критерии, т.е акцент делается на частеречной принадлежности зависимого компонента словосочетания.

Это придает теоретическому изложению последовательность, продолжая обращать внимание учащихся на роль зависимых слов в конструкциях.

Однако в определениях есть и методическая неточность: указывается, в частности, что «при управлении с изменением формы главного слова форма зависимого слова не изменяется...» И тут же следует определение примыкания: «Примыкание - это такая связь, при которой зависимое слово - наречие, деепричастие и неопределенная форма глагола» [8: 32].

Такое построение определений может внести неясность в дифференциацию управления и примыкания на том основании, что и примыкающее слово не изменяется [подчеркнуто нами - А.А.].

В связи с этим формулировки определений синтаксических связей слов в словосочетаниях, данные в учебнике Л.А. Тростенцовой и построенные на морфолого-синтаксическом критерии, нам представляются более методически оправданными:

«Согласование - вид связи, при которой зависимое слово имеет те же формы числа и падежа, а в единственном числе и рода, что и главное.

Управление - вид связи, при которой зависимое слово ставится в таком падеже, который требуется главным словом.

Примыкание - вид связи, при которой зависимое (неизменяемое) слово присоединяется к главному по смыслу» [9: 34].

В учебнике С.Г. Бархударова до учащихся последовательно доводится мысль о том, что словосочетание - это синтаксические конструкции, при построении которых нельзя не учитывать морфологические валентности слов - компонентов словосочетаний. Поэтому авторы почти в каждом упражнении акцентируют внимание на том, какие части речи могут использоваться в качестве зависимых слов при согласовании, управлении и примыкании (с. 32, упражнение 68; с. 33, упражнение 70; с. 34, упражнение 72, 73 и др). Причем делается это независимо от вида упражнения - аналитического (№ 68), конструктивного (№ 69, № 72, № 73) или творческого (№ 70).

Такая организация языкового материала является отражением точки зрения тех исследователей, которые считают, что на конструктивно-синтаксическом уровне сочетания необходимо изучать только как структурные схемы, имеющие самое общее грамматическое значение (частеречное).

На коммуникативно-синтаксическом уровне модели словосочетаний имеют грамматическое значение, базирующееся на разрядовом значении частей речи. В модели уже заложены возможности передавать информацию того или иного объема. В учебнике С.Г. Бархударова есть практические упражнения, ориентирующее учащихся на лексическое заполнение предложенных схем словосочетаний [8: 33], а в учебнике Л.А. Тростенцовой имеется упражнение в виде таблицы, где следует лексически заполнить предложенные модели словосочетаний [9: 32]. Однако только в составе предложения словосочетание приобретает актуальность, выполняя информативную функцию. Но этот факт не находит в указанных упражнениях своего выражения.

Вопрос о грамматических значениях словосочетаний освещается только в учебнике С. Г. Бархударова. Автор указывает, что «грамматическое значение словосочетаний связано с их строением. В словосочетании выделяются три грамматических значения: определительное, обстоятельственное, дополнительное (объектное)» [8: 35].

И далее следуют объяснения развернутые о природе названных грамматических значений. Здесь не совсем удачным кажется лишь термин «дополнительное значение» (вследствие его полисемичности), который лучше сразу было заменить на «объектное».

Теоретические сведения подкреплены несколькими практическими упражнениями, в которых требуется сначала составить словосочетания с данным грамматическим значением, затем определить грамматическое значение у данных словосочетаний, потом умение определять грамматическое значение сочетается с определением способа связи в словосочетаниях (то есть пропедевтикой синтаксического разбора словосочетаний).

Авторы, выделяя три типа грамматических значений словосочетаний, умалчивают о еще одном виде синтаксических отношений - восполняющем (комплетивном). Позиция авторов по этому вопросу отражена в примечаниях: «в языке есть

словосочетания, которые образуют один член предложения. Их называют неделимыми, например: «Я хочу работать». «Сегодня надо почитать». В таких словосочетаниях не определяется грамматическое значение» [8: 36].

Здесь смешиваются два понятия: с одной стороны, в языке существуют синтаксически несвободные словосочетания с комплетивными отношениями между компонентами (например, «девушка с голубыми глазами», «груда пирожков лежит на блюде» и т. п.). В таких словосочетаниях наблюдается семантическая неполноценность главного компонента, и зависимое слово является необходимым восполняющим элементом словосочетания. С другой стороны, приведенные в пример авторами конструкции не относятся к

словосочетательным, а являются составными глагольными сказуемыми в структуре дву/односоставных предложений.

Таким образом, авторы учебника несколько отступают от принципа научности в изложении вопроса о грамматических значениях словосочетания, изъяв из номенклатуры грамматических значений (и синтаксических отношений) такую их разновидность, как комплетивные (восполняющие). Поскольку подбор языкового

материала к информации о грамматических значениях осуществлен так, что в нем отсутствуют случаи восполняющих отношений, постольку остаются неясными мотивы, побудившие авторов к частичному освещению вопроса.

В учебнике Л. А. Тростенцовой теоретическое описание видов грамматических значений словосочетаний отсутствует и терминологически не обозначено. Вместе с тем имеется практическое упражнение, следующее непосредственно за определением

словосочетания как единицы синтаксиса, в котором от учащихся требуется распределить «словосочетания на группы: называющие предмет (явление) и его признак; называющие признак действия и степень его проявления; обозначающие действия и предметы (явления), по отношению к которым осуществляются действия; действия и обстоятельства, характеризующие их» (№ 58 с. 30-31). Как видим, без введения терминов у учащихся, тем не менее, формируется представление о «группах» словосочетаний, различающихся по обобщенному грамматическому значению. Однако в дальнейшем изложении, при освещении вопроса о строении словосочетаний, этот материал не получает своего развития.

В учебнике Л. А. Тростенцовой находим и косвенный ответ на причину изъятия комплетивных отношений из реестра словосочетательных.

Рассматривая вопросы, связанные и другой синтаксической единицей - предложением, авторы помещают таблицу, в которой

подлежащее выражено словосочетанием с восполняющим

грамматическим значением (например, «множество звуков вливается в ночной птичий хор»). Видимо, комплетивность рассматривается авторами в качестве одной из возможностей оформления подлежащего [9: 50].

Подведем некоторые итоги проведенного сопоставительного анализа.

• В школьных учебниках по русскому языку для 8-го класса общеобразовательных школ системно представлен синтаксис как раздел языкознания.

• Языковой материал организован несколько по-разному, что отражает концепцию учебников в целом. В учебнике «Русский язык» С. Г. Бархударова изучению словосочетания придается большее значение, чем в учебнике Л. А. Тростенцовой и др. В

первом учебнике словосочетания представлены как синтаксическая единица языка, которой отводится целая глава. Во втором учебнике авторы не оформили информацию о словосочетании в отдельную главу, ограничившись несколькими параграфами в главе «Синтаксис. Пунктуация. Культура речи».

• В целом авторы обоих учебников придерживаются в изложении материала теории В. В. Виноградова, не учитывая современное состояние синтаксиса словосочетания. Отчасти это можно объяснить методическими основаниями и необходимостью реализации общедидактического принципа научности сообщаемых знаний, уже апробированных и вошедших в практику.

• С точки зрения формирования лингвистической компетенции старшеклассников можно констатировать стремление авторов акцентировать внимание учеников на осмысление их речевого опыта, на удвоение ими понятийной базы синтаксиса словосочетания.

Формирование учебно-языковых умений, действий с изучаемым языковым материалом представлено в разделе, посвященным словосочетанию, достаточно широко. Это и выделение словосочетаний из предложений, и составление словосочетаний по схемам или моделям, определение их грамматического значения и способа синтаксической связи компонентов.

Особого внимания заслуживает стремление авторов учебников сделать акцент на внутренней форме существования словосочетания, к интенциям его компонентов (как главного, так и зависимого).

Отмечая достоинства организации языкового материала, следует упомянуть о некоторых проблемах. Во-первых, в материале излишне представлен аналитический компонент. В практической части авторы не показали 2-ю сторону существования словосочетаний, внешнюю, уводящую в коммуникативный синтаксис. Однако лишь сопоставляя обе формы существования этой синтаксической единицы можно создать у учащихся представление о словосочетании как основе синтаксической связности.

Во-вторых, слабо реализован коммуникативный подход к изучению словосочетания. В этом свою роль сыграло традиционное понимание функции словосочетания, а также статуса предикативных и сочинительных сочетаний.

В-третьих, не представлен в учебниках материал о соотношении способов синтаксической связи и видов отношений в словосочетаниях (хотя в учебнике С. Г. Бархударова такая попытка есть). Это оставляет учащихся в неведении относительно силы различных способов связи слов как еще одного критерия их дифференциации.

В-четвертых, формированию языковой компетенции учащихся способствует использование текстов не только как источников

информации о словосочетании, но и как материала для наблюдений над функционированием словосочетаний. В учебнике С. Г. Бархударова этому аспекту следовало уделить больше внимания, поскольку в главе не представлено ни одного текстового задания.

В-пятых, отдавая должное синтаксической теории, авторы не доводят до сознания учащихся существенную практическую информацию. Прежде всего, в учебниках отсутствуют данные о том, какие синтаксические конструкции следует отличать от словосочетания и почему. Это приводит на практике к

многочисленным ошибкам в синтаксическом разборе. Далее,

типология словосочетания представлена только одной классификацией - морфолого-синтаксической. О том, что

словосочетания могут дифференцироваться еще по нескольким критериям, до сведения учащихся не доводится. Это создает некоторую неполноту восприятия раздела «Синтаксис» и препятствует формированию языковой и коммуникативной компетенции

старшеклассников.

Современный учитель, как творческая личность, имеет возможность корректировать недостатки школьных учебников, используя на уроках, посвященных изучению синтаксиса

словосочетания, современные научные данные, органично вплетая в ткань уроков также практические задания, которые действительно формируют и языковую, и коммуникативную компетенцию

старшеклассников, делая синтаксическую теорию базой для реального речевого развития личности.

Список литературы

1. Бурлакова В. В. Основы структуры словосочетания в современном английском языке. - Л., 1975.

2. Быстрова Е. А. Коммуникативная методика в преподавании родного языка // Русский язык в школе. - 1996. - №1.

3. Виноградов В. В. Избранные труды: исследования по русской грамматике. - М., 1975.

4. Долгов Ю. С. Словосочетания как многофункциональная единица языка и речи // Системно-функциональное описание словосочетания и простого предложения: Сб. научн. тр. / под ред. Е. Н. Смольяниновой и др. - Л., 1988. - С. 70-80.

5. Илия Л. И. Пособие по теоретической грамматике французского языка. -М., 1979.

6. Моисеев А. И. Некоторые вопросы теории словосочетаний // Филологические науки. - 1977. - № 2.

7. Проничев В.П. Анализ предикативных словосочетаний // VI Царскосельские чтения. - СПб., 2002. - Т. VIII - С. 66-68.

8. Русский язык. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / С.Г. Бархударов, С.Е. Крючков, Л.Ю. Максимов, Л.А. Чешко. - 29-е изд. - М.: Просвещение, 2006.

9. Русский язык. Учебник для 8 класса общеобразовательных учреждений / Л.А. Тростенцова, Т.А. Ладыженская, А.Д. Дейкина, О.М. Александрова; науч. ред. Н.М. Шанский. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2005.

10. Слободинская Т.Ф. К вопросу о словосочетаниях (сочинительные словосочетания) // Вопросы словосочетания и предложения в русском языке. -Волгоград, 1968.

Филичева Н.И. О словосочетаниях в современном немецком языке. - М., 1969.