Психолого-педагогические аспекты обучения многоязычию в условиях межкультурной коммуникации

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ОБУЧЕНИЯ МНОГОЯЗЫЧИЮ В УСЛОВИЯХ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ КОММУНИКАЦИИ

ПИВКИН С.Д.

В работе рассматривается проблема многоязычия в образовательной практике в России и за рубежом. Особое внимание уделяется трудностям создания естественных условий усвоения неродных языков в учебной обстановке. Обсуждаются также вопросы адаптации к мультилингвальному социуму.

Идеи многоязычия получили широкое распространение и благодатную почву для прорастания в свете бурно развивающегося интеграционного процесса в рамках формирования единого языкового пространства стран-членов Европейского Союза. В связи с этим парадигма поликультурного образования стала преобладающей во многих странах Европы, в особенности в тех, где исторически сложились и мирно уживаются разные этнические сообщества (Бельгия, Швейцария, Люксембург, Финляндия, Швеция и др.). Обучение нескольким языкам в этих странах стало государственной политикой, которой уделяется первостепенное значение. В 1997 году в Совете Европы прошел экспертизу и был принят документ «Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция», преследующий цель устранить языковые барьеры на пути к эффективной коммуникации. Само понятие «общеевропейская компетенция», хотя и является декларативным, тем не менее, говорит о значимости языковой подготовки, призванной объединить европейские нации и усилить проевропей-ские тенденции на континенте с тем, чтобы создать единую общеевропейскую платформу для дальнейшего укрепления и развития конкурентных позиций Европы на мировой арене.

Вместе с тем европейские институты не стремятся подавить национальное самосознание маленьких народов и ущемить права национальных меньшинств, о чем свидетельствует принятие в 1994 г. «Конвенции о защите национальных меньшинств», которая, в частности, предусматривает дальнейшее развитие их языков. Стратегия обучения языкам весьма рациональна и предусматривает изучение трех языков, включая сюда родной язык, один из трех рабочих языков (английский, французский и немецкий) и любой государственный язык одной из стран, входящих в Европейский Союз. Нельзя не согласиться с разумностью такого подхода в плане реализации идей эффективной межкультурной коммуникации в рамках открытого объединения государств, стоящих на одной культурно-цивилизационной платформе. Использование нескольких языков в пределах определенной социальной общности, а также отдельными индивидами в конкретной коммуникативной ситуации представляется весьма актуальным и многообещающим опытом, имеющим ценность не только для изучения совместного проживания и коммуникации представителей различных народов на одной территории, но и для исследования явлений многоязычия (двуязычия).

Идеи многоязычая давно являются предметом заинтересованного отношения лингвистов и лингводидактов, рассматривающих эту проблему под углом разных точек зрения. В последние десятилетия проблематика мультилингвизма или полилингвизма нашла реальное отражение в практике применения нескольких языков в жизни растущего числа сообществ и, прежде всего, государств Европейского Союза, где проводится целенаправленная политика рас-

The paper studies multilingual education in Russia and European Union. A focus is on creating a natural environment for learning foreign languages at school. Adaptation to multilingual society is also discussed here.

пространения языков малых и больших народов среди населения, переживающего бурные интеграционные процессы. При этом различия между языками не имеют значения, будь то редкий язык небольшой народности или язык крупной нации, доминирующей в межнациональной коммуникации: все они обладают декларируемым равноправием и имеют непреходящую значимость как уникального средства общения.

В Российской Федерации, где роль языка межнационального общения играет русский язык, многоязычие (двуязычие) не является искусственно навязываемым и надуманным феноменом в развитии лингвосоциума. Национальные языки зачастую оказываются на периферии общения, тем не менее, их роль остается существенной и требует серьезного осмысления. Для огромного числа народностей и народов в России национальные языки являются родными языками в обыденном общении, поэтому по-прежнему остается актуальным выяснение соотношения родного и русского языков на раннем и позднем этапах двуязычия. Не вполне проясненной и методически обоснованной представляется этапность изучения национальных языков в учебных заведениях и, соответственно, русского языка в национальных школах. В связи с этим возникает вопрос об условиях реализации двуязычия на каждом этапе обучения без ущерба знаниям того или иного языка. Особенности обучения языкам на каждом этапе в условиях билингвизма требуют серьезного исследования и психологопедагогического обоснования. К тому же билингвизм и тем более мультилингвизм не являются приоритетами в системе образования Российской Федерации, поскольку русский язык фактически вытеснил национальные языки из сферы общественной жизни. Несмотря на явно выраженную тенденцию к возрастанию роли русского языка в межнациональном общении, потребность вернуться к этническим корням неистребима, и выражается она, прежде всего, через растущий интерес к изучению национальных языков как хранителей души народа.

Очевидно, создание условий для подлинного билингвизма и мультилингвизма является насущной задачей при обучении иностранным языкам. Необходимо стремиться к тому, чтобы воссоздать атмосферу многоязычного лингвосоциума в условиях учебного процесса. Нет нужды повторять, что овладение иностранными языками должно максимально приближаться к естественным условиям усвоения родного языка. Между тем это очевидное требование труднее всего реализуемо в учебной аудитории.

Проблема многоязычия (двуязычия) в межкультурной коммуникации имеет много аспектов рассмотрения. Поскольку нас интересует психолого-педагогический аспект, остановимся вкратце на основных моментах, затрагивающих этот аспект.

Известно, что неродной или иностранный языки имеют ряд специфических особенностей как учебные предметы, которые выражаются в их нацеленности не на усвоение научных знаний, а на практическое овладение ими. К тому же существуют различия в целях обучения иностранному и родному языкам: если первый преследует коммуникативную цель овладеть новой языковой системой коммуникации и речевой деятельностью на иностранном языке, то второй - совершенствовать умения и навыки устной и письменной речи, а также умения производить отбор средств передачи информации. Вместе с тем многие авторы отмечают общие характеристики, присущие всем предметам лингвистического блока, включая сюда родной и иностранные языки: а) они являются средством и формой существования и выражения мысли об объективной действительности; б) предполагают изучение целого комплекса аспектов языка с тем, чтобы успешно развивать речевое общение; в) подразумевают учет ряда других явлений, например, «языковую способность» и т.п. (2).

Признавая необходимость учета основных положений концепции единого подхода к предметам лингвистического блока, следует все же отдать приоритет универсальной концепции,

направленной на формирование «языковой личности», которая получила широкое распространение как объяснительная теория обучения языкам в условиях межкультурной коммуникации. Последняя во многом ориентирована на развитие личности в лингвосоциуме и характеризует способность человека к проявлению творчества, независимости, самостоятельности и свободному взаимодействию с партнерами по общению.

Вместе с тем не утратила своей значимости концепция единого подхода к изучению языковых дисциплин, в которой, в частности, уделяется внимание общим психолингвистическим закономерностям усвоения родного и иностранных языков. Изучение языковых универсалий при знакомстве с языковыми системами позволяет находить методические решения, приближающие процесс овладения иностранным языком к естественным условиям усвоения родного языка.

В то же время не следует упускать из виду то специфическое, что характеризует усвоение неродного языка в условиях аудиторного занятия. Как еще отмечал в своих работах Л.С. Выготский, овладение родным языком в детстве сопровождается одновременным развитием мышления, и это порождает определенную зависимость указанного процесса от формирования структур мышления (1). Родной язык в значительной мере служит посредником при формулировании понятий, отражающих связи и отношения между предметами и явлениями в реальном мире. Такая жесткая увязка влияет на характер, глубину и уровень усвоения родного языка.

Основная проблема при обучении иностранным языкам сводится к созданию условий для организации естественного иноязычного общения. Специалисты говорят об управляемом овладении неродным языком, который может проходить в естественном языковом окружении, в языковой среде и в условиях учебного занятия вне среды прямого распространения изучаемого языка. В связи с этим погружение в естественную иноязычную среду рассматривается как наиболее благоприятная обстановка для усвоения неродного языка, используемого в качестве средства общения. Хотя функции языка могут приобретать и другую направленность, в частности, как средства обучения, воспитания и интеграции в новый лингвосоциум, тем не менее, общение остается основной функцией, которое на современном этапе развития интегрированных мультилингвальных сообществ рассматривается в терминах межкультурной коммуникации (2).

Учитывая деятельностную природу обучения иностранным языкам, особое значение в процессе обучения придается собственной деятельности учащихся, которая дает им возможность приобрести практический опыт общения на неродном языке в условиях межкультурной коммуникации. Следовательно, акцент с преподавания иностранных языков значительно сдвигается в сторону собственной деятельности учащегося, направленной на развитие навыков и умений участия в межкультурной коммуникации. Личность учащегося получает дальнейшее развитие за счет реализации способностей общения в многоязычной среде, совершенствования умений вербального мышления, переструктурирования языкового сознания и более разнообразного по содержанию и форме речевого поведения в поликультурном и муль-тилингвальном пространстве, которое все ярче проявляется в современном интегрированном и стремительно меняющимся мире.

При овладении иностранным языком у индивида основные мыслительные структуры сформированы, и, что важно, у него складывается определенный речевой опыт на родном языке, который постоянно проявляет себя в процессе изучения иностранного языка. Влияние родного языка на усвоение второго и последующих рассматривалось многими авторами (И.А. Зимней, А.А. Леонтьевым и другими), которые справедливо указывали на необходимость опи-

раться в изучении иностранного языка на родной язык (3). В какой мере этот накопленный арсенал языкового и речевого опыта на родном языке используется в практике обучения иностранному языку - вопрос далеко не праздный и постоянно требует поиска и находок правильных методических решений.

Заслуживает внимания и другой аспект этой проблемы, который связан с психологическим восприятием «образа Я», формируемым выразительными средствами родного языка, и с которым индивид несклонен расставаться при обращении к языковому материалу, выходящему за рамки привычных речевых структур и лексико-семантической принадлежности. «Образ Я» в представлении человека имеет словесную оболочку, которая более или менее описывает его в правильных самоидентифицирующих и узнаваемых чертах. Иностранный язык с его новыми выразительными возможностями размывает смысловую основу такого сложившегося психологического портрета индивида, что приводит к нежеланию расставаться с привычным способом самовосприятия и вызывает отторжение. В подтверждение этой гипотезы некоторые авторы ссылаются на речевой опыт детей, которые не испытывают страха потерять «лицо» в его психологическом восприятии при усвоении неродных языков (2).

В психологическом плане имеет также значение степень мотивации при овладении неродным языком. Это очевидное казалось бы требование знакомо любому специалисту, занятому обучением иностранным языкам. Между тем при усвоении родного языка в раннем детстве мотивация как побудительная сила теряет свой первоначальный смысл в силу того, что владение языком необходимо ребенку для того, чтобы пользоваться им как средством общения в повседневной жизни. Это существенное отличие от последующего обучения другим языкам порождает множество проблем при ознакомлении со всеми лингвистическими аспектами неродного языка, без которых невозможно пользоваться им в межкультурной коммуникации. Мотивация здесь заметно ускоряет или отсутствие ее значительно затрудняет прогресс в изучении второго и последующих языков, поэтому требуются постоянные усилия в поддержании обстановки и условий, создающих благоприятный мотивационный настрой у обучающегося.

При овладении вторым и последующими языками многие психолингвисты говорят также о трудностях, связанных с преодолением интерференции и транспозиции. В условиях двуязычия при столкновении двух языков их структурно-типологические различия порождают специфические влияния интерференции.

В результате возникают причудливые формы языкового смешения на разных уровнях языковой системы, что должно учитываться в методических разработках при обучении иностранным языкам. Транспозиция, напротив, рассматривается как положительное явление, способствующее свободному переносу схожих явлений в разных языках, и свидетельствует об умении индивида ориентироваться в «вербальном континууме».

Она прослеживается, когда наблюдается:

а) смещение грамматических форм в изучаемом языке под влиянием родного;

б) категориальная трансформация лексических единиц и переход их в другую часть речи (адъективация, субстантивация, адвербиализация и т.п.);

в) синтаксическая деривация.

Обучение разным по структурно-типологическим признакам языкам иногда приводит к возникновению неразвитого билингвизма, приводящего к трудностям речепорождения не только на иностранном, но и на родном языках, а иногда к задержкам в вербальном мышлении. Для того чтобы сформировалась хорошая языковая координация, требуется кропотливая

и планомерная работа по объединению усилий, направленных на интеграцию и синхронизацию дисциплин лингвистического блока, с тем, чтобы создать условия для формирования широкого языкового мышления.

Фактически речь идет о формировании способности человека полноценно интегрироваться в мультилингвальный социум, в котором гармонично и равноправно сосуществуют разные языки, где не только укоренилась толерантность и открытость в общении, но и признается свобода мыслевыражения с использованием широкого набора языковых средств, где неродные языки служат средством расширения своего влияния в культурной и духовной жизни народа.

В рамках указанных тенденций развития мультилингвального мира в поликультурной среде, направленных на распространение влияния языков больших и малых народов, усиливается значение и роль диалога вообще и диалога культур, в частности. Диалог как насущная необходимость взаимодействия людей и народов в современном быстроменяющимся и интегрирующимся мире определяет направленность используемых в образовательных учреждениях технологий и методических решений, нацеленных на совершенствование содержательной основы и уровня лингвистической подготовки учащихся. В атмосфере диалога происходит развитие личности человека, ее духовного потенциала, формирование ценностных установок и созидание творческих начал в деятельности, обеспечивающих самореализацию личности обучающегося через проявление рефлексии и свободу в полном и независимом самовыражении.

Библиографический список

1. Выготский Л.С. Психология. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 1008 с.

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и мето-

дика. - М.: Издательский центр «Академия», 2007. - 336 с.

3. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн.

Для учителя. - 2-е изд.- М.: Просвещение, 1985.- 160 с.