Модель формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов

УДК 151.8:3715 ББК 88.492:88.840

Аркаева Наталья Ивановна

преподаватель кафедра теоретической и прикладной психологии Челябинский государственный педагогический университет

г. Челябинск Arkaeva Natalya Ivanovna Lecturer

Department of theoretical and applied psychology Chelyabinsk state pedagogical university Chelyabinsk

*

Модель формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов Formation model of life meaning for future educational psychologists

В статье обосновывается актуальность и значимость исследований по проблеме смысла жизни, рассмотрены основные понятия и условия его становления. Представлена модель формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов. Методологической базой для построения модели является теория познания. Рассмотрены три уровня её функционирования: стихийно-

эмпирический, эмпирический, теоретический.

The article substantiates the topical question of the researches of life purpose and examines the main definitions and conditions of its making. Also the article performs the model of life purpose formation of the future psychologists. The methodology for model construction is the theory of cognition. The article regards the three levels of its operation: spontaneously-empirical, empirical, and theoretical.

Ключевые слова: смысл жизни, личностные ценности, осмысленность жизни, рефлексия, формирование смысла жизни.

Key words: life purpose, personal values, life intelligence, reflection, life purpose formation.

В отечественной психологии неуклонно растёт интерес к проблеме смысла жизни. Значение исследований в этом направлении возрастает в связи с потребностью личности в осмыслении своего места в мире, реализации своих планов. В период студенчества идёт дальнейшее формирование смысловой сферы личности, более того, в этом возрасте человек получает возможность и реально действовать на основе присваиваемых жизненных смыслов. Как утверждают признанные авторитеты в области возрастной психологии (Л.И. Божович, И.С. Кон, В.С. Мухина), в студенческом возрасте наиболее актуальными для юношей и девушек становятся темы поиска собственного существования.

Выполнено при поддержке АВЦП « Развитие научного потенциала высшей школы РФ (2009-2010)», проект 3.1.1./6700 «Формирование инновационной культуры студентов педагогического вуза»

В психологических исследованиях Д.А. Леонтьева смысл жизни характеризуют как наиболее значимую для человека цель, самую главную идею, которая существенно обусловливает его жизнедеятельность, поведение, особенно в трудных ситуациях. В исследованиях А.Т. Москаленко, В.Ф. Сержантова формирование смысла жизни представляет собой совершенствование, углубление социальных и биологических функций индивида в процессе становления его в человеческую личность [6]. Суть проблемы заключается в том, что хотя для личности важно избрать такой жизненный путь, такую жизненную цель, которые будут способствовать ее самосовершенствованию, или, по крайней мере, адаптации к социальным условиям, тем не менее, ее фундаментальная потребность - иметь какую-то систему ориентации безотносительно к тому истинна она или ложна, считает Э. Фромм [10].

Соответственно, осмысленность жизни с данной точки зрения выступает как самоцель. Критерием для выбора тех или иных жизненных целей становится эффективность удовлетворения психологической потребности осмысления жизни.

Д.А. Леонтьев считает, что осмысленность жизни является энергетической характеристикой смысловой сферы, количественной мерой степени и устойчивости направленности жизнедеятельности субъекта на какой-то смысл. Осмысленность жизни не является внутренне однородной структурой. Ее элементы можно рассматривать как составляющие смысла жизни личности, относящиеся к двум группам. В первую входят собственно смысложизненные ориентации: цели в жизни, осмысленность жизни и удовлетворенность достигнутой целью самореализации. Д.А. Леонтьев отмечает, что эти три категории соотносятся с целью (будущим), процессом (настоящим) и результатом (прошлым). Человек может видеть смысл своей жизни либо в одном, либо в другом, либо в третьем (или во всех трех составляющих). Во вторую группу входят два фактора, которые характеризуют внутренний локус контроля, осмысленность жизни тесно связана с этими факторами, причем первый из них, характеризует общее мировоззренческое убеждение в том, что контроль над жизнью возложен, а второй

локус контроля отражает веру в собственную способность осуществлять такой контроль [4].

Основополагающие значения для понимания проблемы формирования смысла жизни имеют работы Л.И. Божович, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна.

Проведенный анализ психологических исследований показывает, что в процессе психического развития происходит иерархизация мотивов, возникает рефлексия, складывается обобщенное отношение к жизни, расширяется ценностно-смысловое пространство личности, выстраивается единая жизненная линия и выявляются противоречия между нею и жизненными обстоятельствами, возникает направленность на цели, связанные с отдаленным будущим.

Формирование смысла жизни психологически своим исходным моментом всегда имеет мотивацию. Мотивационная сфера - сложное явление, включающее в себя побуждения, интересы, потребности, ценности, установки, нормы, идеалы, влечения, эмоциональное состояние (П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев и др.).

Особое значение в нашем исследовании принимает точка зрения Л.И. Божович относительно мотивации учебной деятельности. Это связано с тем, что субъектом смысложизненных ориентаций выступает личность студента. Основным видом деятельности студента - будущего педагога-психолога является учебная, в результате которой формируются не только знания, умения, но и отношения к профессии, отношения к жизни, и, следовательно, и смысложизненные ориентации.

По мнению Л.И. Божович [1], учебная деятельность побуждается целой системой разнообразных мотивов. Однако не все мотивы имеют одинаковую силу. Одни являются основными, ведущими, другие - второстепенными, побочными, не имеющими самостоятельного значения. Последние всегда, так или иначе, подчинены ведущим мотивам. Все эти мотивы учения могут быть подразделены на две большие категории. Одни из них связаны с содержанием самой учебной деятельности и процессом ее выполнения, другие - с широкими

взаимоотношениями человека с окружающей средой. К первым относятся познавательные интересы человека, потребность в интеллектуальной активности и в овладении новыми умениями, навыками и знаниями; другие связаны с потребностями человека в общении с людьми, в их оценке и одобрении, с желанием учащихся занять определенное место в системе доступных ему общественных отношений.

Как показывает анализ литературы, основным условием адекватного формирования личности в современных условиях является наличие определенного уровня способности к рефлексии.

Рефлексия (позднелат. - обращение назад) - размышление, самонаблюдение, самопознание, осмысление своей деятельности в системе отношений с миром, в котором живет человек. Рефлексивные способности позволяют человеку ориентироваться в мире, выделять главное, просчитывать полезность внешних связей, ставить цели и выбирать оптимальные способы взаимодействия с окружающей средой [9].

Формирование собственной картины мира, согласно Н.А. Бердяеву, возможно двумя способами: путем объективизации, экстериоризации, заковывания в призрачном могуществе и массивности и путем трансцендирования к преображенному и освобожденному миру. Рефлексия соответствует второму пути развития, она способствует не только личностному развитию, но и формированию понятия о своем предназначении. Самопознание и осмысленность существования тесно связаны, согласно учению Н.А. Бердяева, они взаимообусловли-вают свое возникновение и дальнейшее развитие.

По мнению Д.А. Леонтьева [4], основную роль в обретении смысла жизни играет способность индивида к рефлексии, дистанцированию. Ю.Н. Липецкий [5] в своей работе определяет несколько уровней рефлексии, последним из которых является экзистенциальный уровень, когда человек задумывается о смысле собственного существования и подвергает пересмотру всю свою жизнь согласно поставленной задаче.

С.Л. Рубинштейн пришел к выводу о том, что появление рефлексии относительно собственной жизни - необходимое условие возникновения смысла жизни [8]. На основе отражения объективной действительности сознание регулирует отношение человека к обществу, другим людям, к себе. Возможность такой регуляции появляется в связи с отражением в сознании закономерностей объективной действительности в виде знаний, а также в связи с наличием в сознании механизма - целеполагания - важнейшего механизма регуляции.

Целеполагание рассматривается как процесс постановки некоторым субъектом целей и задач для себя лично или для других субъектов (А.В. Хуторской). В философии цель трактуется как идеальный или реальный предмет сознательного или бессознательного стремления субъекта; финальный результат, на который преднамеренно направлен процесс [9]. В психологии подчёркивается осознанность цели как образа предвосхищаемого результата, на достижение которого направлено действие человека.

Таким образом, цель понимается как мотивированное и осознанное предвосхищение будущего результата.

К. Обуховский отмечает, что потребность найти смысл жизни появляется только у тех, кто поднялся на уровень рефлексии относительно своей жизни как целого [7]. Б.С. Братусь считает, что когда речь идёт о той или иной форме осознанности, отрефлексированности наиболее общих смысловых образований, то уместно говорить о ценностях личности или, лучше о личностных ценностях, отличая их от личностных смыслов, которые далеко не всегда носят осознанный характер. Личностные ценности - это осознанные и принятые человеком общие смыслы его жизни. Их следует отличать от чисто декларируемых, назывных ценностей, не обеспеченных золотым запасом соответствующего, смыслового, эмоционально переживаемого, задевающего личность отношения к жизни, поскольку такого рода ценности не имеют по сути дела прямого касательства к смысловой сфере, более того, могут стать бутафорией, маскирующей совсем иные личностные устремления[2].

По мнению В. А. Ядова, знание о ценностной системе служат показателем для прогноза общей направленности поведения как целеустремлённого или же сравнительно нецелеустремлённого, как хорошо или трудно поддающегося оперативной социальной регуляции [12]. Это положение для нас является важным, так как подчёркивает основу для привлечения нашего внимания именно к смыслообразующим характеристикам, влияющим на качество становления будущего педагога-психолога.

Изучая проблему формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов, мы обратились к научно-исследовательскому методу - моделированию.

В модели формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов рассматриваются когнитивный, практический и эмоциональный компоненты. Содержание компонентов изменяется в зависимости от уровня стихийноэмпирического, эмпирического, теоретического. Когнитивный компонент представлен в совокупности представлений о смысле своей жизни, практический - в совокупности умений планировать свою деятельность, находить способы достижения поставленных целей. Эмоциональный компонент представлен в положительном отношении к себе и миру, уверенности в возможности самостоятельного жизненного выбора.

Методологическую основу построения модели составляет теория поуров-невого подхода. Всякое развитие есть необратимое, направленное изменение материальных и идеальных объектов. Накопление количественных характеристик процесса развития переходит на определённом уровне в новое качественное состояние. Критериями определения уровня являются принадлежность элементов к разным классам сложности, специфичность законов каждого уровня, подчинение законов и систем низших уровней законам и системам высших уровней; происхождение систем каждого последующего уровня из основных структур предыдущего. Механизм перехода с уровня на уровень: усложнение элементов, усложнение структуры, одновременное совершенствование элементов и структуры. По характеру модель идеальная и описательно-знаковая; по

задачам моделирования - прогностическая; по степени точности - достоверноприближённая; по объёму абстрагирования свойств оригинала - относительно полная [3].

Поскольку в данном исследовании изучается процесс формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов в ходе учебно-воспитательного процесса, то методологической базой для построения названной модели является теория познания. Формами отражения и познания объективной действительности являются категории и законы материалистической диалектики.

Теоретическое мышление воспроизводит объект познания методом восхождения от абстрактного к конкретному и подчиняется общей схеме процесса. По законам диалектического материализма человеческое отражение осуществляется на основе активной практической преобразовательной деятельности [3].

Поэтому и процесс формирования смысла жизни будущих педагогов-психологов протекает не в форме созерцания действительности, а в виде организованных в систему действий, операций, создающих условия для осмысления своей жизни, разрешения внутренних противоречий, развития целей и ценностей.

Эти методологические позиции позволяют выявить в разработанной нами модели формирования смысла жизни три уровня её функционирования: стихийно-эмпирический - низший, эмпирический - уровень опыта, теоретический

- уровень, который предполагается сформировать у студентов после проведения комплекса психолого-педагогических технологий.

Стихийно-эмпирический уровень

Когнитивный компонент. Студенты имеют слабые представления о смысле своей жизни, перспективах. Осмысленных целей на будущее у студентов нет.

Практический компонент. У студентов не развиты навыки планирования своей жизни, отсутствует стремление к дальнейшему саморазвитию и профессиональному росту.

Эмоциональный компонент. Результатом прожитой жизни часть студентов не удовлетворена. Неверие в свои силы мешает самореализовать себя в повседневной деятельности.

Эмпирический уровень

Когнитивный компонент. На этом уровне происходит расширение знаний о себе, адекватное оценивание своих возможностей. Происходит разрешение внутренних противоречий отдельных студентов.

Практический компонент. Оформляется умение планировать свою жизнь и находить способы достижения поставленных целей.

Эмоциональный компонент. Появляется уверенность в возможности самостоятельного осуществления жизненного выбора.

Теоретический уровень

Когнитивный компонент. У студентов сформированы представления о себе и своей жизни. Проявляют стремление работать по профессии.

Практический компонент. Будущие педагоги-психологи планируют свою деятельность с учётом личностных особенностей. Находят способы достижения поставленных целей.

Эмоциональный компонент. Студенты оценивают сам процесс своей жизни, как интересный и насыщенный, наполненный смыслом, при этом, ощущая возможность контролировать свою жизнь, свободно принимать решения и воплощать их в жизнь.

К организационным актам формирования смысла жизни будущих педаго-гов-психологов мы отнесли:

психодиагностика (входной контроль);

выявление студентов, имеющих низкий уровень осмысленности жизни и выделение их в группу психолого-педагогического сопровождения; лекции;

индивидуальное собеседование; групповое собеседование; дискуссии; тренинги;

психологическое консультирование; коррекция личности;

психологические рекомендации;

профессиональные рекомендации;

психодиагностика (выходной контроль).

На основании вышеизложенного разработаны рекомендации по коррекции смысложизненных ориентаций. Одной из форм работы с будущими педагога-ми-психологами стали тренинги.

Данные тренинги не только укрепляют знания и умения, но и формируют:

- способность к творческой деятельности;

- ценностные ориентации и ценностные отношения;

- профессионализм;

- способность к планированию своей жизни, разработке целей.

Наряду с тренингом важным методом формирования целей и ценностей являлись дискуссии, благодаря которым достигались следующие цели.

1. Сформировать у студентов более свободный и независимый взгляд на социальную действительность.

2. Способствовать формированию личностной ориентации и интереса в профессии, мотивации в развитии личностных и профессионально необходимых качеств, способностей и готовности к деятельности.

Эффективным дополнением являлись и лекционные занятия, встречи за круглым столом по заданной тематике.

Сочетание направленных на формирование смысла жизни мероприятий позволили в полной мере достичь поставленной нами цели в рамках спецкурса.

Библиографический список

1. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации детей и подростков [Текст] / Под. ред. Л.И. Божович, Л.В. Благонадёжиной. - М.: Педагогика, 1972. - 351с.

2. Братусь, Б.С. Смысловая сфера личности [Текст] / Б.С. Братусь // Психология личности в трудах отечественных психологов (Серия «Хрестоматия по психологии»). - СПб.: Изд-во «Питер», 2000. - 480с.

3. Долгова, В.И. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) [Текст] / В.И. Долгова, П.Т. Долгов. - Челябинск: ЧГПУ, 2000. - 380 с.

4. Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности [Текст] / Д.А. Леонтьев. - М.: Смысл, 2007. - 511с.

5. Линецкий,Ю.Л. Развитие личностной рефлексии в подростковом возрасте: дис.. .канд. псих. наук [Текст] / Ю.Л. Линецкий. - М., 2004. - 330с.

6. Москаленко, А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность [Текст] / А.Т. Москаленко., В.Ф.Сержантов.- Новосибирск, 1989.

7. Обуховский, К. Психология влечений человека [Текст] / К. Обуховский. - М.: Прогресс, 1972. - 247с.

8. Рубинштейн, С. Л. Человек и мир [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - М.: Наука, 1997. -

191с.

9. Новая философская энциклопедия [Текст]: В 4т / Ин-т философии РАН и др. М.: Мысль, 2001. - Т.4 -605с.

10. Фромм, Э. Человек для себя [Текст] / Э. Фромм. - Минск, 1992. - 374.

11. Хуторской, А.В. Ключевые компетенции как компонент личностноориентированной парадигмы образования [Текст] / А.В. Хуторской // Народное образование. - 2003. - №2. - С. 58-64.

12. Ядов, В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности [Текст] / В.А. Ядов // Методологические проблемы социальной психологии. - М.: Наука, 1975. - С. 36 -43.

Bibliography

1. Bogovich, L.I. The problem of development of the children motivation sphere // Study of children and teenagers motivation [Text] / By red. L.I. Bogovich, L.V. Blagonadegnoi. - M.: Pedagogics, 1972. -351p.

2. Bratus, B.S. Meaningful sphere of personality [Text] / B.S. Bratus // The personality psychology in the works of native psychologists (Series «Reader of psychology»). - SPb.: Pub-s «Piter», 2000. - 480p.

3. Dolgova, V.I. Ackmeology of management (based on the example of the innovative activity of personnel of civil service) [Text] / V.I. Dolgova, P.T. Dolgov. - Chelyabinsk: CSPU, 2000. -380 p.

4. Leontiev, D.A. Psychology of purpose: nature, structure and dynamics of purpose reality [Text] / D.A. Leontiev. - M.: Purpose, 2007. - 511p.

5. Lineckyi, U.L. The development of personal reflection in the youth age: diss...cand. psych. sciences [Text] / U.L. Lineckyi. - M.: 2004. - 330p.

6. Moskalenko, A.T. Sergantov V.F. Life purpose and personality [Text] / A.T. Moskalenko, V.F Sergantov. - Novosibirsk, 1989.

7. Obuhovskyi, K. Psychology of the bents of human being [Text] / K. Obuhovskyi. - M.: Progress, 1972. - 247p.

8. Rubinstien, S.L. Person and the world [Text] / S.L. Rubinstien. - M.: Science, 1997. -

191p.

9. New encyclopedia of philosophy [Text]: In 4v / In-te of philosophy RAS and others. M.: Idea, 2001. - V.4 -605p.

10. Fromm, E. A person for himself [Text] / E. Fromm. - Minsk, 1992. -374.

11. Hutorskoi, A.V. Key scopes as the components of the personal- oriented paradigm of formation [Text] / A.V. Hutorskoi // Popular education. - 2003. - №2. - P. 58-64.

12. Yadov, V.A. About the dispositional regulation of social behavior of a personality [Text] / V.A. Yadov // Methodological problems of social psychology. - M.: Science, 1975. - P. 36 - 43.