Качественное образование - детерминанта прироста интеллектуального потенциала страны

СОЦИОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

УДК 316

И. А. Васильев

КАЧЕСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ - ДЕТЕРМИНАНТА ПРИРОСТА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ПОТЕНЦИАЛА СТРАНЫ

Аннотация. Качество образования - ключевая проблема российского образования в целом и системы высшей профессиональной подготовки в особенности. От уровня качества этой сферы зависит прирост интеллектуального потенциала государства, а значит, успешное поступательное развитие его экономики и конкурентоспособность. За последние годы в силу ряда причин, среди которых на первом месте череда бесконечных непродуманных реформ, российские вузы серьезно утратили свои позиции на международном рынке образовательных услуг.

В статье представлены результаты проведенного в гуманитарно-педагогических московских вузах полевого социологического исследования, в ходе которого анализировались факторы, оказывающие дестабилизирующие влияние на состояние высшей школы. Выяснялась степень удовлетворенности основных акторов образовательного процесса качеством преподавания в учебных заведениях, определялось, как влияет на качество «прозрачность» управления подготовкой специалистов. Информантами выступали как «производители образовательных услуг» - представители профессорско-преподавательского корпуса, так и «потребители» этих услуг - студенты П-^ курсов очной формы обучения. В целом выборочная совокупность респондентов составила 881 человек.

Социологическая диагностика, осуществленная на основе мониторингового исследования, позволила выявить многофакторную детерминированность института качественного образования. Это подчеркивает комплексный характер решения задачи формирования интеллектуального потенциала и необходимость систематического неформального социального контроля со стороны основных субъектов профессионального образования. Чтобы справиться с существующими проблемами, недостаточно

только административных циркуляров и указаний о модернизации или реформировании высшей школы. Принимая какие-либо меры, следует учитывать и то, что, несмотря на относительную независимость друг от друга некоторых факторов, обусловливающих процесс накопления интеллектуального потенциала, любое необоснованное изменение одного из них может повлечь за собой нежелательную трансформацию других.

Материалы статьи могут представлять научный и практический интерес для специалистов, работающих в сфере социологии образования, а также для руководства и членов профессорско-преподавательского состава вузов.

Ключевые слова: качество образования; факторы, трудности, направления развития образовательного процесса; социологическая диагностика.

Abstract. Quality is the key problem of the Russian education system as a whole and higher vocational training in particular, the level and quality of the later determining the growth of intellectual potential of the state, and consequently its effective economic development and competitiveness. In the last years, Russian higher schools have lost their position in the international educational service market as the result of several premature reforms.

The paper denotes the findings of sociological research, conducted in Moscow pedagogical universities, and aimed at analyzing the factors adversely affecting the quality of educational institutions, students' satisfaction, and transparency of educational management. The survey involved the total respondent number of 881, including both the academic staff and full-time students. Sociological diagnostics based on the above monitoring research revealed the multi-factorial determinant of the high quality educational institution. The research findings emphasize the complexity of problem solving related to fostering the country's intellectual potential, and the need for informal and systematic quality control.

The research data can be of interest to sociology experts, educational management and academic staff.

Keywords: education quality, factors, difficulties, educational process trends, sociological diagnostics.

В последние десятилетия в научных монографиях и статьях по социальной философии, социологии и экономике довольно активно используются такие понятия, как «человеческий потенциал»

и «человеческий капитал». Менее популярны, но также встречаются такие термины, как «интеллектуальный потенциал» и «интеллектуальный капитал» [3, 5, 6 и др.1].

В. К. Левашов трактует интеллектуальный потенциал как «совокупность человеческих, материальных и финансовых ресурсов, которые задействованы в двух тесно связанных между собой ключевых областях интеллектуальной жизни общества - науке и образовании, и измеренная величина которых показывает созданную и накопленную в обществе способность к творческому созданию новых знаний, технологий, продуктов» [5, с. 19]. Все же автор, на наш взгляд, скорее, дает определение интеллектуального капитала, нежели потенциала. Хотя жесткой грани между этими двумя понятиями нет: содержание первого может дополнять содержание второго и наоборот. Различие здесь скорее функциональное. Однако если в словосочетании «интеллектуальный потенциал» рассматривать в качестве ключевой лексемы «потенциал» (лат. potentia -возможность), то тогда правомернее под ним понимать еще не актуализированную в данное время и в полном объеме «способность человека быстро и точно решать сложные мыслительные задачи»2.

Интеллектуальный потенциал человека может и должен обеспечивать высокий темп освоения им новых знаний, навыков, умений и компетенций. Вместе с тем необходимо помнить, что высокий интеллектуальный потенциал без создания благоприятных социально-экономических условий для его становления, систематического пополнения и обновления знаний, самообразования, или, как сейчас принято говорить, без «образования через всю жизнь», не может выступать гарантом продуктивной научной, управленческой, творческой, производственной или иной деятельности субъекта. Это что касается отдельного человека, индивидуума, личности. Если же речь идет об интеллектуальном потенциале социально-профессиональной общности, то, с нашей точки зрения, нужно

1 См. также: http://www.smart-edu.com/intellektuaInyy-kapital/intellektuaLnyy-kapital.html; http: //www.gumer.info/bibliotek_Buks/Econom/stuart/01.php.

2 http://www.znanie. info/portal/ec-terms/23/238.html.

говорить о совокупности накапливаемых определенным контингентом людей (назовем их обучающимися, студентами) знаний, актуальных и востребованных для эффективного поступательного развития той или иной сферы социально-экономической жизни в конкретный момент и в обозримом будущем. Из сказанного следует, что формирование высокого интеллектуального потенциала социума обусловлено в первую очередь наличием соответствующего требованиям времени, конкурентоспособного не только на внутреннем, но и на внешнем рынке труда качественного образования. Однако можем ли мы уверенно утверждать, что современное российское высшее образование готовит высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов для всех без исключения или, по крайней мере, для большинства ведущих отраслей экономики? Думается, ответственность за подобное утверждение сегодня никто принять на себя не осмелится. Российское образование в целом, и высшее в том числе, в последние десятилетия охвачено беспрерывной чередой реформ и модернизаций, что, казалось бы, должно поднять его на новый качественный уровень и приблизить если не к мировым, то, по крайней мере, к среднеевропейским нормам. Но, по образному выражению В. С. Черномырдина, «хотели, как лучше, а получилось, как всегда».

Идеологической, организационной, управленческой, а на деле формально-бюрократической платформой реформ и модернизаций в образовании в стране в двухтысячные годы стала концепция так называемого Болонского процесса. Россия подписала Болонскую декларацию в 2003 г., и министерства, департаменты, управления начали активно реформировать образование, даже не заручившись поддержкой, не изучив отношение к этим «реформам и модернизациям» тех, на кого они должны быть направлены. Иначе, пользуясь языком социологии - не обеспечив социологическое сопровождение данного нововведения. Между тем довольно значительная доля представителей педагогической общественности, в частности руководители и преподаватели вузов, считают, что слепое следование положениям Болонского процесса чревато серьезной утратой достоинств и суверенитета рос-

сийского образования [см. подробнее: 6, с. 127-142]. С точки зрения противников данного рода реформ, «болонская модернизация запускается в стране без систематических исследований, общественных дискуссий, тщательной оценки ожидаемых результатов и неизбежных потерь» [6, с. 140].

Печальные последствия уже проявляются. Если в советских вузах чуть более 20 лет назад «обучалось 11% от общемирового числа студентов, то уже в 2003 г. в вузах России проходили обучение только 4% данного контингента студенческой аудитории. В 2008 г. Россия имела 1,4% этого мирового "образовательного рынка". Причину специалисты называют конкретную: резкое снижение качественного уровня российской высшей школы и в особенности ее научно-исследовательского сегмента» [2, с. 137]. То есть налицо резкое снижение некогда высокого престижа российского образования. И это в то время, когда экспорт образовательных услуг выдвигается на ведущее место среди показателей конкурентоспособности государства. Именно «страны с высоким уровнем развития экономики и образования (такие, как США, Германия, Франция) занимают львиную долю в мировом рынке высшего образования благодаря высокому качеству образования и возможностям проводить научные исследования на самом высоком уровне» [1, с. 72]. В то же время, по оценкам экспертов, «лишь 15% из трех с лишним тысяч российских вузов способны готовить выпускников, квалификация которых соответствует мировым стандартам» [2, с. 136].

В Федеральном законе Российской Федерации от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 «Об образовании в Российской Федерации» под качеством образования понимается «комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы».

В 2012 г. в ряде гуманитарно-педагогических вузов Департамента образования Москвы научными сотрудниками лаборатории системного мониторинга и проектирования образования Научно-исследовательского института столичного образования (НИИСО) и Московского городского педагогического университета (ГБОУ ВПО МГПУ) было проведено полевое социологическое исследование. Одной из главных его целей стал анализ уровня удовлетворенности основных акторов образовательного процесса качеством преподавания в учебных заведениях. Наряду с этим была предпринята пытка определить, как влияет на качество образовательного процесса «прозрачность» управления им. Информантами выступили «производители образовательных услуг» - представители профессорско-преподавательского корпуса (в дальнейшем - преподаватели), а также «потребители» этих услуг - студенты П-ГУ курсов очной формы обучения (далее - студенты). В целом выборочная совокупность респондентов составила 881 человек, в их числе 668 студентов и 213 преподавателей. Выборка носила квотный и случайный характер.

В табл. 1 представлены социально-демографические параметры преподавателей, участвовавших в опросе.

Таблица 1

Социально-демографические параметры респондентов-преподавателей

Возраст преподавателей До 30 лет От 30 до 40 лет От 40 до 50 лет От 50 до 60 лет Старше 60 лет

9% 23% 24% 21% 20%

Стаж работы До 5 лет От 5 до От 10 до От 15 до Свыше

в системе обра- 10 лет 15 лет 25 лет 25 лет

зования 10% 18% 22% 27% 22%

Обращает на себя внимание довольно значительная доля преподавателей предпенсионного и пенсионного возраста. С одной стороны, они обладают опытом и знаниями, с другой - для них характерны определенный консерватизм в мышлении и «дистанция огромного масштаба» между собственными жизненными установ-

ками и ценностными ориентациями представителей современной молодежи. Высшее педагогическое образование имели 66% информантов данной категории, высшее непедагогическое образование - 28%; ученую степень кандидата наук - 49%, доктора наук - 16%; ученое звание доцента - 41%, профессора - 20%. В исследовании приняли участие представители руководства вузов и его учебных подразделений (деканы и их заместители; заведующие и заместители заведующих кафедрами) - 24% и 68% соответственно. Остальная доля респондентов этой категории (7%) была представлена руководителями и сотрудниками структурных подразделений вузов. При этом превалировал женский состав информантов - 65%.

Студенты были представлены следующими возрастными категориями: до 22 лет - 87%, от 22 до 25 лет - 8%, старше 25 лет -3%. В данном случае также преобладал женский состав (особенность гуманитарно-педагогических вузов) - 76%.

Программа исследования включала в себя социологическую диагностику отношений информантов к основным факторам, детерминирующим образование в вузе: качеству образовательного процесса, профессионализму большинства преподавателей, социально-психологическому климату (СПК) в вузе в целом и в его учебных структурных подразделениях (на факультетах, курсах, в группах), стратегии и тактике управленческой политики администрации учебного заведения и др.

Поясним: в нашем исследовании под социологической диагностикой понимается фиксация и анализ специфичного и/или уникального в состоянии изучаемых социальных объектов, процессов или явлений. В результате такой диагностики можно выявить спектр факторов, детерминирующих формирование и функционирование объектов, процессов и/или явлений. Социологическая диагностика дает основания для формулирования прогнозов дальнейшего их развития, а также выработки рекомендаций о необходимости и/или целесообразности стимулирующего управленческого воздействия на них.

Выяснилось, что большинство респондентов оценивают качество образования, предоставляемое их вузом, как отличное и хорошее (78% - студенты; 86% - преподаватели) (табл. 2).

Таблица 2

Оценка качества образования в вузе по всей выборочной обследованной совокупности респондентов,

Отличное Хорошее Удовлетворительное Неудовлетворительное Затрудняюсь ответить

пре- пре- пре- пре- пре-

сту- пода- сту- пода- сту- пода- сту- пода- сту- пода-

денты вате- денты вате- денты вате- денты вате- денты вате-

ли ли ли ли ли

21 26 57 60 16 10 2 0 2 3

В качестве положительных аспектов деятельности своих учреждений преподаватели выделили «имидж вуза, имеющего сильный кадровый состав преподавательского и научного корпуса» (77%); «позитивный опыт решения научно-исследовательских и организационно-управленческих задач, выдвигаемых руководством Департамента образования города Москвы (ДОгМ) и Минобрнауки РФ» (39%) и «ресурсный и учебно-методический потенциал, модернизированный в ходе выполнения инновационной образовательной программы» (38%). Среди негативных явлений информанты обозначили «недостаточный уровень интеграции с работодателями и бизнесом» (33%) и «низкую мотивацию труда преподавателей-новаторов» (26%).

Качество образовательного процесса детерминируется значительным количеством факторов, раскрывающих и характеризующих его форму и содержание. Половина опрошенных студентов (50%), к примеру, в большей степени удовлетворены «состоянием библиотечного фонда»; 46% - «обеспеченностью методическими пособиями». Наряду с этим 58% из них частично или полностью не устраивает «организация досуга», 55% - «действующая система оцен-

1 Здесь и далее в таблицах и на рисунках данные представлены в процентах от общего числа опрошенных.

ки знаний», 53% - «доступность электронных ресурсов в вузе», 51% -«оснащенность учебного процесса современными техническими средствами». В то же время исследования, проведенные параллельно в ряде московских вузов федерального подчинения, показали, что «заинтересованы учиться лишь 15-20% молодежи ... они хотят интеллектуальной деятельности, приобщиться к лучшим традициям, но не знают как» [3, с. 31].

Преподаватели гораздо позитивнее оценивают уровень ряда составляющих образовательного процесса: «доступность электронных ресурсов в вузе» - 58%, «состояние библиотечного фонда» -57%, «качество получаемых студентами знаний» - 57%; но менее довольны «действующей системой оценки знаний» (57%) и «оснащенностью учебного процесса современными техническими средствами» (51%). Несмотря на это, 74% профессорско-преподавательского корпуса все же считают, что вуз имеет возможность в полном объеме удовлетворять образовательные запросы современных студентов. Среди последних же лишь треть задействованных в исследовании отметили, что «получают удовлетворение от своей учебы в вузе» и что в процессе обучения полностью «реализуются их способности и интересы». 16% студентов вообще заявили, что, если бы им вновь пришлось поступать в вуз, они бы не выбрали учебное заведение, в котором учатся, а 26% не смогли дать определенный ответ на данный вопрос. Таким образом, налицо явный диссонанс в оценках значимых факторов, определяющих качество образовательного процесса.

Более половины представителей обеих категорий акторов образовательной деятельности указывают на благоприятный СПК в учебном заведении: 51% - студенты; 56% - преподаватели. При этом порядка трети респондентов характеризуют стиль управления администрации вуза как авторитарный. Кроме того, информанты несколько расходятся во мнениях относительно прозрачности управления образовательным процессом. Если 32% преподавателей считают его достаточно «прозрачным», то среди студентов такой точки зрения придерживается всего лишь пятая часть, а 50%

из них затруднились с ответом, привлекает ли администрация вуза представителей студенческого актива к выработке управленческих решений (среди преподавателей таких обнаружилось свыше трети).

На вопрос, доводит ли администрация вуза до сведения студентов информацию о принятых решениях, затрагивающих интересы студенчества, 15% молоды1х информантов и пятая часть преподавателей ответили отрицательно, а 20% от общего числа опрошенные не имеют на этот счет определенного мнения. Это дает основание предположить, что далеко не все респонденты довольны тем, как решаются вопросы управления образовательным процессом в их учебных заведениях.

На недовольство студентов качеством образования указывают и обозначенные ими трудности, с которыми приходится сталкиваться в процессе обучения. При ответе на открыпый вопрос анкеты учащимися было сформулировано свыше четырехсот неформализованных конструктивных ответов. На основе контент-анализа из ответов были сконструированы тематические проблемные блоки, сконцентрировавшие в себе трудности образовательного процесса конкретного характера. Всего быьло сформировано шесть проблемные блоков (перечислены в порядке убышания степени значимости): трудности организационного плана; проблемы содержательного характера; профессионально-квалификационный уровень профессорско-преподавательского состава (ППС); вопросы материально-технического обеспечения учебного процесса; проблемы социально-психологического и социально-бытового характера. Остановимся более детально на блоках, занявших три первые позиции.

В общем спектре поднятых проблем организационные составляют 40%. Молодые респонденты обращали внимание на следующее:

• «бюрократия: трудно получить какие-либо документы, к примеру, справку о том, что ты являешься студентом вуза»;

• «неудобное и нестабильное расписание, много "окон"»;

• «несвоевременное распространение информации, касающейся учебного процесса: деканат вовремя не оповещает об отмене пар»;

• «проблемы с библиотекой из-за слияния двух вузов - нет возможности пользоваться библиотекой в том корпусе, в котором мы учимся»;

• «пропадают занятия из-за заседаний кафедр и других мероприятий»;

• «недостаточная координация учебного процесса»;

• «слишком большое количество учащихся в группе»;

• «общественно-полезные работы проводятся в учебное время»;

• «резкое введение новых правил в вузе»;

• «частые изменения в административной политике вуза»;

• «отсутствует информация, будет ли экзамен по предмету или зачет»;

• «не хватает времени для более глубокого изучения дисциплин» и т. п.

Проблемы содержательного плана образовательного процесса отметили 18% студентов. Вот варианты их формулировок:

• «балльная система недоработана»;

• «запрещают выбрать дипломного руководителя»;

• «нет возможности заниматься научной деятельностью по выбранному направлению»;

• «нехватка практики и стажировки»;

• «большой объем информации и мало времени для ее усвоения»;

• «неэффективные методы обучения по отдельно взятым предметам»;

• «мало практических занятий по главным дисциплинам, сложно изучать предметы самостоятельно»;

• «трудно сосредоточиться, когда почти каждый преподаватель требует большого внимания именно к его предмету»;

• «слишком высокие требования от преподавателей неосновных дисциплин»;

• «интересные предметы сокращают»;

• «недостаточно часов по специальным предметам»;

• «некоторые предметы усваиваются плохо из-за стиля преподавания»;

• «иногда складывается "облачное" представление о предмете»;

• «отсутствует практический опыт, который мог бы помочь в изучении некоторых дисциплин» и т. д.

Третью позицию в спектре проблем, поднятых 12% обучающихся, заняли вопросы профессионально-квалификационного уровня ППС:

• «неполное понимание предмета у некоторых преподавателей»;

• «неумение отдельных преподавателей донести материал»;

• «некоторые предметы слишком сложно объясняют»;

• «преподаватель не может заинтересовать своей манерой преподавания»;

• «низкий уровень, некомпетентность отдельных преподавателей»;

• «нехватка квалифицированного преподавательского состава»;

• «многие преподаватели не понимают балльно-рейтинговую систему, каждый следует ей по-своему, а кто-то не следует вообще»;

• «противоречивая информация от разных преподавателей в рамках одной науки; неорганизованность отдельных преподавателей» и др.

Нет сомнения, что руководству вузов хорошо известны многие перечисленные проблемы. Для укрепления «обратных связей» и создания более благоприятного социально-психологического климата в коллективе было бы целесообразно систематически доводить до студентов информацию о мероприятиях, разработанных и принятых к исполнению, что позволило бы минимизировать влияние выявленных негативных факторов на качество образовательного процесса. Информированность также, на наш взгляд, будет способствовать прозрачности управления этим процессом и повышению степени удовлетворенности всех его участников.

Студенты и преподаватели выразили свое мнение по поводу основных направлений дальнейшего улучшения качества учебного процесса (табл. 3). В ответах явно отразилась специфика воспри-

ятия группами респондентов функционирования и дальнейшего развития вузовского образования. Так, если для студентов более значимыми являются вопросы совершенствования учебного плана и графика занятий, содержания практики и увеличения ее объема, пополнения фонда электронных ресурсов и свободного доступа к ним, то для преподавателей на первом месте как можно более массовое вовлечение студентов в занятия наукой и систематическое повышение профессиональной квалификации ППС.

Таблица 3

Респонденты о направлениях дальнейшего совершенствования учебного процесса в вузе

Направления Студенты Преподаватели

Совершенствование учебного плана и графика занятий 50 27

Увеличение объема практики 35 17

Введение более эффективных учебных технологий и новых форм проведения занятий 32 34

Совершенствование содержания практики 32 19

Пополнение фонда электронных ресурсов и предоставление больших возможностей доступа к ним 30 19

Пополнение библиотечного фонда 28 28

Вовлечение студентов в инновационную и предпринимательскую деятельность 25 24

Обеспечение учебно-методическими пособиями 21 14

Большее вовлечение студентов в занятия наукой 18 38

Более заинтересованное отношение преподавателей к своей работе 16 —

Систематическое повышение профессионально-квалификационного уровня преподавателей — 38

Нам важно было выяснить, какие стратегические цели развития вуза наиболее приоритетными считают преподаватели. 50% информантов отметили значимость формирования эффективного механизма вовлечения перспективной молодежи в научную и педагогическую деятельность, столько же - разработку и освоение современных форм и методов интеграции вуза в отечественное и мировое педагогическое и образовательное пространство.

35% указали на необходимость поддержки академической мобильности и развитие внутренней конкурентной среды вуза; 30% - на совершенствование системы поиска, мотивации и организации взаимодействия вуза с учреждениями среднего общего, среднего специального и высшего профессионального образования; 23% -на создание современной системы бюджетирования вуза с распределенными центрами финансовой ответственности на основе проектного управления; 16% - на формирование современных механизмов студенческого самоуправления и воспитание корпоративной этики; наконец, 10% - на разработку проектно-ориентирован-ной структуры управления деятельностью вуза.

В свою очередь, студенты в неформализованном виде выдвинули свои предложения о том, что, с их точки зрения, могло бы повысить качество образования и управления образовательным процессом. В сути этих предложений прослеживается довольно тесная корреляция с перечисленными ранее трудностями учебного процесса. Свыше четырехсот семидесяти эмоционально окрашенных, конструктивных ответов-предложений посредством качественно-количественного анализа были также объединены в несколько тематических блоков.

Блок «Совершенствование содержания образовательного процесса» вобрал в себя самое большое число предложений и пожеланий - 38% от их общего количества. В нем акторы сконцентрировали внимание на том, что нужно:

• «создать факультативы по иностранному языку и истории»;

• «ввести прежнюю систему подготовки специалистов»;

• «проводить чаще встречи с деятелями науки, тренинги, связанные с будущей специальностью, семинары на интересующие студентов темы»;

• «отказаться от европейской системы обучения»;

• «усовершенствовать систему бакалавриата»;

• «увеличить количество часов на специальные предметы»;

• «предоставлять больше практики, связанной с языком и бизнес-сервисом»;

• «дать возможность изучения только профессиональных предметов»;

• «на младших курсах больше творчества»;

• «сделать сложнее и разнообразнее программу по художественному направлению»;

• «организовать дополнительные профильные курсы по выбору»;

• «вовлекать студентов в инновационную, предпринимательскую деятельность»;

• «сочетать практику с лекционным материалом»;

• «больше практических занятий и меньше предметов, не относящихся к специальности»;

• «ввести бизнес-игры в программу обучения»;

• «внедрять новые технологии в процесс обучения»;

• «индивидуализировать учебный процесс»;

• «установить более строгий контроль за усвоением знаний»;

• «больше интерактива на семинарах и больше научных форумов и конференций»;

• «увеличить объем часов на научную деятельность»;

• «отменить бакалавриат (только специалитет)»;

• «предоставить выбор специализации на 3-4-х курсах (а у нас он существует только в магистратуре на 5-м курсе)» и другие аналогичные предложения.

Вторую позицию среди предложений и пожеланий занял блок «Совершенствование организации учебного процесса». Студенты полагают, что нужны:

• «большая вовлеченность деканата и кафедр в дела студентов»;

• «плавное проведение серьезных нововведений в вузе»;

• «составление компетентными людьми более удобного расписания, нормального учебного плана»;

• «введение санкций за опоздания преподавателей, несоблюдение порядка в деятельности администрации вуза и факультета»;

• «назначение для каждой группы куратора, который бы информировал студентов обо всех новостях в вузе, о решениях администрации»;

• «интеграция с другими вузами»;

• «интеграция в международные проекты»;

• «согласование и выбор изучаемых предметов со студентами»;

• «увеличение часов для прохождения всей необходимой программы»;

• «организация поездок в страну изучаемого языка»;

• «усовершенствование графика обучения (сделать его более четким), чтобы можно было совмещать работу и учебу»;

• «введение программы обмена студентами»;

• «эффективная организация практики, более прозрачное управление образовательным процессом»;

• «делегирование больших полномочий студенческому совету»;

• «оптимизация распределения дисциплин по семестрам»;

• «совершенствование работы деканата и способов взаимодействия участников учебного процесса (внедрения и модернизации способов коммуникации)» и т. п.

Вопросы социально-бытовых условий жизнедеятельности в вузе заняли третье место среди предложений студентов - 15%. В них респонденты обращали внимание на необходимость повышения стипендии и потребность активизации и улучшения качества студенческой жизни в культурно-досуговом и бытовом планах. Последующие места заняли блоки «Улучшение материально-технической базы учебного процесса» (12%); «Повышение профессионально-квалификационного уровня ППС» (10%); «Учет в учебном процессе социально-психологических факторов» (4%).

Социологическая диагностика, осуществленная в рамках конкретного мониторингового исследования, позволила выявить многофакторную детерминированность института качественного образования. Акторы образовательной деятельности неоднозначно, порой противоречиво оценивали значимость конкретных факторов, определяющих и обеспечивающих накопление интеллектуального потенциала. Как показало наше исследование, к ведущим факторам правомерно отнести совершенствование содержания и организации образовательного процесса, социально-бытовых ус-

ловий жизни студенческой молодежи; создание соответствующей современным требованиям материально-технической базы учебного процесса и ряд других.

Решение задачи формирования интеллектуального потенциала, в котором качественное образование играет первостепенную роль, носит комплексный характер и требует систематического неформального социального контроля со стороны основных акторов образовательного процесса. Чтобы справиться с существующими проблемами, необходим научно и практически обоснованный подход (включая социологическое сопровождение), так как только административные циркуляры и указания о модернизации или реформировании института высшего профессионального образования вряд ли могут поправить положение дел. Кроме того, при принятии каких-либо мер следует помнить, что, несмотря на относительную независимость друг от друга некоторых факторов, обусловливающих процесс накопления интеллектуального потенциала, любое необоснованное изменение одного из них может повлечь за собой нежелательную трансформацию других.

Литература

1. Бейзеров В. А. Развитие экспорта образовательных услуг: опыт Китая / / Социология образования. 2012. № 11.

2. Калинина Н. Н., Сапунов М. Б., Тебиев Б. К. Трансформации идеи университета: вызовы и ответы академического сообщества / / Социология образования. 2012. № 10.

3. Левашов В. К. Интеллектуальный потенциал общества: социологическое измерение и прогнозирование / / Мониторинг общественного мнения. 2008. № 3 (87), июль-сентябрь. С. 18—30.

4. Степанова Е. И. Болонский процесс в России: аргументы «за» и «против» / / Журнал социологии и социальной антропологии. 2007. Т. Х, № 4 (41). С. 127—142.

5. Тавокин Е. П. Российское образование под прицелом «реформ» // Социс. 2012. № 8.

6. Stewart T. A. Intellectual Capital. The New Wealth of Organizations (Интеллектуальный капитал - новый источник богатства организаций). N. Y.; L., Doubleday; Currency, 1997.

Referens

1. Bejzerov V. A. Progress of export of educational services: experience of China. Sociologija obrazovanija. 2012. № 11. Р. 65-72

2. Kalinina N. N., Sapunov M. B., Tebiev B. K. Transformation of idea of university: calls and answers of the academic community. So-ciologija obrazovanija. 2012. № 10. Р. 12-41.

3. Levashov V. K. Mental potential of a society: sociological measurement and forecasting. Monitoring obshhestvennogo mnenija. 2008. № 3

4. Stepanova E. I. Bolonsky process in Russia: arguments pro and contra. Zhurnal sociologii i social'noj antropologii. 2007. № 4

5. Tavokin E. P. Russian formation under a sight of «reforms». Socis. 2012. № 8. Р. 134-141.

6. Stewart T. A. Intellectual Capital. The New Wealth of Organizations. N. Y.; L., Doubleday; Currency, 1997.