Роль парной и групповой форм работы в повышении мотивации студентов к изучению иностранного языка

УДК 4и(07) ББК 81.2-9

М.Г. Заседателева

«_» ___ «_»

роль парной и групповой форм работы в повышении мотивации студентов к изучению иностранного языка

В данной статье рассматривается вопрос влияния на развитие мотивации парной и групповой форм работы на занятиях по иностранному языку. На конкретном примере проведения методического проекта автор рассматривает положительное влияние смены социальных форм работы на повышение мотивации и как следствие этого на активизацию работы студентов на занятиях по иностранному языку.

Ключевые слова: мотивация учения, парная работа, групповая работа, принцип активизации деятельности учащихся, литературное занятие.

M.G. Zasedateleva

THE ROLE OF PAIR AND GROUP wORK IN IMPROVING MOTIVATION OF STUDENTS TO LEARN A FOREIGN LANGUAGE

The article investigates how pair and group work can affect the development of motivation during a foreign language class. On a certain example of a methodological project, the author considers positive influence of social forms of work to increase motivation and, consequently, to activate students' work during foreign language classes.

Key words: motivation for learning, pair work, group work, principle of activization of students' work, literature class.

Происходящие в настоящее время существенные изменения в области целей образования все более явно ориентируют на «свободное развитие человека», на творческую инициативу, самостоятельность, конкурентоспособность, мобильность будущего специалиста, и, следовательно, требуют формирования необходимых компетенций, а значит необходимости изменения парадигмы образовательного процесса. Ком-петентностный подход в образовании выдвинул на передний план следующие методические принципы: ориентация на развитие компетенций, ориентация на деятельность, ориентация на ученика, активизация деятельности ученика, ориентация на интерактивные формы обучения, автономное обучение, ориентация на межкультурный аспект обучения и ориентация на формулирование задач [7, с. 26].

Среди перечисленных принципов центральное место занимает принцип ориентации на деятельность. В «Общеевропейских компетенциях владения иностранным языком: Изучение, обучение, оценка» указывается, что «пользователи и изучающие язык рассматриваются как субъекты социальной деятельности, то есть как члены социума, решающие задачи в определенных условиях, в определенной ситуации, в определенной сфере деятельности» [3, с. 8]. Вследствие этого во многих программах обучения иностранному языку в средней и высшей школе на первый план ставится принцип ориентации на деятельность. Тем не менее нельзя недооценивать и другие перечисленные выше принципы, в том числе и принцип активизации деятельности ученика.

Рассмотрим толкование данного принципа: «Активизация деятельности

го са

го

ш

ф

^ ф

н го

ч ф

о го со

ученика как принцип обучения исходит из того, что учащиеся, которые принимают участие в планировании и проведении самого урока, активны на уроках, глубоко и основательно занимаются предметом изучения, глубже перерабатывают материал, достигают лучших результатов. Активные учащиеся задают вопросы, участвуют в проведении рефлексии на уроке, обмениваются мнениями, самостоятельно изучают и открывают для себя новые языковые структуры и пытаются сформулировать правило, могут самостоятельно провести контроль и самоконтроль выполненного задания. Активные учащиеся работают над выполнением определенных задач мотивированнее и более сконцентрированно. Тем самым развивают у себя понимание того, как можно и нужно изучать иностранный язык» [7, с. 29]. Применение принципа активизации деятельности ученика предполагает то, что учащиеся, которые активно участвуют в учебном процессе, достигают лучших результатов обучения. Вследствие этого повышается мотивация учащихся к овладению тем или иным предметом.

Заметим, что в педагогике мотивация выступает как общее название для процессов, методов и средств побуждения учащихся к продуктивной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования. Особенное место занимает учебная мотивация. Под учебной мотивацией понимается проявляемая учащимися мотивированная активность при достижении целей учения. Своеобразие учебной мотивации состоит в том, что в процессе деятельности по ее осуществлению ученик усваивает знания и формируется как личность. Таким образом, одним из главных условий успешного обучения является мотивация учения. Повышению мотивации учения будут способствовать следующие факторы: совместный с учащимися выбор средств по достижению цели, использование парных и групповых форм работы, использование проблемных ситуаций, использование игровых технологий, создание ситуации успеха, формирование адекватной

самооценки у учащихся, нестандартная форма проведения уроков.

Процесс формирования мотивации должен стать, на наш взгляд, значительной частью работы учителя. Повысить мотивацию к изучаемому предмету - значит добиться высокого уровня обучен-ности учащихся и хороших результатов обучения.

В рамках одной статьи невозможно рассмотреть все факторы, способствующие повышению мотивации к учению. Поэтому более подробно рассмотрим, как применение на занятиях парной и групповой социальных форм работы будут влиять на мотивацию студентов к изучению иностранного языка, а следовательно, будут активизировать деятельность ученика.

Изучение иностранного языка, как в средней, так и в высшей школе должно способствовать развитию иноязычной коммуникативной компетенции. Развитие иноязычной коммуникативной компетенции невозможно без общения. И тем не менее в большинстве случаев на занятиях по иностранному языку превалирует фронтальная работа. Большую часть времени занятия преподаватели используют для того, чтобы объяснять задания, грамматику, новую лексику, исправлять и объяснять ошибки, подводить итоги работы. При этом часто можно слышать от учителей иностранного языка, что они все хорошо и подробно объясняют, уделяют учащимся много времени на уроке, а учащиеся на уроке неактивны, немотивированны на изучение иностранного языка.

Исследователи США и Германии доказали, что доля времени урока, в течение которой говорят учащиеся, незначительна [6, с. 49]. Следовательно, нельзя сказать, что на занятии, где большую часть времени говорит педагог, где превалирует фронтальная работа, будет развиваться способность обучающихся к интеракции, под которой понимается «устный и/или письменный обмен информацией между двумя или более людьми» [3, с. 13]. Интеракция подразумевает все процессы взаимодействия, коммуникации на уроке. При этом кооперативные социальные

формы, такие как парная и групповая работа, будут способствовать активному участию изучающих иностранный язык в коммуникации. Активное участие ведет к более глубокой работе над изучаемым материалом и способствует его лучшему запоминанию. Помимо этого, применение на занятии различных социальных форм, их смена окажут положительное влияние не только на способность к коммуникации, но и укрепит социальные контакты в группе учащихся. Совместная работа способствует повышению мотивации и концентрации внимания на изучаемом материале урока [6, с. 49]. Из сказанного можно сделать вывод, что социальная интеракция на занятиях по иностранному языку способствует развитию мотивации учения и помогает учащимся лучше запоминать изученный материал.

Данный вывод был использован нами как гипотеза методического проекта, проведенного на занятии по второму иностранному языку со студентами 3 курса факультета иностранных языков Южно-Уральского государственного гуманитарно-педагогического университета. Методический проект был осуществлен в рамках одного занятия по теме «Времена года». Было решено провести данное занятие как литературное занятие с применением технологии развития критического мышления.

Одной из технологий развития критического мышления рассматривается технология развития критического мышления через чтение и письмо, разработанная зарубежными исследователями. Структура данной технологии представлена в виде трёх этапов: вызов, осмысление, рефлексия. На стадии вызова происходит актуализация имеющихся знаний по определённой теме и пробуждение познавательной активности. На этапе осмысления проходит активная работа с информацией, в ходе которой сопоставляется изученный материал с уже известными данными. На третьей стадии систематизируется новый материал, и определяются направления дальнейшего изучения темы [2, с. 83]

При переносе на урок иностранного языка, а именно на литературное занятие,

эти фазы будут звучать следующим образом: подготовительная (или предтексто-вая), текстовая и послетекстовая фазы. Предтекстовая фаза (Vor-Phase) - это фаза перед прочтением текста, которая включает предтекстовые упражнения, целью которых является пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстами такого характера; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других областей; активизация интеллектуальной деятельности и познавательных потребностей учащихся; формирование прогностических умений и ориентация на запуск механизма вероятного прогнозирования, носящего деятельностный характер. В рамках этой фазы преподаватель вводит учащихся в тему предъявляемого рассказа. Целесообразно при этом рассказать об авторе, дать краткую характеристику времени написания рассказа. Перед прочтением текста необходимо также предопределить трудности, то есть объяснить некоторые понятия и слова, незнакомые учащимся и невозможные для понимания из контекста.

Под текстовой фазой (WahrendPhase) понимается фаза, проводимая непосредственно после прочтения текста или во время чтения. Она включает в себя упражнения репродуктивно-продуктивного характера, направленные на формирование соответствующих умений вести беседу, опосредованную текстом, и на творческую обработку текста.

Послетекстовая фаза (Nach-Phase) является заключительным этапом, включающим упражнения продуктивного характера, которые ориентированы на активное использование новых речевых средств в новых речевых ситуациях в естественном общении или в письменной форме. Среди продуктивных упражнений наиболее интересными являются следующие: интервьюирование, ролевая игра, проект, обыгрывание прочитанного, составление коллажей и комиксов, написание писем главному герою или перенос описанных событий на себя. Упражнения этой фазы способствуют не только формированию собственной точки зрения на события и факты, опи-

го ш

н о

го

-т -О

к о

XI

н

о

_

ГО о О-Х

и

Й

2 ^ Сй

и

^ т

'I *

х ш ао

ГО I-С X

§ ! О. о

санные в текстах, но и развивают умение критически воспринимать предлагаемую авторами информацию [2, с. 83-84].

Для проведения литературного занятия по теме «Времена года» был выбран рассказ Ульрике Шультхайс «Как долго длится год?». В данном рассказе автор повествует о девочке Софии, которой исполнилось пять лет. В день своего рождения вечером София задает маме вопрос, сколько дней и ночей должно пройти, прежде чем опять наступит ее день рождения. Мама начинает разговаривать с Софией и вместе они вспоминают знаменательные события каждого года: и праздники, и семейный отдых, и изменения в природе, связанные с каждым временем года. София засыпает, поняв, что следующий день рождения наступит на пятый день после Рождества [1; 4; 5].

На первом этапе (Vor-Phase) работы с текстом предлагаются упражнения, пробуждающие или активизирующие интерес студентов к теме «Времена года», «День рождения». На данном этапе студентам были предложены четыре задания: задание на подстановку пропущенных букв и пропущенных слов (задание 1), задание на определение времени года, когда празднуют тот или иной праздник в Германии (задание 2), анкетирование студентов группы (задание 3), составление ассоциограммы (задание 4). Все задания были проведены с применением разных социальных форм: индивидуальной (задание 1), парной (задание 2), фронтальной (Rasender Reporter) (задание 3) и групповой (задание 4). Приведем примеры данных заданий:

1. Ergänzen Sie die Wärter! Setzen Sie, wo es nötig, die fehlenden Buchstaben und Wörter ein!

W - nt - r, Fr - hl - n - , S - m - e - , H - r - s - .

_, Februar, _, _, Mai, _, Juli, _,

_, Oktober,_,__

1 Jahr, 4_, 12 M__, 365_

2. Wann feiert man diese Feste in Deutschland? z.B. der Martinstag - im Herbst

der 1. Schultag -__

Weihnachten -_

Ostern -__

das Erntedankfest -_

der Fasching (der Karneval) -_

3. Wann hat Ihr(e) Mitstudent(in) Geburtstag? Ergänzen Sie die Tabelle!

Name Geburtsdatum

ro

CO

Ф ^

Ф I-

ro

Ф о го со

4. Was fällt Ihnen zu den einzelnen Jahreszeiten? Ergänzen Sie die Assoziogramme!

Во время второй фазы (Während-Phase), то есть во время прочтения текста и непосредственно после чтения текста были проведены следующие упражнения, которые были направлены на контроль предлагаемого текста, а именно: задание на согласование части текста и картинки (задание 5), названий праздников и их символов (задание 6), задание на соотнесение признаков времен года и их названий (задание 7). Данные задания были также проведены с применением разных социальных форм: парной (задания 5 и 6) групповой (задание 7). Приведем примеры данных заданий:

5. In unserem Text geht es um die Jahreszeiten. Welche Textstelle passt zu welchem Bild?

6. Ordnen Sie die Namen der Feste und ihre Symbole!

der 1. Schultag

die Laterne

der Martinstag

die Masken

Weihnachten

die Zuckertüte

Ostern

der Weihnachtsbaum

das Erntedankfest

der Osterhase

der Fasching

Obst und Gembse

7. Was ist typisch für eine bestimmte Jahreszeit? Sortieren Sie die vorgegebenen Wörter! Orientieren Sie sich dabei am Text!

das Erntedankfest, der Adventskranz, der Fasching, der Osterhase, ans Meer fahren, die warmen Strahlen der Sonne, die Schneeg^ckchen, die Laterne, der Adventskalender, der Osterhase, die Krokusse, Wbrstchen grillen, Rad fahren, im Schwimmbecken baden, das Korn ernten, Schlitten fahren, Äpfel und Birnen pflücken, Ostern, die ersten Blumen, das Weihnachtsfest.

-Q со

Б 5

ю 2

ГО о

H

о

s ^

О Q

о * X m

0.0 го н с х

-о s

if

Winter

Frühling

Sommer

Herbst

На последнем этапе (Nach-Phase) были использованы упражнения, направленные на сравнение информации о праздниках, знаменательных датах и событиях года в Германии и России (задание 8) и на составление рассказа о любимом времени года (домашнее задание, задание 9). Задание 8 предлагалось выполнить в парах, задание 9 было индивидуальным.

8. Das Jahr in Russland und in Deutschland. Was haben sie gemeinsam? Welche Unterschiede gibt es?

Jahreszeit, Monat Russland Jahreszeit, Monat Deutschland

9. Berichten Sie über Ihre Lieblingsjahreszeit!

ro

ca ф

^ ф

н ro ч <u о го со

Таким образом, на данном занятии студентам было предложено прочитать аутентичный текст и выполнить девять заданий. Занятие было проведено с использованием всех социальных форм: индивидуальной (3 задания), парной (3 задания), групповой (2 задания) и фронтальной (1 задание).

На данное занятие был приглашен преподаватель кафедры, наблюдавший за работой студентов. Им было замечено, что при выполнении семи заданий студенты были очень активны и мотивированны (77,8%). При выполнении двух заданий - достаточно активны и мотивированны (22,2%). Наблюдения коллеги показали, что при выполнении заданий с применением парной и групповой форм работы активность и мотивация студентов были очень высоки (100%). Преподавателем был сделан вывод, что активизация деятельности студентов на занятии состояла в смене социальных форм работы, в выборе содержания занятия (сравнении двух культур), а также в том, что студенты самостоятельно работали над содержанием (находили перевод незнакомых слов в словаре, в Интернете, читали аутентичный текст), студенты рассказывали о результатах своей работы, самостоятельно делали вывод, при этом были очень активны и мотивированны.

По окончании занятия студентам было предложено также ответить на вопросы анкеты. При ответе на вопрос, какие задания на сегодняшнем уроке им

понравились больше всего, все студенты указали задания 4 и 6. В качестве причин были названы следующие: данные задания выполнялись в группах, в парах; при выполнении можно было реализовать свои творческие способности, употреблять новые слова.

При ответе на вопрос, какие формы работы понравились больше всего и почему, все студенты указали парную и групповую работу. Были названы следующие причины: на занятии они имели возможность больше говорить сами, могли обсуждать задания вместе, новые слова учить вместе веселее и интереснее, совместное выполнение заданий способствовало повышению духа коллективизма.

Студенты ответили и на вопрос: как Вы считаете, способствовало ли сегодняшнее занятие повышению мотивации к изучению немецкого языка и почему? Все студенты группы однозначно ответили, что данное занятие способствовало повышению мотивации к изучению немецкого языка. В качестве причин были названы следующие: на уроке многократно повторялись новые слова, что способствовало их лучшему запоминанию; на занятии были использованы интересные задания и различные социальные формы. Помимо этого, студенты указали, что на занятии они обсуждали то, что им важно для дальнейшей жизни, а также для будущей профессии.

Анализ анкеты преподавателя, посетившего занятие, и анализ анкет сту-

дентов подтвердили верность гипотезы, выдвинутой в начале методического проекта. Проведенный методический проект позволил нам сделать следующие выводы. Мотивация студентов будет повышаться, если на занятиях по иностранному языку применять в первую очередь такие социальные формы взаимодействия, как парную и групповую работу, а также задания, направленные на активизацию деятельности обучающихся. Проведенное занятие показало, что студенты будут активны и сконцен-

трированны, если задания будут интересными, если при их выполнении им будет необходимо многое делать самим, искать нужную информацию в словарях и Интернете, при этом студенты будут сами изучать новый материал. Применение различных социальных форм будет способствовать тому, что время, отведенное для говорения студентов на занятии, увеличится. Повышению мотивации будет способствовать и применение на занятии страноведческого материала.

Библиографический список

1. Книга для учителя к сборнику рассказов современных немецких писателей [Текст] / М.К. Кар-гапольцева, С. Крек, Т.Б. Хлыбова, В.Н. Шурыгина. - М.: МАРТ, 1999. - 92 с.

2. Мишланова, С.Л. Технология критического мышления как средство формирования иноязычной коммуникативной компетенции студентов [Текст] / С.Л. Мишланова, А.А. Филиппова, М.Г. Засе-дателева // Вестник Челябинского государственного педагогического университета - 2016. - № 5. -С.82-89.

3. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка [Текст]. - М.: Московский государственный лингвистический университет, 2003. - 256 с.

4. Рабочая тетрадь к сборнику рассказов современных немецких писателей [Текст] / М.К. Кар-гапольцева, С. Крек, Т.Б. Хлыбова, В.Н. Шурыгина. - М.: МАРТ, 1999. - 104 с.

5. Сборник рассказов современных немецких писателей: кн. для чтения для учащихся средней ступени обучения [Текст] / сост. М.К. Каргапольцева, С. Крек, Т.Б. Хлыбова, В.Н. Шурыгина. - М.: МАРТ, 1999. - 88 с.

6. Hermann Funk, Christina Kuhn, Dirk Skiba, Dorothea Spaniel-Weise, Rainer E. Wicke Aufgaben, Übungen, Interaktion. Deutsch lehren lernen 4. München: Klett-Langenscheidt, 2014. S. 184.

7. Karin Ende, Rüdiger Grotjan, Karin Kleppin, Imke Mohr Curriculare Vorgaben und Unterrichtspla- ir nung. Deutsch lehren lernen 6. München: Langenscheidt, 2013. S. 152.

CÜ

References

1. A book for the teacher to "Anthology of the stories of modern German writers " / Kargapoltseva M.K., Krek S., Khlybova T.B., Shurygina V.N. Moscow: MART, 1999. P. 92. [in Russian].

2. Mishlanova S.L., Filippova A.A., Zasedateleva M.G. Technology of critical thinking as a means of forming a communicative competence of students in another language. Vestnik Chelyabinskogo gos. ped un-ta, 2016. No. 5. P. 82-89. [in Russian].

3. Pan-European competencies in foreign language proficiency: study, teaching, evaluation. Moscow: Moscow State Linguistic University, 2003. P. 256. [in Russian].

4. Collection of exercises for "anthology stories of modern German writers" / Kargapoltseva M.K., Krek S., Khlybova T.B., Shurygina V.N. Moscow: MART, 1999. P. 104. [in Russian].

5. Anthology of the stories of modern German writers / Kargapoltseva M.K., Krek S., Khlybova T.B., Shurygina V.N. Moscow: MART, 1999. P. 88. [in Russian].

6. Hermann Funk, Christina Kuhn, Dirk Skiba, Dorothea Spaniel-Weise, Rainer E. Wicke Aufgaben, bbungen, Interaktion. Deutsch lehren lernen 4. Mbnchen: Klett-Langenscheidt, 2014. P. 184. [in German].

7. Karin Ende, Rbdiger Grotjan, Karin Kleppin, Imke Mohr Curriculare Vorgaben und Unterrichtsplanung. Deutsch lehren lernen 6. Mbnchen: Langenscheidt, 2013. P. 152. [in German].

X

ф

3

-О

CÜ

о

*= го rn *

-О со

° о Ю 2 ГО о ^Х

И

й

2 s со

м

s to

о * х со ао

ГО I-С X

§ i CL о