Вариант скрининговой и углубленной диагностики трудностей обучения у детей 7-8-летнего возраста

Этап 3. Формирование информационной базы. Информационная база для осуществления экспресс-диагностики должна быть сформирована из данных полученных в результате: - анализа законодательной и нормативно-правовой базы, регулирующей инновационную деятельность в регионе; - анализа соответствующих данных статистики; - изучения материалов/ данных открытых информационных источников, включая Интернет-ресурсы; - проведения рабочих встреч и интервью с представителями Администрации региона, руководителями крупных промышленных, малых и средних инновационных предприятий; - проведения опроса / анкетирования представителей образовательных, научных, научно-технических, производственных, финансовых и инновационных организаций региона; - выборочного посещения и анализа деятельности организаций инфраструктуры поддержки инновационной деятельности (бизнес-инкубаторы, технопарки, центры трансфера технологий, инновационно-технологические центры, консалтинговые организации, и т.д.); - использование результатов аналогичных исследований в регионах.

Этап 4. Определение методов и инструментов сбора информации. Основным методом сбора информации при экспресс-диагностики может являться оформление запросов в адрес соответствующих властных структур региона. Это позволяет обеспечить оперативность в получении соответствующей информации. Важным инструментом позволяющим обеспечить сбор необходимой информации по перечисленным в Этапе 2 индикаторам является анкетирование. Для проведения экспесс-диагностики были разработаны соответствующие анкеты по целевым группам или организациям для оценки: - инновационного ресурса и потенциала сферы образования субъекта РФ, - потенциала и активности организации инновационной инфраструктуры региона, - инновационного потенциала и инновационной активности предприятия, - инновационного потенциала и активности научной организации (вуза) региона.

Этап 5. Анализ полученной информации. Анализ данных, полученных в ходе обработки анкет, экспертных интервью и рабочих встреч, базируется на их статистической обработке и экспертной интерпретации с помощью количественных и качественных методов по алгоритму: - описание фактической ситуации; - сравнение фактических показателей/результатов с целевыми (запланированными); - анализ рисков; - формирование и обоснование результатов экспресс-диагностики.

Этап 6 Разработка рекомендаций по развитию инновационной системы региона. Разработка экспертами рекомендаций по развитию инновационного потенциала научно-образовательной системы по запросу региональных властей может быть сведена к следующему: - разработке инновационной стратегии региона на 5-7 лет, - разработке региональной целевой программы по развитию инновационной деятельности на 2-3 года, - разработке региональной целевой программы по развитию малого предпринимательства в регионе на 2-3 года, - разработка региональной целевой программы по созданию системы подготовки кадров для развития инновационной деятельности.

Библиографический список

1. Основные направления политики Российской федерации в области развития инновационной системы на период до 2010 года. Аппарат Правительства РФ № 2473п-П7 от 05.08.2005 г.

2. Межведомственная программа "Разработка и реализация модели территории инновационного развития на примере Томской области". Результаты 2006-2008 годов. - Томск, 2009.

3. Зинченко, В.И. Концепция и принципы разработки и применения методики комплексной оценки и мониторинга инновационных проектов / В.И. Зинченко, Е.А. Монастырный, С.А. Погребняк, А.Б. Пушкаренко, Н.Е. Родионов, ГИ. Тюльков, А.А. Шапошников, Н.К. Шумихина // Журнал "Инновации". - 2003. - № 6 (63).

4. Прозументова, ГН. Методика оценки инновационного содержания образовательного проекта / ГН. Прозументова, Л.В. Веснина // Открытое и дистанционное образование. - 2010. - № 1(37).

Статья поступила в редакцию 12.09.10

УДК 376.4:616.31-07

М.Е. Пермякова, преп. "Центра проблем детства", г. Екатеринбург, E-mail: pme8@mail.ru

ВАРИАНТ СКРИНИНГОВОЙ И УГЛУБЛЕННОЙ ДИАГНОСТИКИ ТРУДНОСТЕЙ ОБУЧЕНИЯ У ДЕТЕЙ 7-8-ЛЕТНЕГО ВОЗРАСТА

Предложен вариант скрининговой диагностики, включающей пробу на понимание сложных логико-грамматических конструкций языка и методику "Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица", позволяющий выявлять среди детей 7-8 лет группу риска по трудностям обучения и задержке психического развития. Комплексная нейропсихологическая диагностика позволяет дифференцировать факторы, лежащие в основе трудностей обучения и требующие различного коррекционного подхода.

Ключевые слова: трудности обучения, задержка психического развития, понимание сложных логико-грамматических конструкций языка, зрительно-пространственные функции, фигура Рея-Остеррица, нейроп-сихологическая диагностика.

В последние годы в связи с экологическим и социальным неблагополучием во всем мире наблюдается резкое увеличение числа детей, демонстрирующих выраженные признаки дезадап-тивного поведения и трудности обучения. Под трудностями обучения подразумеваются проблемы в учении, которые носят особый, трудно компенсируемый характер и не могут быть преодолены без специальной коррекционной помощи [1; 2; 3]. По данным различных авторов, среди детей младшего школьного возраста дети с трудностями обучения составляют от 15 до 40% [1-5]. Основную часть этой категории детей составляют дети с задержкой психического развития (ЗПР), которая проявляется или в форме замедленного (по сравнению с нормой) темпа формирования психических функций или в форме парциальной де-фицитарности или несформированности отдельных когнитивных функций. При выраженной ЗПР специалисты психолого-медико-педагогических комиссий направляют ребенка в класс коррекционно-развивающего обучения. Но большинство детей с ЗПР учатся в массовых классах общеобразовательных школ, причем только часть из них попадает в разряд неуспевающих с первых дней учебы. Например, дети с парциальным отставанием развития от-дельных когнитивных функций, которым успеваемость дается ценой физического и психического здоровья, часто в начале учебной деятельности не привлекают особого внимания педагогов и родителей. Но без своевременной помощи, они постепенно переходят в разряд стойко неуспевающих и к концу начальной школы заметно отстают в развитии от нормально развивающихся сверстников [1; 3; 4; 6]. Чем позже диагностируется ЗПР, тем менее эффективна психокоррекционная помощь таким детям, поэтому актуальным является разработка диагностических критериев, позволяющих выявлять детей группы риска по трудностям обучения и ЗПР. Сложность выявления определяется разнородностью причин и проявлений этого типа дизонтогенеза, вариабельностью мозаичной картины сформи-рованности высших психических функций (ВПФ) у таких детей, отсутствием четких критериев ввиду неравномерности развития ВПФ у всех детей этого возраста [1; 2; 3; 7].

Согласно нейропсихологическим исследованиям, основными причинами трудностей обучения являются: 1) трудности поддержания оптимального уровня активности; 2) недостаточное развитие функций программирования и контроля; 3) недостаточная сформированность, зрительно-пространственных и ква-зипространственных представлений (пространства языка) [1].

Пространственные представления являются одним из базовых компонентов, лежащих в основе формирования всех ВПФ, а также счета, письма, чтения. Для всех видов дизонтогенеза характерен тот или иной тип их нарушений [5; 8]. На сегодняшний день в нейропсихологии разработано две концепции многоуровневого иерархического строения системы пространственных представлений и порядка их развития в онтогенезе [6; 8]. Кратко можно обобщить, что сначала формируются различные уровни и параметры зрительно-пространственных функций, а на их основе - квази-пространственные представления, такие как понимание сложных логико-грамматических конструкций языка (ЛГК). Объединение столь разных, на первый взгляд, функций в единую систему обусловлено результатами клинических исследований об их одновременном нарушении при локальном поражении височно-теменно-затылочных зон мозга и предположении об общем механизме, лежащем в основе их нарушения [9]. В исследованиях последних лет предполагается, что зрительно-пространственные и квазипространственные трудности в большей степени обусловливаются слабостью холистической стратегии обработки информации [1; 8].

Исследования пространственных представлений у нормально развивающихся детей показали, что к 7-8-летнему возрасту структурно-топологические, координатные, метрические параметры зрительно-пространственных функций должны быть сформированы. Позже, в 8-9 лет формируется стратегия зрительно-пространственной деятельности, а проекционные представления к 10-12 годам [10; 8].

Уровень квазипространственных представлений у нормально развивающихся детей 7-8 лет мало изучен. В литературе не представлено однозначных данных, когда детям становится доступно понимание сложных ЛГК, но ряд авторов также называет возраст 7-8 лет [11; 12]. К таким конструкциям в русском языке относятся прямые и обратные флективные конструкции, активные и пассивные инвертированные, временные, предложные, сравнительные конструкции, конструкции родительного падежа [13]. Эти конструкции довольно широко используются в учебниках для первого класса, особенно по математике.

Ряд исследований в рамках специальной психологии и нейропсихологии показали, что спецификой состояния про-стран-ственных представлений у детей с ЗПР является их недостаточная сформированность на всех уровнях: низкий уровень развития зрительно-пространственных функций, недостаточное понимание и использование пространственных обозначений, трудности в понимании ЛГК [4; 6; 8;14; 15; 16; 17]. Таким образом, если у ребенка не сформированы все уровни пространственных представлений, его можно с высокой долей вероятности отнести к группе риска по трудностям обучения и ЗПР.

В данной исследовательской работе нами предложен вариант скрининговой диагностики, включающий пробу на понимание ЛГК из комплексной детской нейропсихологической методики Т.В. Ахутиной [18], и методику "Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица" [19]. Выбор этих методик обусловлен тем, что, во-первых, они всесторонне характеризуют состояние всей системы пространственных представлений. Проба на понимание ЛГК традиционно используется в нейропсихологии для диагностики квазипространственных представлений, а методика "Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица" считается самой чувствительной к выявлению несостоятельности зрительно-пространственных функций, в том числе стратегических параметров, не обнаруживаемой другими тестами [8; 10; 20]. Во-вторых, эти методики являются чувствительными к общему уровню когнитивного развития ребенка. Зрительно-пространственные представления являются высшим уровнем развития перцептивной сферы, а понимание ЛГК - одним из высших уровней системы импрессивной речи. Трудности в выполнении этих проб детьми 7-8 лет выявляют даже незначительную интеллектуальную недостаточность [8; 11]. В-третьих, эти методики являются надежными и используются в детской нейропсихологии около 20 лет. На сегодняшний день нейропсихологический подход является наиболее системным в диагностике и коррекции психического развития ребенка. Дальнейшая комплексная нейропси-хологическая диагностика уровня сформированности ВПФ у детей группы риска по трудностям обучения и ЗПР позволит определить слабые когнитивные механизмы, обусловливающие эти трудности, что позволит планировать эффективную психокоррекционную работу.

Дизайн исследования содержал три этапа. На первом этапе изучалось понимание ЛГК языка посредством скринин-гово-го обследования двух групп детей 7-8 лет: 1) 20 детей с ЗПР, обучающихся в первых классах КРО общеобразо-вательных школ; 2) 395 детей, обучающихся в массовых классах общеобразовательных школ. Проба включает исследование понимания пассивных обратимых конструкций (6 предложений) и предложных конструкций (4 предложения). Правильным ответом считался тот, когда ребенок уверенно, без длительных размышлений и рассуждений вслух, без исправлений показывал на соответствующую инструкции картинку. За каждый правильный ответ из 10 начислялся 1 балл. О трудностях в понимании ЛГК свидетельствуют показатели ниже 5 баллов

Обследование первоклассников с ЗПР показало, что понимание ЛГК у них вызывает значительные трудности - из 20 первоклассников 18 набрали менее 5 баллов, то есть допустили более 50% ошибок - практически пытались угадывать правильный ответ, а два первоклассника набрали по 6 баллов.

Анализ результатов 395 первоклассников из массовых классов показал, что 308 (78%) из них допускают ошибки в понима-

нии ЛГК, что свидетельствует о незавершенности процесса формирования этой функции у детей 7-8 лет. По результатам исследования было выделено три группы испытуемых в зависимости от количества набранных баллов: 1) дети с высоким уровнем понимания ЛГК (87 человек / 22%), набравшие 9-10 баллов; 2) дети со средним уровнем понимания ЛГК, набравшие 6-8 баллов (187 человек / 47 %); 3) дети с трудностями в понимании ЛГК, набравшие менее 5 баллов (121 человек / 31%) - группа риска по трудностям обучения и ЗПР.

Предположение, что дети с трудностями в понимании ЛГК менее успешны в учебе, чем дети с высоким уровнем понимания ЛГК, подтверждается экспертной оценкой ус-пешности в учебе, данной учителями, обучающими обследуемых детей. Среди перво-классников с высоким уровнем понимания ЛГК 33% были отнесены к группе с высоким, 65% к группе со средним и 2% к группе с низким уровнями успешности учебе. У 65% первоклассников из группы риска по трудностям обучения и ЗПР отмечался низкий уровень успешности в учебе, а у 35% - средний.

На втором этапе изучалось состояние зрительно-пространственных функций по методике "Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица" [19]. Для исследования по результатам предыдущего этапа были сформированы три группы детей. Контрольную группу (КГ-1) составили 20 детей с ЗПР, обучающихся в классах КРО. В экспериментальную группу (ЭГ) было отобрано 44 ребенка (21 мальчик и 23 девочки) из группы риска по трудностям обучения и ЗПР, путем исключения по следующим критериям: несогласие родителей на обследование их детей, наличие у детей диагноза ОНР, левшество детей, воспитание детей в двуязычных и иноязычных семьях. Все эти дети изначально нуждаются в психолого-педагогической помощи. Контрольная группа (КГ-2) состояла из 41 ребенка (21 мальчика и 20 девочек) из группы с высоким уровнем понимания ЛГК.

Ребенку предлагалось скопировать на чистый лист бумаги формата А4 рисунок, который лежит перед ним. Скопированная фигура оценивалась по следующим параметрам: 1) показателю структуры (ПС), который рассчитывается по порядковой шкале от 1 до 13, на основе 24 критериев, направленных на оценку аккуратности соединения и пересечения линий; 2) показателям точности копирования, определяемым путем подсчета количества элементов (линий), представленных на рисунке; 3) показателю ошибок - сумме четырех классов ошибок: ротаций (поворот элемента или всей фигуры на 45 и более градусов), персеверации (повтор линии или целого компонента фигуры), смещения (неверное расположение элемента относительно всей фигуры), конфлатации (использование одной линии для представления более одного элемента фигуры); 4) стратегии копирования, определяемой по критерию непрерывности линий 18 элементов. Ребенок может использовать холистическую (последовательный переход при рисовании от целого к фрагментам фигуры); аналитическую (поэлементное воспроизведение одного фрагмента за другим); хаотическую (отсутствие ясной последовательности) стратегии.

Сравнительный анализ результатов копирования не выявил достоверных различий между детьми из ЭГ и КГ-1 групп ни по одному параметру. Достоверно худшие результаты у детей из КГ-1 и ЭГ групп по сравнению с детьми из КГ-2 группы выявлены по следующим параметрам: ПС (Б = 9,06; р < 0,05); количеству ошибок по типу смещения (Б = 6,06; р < 0,05); показателю точности структурных элементов основного прямоугольника (Б = 5,01; р < 0,05). Все эти показатели характеризуют структурно-топологические представления, сформированность которых выражается в способности восприятия и передачи целостного, замкнутого образа. Представления о неразрывности объекта, пред-ставления "внутри - снаружи" должны быть сформированы у детей к 6 - 7 годам [10]. У детей из ЭГ и КГ-1 групп среднее значение ПС меньше 6 (из 13 возможных), у 68% этих детей были отмечены грубые нарушения целостности фигуры, грубые топологические ошибки.

Оптимальным при копировании фигуры для детей старше 5 лет считается использование холистической и аналити-ческой стратегий с преобладанием холистической. Большинство детей

из КГ-2 используют холистическую (48,8%) и аналитическую (36,6%) стратегии копирования, большинство детей из КГ-1 и ЭГ групп (65% и 45% соответственно) - хаотическую и (25% и 47,7%) - аналитическую стратегию. Преобладание аналитической, а тем более хаотической стратегии копирования принято связывать с низким уровнем развития холистической стратегии обработки информации [21; 22].

Таким образом, дети из КГ-1 и ЭГ групп имеют слабости в обработке зрительно - пространственной информации на уровне структурно-топологических представлений, а также слабость холистической стратегии. Полученные в данном исследовании результаты статистически подтверждают также предположение, что слабость холистической стратегии обработки информации является общим механизмом, обусловливающим зрительно-пространственные и квази-пространственные трудности.

Нужно отметить, что дети, вошедшие в ЭГ, не квалифицированы как дети с нарушением темпа психического развития, но диагностические показатели их сходны с показателями детей с ЗПР из КГ-1 (один к одному), поэтому в перспективе обучения в начальных классах они, вероятнее всего, могут обнаружить трудности в обучении, сходные с трудностями детей с ЗПР, и в принципе могут быть квалифицированы как дети с ЗПР.

На третьем этапе исследования была проведена углубленная нейропсихологическая диагностика двух обследуемых групп детей - экспериментальной (ЭГ) и контрольной (КГ-2). Цель такой диагностики - сравнение нейропсихо-логических профилей детей из этих групп, выявление слабых компонентов ВПФ у детей ЭГ группы, дифференциация факторов, обусловливающих трудности обучения.

Исследование состояния когнитивных функций проводилось с помощью комплексной детской нейропсихологической методики, разработанной в лаборатории нейропсихологии МГУ под руководством профессора Т.В. Ахутиной [18]. Было использовано 18 проб: проба Хэда, графическая проба, проба на конструктивный праксис, праксис поз пальцев рук, зрительный гно-зис, зрительную память на невербализуемые стимулы, зрительную память на вербализуемые картинки, воспроизведение и оценку ритмов, слухоречевую память, фонематический слух, понимание глаголов, ассоциации, реципрокную координацию, динамический праксис, рисунок стола, понимание сюжетной и серийных картинок, проба на реакцию выбора.

Каждая проба оценивалась по одному или нескольким параметрам в соответствии с разработанной системой бальной оценки [23]. Общее количество исследованных параметров - 40. Так как для оценки параметров используются разные шкалы измерений, по каждому параметру пробы находился коэффициент успешности выполнения. С этой целью полученный ребенком балл делился на максимальный балл, который мог быть заработан по данному параметру. Таким образом, успешность выполнения пробы по данному параметру могла варьироваться от 0 до 1, где 1 - максимальная успешность. Для каждого ребенка вычислялся интегральный нейропсихологический показатель (ИНП) как сумма коэффициентов успешности выполнения проб по всем 40 параметрам, который отражает общий уровень развития когнитивных функций ребенка. Далее был проведен сравнительный анализ успешности выполнения нейропсихоло-гичес-ких проб детьми из КГ-2 и ЭГ, а также однофакторный дисперсионный анализ, где фактором служило наличие трудностей в понимании сложных логико-грамматических конструкций.

Сравнительный количественный и качественный анализ результатов, а также однофакторный дисперсионный анализ показали, что дети из ЭГ группы достоверно хуже выполняют 11 проб из 18: на реакцию выбора ^=8.91; р<0,0037), рисунок стола ^=26,97; р<0,0000), конструктивный праксис ^=24,91; р<0,000), пробы Хэда ^=52,92; р<0,0000), праксис поз пальцев (Б=9,71; р<0,0025), зрительный гнозис ^=12,57; р<0,0006), воспроизведение и оценку ритмов ^=16,57; р<0,0001), слухоречевую память ^=8.85; р<0,0038), фонематический слух ^=6,98; р<0,0098), ассоциации-действия ^=9,83; р<0,0024), реципрокную координацию ^=9,34; р<0,0030).

Среднее значение интегрального нейропсихологического показателя (ИНП), у детей КГ-2 группы (26,82 ± 0,67) оказа-

лось достоверно (р?0,05) больше, чем у детей из ЭГ группы (23,76 ± 0,61), что отражает общий низкий уровень когнитивного развития детей из ЭГ группы.

Согласно данным нейропсихологических исследований о гетерохронии формирования психических функций, кине-сте-тический праксис, зрительный гнозис, слуховой гнозис, зрительная и слухоречевая память (объем) рано форми-руются в онтогенезе и обеспечиваются различными мозговыми механизмами. Выполнение проб, направленных на исследование этих функций, доступно детям уже к 5 годам. Позже происходит формирование зрительно-пространственных функций (к 6-7 годам), фонематического слуха (к 7 годам), реципрокной координации (к 8 годам), функций программирования, регуляции и контроля (к 89 годам) [4; 8]. Сравнение результатов выполнения нейроп-си-хологических проб детьми из ЭГ группы с возрастными нормативами также показывает задержку развития ряда когнитивных функций у этих детей.

Но тот факт, что среди детей ЭГ группы были дети с высокими значениями ИНП, позволяет предположить, что они попали в выявленную группу риска по трудностям обучения и ЗПР не из-за общего низкого уровня когнитивного развития, а из-за парциальной несформированности пространственных представлений, обусловленной слабостью холистической стратегии. Чтобы проверить это предположение, мы уровняли детей из КГ-2 и ЭГ по ИНП. Для этого из ЭГ группы были исключены дети с низким ИНП, а из КГ-2 группы - дети с высоким ИНП. В результате в экспериментальную (ЭГ-1) и контрольную (КГ-3) группы были отобраны по 25 человек. После проведенного отбора группы достоверно (р?0,05) не отличались по среднему значению ИНП. Среднее значение ИНП у детей из ЭГ-1 группы было равно 25,24 ± 0,37, а у детей КГ-3 группы - 25,78 ± 0,51. Далее был проведен сравнительный анализ успешности выполнения нейропсихологических проб детьми из этих групп. Были обнаружены достоверные различия между группами детей только по успешности выполнения двух проб - пробы на конструктивный праксис (Б = 8,93; р < 0,005) и пробыХэда (Б = 18,61; р < 0,0001). Эти пробы традиционно используются в отечественной нейропсихологии для оценки состояния зрительно-пространственных функций, что подтверждает предположение о парциальной неБиблиографический список

1. Ахутина, Т.В. Преодоление трудностей учения: нейропсихологичес-кий подход / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - СПб.: Питер, 2008.

2. Специальная психология: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. В.И. Лубовского. - М.: "Академия", 2006.

3. Ульенкова, УВ. Организация и содержание специальной психологической помощи детям с проблемами в развитии / У.В. Ульенкова, О.В. Лебедева. - М.: "Академия", 2002.

4. Дубровинская, Н.В. Психофизиология ребенка: учебн. пособие / Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер, М.М.Безруких. - М.: Владос, 2000.

5. Корсакова, Н.К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н.К. Корсакова, Ю.В. Микадзе, Е.Ю. Балашова. - М.: Педагогическое общество России, 2001.

6. Семаго, Н.Я. Проблемные дети. Основы диагностической и коррекционной работы психолога / Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго - М.: АРКТИ, 2001

7. Марковская, И.Ф. Задержка психического развития. Клиническая и нейропсихологическая диагностика / И.Ф. Марковская. - М.: "Ком-пенс-центр", 1993.

8. Семенович, А.В. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. - М.: Издательский центр "Академия", 2002.

9. Лурия, А.Р. Основы нейропсихологии. - М.: "Академия", 2002.

10. Манелис, Н.Г. Нейропсихологические закономерности нормального развития // Школа здоровья. - 1999. - №1.

11. Корнев, А.Н. Основы логопатологии детского возраста. - СПб.: Речь, 2006.

12. Семаго, Н.Я. Пространственные представления ребенка / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго // Школьный психолог. - 2000. - № 34, 35, 37.

13. Бизюк, А.П. Основы нейропсихологии: учебное пособие / А.П. Би-зюк. - СПб: Речь, 2005.

14. Дунаева, З.М. Формирование пространственных представлений у детей с задержкой психического развития // Дефектология. - 1980. - № 4.

сформированности у детей из ЭГ-1 группы пространственных представлений, обусловленной слабостью холистической стратегии обработки информации.

Выводы

1. Для когнитивной сферы детей 7-8 лет характерна незавершенность процессов формирования и выраженность индивидуальных различий в уровне понимания сложных ЛГК языка

2. Дети с ЗПР испытывают трудности в выполнении пробы на понимание сложных ЛГК языка и копировании сложной фигуры Рея-Остеррица

3. Скрининговая диагностика, включающая эти пробы, позволяет выявить среди детей 7-8 лет группу риска по труд-нос-тям обучения и ЗПР. Критериями отбора являются: 1) более 50% ошибок в пробе на понимание сложных ЛГК из нейропсихоло-гической методики Т.В. Ахутиной (1996); 2) использование хаотической и аналитической стратегии копирования, а так же значение показателя структуры ПС < 6 (визуально наблюдаемые грубые структурно-топологические нарушения) по методике "Копирование сложной фигуры Рея-Остеррица"

4. Углубленная нейропсихологическая диагностика выявленной группы детей показала, что трудности обучения у них обусловлены одним из двух факторов, требующих различного психокоррекционного подхода: 1) общей задержкой развития когнитивных функций; 2) парциальной несформированностью пространственных представлений, обу-словленных слабостью холистической стратегии обработки информации

Предложенный вариант скрининговой диагностики уровня сформированности пространственных представлений у детей 7-8-летнего возраста может использоваться школьными психологами для выявления в первые недели обучения детей группы риска по трудностям обучения. Дальнейшая комплексная ней-ропсихологическая диагностика состояния ВПФ у этих детей позволит грамотно спланировать эффективную нейропсихокор-рекционную работу с ними. Полученные в данном исследовании результаты о недостаточной сформированности понимания сложных ЛГК у 78% учащихся первых классов общеобразовательных школ могут учитываться при организации учебного процесса и при составлении учебников и учебных пособий для первых классов.

15. Лебединская, К.С. Клинико-нейропсихологический анализ аномалий психического развития детей с явлениями "минимальной мозговой дисфункции" / К.С. Лебединская, В.В. Лебединский, И.Ф. Марковская, М.Н. Фишман, В.Д. Труш // Альманах Института коррекц. педагог. РАО. - 2005. - № 9.

16. Меликян, З.А. Состояние зрительно-пространственных функций у детей в норме и с задержкой психического развития / З.А. Меликян, Т.В. Ахутина // Школа здоровья. - 2002. - № 1.

17. Манелис, Н.Г Формирование высших психических функций у детей с задержанным вариантом отклоняющегося развития. Нейропсихо-логический анализ // Школа здоровья. - 2001. - № 2.

18. Ахутина, Т.В. Методы нейропсихологического обследования детей 6-8 лет / Т.В. Ахутина [и др.] // Вестн. МГУ. Психология. - 1996. -№ 2. - Сер. 14.

19. Bernstein, J.H., & Waber, D.P. 1996. Developmental Scoringe System for the Rey-Osterrieth Complex figure/ Professional Manual. Psychological Assesment Resources.

20. Ченцов, Н.Ю. Нейропсихологический анализ нарушений пространственных представлений у детей и взрослых / Н.Ю. Ченцов, Э.Г Си-мерницкая, Л.Ф. Обухова // Ж. "Вестник МГУ", Психология - 1980. -№ 3. - серия 14.

21. Семенович, А.В. Пространственные представления при отклоняющемся развитии. Методические рекомендации к нейропсихологической диагностике / А.В. Семенович, С.О. Умрихин. - М., 1998.

22. Akshoomof, N.A., Stiles J. Developmental trends in visuospatial analysis and planning: copying a complex figure / N.A. Akshoomoff, J. Stiles. // Neuropsychology. - 1995. - № 9.

23. Ахутина, Т.В. Нейропсихологический анализ индивидуальных различий у детей: параметры оценки / Т.В. Ахутина, Л.В. Яблокова, Н.Н. Полонская // Нейропсихология и психофизиология индивидуальных различий / под ред. Е.Д. Хомской, В.А. Москвина. - М.; Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000.

Статья поступила в редакцию 23.09.10