Некоторые факты взаимосвязи процессов усвоения и утраты языка. Экспериментальное исследование анафорических отношений местоимений в русском языке

В. К. Прокопеня, Т. В. Черниговская, М. Г. Храковская

НЕКОТОРЫЕ ФАКТЫ ВЗАИМОСВЯЗИ ПРОЦЕССОВ УСВОЕНИЯ И УТРАТЫ ЯЗЫКА. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ АНАФОРИЧЕСКИХ ОТНОШЕНИЙ МЕСТОИМЕНИЙ В РУССКОМ ЯЗЫКЕ

1. Введение

Данная работа посвящена исследованию взаимосвязи процессов усвоения языка в онтогенезе и его нарушений при речевых патологиях. Речь идет об идее, впервые сформулированной Романом Якобсоном1, теория которого известна под названием Regression Hypothesis. Предположение Р Якобсона заключалось в том, что, если существуют определенные закономерности при формировании языка, то должны быть закономерности при его распаде, и между этими двумя процессами существует жесткое соответствие.

В последнее время эта гипотеза активно разрабатывается многими учеными, представителями различных лингвистических школ: подробно изучаются особенности детской речи, а также речи пациентов с афазиями, то есть с речевыми расстройствами, вызванными поражением определенных зон головного мозга. В результате, Regression Hypothesis подтвердилась рядом экспериментальных работ, и, в частности, оно явилось темой конференции по усвоению и утрате языка, материалы которой опубликованы в Brain and Language2.

В рамках настоящего экспериментального исследования в качестве испытуемых выступили дети 4-5 лет с нормальным языковым развитием и пациенты с аграмматизмом. Объектом исследования стали анафорические отношения местоимений. Такой выбор экспериментального материала объясняется тем, что референция, частным случаем которой является анафора, представляет собой одну из языковых универсалий. Иными словами, мы получили возможность проведения одного и того же эксперимента на материале различных языков3. Кроме того, интерпретация анафорических отношений местоимений зависит не только от синтаксического, но и от прагматического факторов, что позволяет рассмотреть процессы усвоения и утраты языка в динамике и на различных уровнях, а также выявить наличие связи между этими уровнями: о взаимозависимости синтаксического и прагматического факторов можно говорить лишь в том случае, если они оба в одинаковой степени разрушаются при поражении определенного участка речевых зон коры головного мозга.

2. Теоретические основания

2.1. Описание экспериментального материала

Экспериментальный материал, как и экспериментальная методика были разработаны для международного исследования и были унифицированы для всех рассматриваемых языков нашими коллегами из Лингвистического института г. Утрехт (Нидерланды)4. Следовательно, русскоязычные экспериментальные стимулы представляют собой точный

© В. К. Прокопеня, Т. В. Черниговская, М. Г. Храковская, 2008

перевод аналогичных стимулов нидерландского и английского языков (на которых составлялся эксперимент), как и показано в примерах (1) — (7). Всего было использовано семь различных конструкций, которые в целом можно разделить на два типа, в соответствии с тем, влияют ли на определение анафорических отношений правила дискурса или синтаксиса.

• - анафора определяется правилами синтаксиса:

(1) Сначала женщина и девочка читали, а потом женщина ударила ее. — В First the woman and the girl were reading, and then the woman hit her.

(2) Сначала женщина и девочка читали, а потом женщина увидела ее плачущей. — ЕСМ1

First the woman and the girl were reading, and then the woman saw her crying.

(3) Сначала женщина и девочка читали, а потом женщина увидела себя плачущей. — ЕСМ2

First the woman and the girl were reading, and then the woman saw herself crying.

• - анафора определяется правилами дискурса:

(4) Сначала женщина поцеловала девочку, а потом она поцеловала мальчика. — US First the woman kissed the girl, and then she kissed the boy.

(5) Сначала женщина поцеловала девочку, а потом мальчик поцеловал ее. — UO First the woman kissed the girl, and then the boy kissed her.

(6) Сначала женщина поцеловала девочку, а потом ОНА поцеловала мальчика. — SS First the woman kissed the girl, and then SHE kissed the boy.

(7) Сначала женщина поцеловала девочку, а потом мальчик поцеловал ЕЕ. — SO First the woman kissed the girl, and then the boy kissed HER.

Заглавными буквами в конструкциях (6) и (7) обозначены слова, на которые падает логическое ударение. Справа от каждой фразы стоят условные обозначения, соответствующие тем правилам, согласно которым интерпретируются все экспериментальные конструкции. Подробное описание этих правил представлено в следующих разделах.

2.1.1. В-фразы

Фразы типа (1) напрямую подводят нас к Теории Связывания (Binding Theory), которая устанавливает, какие кореферентные отношения возможны, а какие запрещены, при этом существуют три принципа:

• Принцип А (Principle A): возвратное местоимение должно быть связано антецедентом в пределах минимальной категории, в которой оно находится.

• Принцип В (Principle B): личное местоимение должно быть свободно в пределах минимальной категории, в которой оно находится.

• Принцип С (Principle C): референциальное выражение должно быть всегда свободно (не связано никаким антецедентом), независимо от своей позиции.

Для определения отношений «быть связанным» используется понятие си-командования (c-command), которое обозначает одно из возможных соотношений между элементами синтаксической группы и определяется следующим образом:

Хси-командует Y, еслиХне доминирует над Y (то есть не находится выше в дереве составляющих) и ближайшая в дереве составляющих категория, доминирующая над Х, доминирует и над Y.

Таким образом, отношение «быть связанным» можно описать так:

Хсвязан Y, если: а) Хси-командует Y, б) Хи Y коиндексированы (имеют одинаковый индекс).

Итак, согласно описанным выше принципам возвратное местоимение себя/herself в (8) может относиться только к Маша/Mary (Принцип A), а личное местоимение ее/her в (9) — только к любому другому антецеденту, кроме Маша/Mary (Принцип B). В соответствии с тем же Принципом B построены В-конструкции в нашем эксперименте (1), где ее/ her может относиться только к девочка/girl, но ни в коем случае не к женщина/woman.

(8) Маша ударила себя.

Mary hit herself.

(9) Маша ударила ее.

Mary hit her.

2.1.2. Конструкции Исключительного Падежного Маркирования

Второй тип предложений, представленный в эксперименте, — это так называемые ЕСМ-конструкции (Exceptional Case Marking) — примеры (2) и (3). На первый взгляд, эти конструкции, равно как и (1), подчиняются указанным выше принципам. Однако здесь мы сталкиваемся уже со вторым модулем Теории Связывания, так называемым Условием Цепи (Chain Condition), сформулированным в (11).

(11) A-Chain Condition

Максимальная А-Цепь (al.. .an) содержит только одно звено “al”, которое одновременно [+R] (Референциально свободно) и падежно маркировано (личные местоимения и референциальные выражения обладают Референциальной независимостью — [+R], а возвратные местоимения — [-R] (Референциально несвободны)).

Согласно Т. Райнхарт и Э. Ройланду5, связь между главным субъектом (matrix subject) координирующего предложения и включенным в него субъектом (embedded subject) в предложениях типа (2) и (3) объясняется не Принципом В, поскольку этот принцип распространяется только на ко-аргументы одного семантического предиката. В случаях (2) и (3) местоимения ее/her и себя/herself— это субъекты малой клаузы, а именная группа женщина/woman — субъект матричной (основной) клаузы6. В (2) кореференция невозможна из-за нарушения Условия Цепи, согласно которому финальное место в цепи должен занимать [—R] элемент, а местоимение-прономинал ее/her, завершающее цепь (2) является [+R] элементом.

Таким образом, интерпретация ЕСМ-конструкций требует знания дополнительных принципов, что делает ее более сложной для восприятия.

2.1.3. Теория Параллелизма и Логическое Ударение

Наконец, последний тип предложений—это предложения, в которых анафорические отношения определяются правилами дискурса. Однако будет корректным говорить об этих правилах исключительно на базе англоязычных примеров, поскольку их справедливость для русского языка еще предстоит доказать.

Для определения анафорических отношений в предложениях (4) и (5) необходимо обладать знанием принципов дискурса, а именно Принципа Параллелизма синтаксической позиции (Parallelism of syntactic position), согласно которому местоименный субъект малой клаузы (she) в примере (4) относится к именному субъекту матричной клаузы (woman). Аналогично местоименный объект малой клаузы (her) в примере (5) относится к объекту основной клаузы (girl).

В определенных ситуациях Принцип Параллелизма может нарушаться вследствие так называемого референциального сдвига — примеры (6) и (7). Впервые о референциальном сдвиге заговорили Акмаджян и Джекендофф7. Согласно их теории, чтобы правильно определить антецедент местоимения в предложении с логическим ударением, носителю языка необходимо сначала определить антецедент местоимения в предложении без ударения (в соответствии с принципом параллелизма), а затем произвести референциальный сдвиг. Таким образом, в конструкциях (6) и (7) антецедентами стоящих под ударением местоимений she и her будут girl и woman соответственно.

Кроме логического ударения параллелизм могут нарушать различные прагматические факторы (12), где местоимение должно было бы относиться к именному объекту матричной клаузы. Тем не менее, очевидно, что в ситуации, когда один ударил другого, скорее всего, накажут драчуна, а не жертву. В результате, антецедентом объектного местоимения будет субъект матричной клаузы, в данном случае John. В случае, когда на подобную конструкцию накладывается логическое ударение (13), параллелизм нарушается уже другими факторами, и должен произойти еще один референциальный сдвиг обратно на именной объект матричной клаузы Bill.

(12) John hit Bill and then Mrs. Smith punished him.

(Джон ударил Билла, а потом Мс. Смит наказала его).

(13) John hit Bill and then Mrs. Smith punished HIM.

(Джон ударил Билла, а потом Мс. Смит наказала ЕГО).

Таким образом, правило логического ударения — это двухэтапная операция: на первом этапе определяются анафорические отношения для аналогичной безударной фразы, на втором этапе установленная анафора смещается (производится референциальный сдвиг).

Экспериментальные исследования показали, что в русском языке не существует жестких закономерностей влияния логического ударения на интерпретацию местоимений, поэтому в приведенном выше примере в норме возможны несколько вариантов интерпретации8:

• «правильный», то есть. в соответствии с принципами параллелизма и референциального сдвига, действующими в германских языках;

• в независимости от наличия или отсутствия ударения местоимение интерпретируется в соответствии с принципом параллелизма;

• в независимости от наличия ударения местоимение интерпретируется как относящееся к существительному-субъекту матричной клаузы — стратегия предпочтения субъекта;

• «правильная» интерпретация местоимения-объекта, однако отсутствие референциального сдвига при интерпретации местоимения-субъекта, находящегося под ударением (поскольку конструкции с ударным местоимением-субъектом в начале фразы не свойственны для русского языка, носители языка просто

игнорируют ударение и интерпретируют местоимение в соответствии с принципом параллелизма).

Несмотря на такое многообразие стратегий при интерпретации фраз описываемого типа в норме, было решено не исключать их из экспериментов с участием детей и пациентов с аграмматизмом, поскольку сами выбираемые испытуемыми стратегии представляют огромный интерес.

2.2. Местоимения в речи детей

Появление местоимений в речи ребенка — явление более позднего порядка (около двух лет по А. Н. Гвоздеву9) по сравнению с появлением единиц номинативного и предикативного характера. К двум годам жизни развитие мозга уже позволяет ребенку осознавать себя в окружающем мире.

Одним из основных средств выражения ребенком своего «я» выступают личные местоимения, антропоцентрическая природа которых доказана учеными. Ребенок быстро усваивает систему координат относительно центра коммуникации — адресанта. Составляющими этой системы являются также: адресат (ты, вы) и объект (предмет) коммуникации — он. Ребенок практически никогда не ошибается в выборе личного местоимения.

Однако, принимая во внимание наш эксперимент, следует также обратиться к вопросу о структуре предложений в речи детей. Очевидно, что причастные обороты в ЕСМ конструкциях могут вызвать трудности не столько с референцией местоимений, сколько а) с восприятием причастия как такового; б) со сложной, во многом искусственной для русского языка причастной конструкцией. Тем не менее, как показали исследования

С. Н. Цейтлин10, уже с трехлетнего возраста начинается структурное усложнение предложений в речи ребенка за счет появления полупредикативных конструкций — причастных, деепричастных оборотов, рядов однородных членов предложения. Если однородные члены встречаются в речи уже двухлетних, то причастные обороты — в 5-6 лет.

Как известно, периоду начала активного использования определенных грамматических структур в речи должен предшествовать период их освоения в ходе восприятия. Таким образом, уже в 3-4 года ребенок усваивает причастия и правила их употребления. Что касается непосредственно восприятия конструкций, использованных в нашем эксперименте, то здесь уже имеется определенный задел как в отечественной, так и в зарубежной лингвистике. Так, например, несколько лет назад был проведен эксперимент, посвященный усвоению Принципа В русскоязычными детьми11. Тем не менее, подробного и последовательного исследования данного вопроса до сих пор не было.

Вторым важным моментом был вопрос о том, владеют ли русскоязычные дети логическим ударением хотя бы на начальном уровне. Г. П. Белякова проводила исследование, посвященное умению детей с помощью определенного словопорядка и интонационных средств передавать коммуникативную значимость частей фразы, что способствует более точной передаче смысла12. В ходе этой работы было выявлено, что дети 4-6 лет ориентируются на порядок слов и интонацию предложения по-разному, в зависимости от его синтаксической конструкции. Однако ориентировка на интонационный способ передачи смысловой структуры предложения выявлена очень слабо. Последнее обнаруживается в активной речи, когда дети передают смысл высказывания чаще всего за счет использования нормативного словопорядка, а это во многих случаях приводит к неправильной передаче смысловой структуры предложения. При изменении условий эксперимента дошкольники

4-5 лет начинают, наряду с порядком слов, использовать и логическое ударение. Соответственно, период усвоения правил логического ударения приходится на более ранний возраст. Так, Г. П. Белякова установила, что дети трехлетнего возраста при восприятии речи реагируют на логическое ударение, но из-за несовершенства речи часто воспроизводят не все высказывание, а только слово, которое выделено логическим ударением (рему).

Таким образом, дети 4-5 лет уже владеют логическим ударением и ориентируются на него при восприятии речи, из чего можно сделать вывод, что если логическое ударение будет игнорироваться в ходе эксперимента, это должно быть связано со спецификой самих местоименных элементов.

2.3. Восприятие речи при аграмматизме13

В рамках данного исследования особый интерес представляют нарушения речи при поражении передних отделов речевых зон (зона Брока), квалифицированные А. Р Лурией14 как эфферентная моторная афазия. Такого рода нарушения зачастую сопровождаются аграмматизмом, то есть трудностями с нахождением правильных падежных и видовременных форм.

Традиционно эфферентная моторная афазия, называемая в других классификациях афазией Брока, характеризуется нарушением экспрессивной речи. Произнесение отдельных звуков, иногда и изолированных слогов и даже отдельных слов остается сохранным, и основное затруднение возникает лишь при переключении с одного артикуляционного фрагмента на другой. По мере восстановления речи на первый план может выступать нарушение синтагматической структуры высказывания; предикативная функция речи страдает в значительно большей степени, чем ее номинативная функция, и больной, сохраняя возможность произносить отдельные слова, оказывается не в состоянии перейти к связному высказыванию15. Это создает картину «телеграфного стиля», при котором в речи больного сохраняются преимущественно имена в словарной форме и изредка глаголы в неопределенной форме. Основным компонентом высказывания, который нарушается в этих случаях, являются валентности слов. Таким образом, слова становятся изолированными, неспособными к образованию связной синтаксической структуры высказывания16.

Нарушения экспрессивной речи при эфферентной моторной афазии достаточно хорошо описаны, в то время как работ, посвященных импрессивной речи этих больных, мало. В течение длительного времени неврологи считали, что понимание речи у больных с этой формой моторной афазии в любых ее вариантах остается сохранным. Лишь некоторые авторы указывали, что в этих случаях можно наблюдать отчетливые затруднения в понимании сложных грамматических конструкций, требующих промежуточных трансформаций, а следовательно, опирающихся на участие внутренней речи.

Систематические исследования особенностей нарушения понимания речи при всех указанных выше формах афазии отсутствовали. А. Р Лурия выделил два основных фактора, с учетом которых должны проводиться исследования нарушения процессов декодирования речевых сообщений при афазии Брока:

а) снижение активности и нарушение сложных форм программирования, регуляции и контроля, характерное для психической деятельности этих больных;

б) нарушение синтагматической основы речевой коммуникации.

Известно, что поражения передних отделов левого полушария мозга в большей или меньшей степени могут протекать на фоне общего снижения активности больного и нарушения сложных форм программирования, регуляции и контроля речевой деятельности17. Этот

факт отражается в том, что в активной речи больного преобладают наиболее простые формы (эхолалии и т. п.), что больной легко может отвечать на вопросы типа (14), которые однозначно определяют ответ и уже заключают в себе все возможности ответа, и затрудняются в ответах на вопросы, требующие самостоятельных поисков новых речевых структур (15). Эта же пассивность отражается и на понимании и обращенной к ним речи.

(14) Вы сегодня завтракали? — Да, завтракал.

(15) Что вы делали сегодня утром? — ...

Наблюдения Л. С. Цветковой показали, что у больных этой группы сравнительно сохранным остается понимание привычного, хорошо упроченного значения слов, однако любое отклонение от такого привычного значения вызывает у них трудности18. Аналогичные трудности могут возникать при восприятии абстрактных понятий, метафор, переносных смыслов, пословиц19. Причиной таких нарушений является не принципиальная невозможность абстрактного или категориального мышления, как это может показаться на первый взгляд, а нарушение возможности осуществления промежуточных операций во внутренней речи, снижение динамики интеллектуальных процессов.

Трудности возникают и при декодировании значения целых грамматических конструкций. Больные с легкостью понимают значение простых по строению и привычных по содержанию фраз, даже если длина фразы возрастает. Однако у них возникают затруднения, если грамматическая конструкция фразы усложняется, в нее включаются системы сложного подчинения, или если предложение содержит дистантную конструкцию, в которой одна значащая часть отделена от другой дополнительными компонентами, и, чтобы восстановить общий смысл, надо временно игнорировать их20. А. Р. Лурия и Л. С. Цветкова отмечают, что достаточно дать этим больным дополнительные стимулы и опоры, компенсировать дефекты внутренней речи, чтобы эти трудности в известной мере стали преодолимыми.

Экспериментальные исследования восприятия речи при афазиях разного вида основывались преимущественно на декодировании сложных парадигматических отношений, имеющихся в языке. Пациенты с поражениями передних отделов мозга без труда справлялись с поставленной задачей, вследствие чего делался вывод, что восприятие речи у них остается сохранным. Однако более поздние исследования доказали, что, хотя больные этой группы без труда отличают правильную логико-грамматическую формулировку (17) от ошибочной (16), а также понимают значения конструкций типа (18), они начинают испытывать затруднения, когда им предлагается отличить неправильную с точки зрения согласования и управления структуру (19) от правильной (20).

(16) Лето перед весной.

(17) Весна перед летом.

(18) Брат отца и отец брата.

(19) Пароход шел по рекой.

(20) Пароход шел по реке.

Все эти дефекты связаны, по-видимому, с глубоким нарушением синтагматических

структур в речевом высказывании, приводящим к утрате «чувства языка» не только «на выходе», но и «на входе».

Вероятно, в результате этого основного нарушения у больных, с одной стороны, возникает нечувствительность к согласованиям типа (19) и (20), а с другой — невозможность

понять такие, достаточно идиоматические, структуры, как (21), которые легко непосредственно понимаются человеком с сохранным чувством русского языка.

(21) Поезд идет и часы идут.

Многие из этих выражений оцениваются больными данной группы как неправильные. Есть предположения, что у этих больных распадаются контекстные, или связанные, значения слова, тогда как прямое, или свободное, значение слова сохраняется21.

Столь же трудным оказывается для таких больных декодировать в чужой речи значение интонационно-мелодической структуры (которая в их собственной речи оказывается значительно нарушенной), поэтому задача расставить пунктуацию в предложенном тексте остается для них непосильной. Все это приводит к своеобразным нарушениям понимания сложных форм контекстной речи, которое в норме осуществляется с помощью интонационно-мелодических средств, выделяющих определенные части сообщения и сближающие далеко отстоящие друг от друга (но образующие одну цельную смысловую структуру) фрагменты текста.

В последние годы началось активное исследование данной проблемы как отечественными, так и зарубежными нейролингвистами, и были выявлены новые виды нарушений декодирования речевого сообщения.

Так, например, было установлено, что при аграмматизме у больных возникают трудности с декодированием пассивных конструкций, а также синтаксических конструкций, требующих дополнительных трансформаций, включающих в свой состав элементы инверсии, «двойное вложение» (double embedding), дистантные конструкции22.

Кроме того, выяснилось, что таким больным свойственна особая интерпретация кванторных местоимений. В ходе эксперимента им было предложено соотнести фразу

(22) с изображением. При этом на картинке было представлено три мальчика, ведущих автомобиль и еще один пустой автомобиль.

(22) Every boy is driving a car.

В отличие от здоровых взрослых носителей языка, пациенты с аграмматизмом отказывались принимать эту картинку как правильную. Согласно предположению У Филиппа23 они интерпретируют кванторные местоимения по отношению к ситуации в целом, а не к отдельным ее компонентам, что требует меньшего анализа.

В целом, исследования, посвященные интерпретации местоимений больными с аграмматизмом, до сих пор очень немногочисленны и показывают, что предложения с наличием местоименных элементов представляют потенциальную трудность для больных с аграмматизмом24. При этом мнения всех исследователей сходятся в том, что проблемы в интерпретации местоимений связаны с ограничениями психической активности больных, что не позволяет им произвести должный анализ предложенных им фраз.

3. Эксперимент

3.1. Экспериментальная методика

В эксперименте приняли участия 36 детей: 16 — в возрасте четырех лет, и 20 — в возрасте пяти лет; 7 пациентов с повреждениями передних речевых зон, с нарушениями речи по типу эфферентной моторной афазии (афазия Брока), сопровождающимися аграмматизмом, в возрасте от 30 до 50 лет.

Экспериментальная методика была едина для обеих групп испытуемых. Работа с каждым испытуемым велась в отдельной аудитории в присутствии двух экспериментаторов, при этом все происходящее записывалось на аудио-магнитофон. Специально для эксперимента была разработана методика, использующая серию картинок, сопровождающих стимульные предложения (см. раздел 2.1). Экспериментатор зачитывал фразы, каждой из которых соответствовала серия из 4-х картинок: одна иллюстрировала первую часть фразы, три другие относились ко второй части. Испытуемый должен был указать на одну из трех картинок, которая, по его мнению, соответствует услышанной им фразе. Выбор испытуемым картинки зависел от того, какой антецедент испытуемый приписывает местоимению. Всего в эксперимент вошло по 13 конструкций каждого из семи типов (1)-(7), а также 13 так называемых «филлеров», не содержащих местоимений — всего 104 конструкции. Эксперимент проводился в два этапа — по 52 фразы за сеанс: это помогало избежать случайных ответов испытуемых по причине усталости.

Предварительно был проведен аналогичный эксперимент со взрослыми носителями русского языка в качестве контрольного. Как уже было отмечено, правило референциального сдвига под воздействием логического ударения не действует в русском языке однозначным образом, однако выделился ряд стратегий, которым следуют носители языка, сталкиваясь с подобными фразами. Примечательно, что никто из них не давал ответы по конструкциям с логическим ударением на случайном уровне. Что касается В- и ЕСМ-конструкций, в которых анафорические отношения определяются правилами синтаксиса, то описанные выше теории полностью подтвердились на материале русского языка.

3.2. Результаты

Общие результаты исследования, проведённого с детьми, показаны в диаграмме (рис. 1), где каждый столбец соответствует количеству «правильных» ответов по семи типам экспериментальных конструкций:

К сожалению, подобные результаты не позволяют говорить что-либо определенное по большинству изучаемых конструкций, поскольку они находятся на грани «случайного выбора ответа», и расстояния между теми или иными показателями настолько невелики, что не могут быть признаны статистически значимыми. Единственное, о чем можно

100 90 80 70 60 50 40 30

20

10

0

В ЕСМ1  ЕСМ2 ИБО Н ИШ НІЮ

Рис. 1. Результаты эксперимента с детьми

говорить с абсолютной уверенностью, это что полное овладение русскоязычными детьми Принципом В происходит уже к четырем годам. Показатель 90 % правильных ответов по конструкциям этого типа (первый столбик в диаграмме), что заметно превышает аналогичные данные по другим языкам. Другими словами, русскоязычные дети понимают, что во фразе (23) антецедентом личного местоимения его будет мальчик, и ни при каких условиях не может быть мужчина.

(23) Сначала мужчина и мальчик играли в футбол, а потом мужчина одел его.

Второй значимый показатель — это данные по ЕСМ2 — причастным конструкциям исключительного падежного маркирования с возвратным местоимением (третий столбик в диаграмме): 90 % правильных ответов позволили анализировать результаты, полученные по ЕСМ1, не опасаясь, что ошибки вызваны грамматической сложностью конструкции (так как грамматическая структура ЕСМ1 и ЕСМ2 абсолютно одинакова). Причина низкого уровня правильных ответов по ЕСМ1 — конструкциям с местоимением 3-го лица — кроется в самом местоимении, в ошибочной трактовке его референциальных свойств.

Как известно, языковая компетенция детей совершенствуется с каждым годом, поэтому правомерно рассматривать отдельно данные, полученные в экспериментах с четырех- и пятилетними детьми (рис. 2 и 3):

Рассмотрим сначала результаты по конструкциям, в которых анафорические отношения определяются правилами синтаксиса (В, ЕСМ1 и ЕСМ2). Рис. 2 подтверждает, что к четырем годам дети уже вполне владеют принципами Теории Связывания (В-конструкции — 86 % правильных ответов), также для них не представляет особой сложности раскодирование причастных конструкций с возвратным местоимением — ЕСМ2 (24). Почему же в аналогичных по структуре ЕСМ1 (25) конструкциях испытуемые дают ответы на случайном уровне?

(24) Маша увидела себя танцующей.

(25) Маша увидела ее танцующей.

Как уже говорилось в п. 2.1.2, здесь референция определяется не Принципами Теории Связывания, но Условием Цепи. Для соблюдения этого условия необходимы исчерпывающие данные о референциальных характеристиках местоименного элемента (о его референциальной свободе/связанности и падежной маркированности). Результаты эксперимента позволяют придти к заключению, что дети в четыре года еще не обладают

Ш : ЕСМ1 ШШСМ2 ИБО НББ Ш НШ

Рис. 2. Результаты 4-летних детей

Рис. 3. Результаты 5-летних детей

достаточной языковой компетенцией, чтобы правильно сформулировать Условие Цепи, поэтому руководствуются лишь уже освоенными принципами. Так, фраза (24) не представляет для них трудностей, поскольку согласно Принципу А возвратное местоимение (себя) всегда связано в своей минимальной категории, то есть оно не обладает референциальной свободой; а следовательно, даже при наличии сложной цепной конструкции с двумя предикатами {Машаувидела и себя танцующей) оно будет оставаться связанным с субъектом главной минимальной категории (Маша). Рассмотрим теперь фразу (25), интерпретируя которую дети заходят в тупик. Уже освоенный к 4-м годам (рис. 2) Принцип В гласит, что личное местоимение должно быть свободно в своей минимальной категории, то есть во фразе (9) ее не может относиться к Маша. С появлением причастия (25) образуется цепь, где существительное (Маша) и местоимение (ее) больше не находятся в одной минимальной категории, и Принцип В больше не действует. Дети сталкиваются со сложной ситуацией отсутствия каких-либо предписаний по интерпретации личного местоимения, что и становится причиной случайных ответов (рис. 2). В пятилетнем возрасте большинство детей уже обладают достаточной языковой компетенцией, чтобы сформулировать Условие Цепи и следовать ему при интерпретации ЕСМ конструкций — как показывает диаграмма (рис. 3), количество правильных ответов по ЕСМ1 конструкциям все еще не слишком велико — 69 %, тем не менее это уже не случайный выбор.

Что касается остальных четырех конструкций, где на определение анафорических отношений влияет наличие либо отсутствие логического ударения, то здесь также очевидна разница в ответах четырех- и пятилетних детей. Как было отмечено в п. 2.1.3, для русского языка не существует жестких закономерностей в интерпретации конструкций (4) — (7). Можно говорить лишь об основных стратегиях, выбираемых носителями языка. Очевидно, что такая неоднозначность в интерпретации и будет представлять основную сложность для детей. В диаграммах (рис. 2 и 3) указано количество «правильных» (согласно принципу параллелизма и референциального сдвига) ответов. Результаты четырехлетних детей по всем четырем конструкциям приблизительно равны 50 %, что говорит о возможности случайного выбора. Иными словами, сталкиваясь с возможностью двоякой интерпретации местоимения (в примере (26) допустимым антецедентом местоимения его может быть как мужчина, так и мальчик), ребенок делает свой выбор случайно, не руководствуясь никаким, пусть даже ошибочным, правилом.

(26) Сначала мужчина ударил мальчика, а потом женщина ударила его.

К пяти годам у детей уже формируется системный подход к языку, их языковая компетенция позволяет производить тщательный анализ и выводить определенные закономерности и правила (возможно, иногда ошибочные), поэтому дети этого возраста уже не дают случайные ответы, но пользуются четкими стратегиями. Иными словами, их подход к экспериментальным стимулам сопоставим с подходом взрослых носителей языка. Как показали результаты, основной используемой пятилетними детьми стратегией стала так называемая стратегия предпочтения субъекта (SubjectPreference), которую можно описать формулой (27).

Выбирая эту стратегию, испытуемые, независимо от логического ударения и позиции местоимения (местоимение в роли субъекта, местоимение в роли объекта), выбирают в качестве антецедента местоимения субъект первой части предложения.

Что касается эксперимента с участием пациентов с аграмматизмом, то с самого начала возникал вопрос, достаточный ли у испытуемых объем оперативной памяти, чтобы декодировать стимульные конструкции.

Как известно, во многом проблемы с восприятием речи при афазиях связаны с недостаточной мозговой активностью. Опровергнуть все опасения помогли фразы-филлеры — ни один из испытуемых не допустил в них ошибки, что позволяет анализировать остальные результаты (рис. 4).

Несмотря на, казалось бы, четко вырисовавшуюся картину результатов, на основании сводной диаграммы никаких выводов сделать нельзя. Дело в том, что каждый случай афазии индивидуален, и даже явление аграмматизма при наличии прочих нарушений проявляется по-разному, поэтому было принято решение рассматривать ответы каждого испытуемого отдельно.

Как видно из таблицы (рис. 5), испытуемые 1-3 успешно справляются с конструкциями, в которых анафорические местоимения определяются синтаксическими правилами (В, ЕСМ1 и ЕСМ2 конструкции). Что касается конструкций с «параллелизмом» и логическим ударением, то здесь мы можем проследить довольно четкие стратегии, используемые испытуемыми. Так, испытуемый, закодированный под № 2, четко следует принципу параллелизма в безударных фразах (ИО и ИБ), там же, где появляется логическое ударение, не зная, каким образом трактовать его значение, выбирает ответ случайным образом (БО и ББ — около 50 %). Испытуемые № 1 и № 3 выбрали уже упомянутую ранее стратегию предпочтения субъекта, когда независимо от логического ударения антецедентом местоимения выбирается подлежащее (субъект) главного предложения. Отсюда высокие

№ испыт. В ЕСМ1 ЕСМ2 БО ББ ИО ИБ

1 100 92 100 85 8 31 92

2 100 92 100 46 46 85 100

3 100 85 100 69 8 38 77

4 62 46 77 31 23 54 69

5 77 69 100 62 46 46 69

6 100 62 100 54 31 31 92

7 100 54 100 62 23 62 85

Рис. 5. Таблица индивидуальных результатов больных с аграмматизмом

юа 80 60 40 20 о

й?В Е1ЕСМ1 ШЛ ЕСМ2 В 80

»ио «ш

Рис. 4. Общие результаты эксперимента с больными аграмматизмом

показатели правильных ответов по конструкциям с безударным местоимением-субъектом (ИБ) — соблюдается принцип параллелизма; и по конструкциям с ударным местоимением-объектом — под воздействием логического ударения происходит референциальный сдвиг, и антецедентом местоимения становится подлежащее (субъект) главного предложения. Во фразах, где в рамках принятой теории «правильно» было бы отнести местоимение к объекту главного предложения (ИО — конструкции с безударным местоимением-объектом и ББ — конструкции с ударным местоимением-субъектом), показатели заметно ниже.

Испытуемые №№ 4-7 демонстрируют недостаточное знание синтаксических правил анафоры, таких как условия цепи, — ошибки в причастных конструкциях с личным местоимением (ЕСМ1); а так же принципа В — ошибки в В-фразах (испытуемые №№ 4 и 5). В конструкциях, где анафора определяется правилами дискурса (параллелизм, логическое ударение), никаких четких стратегий выявлено не было. На первый взгляд создается впечатление, что испытуемые этой группы в принципе не слышат логического ударения. И действительно, при работе с больными с афазиями существовала опасность, что пациенты ввиду сенсорно-акустических нарушений могли не слышать различий в интонационном контуре предложений. Во избежание ложных выводов после проведения эксперимента каждому испытуемому зачитывались две фразы — с параллелизмом (28) и с логическим ударением (29) — и спрашивалось, чувствуют ли они разницу между ними.

(28) Сначала женщина толкнула девочку, а потом мальчик толкнул ее.

(29) Сначала женщина толкнула девочку, а потом мальчик толкнул ЕЕ.

Оказалось, что испытуемые слышат, что в (29) ЕЕ «произносится громче», но объяснить, что значит это интонационное выделение, они не могут. Как правило, ответы испытуемых сводились к тому, что, вероятно разница между предложениями существует, но какая именно, они не знают. Таким образом, можно полагать, что неразличение ударной и безударной конструкции связано не с акустическими трудностями восприятия, а с нарушениями языковой системы.

Продемонстрированное в таблице (рис. 5) разделение испытуемых на две группы не является случайным. Пациенты из первой группы (№№ 1-3) испытывают значительно меньше трудностей при порождении речи: их экспрессивная речь фразовая, порой состоящая даже из длинных, законченных предложений, хотя, конечно, не исключены случаи поиска слов, парафазий и невозможности построения грамматически правильного предложения. Особенно отчетливо элементы аграмматизма у испытуемых этой группы проявляются при пересказе прочитанного текста (это задание предлагалось перед проведением эксперимента тем испытуемым, в спонтанной речи которых невозможно было уловить черты аграмматизма). Ко второй группе относились пациенты (№№ 4-7) с большей степенью выраженности языковых нарушений, что и стало причиной их неспособности справиться с экспериментальным заданием. Для этих больных оказалось невозможным проведение необходимого для декодирования конструкций (В, ЕСМ1 и ЕСМ2) синтаксического анализа и выхода на более сложный уровень дискурса для анализа конструкций с параллелизмом и логическим ударением (о чем говорит случайный выбор ответов по этим фразам).

4. Выводы

В рамках данного исследования один и тот же эксперимент был проведен с участием детей 4-5 лет и пациентов с аграмматизмом. Эксперимент был направлен на изучение анафорических отношений местоимений в конструкциях, где на определение антецедента местоимения накладывают ограничения как синтаксические, так и дискурсивные

принципы. В ходе сопоставительного анализа было установлено, что испытуемые, для которых синтаксические принципы анафоры представляют значительные трудности, сталкиваясь с конструкциями с параллелизмом и логическим ударением, дают ответы на случайном уровне.

В самом общем виде полученные результаты можно представить в виде схемы (рис. 6):

1-й тип: конструкции с синтаксическими принципами анафоры

(+) — пятилетние дети и пациенты с аграмматиз-мом с меньшей степенью выраженности дефекта Стратегии: - принцип параллелизма независимо от наличия или отсутствия логического ударения; - стратегия предпочтения субъекта

(-) — четырехлетние дети и пациенты с большей степенью выраженности дефекта Без стратегий. Ответы на случайном уровне

Рис. 6. Стратегии понимания анаофры

Нужно заметить, что если в эксперименте с детьми разделение испытуемых на группы соответствовало разделению по возрасту (пяти- и четырехлетние дети соответственно), то в эксперименте с пациентами с аграмматизмом такое разделение было связано с большей или меньшей степенью выраженности дефекта.

Анализ полученных в проведенном эксперименте данных позволяет установить следующее:

• Дети в четырехлетнем возрасте не владеют еще в полной мере операциями с анафорическими конструкциями. К пяти годам они такими операциями овладевают.

• Понимание анафорических конструкций у больных с афазиями вызывает тем больше трудности, чем больше выражены нарушения языковой системы.

Таким образом, на примере анафорических отношений местоимений подтвердилось положение о том, что утрата языка при афазиях происходит в обратной последовательности по сравнению с его усвоением в онтогенезе. Другими словами, структуры, усвоение которых происходит позже всего, будут в первую очередь разрушаться при речевых расстройствах.

Работа поддержана грантами 060-6 80152а РФФИ и 070-40-0285а РГНФ.

1 Jakobson R. Child language, aphasia, and phonological universals. Den Hague: Mouton, 1941.

2 Brain and Language. 2001.

3 Подобное международное исследование в настоящий момент проводят ученые Лингвистического института г. Утрехт (Нидерланды): BaawS., RuigendijkE. and CuetosF. The interpretation of contrastive stress in Spanish-speaking children // Ed. by J. van Kampen and S. Baauw (eds.) Proceedings of GALA. Utrecht, 2003. Occasional Series 2. LOT; RuigendijkE, Baauw S., Zuckerman Sh., Vasic N., Lange J. de andAvrutin S. A cross-linguistic study on the interpretation of pronouns by children and agrammatic speakers: Evidence from Dutch, Spanish and Italian // Ed. By E. Gibson and N. Pearlmutter. The Processing and Acquisition of Reference.

4Avrutin S., Vasic N. and Zuckerman Sh. The Syntax-Discourse Interface and the Interpretatin of Pronominals by Dutch-Speaking Children // Proceedings of the 25th Boston University Conference on Language Development. Boston, 2GG2. P. 34-б1; Ruigendijk E., Vasic N., Avrutin S. Reference assignment by Dutch agrammatic speakers. Utrecht, 2GG4. UIL.

5Reinhart T., ReulandE. Reflexivity // Linguistic Inquiry. 1993. 24. P. 667-72G.

б Клауза — любая группа, в том числе и непредикативная, вершиной которой является глагол, а при отсутствии полнозначного глагола — связка или грамматический элемент, играющий роль связки. В русской терминологии используются термины неполное предложение и предикация. Клауза может быть финитной, если вершиной ее является полнозначный глагол, и нефинитной, если она представляет собой инфинитивный, причастный или герундивный обороты.

7Akmajian, Jackendoff Corefentiality and Stress // Linguistic Inquiry. 197G. 1. P. 124-12б.

8Хомицевич О. Г. Некоторые особенности интерпретации личных местоимений третьего лица носителями русского языка // Ученые записки молодых филологов. 2GG4. Вып. 2. C. 154-1б3; Проко-пеня В. К. Некоторые особенности референции в русском языке (в сравнении с английским и нидерландским) // Материалы XXXIV международной филологической конференции. 2GG5.

9 Гвоздев А. Н. Развитие словарного запаса в первые годы жизни ребенка. Саратов, 199G.

1GЦейтлин С. Н. Язык и ребенок. М., 2GGG.

11 Avrutin, Wexler. Development of Principle B in Russian: Conindexation at LF and Coreference. Massachusetts, 1999.

12 Белякова Г. П. О некоторых особенностях передачи смысловой структуры предложения детьми дошкольного возраста // Психолингвистические основы речевого онтогенеза при усвоении родного и иностранного языков. М., 1987. С. 53-54.

13Якобсон Р. О. Лингвистические типы афазии // Избранные работы. М. С. 287-3GG.

14 Лурия А. Р. Основные проблемы нейролингвистики. М., 1975.

15Храковская М. Г. (1978) Особенности мышления у больных с афазией: Дисс. ... канд. психол. наук. Л., 1978; Ахутина Т. В. Порождение речи. Нейро-лингвистический анализ синтаксиса. М., 1989; Chernigovskaya T. Cerebral lateralization for cognitive and linguistic abilities neuropsychological and cultural aspects // Studies in Language Origins. Philadelphia, 1994. Vol. III. P. 55-7б.

1бJakobson R. Studies in child language and aphasia. The Hague. 1971.

17 Лурия А. Р. Высшие корковые функции человека и их нарушения при локальных поражениях мозга. М.? 19б2; Chernigovskaya T. V., Deglin V. L. Brain functional asymmetry and neural organization of linguistic competence // Brain and language. 198б. 29. Р. 141-155.

18Цветкова Л. С. Восстановительное обучение при локальных поражениях мозга. М., 1972.

19 ЗейгарникБ. В. Введение в патопсихологию. М., 19б9.

2G Панкова (Храковская) М. Г., Храковский В. С., Штерн А. С. Легкие и трудные синтаксические конструкции (по данным экспериментов с больными с моторной афазией) // Предварительные материалы экспериментальных исследований по психолингвистике. М., 1974.

21 Рябова Т. В. Виды нарушения многозначности слова при афазии // Теория речевой деятельности. М., 19б8.

22 Grodzinsky Y. The neurology of syntax: language use without Broca’s area // Behavioral and Brain Sciences. 2GGG. 23. Р. 1-71.

23 Philip W. Event quantification in the acquisition of universal quantification: Doctoral dissertation. Massachusetts, 1995.

24 Grodzinsky Y., Wexler K., Chien Y. C., Marakovitz S. & Solomon J. The breakdown of binding relations // Brain and Language. 1993. 45. Р. 39б-422; Zurif E., Swinney D., Prather P., Solomon J. & Bushell C. An on-line analysis of syntactic processing in Broca’s and Wernicke’s aphasia // Brain and Language, 1993.

45. P. 448-464; Swenney D., Zurif E., Prather P., Love T. Neurological distribution of processing resources underlying language comprehension // Journal of Cognitive Neurosciance. 1996. 8. P. 174-184; Love T., Nicol J., Swinney D., Hickok G. & Zurif E. The nature of aberrant understanding and processing of pro-forms by brain-damaged populations. Brain and Language. 1998. 65. P. 59-62; Аvrutin, S., Lubarsky S. & Greene J. Comprehension of contrastive stress by Broca’s aphasics // Brain and Language. 1999. 70. P. 163-186.