Основы построения содержания дошкольного образования одарённых детей в США: историко-педагогический анализ

УДК 378

ОСНОВЫ ПОСТРОЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ОДАРЁННЫХ ДЕТЕЙ В США: ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Белгородский

государственный

национальный

исследовательский

университет

Г. И. Поескова

В статье рассматриваются процессы исторического становления и развития американского дошкольного образования на протяжении XIX - начала XXI столетия, его модернизация на современном этапе. В США в настоящее время уделяется особое внимание проблемам раннего развития и обучения одарённых детей.

e-mail:

5463g3@bsu.edu.ru

Ключевые слова: одарённые дети, дошкольное образование, раннее развитие, индивидуальное обучение, когнитивное развитие, способности ребёнка, умственная одарённость.

На протяжении всей истории своего развития образование одарённых детей в США подвергалось влиянию различных философских и образовательных концепций, теорий отдельных учёных, разнообразных авторских педагогических систем, вобрав в себя то, что оказалось наиболее эффективным. Требуется обратиться и проанализировать различные философско-образовательные концепции и теории различных исследователей, чтобы понять, как формировалось содержание дошкольного образования одарённых детей в США. Прежде всего, следует отметить влияние следующих концепций: эмпиризма, биологического детерминизма и интеракционизма.

Эмпиризм часто связывают с идеями Джона Локка о том, что человек рождается с душой чистой, как доска, покрытая воском, и воспитание пишет на этой доске, что ему заблагорассудится. Данный подход подчёркивал преобладающую роль воспитания в формировании одарённости. Цель образования состоит в передаче ребёнку знаний, культуры и опыта, иными словами в научении ребёнка. Научение определяется как результат опыта и включает в себя изменения в способностях, необходимых для какой-либо деятельности. Взрослому отводится ведущая роль в обучении ребёнка, который уподобляется чистой доске или пустому сосуду [1].

В Америке идеи Джона Локка нашли своих последователей: выдвинутая в XVII в. У. Джеймсом концепция радикального эмпиризма, в которой единственным веществом мира выступает «чистый опыт», была в дальнейшем развита Дж. Б. Уотсоном и Ф. Скиннером. У. Джеймс одним из первых обратил внимание на взаимосвязь личности и окружающей его среды. Он считал, что гениев надо принимать как данность согласно теории Дарвина о влиянии среды на естественный отбор [2]. В теории Ф. Скиннера главную роль играет концепция подкрепления поведения человека, которая нашла широкое применение в педагогике [3]. Размышляя о факторах подкрепления, он спроектировал серию обучающих машин. Это стало началом программированного обучения, которое отвечало чаяниям своего времени, эпохе научно-технической революции, давало возможность оптимизировать учебный процесс, разработать специальные программы как для отстающих, так и одарённых детей и таким образом индивидуализировать процесс обучения.

Несмотря на то, что академическая карьера Дж. Б. Уотсона была короткой, его наследие горячо обсуждается и вызывает значительный интерес в течение почти столетия. Дж. Б. Уотсон утверждал, что все дети рождаются равными, различия в их способностях являются результатом их жизненного опыта (среды), а не набором генов. Широко известно в научных кругах его высказывание: «Дайте мне десять здоровых детей, и я смогу сделать из любого из них на выбор любой тип специалиста - врача, юриста, художника, купца, и даже наоборот, нищего и вора, независимо от его таланта, способностей, призвания и расовой принадлежности...» [4].

Всё научение согласно Дж. Б. Уотсону - это результат реакций на основе рефлексов. Для педагогики особенно интересна его теория классического обусловливания. Дж. Б. Уотсон считает, что классическое обусловливание, к примеру, эмоциональных реакций ребёнка, возникающих в классных комнатах, и идущих параллельно с другим научением, вызывает у ребёнка бессознательные процессы, благодаря которым сама школа, изучаемые предметы, учителя будут или нравиться ребёнку или вызывать у него отвращение. Так, впервые попав в школу, ребёнок вначале испытывает незначительную эмоциональную реакцию на школьный предмет (арифметика), поскольку он с ней не знаком. Однако классная комната, учитель, мебель в классе могут вызвать у него безусловный стимул, который может стать как приятным (уютная комната, удобный стул), так негативным (строгий учитель с неприятным голосом, холодная комната, неудобный стул). Наложение предмета (арифметики) с безусловным стимулом (неприятный голос учителя) и эмоции ребёнка могут стать классически обусловленными по отношению к предмету.

Таким образом, согласно Дж. Б. Уотсону, можно учить ребёнка арифметике и одновременно учить его не любить арифметику. Другими словами, главным образом посредством классического обусловливания ребёнок начинает относиться к учёбе, изучаемым предметам и школе. Получатся, что процесс развития одарённости ребёнка, согласно Дж. Б. Уотсону, полностью центрирован на преподавателе, который должен умело организовать обучающую среду, увеличивать количество положительных и соответственно уменьшать количество негативных безусловных стимулов на уроке.

В дальнейшем последователи данного направления, при котором воспитание ребёнка рассматривалось как чисто биологическое явление, создали так называемую экспериментальную педагогику, которая искала новые методы в воспитании и обучении детей путём эксперимента.

Одним из представителей данного направления является Э. Торндайк, законы и теории которого часто применяются в педагогике США и сегодня: это закон множественных реакций (или, как его часто называют, теория научения методом проб и ошибок), закон эффекта, теория вознаграждение правильных попыток, закон установки или отношения, закон готовности, закон упражнения, закон привлечение внимания, теория обобщения и переноса. Э. Торндайк указывал, что так как дети различны между собой по общей совокупности инстинктов и способностей, то педагог должен принимать во внимание одарённость каждого из своих подопечных: одному необходима организация деятельности по обращению с инструментами в связи общей потребностью в физических действиях, а для тех детей, которые не обладают этим инстинктом, но одарены способностью к мышлению и умственной работе, рекомендуется научная и интеллектуальная работа [5].

Для исследования умственной одарённости экспериментальные педагоги часто использовали метод тестов, ими же были разработаны так называемые тесты успеваемости, широко используемые в образовательной практике США до настоящего времени.

Следует отметить, что в дальнейшем эти идеи эмпиризма были развиты Дж. Дьюи, который назвал свою версию «натуралистическим эмпиризмом». В развитии ребёнка и его одарённости им признавалась главная роль наследственности как совокупности умственных и физических свойств. Воспитание он считал непрерывным процессом углубления опыта, опирающегося на наследственность и инстинкты ребёнка. Дж. Дьюи говорил, что ребёнок - это солнце, вокруг которого должен вращаться весь педагогический процесс: таланты и способности ребёнка следует определить и должным образом развивать [6]. Дж. Дьюи желал изменить не только в методы обучения детей, но также и в его цели. Он считал, что американская школа и детский сад должны помочь развитию способностей каждого ребенка и что учебный материал необходимо приспосабливать к его врожденным особенностям. Ему не нравились формальные методы преподавания, он утверждал, что необходимо

провести полную эмансипацию детских садов, работающих по системе немецкого просветителя Ф. Фребеля.

Под влиянием идей Дж. Дьюи появилось много противников фребелев-ского подхода к ребёнку. Идеи Дж. Дьюи о том, что необходимо развивать способности каждого ребенка, широко распространились в Америке благодаря открытию им в 1896 году экспериментальной школы -лаборатории при Чикагском университете, и стали известны под названием «прогрессивного образования». В школе работали два преподавателя и шестнадцать студентов. В 1902 г. в школе - лаборатории обучались 140 школьников в возрасте от 4 до 14 лет. Философия Чикагской школы -лаборатории была основана на идее, что дети обучаются на основе собственного опыта и приобретают те навыки, которые им необходимы. Поэтому куррикулум (учебный план) был центрирован на ребёнке и организован, сообразуясь с опытом каждого ребёнка. В школе не было постоянной программы, воспитательницы и учителя этой школы не планировали заранее процесс работы с детьми, а учебный материал старались приспособить к врождённым способностям каждого ребёнка.

Такие индивидуальные занятия в школе и детском саду до сих пор занимают важное место в системе американского образования. Образовательное содержание в школе реализовывалось через «обучение путём делания» по методу проектов (углублённое комплексное изучение определённой темы), введённому учеником и последователем Дж. Дьюи Уильямом Килпатриком [7] и впоследствии ставшим очень популярным в США.

Примером детского дошкольного учреждения нового типа стал экспериментальный детский сад в Луисвилле, в котором Хилм Патти Смит заменила строгую фребелевскую систему прогрессивными идеями Дж. Дьюи, тем самым изменив всю систему дошкольного образования в США .

Таким образом, в начале двадцатого столетия прогрессивная теория образования поставила в центр образовательного процесса ребёнка. От дошкольных образовательных учреждений США требовалось создание такой образовательной среды, где каждая личность стала бы активным участником достижения общих образовательных целей.

Противоположную точку зрения на развитие ребёнка и формирование его одарённости являет концепция биологического детерминизма, согласно которой одарённость детерминируется и ограничивается наследственностью и предшествующими событиями их жизни. Последователи Рене Декарта, родоначальника теории о том, что ребёнок рождается на свет с врождёнными идеями, являющимися источниками подлинного знания, - Ф. Гальтон, Ч. Спирмен, С. Берт, С. Холл, - считали, что и анатомическая организация человека, и одарённость, и социальное поведение человека запрограммированы генетически.

Ведущее значение ими придаётся наследственности ребёнка, не отрицая влияния социальной среды и различных общественных факторов на развитие ребёнка. Но, как считал, к примеру, Ф. Гальтон, существует некая граница, через которую никакое воспитание и никакие упражнения не могут переступить. В своей книге «Наследственный гений» он убедительно доказывал, что исключительные способности человека связаны с генами человека, с его семьёй [8]. Эта идея Ф. Гальтона о том, что одарённость является биологически закреплённым свойством человека, была в дальнейшем подтверждена теорией Ч. Спирмена о том, что интеллект человека есть нечто однородное, имеющий общий коэффициент , а одарённость - это специальная функция нервной системы.

Во второй половине XX в. в США проводились многочисленные исследования по изучению влияния на одарённость таких факторов как наследственность, социальной среды, расовых особенностей путём сравнения близнецов, сестер, братьев. Наиболее известным среди них является лонгитюдное Луисвилльское исследование, продолжавшееся более 25 лет [9]. Все эти исследования подтверждали тот факт, что способности имеют общую генетическую детерминацию.

Современные учёные сознают несостоятельность применения только какой-то одной концепции - эмпиризма или детерминизма - в определении основ дошкольного образования, они пробуют объединить биологическую основу развития ребёнка с социокультурным контекстом.

Рассмотрим третью концепцию, оказывающую большое влияние на современное развитие дошкольного образования одарённых детей в США. Так называемый интеракционистский подход берёт своё начало от философии И.Канта и рассматривает развитие ребёнка и его таланта как некий процесс созревания его биологических и психологических структур в совокупности взаимодействия с окружающей средой и людьми[10]. Эта концепция связана с когнитивной психологией и социальным конструктивизмом. Её последователи - Ж. Пиаже, З. Фрейд, К. Роджерс, А. Маслоу - делали акцент на то, что обучение является активным процессом, при котором ученик сам строит здание собственного интеллекта. Взрослому отводится роль помощника ребёнку в его изучении культурного и учебного пространства.

Ж. Пиаже [11] определил четыре основных фактора, определяющих характер развития ребёнка: равновесие со средой, созревание, активный опыт и социальное взаимодействие. На этих факторах держится вся теория когнитивного развития, которая оказывает влияние на современное американское дошкольное воспитание. Из этих факторов можно составить ряд важных педагогических принципов, которые часто становятся руководящими в работе с одарёнными детьми в дошкольных учреждениях США:

- предоставлять детям возможность для физической и умственной активности;

Активность - основное слово в теории когнитивного развития Ж.Пиаже. Способность ребёнка, особенно одарённого, выявлять связи, классифицировать, находить соответствие между объектами основывается на таких активных действиях, как сложение, умножение, разделение. Как утверждает Ж.Пиаже, умственное развитие ребёнка может происходить только в результате активного взаимодействия с окружающим миром.

- обеспечивать детям оптимальную сложность;

Задания для одарённых детей должны быть не слишком лёгкими, так как тогда они теряют интерес, но и не слишком трудными. Они должны составляться таким образом, чтобы ребёнок мог видеть в них что-то знакомое, что он мог бы легко понять (ассимиляция), но кроме того и что-то новое, что он ещё пока не совсем хорошо понимает (аккомодация). Определение оптимальной сложности заданий для одарённого ребёнка требует от учителя хорошего знания уровня развития ребёнка.

- оценивать готовность ребёнка;

Учитель должен знать реальный уровень способностей и знаний ребёнка, для этого ему нужно оценить уровень его развития (общую интеллектуальную способность, специфическую академическую одарённость, психомоторную способность, способность к творческому или продуктивному мышлению и т. д.;

- стараться понять, что думает ребёнок;

В силу того, что между мышлением ребёнка и взрослого человека существует огромная разница, то есть вещи, которые невозможно объяснить ребёнку, так он их просто не поймёт в силу своего мышления на данный момент.

- способствовать социальному взаимодействию.

Ж.Пиаже считает, что мышление ребёнка на раннем этапе эгоцентрично, он зачастую не желает учитывать мнение и интересы других людей. Социализация мышления, выработка нравственных и игровых правил всё это возможно выработать лишь в результате социального взаимодействия ребёнка с учителем, а также с другими детьми.

Широкое влияние на американское дошкольное воспитание имеет социокультурная когнитивная теория Л. Выготского [12]. В основе его теории лежат три принципа: важность культуры, центральная роль языка и взаимодействие ребёнка с

окружающей средой. Л. Выготский считал, что у каждого ребёнка есть так называемая зона ближайшего развития, которая свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. Применительно к американскому дошкольному образованию одарённых детей принципы социокультурной когнитивной теории Выготского являются особенно актуальными:

- обучение и воспитание направлено на развитие ребёнка;

- наиболее эффективными методами обучения являются те методы, которые учитывают индивидуальные особенности каждого ребёнка;

- учитель должен направлять деятельность ребёнка; обучение - это сотрудничество;

- в процессе обучения и воспитания требуется активность самого ребёнка; ребёнок должен стать активным участником процесса обучения.

- одной из важнейших задач образования является обеспечение возможностей для развития креативного потенциала ребёнка.

Очень популярными в вопросах воспитания детей дошкольного возраста и особенно одарённых в Америке являются конструктивистские идеи К. Роджерса и А. Маслоу. Как известно, К. Роджерс постулировал естественное развитие людей «конструктивной реализации» свойственных им врождённых возможностей. Он считал, что стремление раскрыть свой внутренний потенциал является главным побудительным мотивом творчества. Ростки таких устремлений проявляются в детстве, и для того, чтобы их успешно развивать, их надо поддерживать. Большой вклад в разработку этой проблемы внёс А. Маслоу, который предположил, что все потребности человека врождённые, и что они организованы в иерархическкую систему приоритета и доминирования.

Необходимо подчеркнуть, что философско-педагогическая концепция конструктивизма и в XXI в. остаётся одним из основных теоретических оснований педагогической деятельности в США, а теории детского развития и обучения Ж. Пиаже и Л. Выготского являются обязательной составляющей подхода к разработке содержания программ дошкольного учебно-воспитательного процесса в США на современном этапе.

Следует признать, что большое влияние на американское дошкольное образование оказали такие зарубежные педагоги, философы Ф. Фребель, М. Монтессори. Революция 1848 г. в Пруссии, охватившая большую часть Европы, вызвала волну немецкой иммиграции в США, которая составила 27 % от общего числа иммигрантов. Поэтому первые детские сады в США были организованы немецкими иммигрантами для детей, говоривших на немецком языке, по образцу детских садов, созданных немецким просветителем Ф. Фребелем.

Именно с Фребелем связана концепция прогрессивного образования в США, ибо его детский сад реализовал собой метафоры роста, свободы и идиллического единения природы, воспитания и духовности. Первый детский сад в Америке был основан в 1856 г. Маргарет Майер-Шерс в своём доме в городе Уотерстоун, штат Висконсин. Детский сад работал по системе Ф. Фребеля и стал фундаментом системы американского дошкольного воспитания. Как утверждает Н. Вандуокер в своей книге «Детский сад в американском образовании», фребелевский детский сад является одним из факторов, повлиявших на реформу американского воспитания [13].

Начиная с 1910-х гг., американский детский сад оказался под влиянием итальянского врача и педагога М. Монтессори, чьи идеи к тому времени приобрели мировую известность. Монтессори - школы были открыты в ряде общин в США в 1920-х гг. для детей от трёх до пяти лет. Основной акцент ею делался на заботу о здоровье и физического развития ребёнка, развитие у детей инициативы.

Монтессори - педагогика имеет глубоко продуманную и хорошо отработанную технологию, ориентированную на детей в возрасте от 3 до 6 - 7 лет. Содержание обучения в системе М. Монтессори представлено разнообразной деятельностью детей с дидактическими материалами, поэтому такой тип программы опре-

деляется как «программа, базирующаяся на дидактическом материале». Американские педагоги широко используют в своей практике её дидактический материал для сенсорного и математического развития дошкольников, обращают должное внимание на оснащение помещений детской мебелью [14].

Влияние М. Монтессори в США обнаруживается в широком применении индивидуального подхода, особенно при обучении одарённых детей. Благодаря разработанной ею методике даже в больших, разновозрастных группах ребёнку всегда представляется возможность заниматься интересующей его деятельностью индивидуально. Таким образом, нашли широкое распространение и применение в обучении одарённых детей следующие принципы педагогики М.Монтессори:

- принцип предметности и свободы выбора ребёнка в обучающей среде;

- принцип индивидуальности в обучении; принцип содействия естественному развитию ребёнка;

- принцип взаимодействия ребёнка с социальной и предметно-пространственной средой.

Таким образом, теоретические основы американского дошкольного воспитания и, в частности, основы обучения одарённых детей, формировались под влиянием мировых педагогов и психологов, таких как Ф. Фребель, М. Монтессори, Дж. Дьюи, Ж. Пиаже, Л. Выготский, К. Роджерса, А. Маслоу, а также под влиянием философско-педагогических концепций эмпиризма, детерминизма, интеракциониз-ма, конструктивизма и прогрессивизма.

Список литературы

1. Дж. Локк. О воспитании детей. Издательство: Анатолия, 2006 год.

2. James W. 2005. Great Men and Their Environment. Kila, MT: Kessinger Publishing

3. Skinner B. E. Science and human behavior. New York: Macmillan.1961.

4. Watson John B. Behaviorism (revised edition). University of Chicago Press, 1930, -82 p..

5. Thorndike E. The Fundamentals of Learning. New York: Teachers College Press.

6. Dewey J. Democracy and education: An introduction to the philosophy of education. New York: WLC Books.

7. Kilpatrick William Heard,1951.Philosophy of Education. New York: Macmillan.

8. Galton F. Hcrediary Genius.NY. Julian Friedman.

9. Nichols R. C. Twin studies of ability, personality and interests // Homo. 1978. Vol. 29.

10. Кант И. Сочинения: В 6 т. - М.: Мысль, 1963 - 1966.

11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М., 1994.

12. Выготский,Л. Педагогическая психология.Москва, АСТ Астрель, 2010.

13. Nina C.Vandewalker. The Kindergarten In American Education (1908).

14. Тарасенко Н. Г. Проблема формирования целостного мировоззрения личности в контексте идей философии космизма. // Научные ведомости БелГУ. Гуманитарные науки. -№ 6 (101). - 2011, Выпуск 9.

CONCEPTUAL BASES FOR THE CONTENT OF THE PRE-SCHOOL EDUCATION OF THE GIFTED CHILDREN IN THE UNITED STATES

The article deals with the processes of historical formation and development of American preschool education throughout the nineteenth and early twenty-first century, its modernization at the present stage. The U.S. currently pays special attention to the problems of early development and education of gifted children, and therefore the amount of research in this direction increases.

Key words: gifted children, pre-school education, early development . individual learning, cognitive development, child's ability, mental endowment, heredity, environment.

G. I. Poeskova

Belgorod National Research University

e-mail:

546393@bsu.edu.ru