К проблеме социализации детей с интеллектуальными нарушениями

Список литературы

1. Зимняя И.А. Лингвопсихология речевой деятельности. - М., 2001. - 432 с.

2. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики. - М.: Смысл, 1997. - 287 с.

3. Лурия А.Р. Язык и сознание / под ред. Е.Д. Хомской. - М.: Изд-во Московского ун-та, 1979. - 320 с.

В.В. Ткачева

заведующая, Детский сад № 6 компенсирующего вида,

г. Коломна, Московская область

К проблеме социализации детей с интеллектуальными нарушениями

Проблема обучения, воспитания и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) является одной из актуальных проблем, стоящих перед государством. Закон «Об образовании в Российской Федерации» декларирует равные возможности получения образования и отказ от представления о «необучаемых детях». Признание государством ценности социальной и образовательной интеграции и инклюзии обуславливает необходимость создания специальных условий, которые призваны обеспечить успешную интеграцию данной категории детей.

Внимание государства и общества к лицам с ОВЗ важно еще и потому, что количество детей, имеющих физические, психические или сенсорные отклонения с каждым годом неуклонно растет. Этому способствуют различные внешние и внутренние факторы.

Интеллектуальная недостаточность - наиболее частая патология, которая встречается среди лиц с ОВЗ. Анализ данных за последние три года, предоставленных Коломенской городской психолого-медикопедагогической комиссией, показывает, что к данной категории относится около 75 % всех обследуемых детей. Термин «интеллектуальная недостаточность» является собирательным и включает как задержку психического развития различного генеза, так и умственную отсталость разной степени.

Биологическое и психическое неблагополучие человека, а тем более ребенка, часто является пусковым механизмом нарушений его взаимодействия с окружающим миром. У ребенка с интеллектуальной недостаточностью наблюдаются отставания в развитии всех психических и частично физиологических функций.

Одним из важных составляющих развития является речь, которая выполняет две важные функции: служит средством общения и является орудием мышления. У ребенка с нарушением интеллекта наблюдаются отставания в речевом развитии с первых месяцев жизни. В дальнейшем это отставание прогрессирует и к началу дошкольного возраста, когда ребенок попадает на психолого-медико-педагогическую комиссию, мы можем наблюдать несформированность предметной деятельности, полное отсутствие речи или лепет, отсутствие предпосылок развития фонематического слуха, ограниченное понимание обращенной речи, плохое развитие общей и артикуляционной моторики. У многих умственно отста-

196

лых детей речь не появляется не только к дошкольному возрасту, но и к четырем-пяти годам. В более старшем возрасте наблюдается бедность активного и пассивного словаря; причем, пассивный словарный запас, хотя значительно и превышает активный, но касается только восприятия отдельных изолированных слов с опорой на наглядность, что свидетельствует о том, что у умственно отсталых дошкольников длительное время сохраняется ситуативное значение слова. Фразовая речь у таких детей или не развита или аграмматична и сводится к простым, часто не распространенным предложениям. Нарушено звукопроизношение и слоговая структура, не развито фонематическое восприятие. Во многих случаях наблюдается эхолалия.

Все это является следствием нарушений динамики нервных процессов, затрудняющих установление динамических стереотипов-связей между анализаторами. Таким образом, органические нарушения, как правило, приводят к тому, что замедленное неполноценное развитие анализаторов при умственной отсталости резко задерживает развитие речи. Поэтому к тому времени, когда речь должна бы быть средством общения, обозначения и орудием мышления, она оказывается в крайне неразвитом состоянии.

В результате ребенок становится не в состоянии самостоятельно познавать мир, выбирать адекватную реакцию на происходящее, т. е. он становится дезадаптированным как в жизни, так и в социуме. Можно сказать, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью обладает дефицитом приспособленческого поведения.

И здесь можно наблюдать противоречие между необходимостью и желанием ребенка с патологией контактировать с окружающим социумом и непониманием и отторжением такого ребенка людьми с «нормой». Причем барьер общения испытывает не только сам ребенок, но часто и вся семья, внутри которой возникает риск неблагополучия. С одной стороны, часто такая семья становится неполной, из семьи уходят отцы, не желая признавать проблемы своего ребенка. Бремя воспитания и материального благополучия ложится на плечи матерей, которые далеко не всегда могут справиться с таким положением. С другой стороны, не только посторонние, но часто и родные и близкие не могут понять сложности такой семьи и принять ее. Чтобы нивелировать негатив окружения, взрослые часто не хотят видеть проблему и правильно ее решить. Они либо проявляют гиперопеку, взращивая недееспособное существо, либо предъявляют заведомо невыполнимые требования «быть как все».

В результате у маленького человечка возникает вначале растерянность, невозможность определиться в окружающей обстановке, потом по мере взросления растет непонимание и обида на окружающих, и наконец все это перерастает в закрытость от окружающего мира или озлобленность.

А ведь вовремя начатое и правильно организованное обучение и воспитание ребенка позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения социализации.

На сегодняшний день в системе образования внедрены федеральные государственные образовательные стандарты, вектор которых на-

197

правлен на личность самого ребенка и происходящие с ним во время обучения и воспитания изменения. Специфика разработки специального федерального государственного стандарта образования определена тем, что дети с ОВЗ могут реализовать свой потенциал лишь при условии вовремя начатого и адекватно организованного обучения и воспитания -удовлетворения как общих с нормально развивающимися детьми, так и их особых образовательных потребностей, заданных характером нарушения их психического развития.

ИКП РАО провел опережающие научные исследования, которые определяют необходимые направления структурно-функциональной, содержательной и технологической модернизации системы российского специального образования. Одним из направлений коррекции интеллектуальной недостаточности, нацеленной на успешную социализацию и адаптацию детей с нарушениями интеллекта в общество, является развитие речи, в первую очередь как средства коммуникации.

Коррекционная работа в специальном дошкольном образовательном учреждении VIII вида строится по годам обучения. Работая над развитием речи на первом году обучения, дефектолог или логопед ставит следующие задачи:

• развитие просодической стороны речи;

• накопление пассивного словаря;

• подготовка артикуляционного аппарата для формирования правильного произношения.

На втором году обучения данная работа продолжается, но к ней добавляются:

• развитие фонематического слуха;

• постановка правильного звукопроизношения;

• развитие диалогической формы речи.

На третьем году обучения задачи усложняются и дополняются:

• дальнейшее расширение словарного запаса;

• практическое формирование лексико-грамматических средств языка;

• умение пользоваться простыми распространенными предложениями;

• формирование обобщающих понятий;

• закрепление навыков правильного произношения;

• развитие фонематического слуха и восприятия;

• развитие навыков произношения слов различной слоговой структуры.

Последний, четвертый год обучения ставит своей целью закрепить и

автоматизировать навыки и умения, полученные воспитанниками ранее, а также следующие задачи:

• формирование практических навыков словообразования и словоизменения;

• развитие умения употреблять некоторые виды сложных предложений;

• обучение контролированию внятности и выразительности своей речи;

• подготовка к усвоению элементарных навыков звукового анализа и синтеза;

• развитие начатков монологической речи.

198

Результатом проведенной работы служит то, что ребенок с интеллектуальной недостаточностью, выпускаясь из коррекционного учреждения, имеет, как правило, общее недоразвитие речи 2-3 уровня. А это говорит о том, что он может и умеет использовать речь в ее главной функции - коммуникативной.

По данным городской психолого-медико-педагогической комиссии 30 % выпускников ДОУ VIII вида и 85 % выпускников ДОУ ДОУ VII вида могут обучаться в массовой школе при условии дальнейшего сопровождения психолога и учителя-логопеда. Однако без специального коррекционного обучения и воспитания дети с различной степенью нарушения интеллекта достигают школьного возраста с существенным отставанием в развитии. Так, среди детей, которым ПМПК рекомендован образовательный маршрут в виде первого класса коррекционной школы VIII вида, около 10-15 % составляют воспитанники массовых детских садов, более 40 % - дети, обучавшиеся до этого в массовой школе. Со второго класса значительно увеличивается (до 50 %) количество учащихся, посещавших ранее массовую школу и не справившихся с программой этого учреждения.

Подводя итог вышесказанному, можно сделать следующие выводы:

- государственная образовательная политика ориентирована и на детей с ОВЗ, предоставляя им равные права на обучение и воспитание;

- для успешной социализации и интеграции детям с ОВЗ необходима специальная поддержка;

- развитие коммуникативной функции речи является неотъемлемой частью успешной интеграции и адаптации детей с интеллектуальной недостаточностью;

- без специального коррекционного обучения и воспитания умственно отсталые дети достигают школьного возраста с существенными речевыми нарушениями;

- при успешной коррекционной работе и при условии дальнейшей специальной поддержке дети с интеллектуальной недостаточностью могут обучаться в массовых школах.

Е.С. Тушева

кандидат педагогических наук, доцент, Московский педагогический государственный университет

Ю.А. Костенкова кандидат педагогических наук, доцент, профессор кафедры специальной психологии, Московский государственный психолого-педагогический университет

Систематизация приемов дифференциации словосочетательных значений при решении арифметических задач учащимися с задержкой психического развития

В процессе обучения младших школьников с задержкой психического развития четко прослеживается корреляция в усвоении учебного материала, изучаемого на уроках математики, русского языка, ознакомления с окружающим миром. Наглядным тому примером является арифметическая задача, в которой имеют место арифметические действия, выполняемые на конкретных предметах окружающей действительности, и лексико-грамматическое оформление условия задачи.

199