Приемы использования предметно-практической деятельности для развития речемыслительных операций у младших школьников с интеллектуальным недоразвитием

#

ПРИЕМЫ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ РЕЧЕМЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМ НЕДОРАЗВИТИЕМ

TECHNIQUES OF USING PRACTICAL ACTIVITIES FOR DEVELOPING SPEECH AND THINKING OPERATIONS IN PRIMARY PUPILS WITH INTELLECTUAL UNDERDEVELOPMENT

Е. К. Аржанухина

В статье представлены основные положения логопедической технологии развития речемысли-тельных операций у детей с интеллектуальной недостаточностью. Показано значение использования специально организованной предметно-практической деятельности для формирования языковых обобщений и речевых операций у данной категории детей.

Ключевые слова: интеллектуальная недостаточность, младшие школьники, речемыслительные операции, логопедическая технология, предметно-практическая деятельность.

E. K. Arzhanukhina

The article presents the main ideas of speech therapy technique for developing speech and thinking operations in children with intellectual underdevelopment. The author shows the significance of using specially organized practical activities for developing language generalizations and speech operations with the given category of children.

Keywords: intellectual underdevelopment, primary pupils, speech and thinking operations, speech therapy technique, practical activities.

Успешное решение проблемы социальной адаптации ребенка с интеллектуальной недостаточностью зависит от уровня сформированности у него рече-мыслительных операций, обеспечивающих развертывание мысли во внешней речи с помощью языковых знаков.

При недоразвитии интеллекта несформированными оказываются все уровни организации речевого высказывания: смысловой, языковый, сенсомоторный. С трудом формируются семантические, речемыслительные и языковые операции.

В коррекционной педагогике для развития мышления и речи традиционно используются виды деятельности, в рамках которых эти процессы формируются и совершенствуются. Одним из таких видов является деятельность предметно-практическая, являющаяся одним из обходных путей в обучении детей с отклонениями.

В работах, посвященных развитию мышления и речи детей с нарушением интеллекта, отмечается важное значение предметно-практической деятельности для психического развития данной категории детей (Л. С. Выготский, И. А. Грошенков, О. П. Гаврилушкина, В. И. Лубовский, С. Л. Мирский, Н. П. Павлова, Б. И. Пинский и др.). Авторы указывают на возможность развития мыслительных операций в процессе предметно-практической деятельности, использования практических действий как системы опор для построения связного высказывания, развития регулирующей и планирующей функции речи. Также предметно-практическая деятельность рассматривается как средство преодоления рассогласованности межфункциональных связей различных мозговых систем.

1

Однако в методической литературе вопросы развития речемыслительных операций у данной категории детей освещены недостаточно, не разработаны технологии специального логопедического воздействия с использованием средств предметно-практической деятельности для решения этой проблемы.

Целью нашего исследования было научное обоснование, выявление факторов и условий развития речемыслительных операций учащихся с интеллектуальной недостаточностью средствами предметно-практической деятельности. Мы предположили, что у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью выявляются вариативно выраженные специфические особенности рече-мыслительной деятельности, для коррекции которых требуются особые методы и приемы логопедической работы. Эффективность коррекционно-педагогического воздействия повысится при условии использования в качестве средства развития речемыслительных операций специально организованной предметно-практической деятельности, с помощью которой обеспечивается совершенствование семантического содержания речи и осуществляется переход с семантического на языковой уровень.

Исходными предпосылками при разработке методики экспериментального обучения послужили теория ведущей роли деятельности и общения в развитии и формировании личности (А. Н. Леонтьев), теория речевой деятельности (Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.), положения о внешней предметной деятельности как генетически исходной форме психической деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн и др.).

Ф

Нами было проведено экспериментальное изучение речемыслительных операций у учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития. Целью исследования было определение уровня корреляции состояния мыслительных операций речевой и предметно-практической деятельности данной категории детей с разным уровнем развития речи.

Экспериментальное исследование подтвердило наличие у детей с интеллектуальной недостаточностью определенной корреляции недоразвития операций выбора и комбинирования на когнитивно-языковом и когнитивно-ситуативном уровне. Однако совершенствование данных операций на когнитивно-ситуативном уровне (в предметно-практической деятельности) осуществлялось успешнее. Мы можем обосновать это тем, что предметно-практическая деятельность опирается не только на речевое, но и на чувственное мышление, а у детей школьного возраста основные мыслительные операции сформированы на наглядно-действенном, а порой и на наглядно-образном уровне.

Все это позволяет использовать предметно-практическую деятельность в качестве чувственной базы для формирования мыслительных операций и усвоения на практике языковых закономерностей.

Разрабатывая содержание экспериментального обучения, мы учитывали идентичность операций выбора и использования средств деятельности, участвующих в процессе построения высказывания и организации предметно-практических действий.

Были определены этапы логопедической работы:

1-й этап - подготовительный (пропедевтический),

2-й этап - овладения языковыми единицами и 3-й этап -формирования языковых закономерностей.

Содержанием первого пропедевтического этапа было формирование понимания обращенной речи и стимуляция собственного высказывания. Для этого требовалось формировать внимание к речи и речевую память. На втором этапе овладения языковыми единицами расширялся собственный речевой опыт детей, на практике отрабатывались основные языковые закономерности. На третьем этапе - формирование и закрепление языковых обобщений всех уровней - осуществлялась подготовка к усвоению учебного материала и закрепление теоретических знаний, полученных на уроке русского языка. В связи с этим было определено содержание и систематизированы приемы работы на каждом из этапов.

Предметно-практическая деятельность на каждом из этапов была представлена неравнозначно. Наиболее активно этот вид деятельности использовался на первых двух этапах, являясь практической базой для усвоения языкового материала. На третьем этапе предметно-практическая деятельность использовалась как вспомогательное средство, применяемое наряду с другими приемами работы, как вид задания.

Первый этап - подготовительный. Основная задача этого этапа - формирование понимания обращенной речи и стимуляция собственного высказывания детей.

Для этого требовалось расширение пассивного словарного запаса на основе формирования представлений об окружающем мире и закрепления этих представлений в понятиях; обучение детей пониманию словесной инструкции, выраженной в форме простого предложения с опорой на наглядность и практические действия учителя и самих детей. Дети учились понимать лексическое и грамматическое значение высказывания.

Использование предметно-практической деятельности на подготовительном этапе давало возможность расширять, уточнять и закреплять запас представлений, оперировать ими в уме. В рамках этого продуктивного вида деятельности формировались мыслительные операции анализа и синтеза, сравнения, обобщения, формировались умения выбора средств, соблюдения и удержания в памяти последовательности выполнения действий.

Результатами данного этапа стали:

- Установление эмоционального контакта педагога с детьми, положительно-эмоциональная направленность детей на занятия с логопедом.

- Готовность детей слушать и воспринимать вербальную информацию, осознание необходимости речевого общения.

- Накопление запаса чувственных представлений, создание эталонов для сравнения с вновь поступающей информацией, формирование на этой базе понятий и расширение словарного запаса не только за счет имен существительных, но и прилагательных, а также наречий, глаголов.

- Внимание к ситуации, элементарные навыки анализа ситуации.

- Сформированность алгоритмов выполнения мыслительных операций и возможность их использования при изучении более сложного материала.

Второй этап коррекционной работы предполагал активизацию собственных высказываний ребенка. У детей развивалась речемыслительная деятельность, накапливался речевой опыт, формировались элементарные лексические и грамматические обобщения. Дети практиковались в построении простых распространенных предложений, закрепляли простые и наиболее распространенные грамматические формы.

Мы готовили детей к пониманию абстрактного материала - языковых закономерностей: текст состоит из предложений, предложение состоит из слов, слово - из звуков и каждая единица имеет свои характеристики. Определенные звуки бывают в разных словах, слова -в разных предложениях.

На втором этапе мы формировали аналитико-синтетическую деятельность уже на образном уровне. В этой работе шло активное накопление комплексов чувственных представлений и слов. Расширение и уточнение словаря прилагательных давало возможность детям практиковаться в словоизменении и словообразовании. Так как каждой детали присущи определенные характеристики, ребенок должен был не только

назвать деталь, но и охарактеризовать ее, согласовав прилагательное с именем существительным. Мы старались подбирать такие варианты работ, чтобы максимально использовать склонение по родам, числам и падежам. Теоретических сведений по грамматике мы учащимся не сообщали, дети практически усваивали заданные грамматические конструкции.

Постепенно содержание речевой работы усложнялось и ее удельный вес увеличивался, роль предметно-практической деятельности постепенно снижалась, она превращалась во вспомогательное средство. Однако языковой материал легче усваивался детьми, если он предварительно разбирался в практической деятельности.

Результатами данного этапа стали:

- Расширение и систематизация запаса представлений, навыки оперирования этими представлениями в уме на образном и символическом уровне; расширение и уточнение словарного запаса, навыки оперирования словами.

- Владение операциями выбора слов и морфем при построении высказывания.

- Овладение мыслительными операциями построения предложения: выбор слов, грамматическое оформление.

- Овладение навыками построения связного высказывания с использованием наглядно-практических опор и без них.

Третий этап работы предполагал формирование и закрепление у детей морфологических и грамматических обобщений, систематизацию языковых закономерностей, практическую их отработку при организации собственного высказывания.

Проводилось обобщение языковых представлений, сформированных ранее, отработка языковых единиц различных структурно-семантических уровней, совершенствовались языковые операции. Абстрактные языковые закономерности формировались на базе практических навыков использования лексико-грамматического материала как в процессе восприятия речи, так и в результате собственной речевой практики.

Использование предметно-практической деятельности на этом этапе было незначительным, однако ряд тем легче усваивались детьми при опоре на собственные практические действия.

Таким образом, использование предметно-практической деятельности обеспечивало создание базы для формирования комплексов чувственных представлений и развития речемыслительных операций, способствовало формированию языковых обобщений и активизации использованию разнообразных речевых средств при построении самостоятельного связного высказывания.

Включение комплекса упражнений в целостный процесс коррекционно-логопедического воздействия в формирующем эксперименте позволило сформировать у детей с интеллектуальной недостаточностью операции отбора смысловых единиц в рамках ситуации, закрепить в рамках концепта словесный символ, а затем научить актуализировать по образному представлению языковые единицы; систематизировать семантические и связанные с ними языковые единицы, создать парадигму языковых средств для их фиксации в памяти и использования при реализации деятельности, что упрощает процесс актуализации языковых единиц; взаимосвязанно формировать синтагматические и парадигматические системы и операции с использованием перцептивных и ситуативно-когнитивных опор, предоставляемых предметно-практической деятельностью.

В результате использования предлагаемой технологии была отмечена положительная динамика в формировании речемыслительных операций выбора и комбинирования языковых единиц в процессе лексического оформления высказывания у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью.

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ

1. Гальперин П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. - М.: Наука, 1966.

2. Ковшиков В. А., Глухов В. П. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. - М., 2007.

3. Лалаева Р. И. Нарушения речи и система их коррекции в процессе логопедической работы во вспомогательной школе. - Л., 1988.