АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГОВ В РАБОТЕ С ДЕТЬМИ, НАХОДЯЩИМИСЯ В ТРУДНОЙ ЖИЗНЕННОЙ СИТУАЦИИ

Перспективы Науки и Образования

Международный электронный научный журнал ISSN 2307-2334

Адрес выпуска: pnojournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Дата публикации: 30.08.2021 УДК 371.13

И. Н. Попова

Актуальные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации

Введение. Актуальность исследования продиктована запросом времени на подготовку педагогов к решению задач обеспечения комплексной поддержки уязвимых категорий детей - детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Каждый ребенок нуждается в условиях, обеспечивающих его права и интересы в разностороннем развитии и позитивной социализации. Современному педагогу необходимо быть профессионально подготовленным к деятельности в данном направлении. Такая постановка вопроса объективно формирует необходимость изучения профессиональных затруднений и потребностей педагогов в работе с особыми категориями детей.

Цель исследования - анализ проблем и профессиональных дефицитов педагогов, оказывающих поддержку детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Материалы и методы. Материалами исследования стали результаты анонимного онлайн-опроса. В исследовании приняли участие 1587 педагогов из 54 регионов Российской Федерации. Срок проведения опроса - февраль-март 2021 года.

Результаты исследования. Анализ данных, полученных в ходе онлайн-опроса показал, что все участники исследования имеют те или иные профессиональные затруднения в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. Основные проблемы заключаются в сфере выстраивания отношений и коммуникации с детьми и их родителями. Среди причин следует выделить отсутствие у 60% педагогов профессиональной подготовки в работе с особыми категориями детей. Педагоги-участники опроса отметили наличие профессиональных дефицитов в сфере правового обеспечения деятельности и методической поддержки со стороны организаций дополнительного профессионального образования. По результатам исследования 45% педагогов нуждается в освоении технологии организации психолого-педагогических тренингов, 42% -психолого-педагогической диагностики, 40% - арт-терапевтических практик. У каждого третьего педагога был выражен профессиональный интерес к таким направлениям, как проектирование индивидуальных маршрутов, инклюзивное образование, работа со случаем.

Перспективы исследования. Результаты проведенного исследования могут быть полезны при разработке образовательных программ подготовки педагогов к работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, на разных этапах профессионального развития. Они могут быть востребованы в процессе проектирования системы методической поддержки педагогов с учетом их профессиональных дефицитов и потребностей в данной сфере деятельности.

Ключевые слова: профессиональные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, профессиональное развитие педагога, педагогическая поддержка, методическая поддержка педагога

Ссылка для цитирования:

Попова И. Н. Актуальные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации // Перспективы науки и образования. 2021. № 4 (52). С. 64-79. 10.32744/р$е.2021.4.4

Perspectives of Science & Education

International Scientific Electronic Journal ISSN 2307-2334

Available: psejournal.wordpress.com/archive21/21-04/ Accepted: 21 May 2021 Published: 30 August 2021

I. N. Popova

Actual problems of teachers in working with children in difficult life situations

Introduction. The relevance of the study is to prepare teachers to solve the problems of providing comprehensive support to vulnerable categories of children, children in difficult life situations. Every child needs conditions that ensure his rights and interests in versatile development and positive socialization. A modern teacher needs training in this direction. Such a statement of the question objectively forms the need to study the professional difficulties and needs of teachers in working with special categories of children.

The purpose of the study is to analyze the problems and professional deficiencies of teachers who support children in difficult life situations.

Materials and methods. The research materials were the results of an anonymous online survey. The study involved 1,587 teachers from 54 regions of the Russian Federation. The study took place in February-March 2021. The article was prepared as part of the research work of the state task of the RANEPA.

Results. The analysis of the data obtained during the online survey showed that all the study participants have some professional difficulties in working with children who are in a difficult life situation. The main problems are in the sphere of building relationships and communication with children and their parents. Among the reasons, 60% of teachers lack professional training in working with special categories of children. The teachers participating in the survey noted the presence of professional deficits in the field of legal support of activities and methodological support from organizations of additional professional education. According to the results of the study, 45% of teachers need to master the technology of organizing psychological and pedagogical trainings, 42% - psychological and pedagogical diagnostics, 40% - art-therapeutic practices. Every third teacher expressed professional interest in such areas as designing individual routes, inclusive education, working with the case.

Prospects for further research. The results of the conducted research can be useful in the development of educational programs for training teachers to work with children in difficult life situations at different stages of professional development. They can be in demand in the process of designing a system of methodological support for teachers, taking into account their professional deficits and needs in this field of activity.

Keywords: professional problems of teachers in working with children in difficult life situations, professional development of a teacher, pedagogical support, methodological support of a teacher

For Reference:

Popova, I. N. (2021). Actual problems of teachers in working with children in difficult life situations. Perspektivy nauki i obrazovania - Perspectives of Science and Education, 52 (4), 64-79. doi: 10.32744/ pse.2021.4.4

_Введение

одготовка педагога к решению своих профессиональных задач - это одно из наиболее востребованных направлений научных исследований в области педагогики и психологии. В настоящее время широко распространены в России и за рубежом идеи анализа факторов влияния на профессиональную деятельность педагогов: мотивы выбора профессии [8], проблемы текучести кадров в школах с высоким уровнем бедности [18], удовлетворенность педагогов выбором сферы своей профессиональной деятельности [24]. Изучаются вопросы психологии труда современного учителя [16], социального педагога [12], психолога кризисного центра по работе с семьями с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации [7]. Ведутся исследования, раскрывающие вопросы подготовки и повышения квалификации педагогов в современных условиях [11], в т.ч. с использованием информационных технологий [13]. Подвергаются анализу вопросы педагогического опыта в части формирования мотивации обучающихся [25], применения современных образовательных технологий [20] и устройства всей системы образования в целом [26].

Однако теме профессиональной поддержки педагогов в работе с группами детей, нуждающихся в особом педагогическом внимании, посвящено крайне мало публикаций. Между тем, современная ситуация социальной и культурной трансформации общества, в которой оказываются педагоги, формирует ряд вызовов системе образования, связанных с готовностью учителей и других специалистов системы профессионально грамотно реагировать на проявления кризиса в пространстве детства.

Современным педагогам необходимо уметь оказывать адресную помощь детям с разным стартовым потенциалом, особенностями развития и социализации, и организовывать образовательный процесс так, чтобы он был эффективен для каждого конкретного ребенка. Эта задача вытекает из основного международного документа, определяющего правовые основы защиты прав и законных интересов детей во всем мире - Конвенции ООН о правах ребенка [22], основные позиции которой закреплены в нормативных документах стран, ратифицировавших данную Конвенцию.

Защита прав детей и забота об их благополучии (физическом, психическом, нравственном, духовном) - это основная идея, определяющая суть педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, к которым в нашей стране согласно Федеральному закону № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации» относятся тринадцать категорий [23]. Среди них дети, оставшиеся без попечения родителей, дети с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), дети, находящиеся в конфликте с законом, воспитывающиеся в малоимущих семьях, в семьях мигрантов, дети-жертвы социального окружения или обстоятельств, объективно перенесшие влияние травмирующих факторов, на всю жизнь закрепивших этот негативный опыт в своем сознании.

Сейчас в России и во всем мире таких детей становится все больше. Это во многом связано с последствиями пандемии коронавируса, влиянием неблагоприятной экологической ситуации, миграционными процессами, ростом малообеспеченных семей и семей группы риска. Объективно, педагог в рамках профессиональной деятельности, выстраивая взаимодействие с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, испытывает сильное эмоциональное влияние и выраженное желание помочь, что ча-

сто вступает в противоречие с реальным состоянием его готовности к работе в неординарных условиях.

Цель настоящего исследования состоит в анализе проблем и профессиональных дефицитов педагогов, оказывающих поддержку детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Задачи исследования заключались:

• в организации анкетирования педагогов, осуществляющих свою профессиональную деятельность с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации;

• в анализе полученных в процессе анкетирования сведений о специфике профессиональных проблем и дефицитов педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации;

• в определении приоритетных направлений профессиональной поддержки педагогов в работе с особыми категориями детей, направленных на восполнение выявленных в ходе исследования затруднений.

_Материалы и методы

Для решения поставленных задач и достижения намеченной цели нами была разработана анкета «Актуальные проблемы педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации». Анкета включает в себя введение с блоком регистрации участников и основные блоки вопросов: «Оценка психолого-педагогической компетентности педагога в работе с особыми категориями детей», «Выявление затруднений педагога в сфере выстраивания отношений и коммуникации», «Выявление профессиональных затруднений методического характера».

В блоке регистрации участниками указывались регион, тип населенного пункта, пол, возраст, педагогический стаж, тип организации, должность.

Структура анкеты построена таким образом, чтобы у педагогов была максимально реализована возможность рефлексии персонального опыта профессиональной деятельности. Доля вопросов с единичным выбором составляет 55%. Множественный вариант выбора ответов представлен в 47,2% вопросов. 5,2% вопросов ориентированы на выражение участниками своих профессиональных приоритетов и предпочтений посредством ранжирования возможных вариантов ответов. Доля открытых вопросов - 2,6% (один вопрос, сформулированный по принципу «открытый микрофон»).

Целевая аудитория исследования - широкий круг специалистов системы образования: педагоги организаций общего, дополнительного, среднего профессионального образования, профильные специалисты (социальные педагоги, педагоги-психологи, пе-дагоги-дефектологи, логопеды), в том числе работающие в организациях интернатного типа, пенитенциарных организациях, а также медицинских и социальных реабилитационных центрах, сотрудники социально ориентированных НКО и других организаций, направленных на оказание помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации.

Сбор данных осуществлялся методом проведения анонимного онлайн-опроса путем формирования случайной выборки респондентов. Срок проведения опроса -февраль-март 2021 года.

К участию в опросе были приглашены прежде всего организации - экспериментальные площадки ФИРО РАНХиГС. Ссылка на страницу опросов: https://firo.ranepa.ru/ ор^у-Яго.

В онлайн-опросе приняло участие 1587 человек - педагогические работники из 54 субъектов Российской Федерации. Из них:

• доля проживающих в городах с населением более 1 млн человек 59,3%, в городах до 1 млн человек - 34,6%, в сельской местности - 6,1%;

• мужчин - 28,4%, женщин - 71,6%;

• молодежь в возрасте до 25 лет составляет 3,8%, люди старше 55 лет - 13,9%;

• педагоги со стажем до 5 лет - 24,4%, педагоги со стажем свыше 25 лет - 24%;

• педагоги со стажем 5 - 25 лет составляют 51,6% всех участников анкетирования.

Результаты исследования

Участники исследования указали, что чаще всего они работают с разными категориями детей, находящихся в трудной жизненной ситуации: более половины участников исследования отметили работу с детьми, проживающими в малообеспеченных семьях (58%) и детьми с ограниченными возможностям здоровья (57%), почти половина участников исследования указали на работу с детьми с отклонениями в поведении (44%), каждый четвертый педагог имеет опыт работы с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей, каждый пятый отметил работу с детьми-жертвами сложившихся обстоятельств, которые не могут преодолеть данные обстоятельства самостоятельно или с помощью семьи. 7% участников опроса указали, что они оказывают педагогическую поддержку детям из семей беженцев и вынужденных переселенцев и детям. 8% респондентов работают с детьми-жертвами насилия, экстремальных условий, вооруженных и межнациональных конфликтов, экологических и техногенных катастроф, стихийных бедствий. 0,5% участников опроса работают с несовершеннолетними, отбывающими наказание в виде лишения свободы в воспитательных колониях. Полученная по данному аспекту информация свидетельствует о множественности проявлений детского неблагополучия, приходящегося на одного ребенка. По возрасту - это дети 7-10 лет (36%), 11-13 лет (36,5%), 14-18 лет (27,5%).

Специфика профессиональной деятельности участников опроса в части занимаемых должностей отражена на рисунке 1.

Учитель - 52,3%

Классный руководитель -11% Педагог-психолог - 6,6% Социальный педагог - 5,9%

Педагог-организатор-0,9%

Педагог дополнительного образования - 7%

Дефектолог, логопед - 4%

Руководитель образовательной организации - 5,3%

Методист - 7%

Рисунок 1 Детализация количества участников опроса с учетом занимаемых

должностей

Наиболее остро проблема воспринимается представителями общеобразовательных школ, проживающих в городах, что нашло отражение в активности 72,9% респондентов этой группы от всех участников опроса. Доля специалистов других организаций (учреждений дополнительного образования, организаций интернатного типа, реабилитационных центров, пенитенциарных организаций, НКО, методических служб) составила 21%. У педагогов, проживающих в сельской местности, опрос вызвал значительно меньший интерес (доля участников опроса составляет 6,1%). Это предположительно может быть связано с меньшей остротой выраженности заявленной проблемы исследования и в перспективе может стать самостоятельной темой для изучения заявленной проблемы.

Анализ результатов исследования проводился по средним показателям всей представленной выборки.

Содержание анкеты позволило получить результаты по трем основным направлениям исследования, обозначенных отдельными пунктами. Основные результаты представлены в таблицах 1-5 и на рисунках 2-5.

1. Сформированность психолого-педагогической компетентности педагогов в сфере обеспечения педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Таблица 1

Результаты самооценки участников опроса

Вопрос: «Как Вы оцениваете свои знания по следующим направлениям?» Средний балл (тах=5) Средний балл оценки мужчин Средний балл оценки женщин

возрастные психологические особенности детей 4,3 3,9 4,7

основы инклюзивного образования 3,8 3,6 4

основы теории психотравматологии 3,5 3,1 3,9

основы психологии стресса 3,8 3,3 4,3

особенности влияния специфики трудной жизненной ситуации на психику ребенка 4 3,6 4,4

Таблица 2

Сформированность представлений педагогов об основных проблемах детей, находящихся в трудной жизненной ситуации

Вопрос: «Какие проблемы детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, Вы могли бы отметить в качестве основных? (не более трех ответов)»

проблемы социально-психологической адаптации в классе, в группе сверстников 62%

проблемы, связанные с отношениями в семье 52%

сверхчувствительность, проявление острых эмоциональных реакций (беспричинные слезы, истерики, замкнутость и т.п.) 47%

ощущение изгоя 42%

проблемы, связанные с ограничением возможностей здоровья (проблемы, связанные с ограничением слуха, зрения, движения и т.п.) 31%

проблема принятия правил бесконфликтного поведения и действия по этим правилам 30%

отсутствие друзей 29,7%

проблема принятия норм и правил уважительного отношения к социальному окружению 28,5%

отсутствие у ребенка сформированности потребности трудиться, приносить пользу 27,4%

Таблица 3

Сформированность педагогических представлений о желаемом результате работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации

Вопрос: «На какой результат Вы ориентируетесь в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации? (отметьте значимые для Вас ответы)»

«общее развитие ребенка, в том числе физическое, психическое, интеллектуальное» 71,3%

«включение в социально полезную деятельность, формирование у ребенка ощущения востребованности в обществе» 64%

«развитие образовательных интересов, мотивации учебной деятельности и познавательной активности» 59%

«формирование дружеских связей и отношений со сверстниками» 56%

«формирование социально ориентированного образа жизни и правил бесконфликтного поведения» 52,5%

«формирование норм и правил уважительного отношения к социальному окружению, труду, культурному досугу» 50,5%

«воспитание потребности трудиться, приносить пользу, работать над собой» 45,3%

«улучшение психологического климата в семье» 39,75%

«улучшение результатов в процессе освоения ФГОС» 24,2%

Сформированность педагогических представлений об эффективных методах и технологиях педагогической поддержки в достижении желаемых результатов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации.

Пет-терапия Синем а-тех н ология Арт-терапеетические тех налоги и

Технология чередования творчески* поручений

Технология волонтерской деятельности

Профориентационные технологии

Технологии проектной деятельности

Технология «работа со случаем»

Технология инклюзиеного образования

Трудотерапия

Д и а гн ости ка особенностей личн остн ого развития и акцентуаций характера

Психолого-педагогический тренинг

Технологии диагностики эмоциональных состояний

Игровые технологии

КТД

Метод беседы

Рисунок 2 Распределение представлений участников опроса об эффективных методах и технологиях педагогической поддержки

Уровень владения педагогами методами и технологиями педагогической

поддержки

4% 13% 8% 12% &394 69% 52% В3% 13% 17% 5%% 54% Ъ2% 95% 90%

Высокий  Средний  Низкий Рисунок 3 Результаты самооценки педагогов

2. Профессиональные затруднения в сфере выстраивания отношений и коммуникации с детьми и их родителями/законными представителями.

Таблица 4

Особенности профессиональных затруднений в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, и их родителями/законными представителями

Вопрос: «С какими проблемами Вы сталкиваетесь при работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации? (отметьте отражающие Ваш опыт ответы)»

проявления психологического стресса, в том числе острое эмоциональное реагирование (истерики) 49,8%

агрессивное поведение 47,5%

нежелание уважать нормы и правила жизни в обществе, в образовательной организации 37,2%%

сквернословие 36,3%

табакокурение, употребление алкоголя 20%

Вопрос: «С какими проблемами Вы сталкиваетесь при работе с родителями/законными представителями детей, находящихся в трудной жизненной ситуации? (отметьте отражающие Ваш опыт ответы)»

недоверие профильным специалистам (социальным педагогам, психологам, медицинским сотрудникам) и представителям профильных органов и организаций (КДНиЗП, ПМПК, опека, соцзащита и др.) 50,2%

замкнутость, нежелание идти на контакт 45,3%

недоверие педагогам 44,2%

нежелание уважать нормы и правила жизни в обществе, в образовательной организации 30,7%

употребление алкоголя 29%

3. Профессиональные дефициты и затруднения методического характера в сфере педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации.

Прокосили повышение квалификаций  Не проходили повышение квалификаций

Рисунок 4 Доля педагогов, прошедших/непрошедших повышение квалификации по вопросам обеспечения педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, за период 2018-2020 годы

О получении методической поддержки на постоянной основе сообщили 76% участников опроса. 7% проинформировали, что в методической поддержке не нуждаются. 17% дали отрицательный ответ. Источники методической поддержки педагогов представлены на рисунке 5.

74,3%

.Администрация организации,в которой Выработаете

Школьные методические объединения

Информационно-методические центры и методические объединения

Педагогические вузы и колледжи

Региональный институт развития образования / повышения квалификации работников образования

Онлайн-поддержка от производителей и разработчиков цифровых образовательных ресурсов

Поддержка с о стороны сетевых педагогических сообществ

Социально ориентированные организации: фонды, НКО

Сообщества людей с инвалидностью

Рисунок 5 Источники методической поддержки педагогов

Таблица 5

Сферы профессиональных дефицитов и запрос на освоение современных технологий в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации

Вопрос: «В каких сферах Вы испытываете профессиональные дефициты в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации?»

Правовые знания 40%

Знание образовательных программ, технологий, эффективных приемов педагогической деятельности 37%

Развитие инновационной деятельности в направлении совершенствования педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации 33%

Проектирование и реализация индивидуальных образовательных маршрутов учащихся 37%

Овладение методами и технологиями работы с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации 45%

Ознакомление с эффективным опытом работы коллег 40%

Вопрос: «В овладении какими педагогическими методами и технологиями Вы нуждаетесь с целью их применения в процессе педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации?»

технологии организации психолого-педагогических тренингов 45%

диагностика эмоциональных переживаний/состояний 42%

арт-терапевтические технологии 40%

диагностика особенностей личностного развития и акцентуаций характера 38%

проектирование индивидуальных маршрутов 37%

технологии инклюзивного образования 37%

технология «работа со случаем» 36%

технология тьюторства 28%

синема-технология 27%

Обсуждение результатов

Полученные в ходе исследования результаты свидетельствуют о том, что современные российские педагоги ориентированы на максимальное развитие физического, психического и интеллектуального потенциала каждого ребенка, но им приходится работать в сложных условиях: практически каждый третий ребенок по свидетельствам педагогов-участников опроса может одновременно проходить по двум и более позициям трудных жизненных ситуаций, представленным в Федеральном законе № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». То есть одновременно один и тот же ребенок может воспитываться в малоимущей семье, быть девиантом и жертвой жестокого обращения, или быть ребенком с ОВЗ, из семей мигрантов, под опекой и т.п.

На таких детей в настоящем исследовании указывают 29% респондентов, что соотносится с результатами исследования ФИРО РАНХиГС 2020 года, где таких детей было выявлено 27,7% [21].

Отсюда, не удивительно, что доля педагогов, которые отмечают наличие затруднений в процессе оказания педагогической поддержки детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, приближается к 100%.

По свидетельствам учителей, наибольшие затруднения у них возникают в сфере выстраивания отношений и коммуникации с участниками образовательного процесса (детьми и родителями).

п w w w

Во взаимодействии с детьми практически каждый второй педагог отмечает проблемы, связанные с проявлениями у них психологического стресса, в том числе острого эмоционального реагирования, истерики (49,8%), демонстрацией агрессивного поведения (47,5%). Больше трети опрошенных сталкиваются с нежеланием детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, уважать нормы и правила жизни в обществе, в образовательной организации (37,2%), сквернословием (36,3%).

На факт присутствия проявлений психологического стресса и агрессивного поведения у детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, детей группы риска, указывает исследование М.П. Гурьяновой, А.А. Дементьевой, проведенное в 2020 году на базе Курганской области [4]. По полученным данным 68% социальных педагогов этого региона сталкивались с фактами физической агрессии, 80% - сталкивались с фактами буллинга, 70% указали на присутствие в их практике случаев подростковой аутоагрес-сии. Причины таких проявлений - семейное неблагополучие. На это указали 81% респондентов от всех участников исследования [4, с. 88].

В общении с родителями/законными представителями детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, более 50% опрошенных педагогов особенно отмечают, что у родителей присутствует недоверие профильным специалистам (социальным педагогам, психологам, медицинским сотрудникам) и представителям профильных органов и организаций (комиссии по делам несовершеннолетних и защите их прав, психолого-медико-педагогической комиссии, опеки, соцзащиты и др.). На замкнутость родителей и нежелании идти на контакт указали свыше 45% участников опроса. По мнению 44% опрошенных учителей, родители/законные представители детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, выказывают недоверие педагогам, а в каждом третьем случае общение затрудняется нежеланием родителей уязвимых категорий детей уважать нормы и правила жизни в обществе и, в частности, в образовательной организации (30,7%), употреблением алкоголя (29%).

Подавляющее большинство педагогов отметили, что нуждаются в методической помощи по организации педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации. Основные профессиональные дефициты педагоги испытывают в сферах правового (40%) и научно-методического обеспечения в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации и их семьями в части знания образовательных программ, технологий, а также развития инновационной деятельности (70%).

Педагоги, принявшие участие в опросе, ощущают высокую потребность в подготовке к использованию на практике психолого-педагогических технологий работы с детьми уязвимых категорий и их родителями (45%), в освоении технологии проектирования индивидуальных образовательных маршрутов (37%), технологии организации психолого-педагогических тренингов для детей уязвимых категорий (39,9%), овладении арт-терапевтическими технологиями (39%).

В информировании о лучших/эффективных практиках работы с уязвимыми категориями детей в режиме организации и проведения обучающих семинаров нуждаются почти 40% опрошенных. Каждый третий педагог испытывает потребность в обучении способам диагностики психологических особенностей личностного развития и акцентуаций характера детей с опытом травматизации.

Факты наличия дефицитов в подготовке педагогов к работе с детьми уязвимых категорий на разных этапах своего профессионального становления подтверждаются в ряде диссертационных исследований, представленных к защите в период с 2001 по 2020 годы. Авторами поднимаются вопросы о недостаточности профиль-

ных знаний об особенностях детей оставшихся без попечения родителей, в процессе формирования профессиональных компетенций будущих педагогов в работе с ними [17]. Изучаются проблемы формирования готовности педагогов к созданию педагогических и психолого-педагогических условий социализации детей-жертв объективных обстоятельств путем профилактики насилия в школьной среде [3], путем анализа факторов и ресурсов подготовки педагогов к работе с виктимными детьми [15; 16], исследования специфики социально-педагогической работы с данной категорией детей [10]. Научный интерес вызывают проблемы, связанные с качеством междисциплинарной подготовки педагогов к работе с детьми из семей мигрантов [5], детьми с признаками девиантного поведения [1; 2]. Исследуется проблематика работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья посредством проектирования инклюзивной образовательной среды [6] и инклюзивного пространства [14], а также детализации условий подготовки педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями [9; 19].

В процессе анализа результатов нашего исследования было выявлено, основной массе педагогов методическая помощь на постоянной основе оказывается внутри тех организаций, в которых они работают, а со стороны организаций дополнительного профессионального образования и методических центров/служб такая поддержка педагогам оказывается на недостаточном уровне. На получение поддержки со стороны информационно-методических центров и методических объединений (межшкольные, районные, городские и т.п.) указали 29% участников опроса; со стороны региональных институтов развития образования/повышения квалификации работников образования - 27%; педагогических вузов и колледжей - 8,8%. Данные результаты свидетельствуют об отсутствии выстроенной системы профессиональной поддержки педагогов на уровне научно-методических организаций в муниципалитетах и регионах.

По сведениям, представленным участниками исследования, в течение 3-х последних лет (2018-2020 гг.) почти две трети педагогов (60%) отметили, что не повышали свою квалификацию в сфере обеспечения педагогической поддержки детей с особенностями развития и социализации.

Отсутствие необходимой методической помощи педагогам в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, влечет за собой эмоциональное истощение и формирование профессиональных деформаций. По данным нашего исследования такие проявления присутствуют у каждого десятого педагога, что выражается в нежелании работать с детьми уязвимых категорий, в возникновении агрессивных эмоций, неверии в свои силы. Более половины участников исследования (56,7%) отметили снижение эмоционального тонуса, усталость, тревогу, ощущение безвыходности и безрезультатности работы. В отдельных ответах присутствовали признаки критиканства и желания переложить ответственность за существующие проблемы на кого-то другого (другие ведомства, организации).

_Выводы

По результатам проведенного исследования можно сделать следующие выводы:

1. Основная масса педагогов испытывает высокую потребность в оказании адресной помощи детям, находящимся в трудной жизненной ситуации, но

часто сталкиваются с профессиональными проблемами, поскольку у них отсутствует специализированная подготовка в данной сфере деятельности.

2. Среди профессиональных проблем в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, педагоги испытывают большие затруднения в выстраивании отношений и конструктивной коммуникации с детьми и их семьями. Одной из основных причин формирования данной проблемы является отсутствие доверия педагогам и профильным специалистам со стороны родителей/законных представителей таких детей.

3. Педагоги нуждаются в правовой и профильной психолого-педагогической подготовке с детализацией содержания проявлений детского неблагополучия и конкретизацией специфики влияния трудной жизненной ситуации на развитие и социализацию детей разных возрастных групп.

4. Современные педагоги не обладают достаточными знаниями и профессиональными навыками в сфере технологий, направленных на обеспечение педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, и нуждаются в их освоении. Основная масса педагогов в качестве эффективных инструментов профессиональной деятельности в работе с особыми категориями детей выделили технологии беседы (68,5% опрошенных), коллективной творческой деятельности (56,2%) и игры (48,8%). Ими было отмечено, что этого недостаточно и необходимо освоить технологии организации тренинговых групп, психолого-педагогической диагностики, арт-терапевтической деятельности, технологии работы со случаем и проектирования индивидуальной траектории развития таких детей.

5. Педагоги отметили недостаточный уровень методической и научно-методической поддержки по данному направлению. Для повышения качества методической поддержки педагогов в работе с детьми уязвимых категорий требуется разработка и внедрение образовательных программ, направленных на компенсацию профессиональных дефицитов системного характера, а также вариативных форматов повышения квалификации педагогов, направленных на специфические аспекты, в частности на формирование стратегий конструктивной коммуникации участников образовательного процесса в целях профилактики деструктивных явлений в детской среде и овладения навыками экстренного реагирования в острых ситуациях с учетом их профильного образования и занимаемых должностей.

6. У педагогов, работающих с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации наблюдаются признаки эмоционального выгорания (эмоциональное истощение, деперсонализация, редукция личных достижений). Это присутствует в ответах не только у педагогов с большим стажем работы, но и у молодых коллег с опытом работы до 5 лет.

Заключение

В целом мы считаем крайне значимым то, что педагоги в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, максимально стремятся оказать адресную поддержку детям с особенностями развития и социализации. Они отмечают необходимость целенаправленных усилий по изменению педагогической реаль-

ности и соответствующему качественному обновлению своей профессиональной компетентности.

В этом им необходима помощь со стороны научно-методических структур и организаций, способных организовать деятельность по профессиональному сопровождению педагогов в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации. В этом направлении необходимо совершенствование деятельности методических служб и организаций постдипломного педагогического образования.

В настоящее время важно, чтобы появились образовательные программы дополнительного профессионального образования нового поколения, позволяющие современным педагогам освоить специфику организации педагогической поддержки детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, с учетом особенностей их психо-травматизации на основе четкого представления о правовом поле такой деятельности и технологических возможностях, в том числе в сфере взаимодействия с организациями-партнерами на межведомственной основе.

Важно, чтобы формирующаяся система поддержки педагогов в работе с особыми группами детей включала в себя не только освоение образовательных программ. Для такой системы необходима ориентация на принципы персонализации деятельности и вариативности форматов оказания помощи педагогам в решении возникающих проблем. В настоящее время педагог, встречаясь с конкретным ребенком, каждый раз сталкивается с каким-то конкретным случаем, в котором требуется адресная помощь. Соответственно у него должна быть возможность индивидуальной профессиональной проработки тех проблем и задач, которые возникают в процессе взаимодействия с ребенком и его семьей. Для обеспечения такого запроса крайне полезны форматы работы в режиме рефлексивных практик, педагогической супервизии, коуч-сессий, персонального консультирования, а также «горячих линий» с профильными специалистами: юристами, врачами, психологами.

Оказание профессиональной поддержки педагогам в работе с детьми, находящимися в трудной жизненной ситуации, поможет профилактировать кризисные проявления со стороны детей (суициды, уходы в деструктивные сообщества, агрессивное поведение, в т.ч. с угрозой жизни и здоровью окружающих). Такая работа поможет педагогам лучше понимать детей с опытом травматических переживаний и создаст условия их позитивной социализации в атмосфере заботы и защищенности.

_Финансирование

Статья подготовлена в рамках выполнения научно-исследовательской работы государственного задания РАНХиГС.

ЛИТЕРАТУРА_

1. Баркаева И.С. Психолого-педагогические условия формирования готовности педагога-психолога к работе с девиантными подростками: автореф. дис. канд. пед. наук. Калининград. 2006. 24 с.

2. Блясова И.Ю. Теоретико-методологические основы профилактики девиантного поведения подростков в социокультурной среде региона: автореф. дис. докт. пед. наук. Челябинск. 2016. 51 с.

3. Голубь М.С. Педагогическая профилактика насилия над виктимным подростком в условиях средней общеобразовательной школы: автореф. дис. канд. пед. наук. Майкоп. 2011. 35 с.

4. Гурьянова М.П., Дементьева Л.А. Комплексный анализ деятельности школьных социальных педагогов по профилактике агрессивных проявлений детей в образовательной среде // Социальная педагогика. 2020. № 2. С. 83-95.

5. Ильина Т.Б. Подготовка педагогов к работе с детьми-мигрантами в дополнительном профессиональном образовании: автореф. дис. канд. пед. наук. Омск. 2018. 24 с.

6. Карынбаева О.В. Подготовка педагогов в дополнительном профессиональном образовании к формированию инклюзивной образовательной среды в общеобразовательных организациях: автореф. дис. канд. пед. наук. Тольятти. 2016. 24 с.

7. Катрин Т.Ю. Супервизия как профилактика профессионального выгорания в практике работы психологов социальной сферы // Психология и психотерапия семьи. 2018. № 2. С. 70-76.

8. Клячко Т. Л., Семионова Е. А., Токарева Г. С. Кадровая ситуация в школе: мнение учителей // Вопросы образования - Educational Studies Moscow. 2020. № 4. С. 232-249. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-4-232-249

9. Кузьмина О.С. Подготовка педагога в условиях инклюзивного образования: автореф. дис. канд. пед. наук. Омск. 2015. 24 с.

10. Леонова И.В. Особенности социально-педагогической работы с виктимными детьми: автореф. дис. канд. пед. наук. Владимир. 2003. 24 с.

11. Микаилова У., Казимзаде Э. Преподаватели как рефлексирующие учащиеся: как учителя воспринимают свое профессиональное развитие в контексте реформы образования в Азербайджане // Вопросы образования -Educational Studies Moscow. 2016. № 2. С. 125-145. DOI: 10.17323/1814-9545-2016-2-125-145

12. Овсянникова Г.В. Социально-педагогические технологии работы социального педагога с детьми «группы риска» // Образовательная среда: теория и практика. 2018. № 1. С. 113-117.

13. Полякова В.А. К вопросу о подготовке учителя к диалоговому взаимодействию в сетевых педагогических сообществах // Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова. 2008. Том 14. № 6. С. 13-17.

14. Ромашевская Е.С. Профессиональная подготовка педагогов к проектированию инклюзивного образовательного пространства (на примере подготовки магистров): автореф. дис. канд. пед. наук. Махачкала. 2017. 24 с.

15. Серых А.Б. Формирование профессиональной готовности педагога к взаимодействию с виктимными младшими школьниками: автореф. дис. докт. пед. наук. Калининград. 2001. 48 с.

16. Серых А.Б. Психологические основания подготовки педагогов к работе с виктимными детьми: автореф. дис. докт. псих. наук. Москва. 2005. 48 с.

17. Ситничук С.С. Формирование готовности бакалавров-педагогов в вузе к работе с детьми-сиротами: автореф. дис. канд. пед. наук. Красноярск. 2014. 24 с.

18. Смит У., Персон А. Удовлетворенность преподавателей работой в школах с высоким уровнем бедности: поиск корректирующих мер политического воздействия в Эстонии, Грузии и Латвии // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2016. № 2. С. 146-182. DOI: 10.17323/1814-9545-2016-2-146-182

19. Тимохина Т.В. Профессиональная подготовка педагогов к работе с детьми с особыми адаптивными возможностями: автореф. дис. докт. пед. наук. Москва, 2019. 41 с.

20. Шрюфер Г., Вренгер К., Линдеманн И. Образование в интересах устойчивого развития: «рефлексии» как инструмент формирования компетенций // Вопросы образования / Educational Studies Moscow. 2020. № 2. С. 152-174. DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-152-174

21. Государственный контракт от 15 ноября 2019 года № 06.S05.12.0029 на тему «Разработка и апробация моделей построения образовательных траекторий в сфере дополнительного образования, обеспечивающих саморазвитие и профессиональное самоопределение обучающихся 5-11 классов социальную самореализацию детей, находящихся в трудной жизненной ситуации, с возможностью их интеграции с индивидуальным учебным планом освоения основных общеобразовательных программ».

22. «Конвенция о правах ребенка»

23. Федеральный закон от 24.07.1998 № 124-ФЗ «Об основных гарантиях прав ребенка в Российской Федерации». URL: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/

24. Geske A., Ozola A. Teachers' Job Satisfaction: Findings from TALIS2013 Study. Proceedings of the International Scientific Conference «Society, Integration, Education». Rezekne, Latvia, 2015, May 22-23, vol. 2, pp. 56-62.

25. Ladd H. F., Sorenson L. C. Returns to Teacher Experience: Student Achievement and Motivation in Middle School. Education Finance and Policy, 2017, Vol. 12, no 2, pp. 241-279.

26. Zogla I., Andersone R., Cernova E. Latvia. The Education Systems of Europe: Global Education Systems (eds W. Horner et al.), Switzerland: Springer International, 2015, pp. 437-455.

REFERENCES

1. Barkaeva I. S. Psychological and pedagogical conditions for the formation of the readiness of a teacher-psychologist to work with deviant adolescents: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Kaliningrad, 2006. p. 24.

2. Blyasova I. Yu. Theoretical and methodological foundations of the prevention of deviant behavior of adolescents in the socio-cultural environment of the region: abstract Diss. Dr. Ped. Sci. Chelyabinsk, 2016. p. 51.

3. Golub M. S. Pedagogical prevention of violence against a victimized teenager in the conditions of a secondary school: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Maykop, 2011. p. 35.

4. Guryanova, M. P., Dementieva, L. A.

5. Ilina T. B. Preparation of teachers to work with migrant children in additional professional education: abstract Diss.

Cand. Ped. Sci., Omsk, 2018. p. 24.

6. Karynbaeva O. V. Preparation of teachers in additional professional education for the formation of an inclusive educational environment in general education organizations: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Tolyatti, 2016. p. 24.

7. Katrin T. Yu. Supervision as prevention of professional burnout in the practice of social psychologists. Psychology and psychotherapy of the family, 2018, no. 2, pp. 70-76.

8. Klyachko T. L., Semionova E. A., Tokareva G. S. School Staffing: Teachers' Perceptions. Educational Studies Moscow, 2020, no. 4, pp. 232-249, DOI: 10.17323/1814-9545-2020-4-232-249

9. Kuzmina O. S. Teacher training in the conditions of inclusive education: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Omsk, 2015. p. 24.

10. Leonova I. V. Features of socio-pedagogical work with victimized children: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Vladimir, 2003. p. 24.

11. Mikayilova U., Kazimzade E. Teachers as Reflective Learners: Teacher Perception of Professional Development in the Context of Azerbaijan's Curriculum Reform. Educational Studies Moscow, 2016, no. 2. pp. 125-145, DOI: 10.17323/1814-9545-2016-2-125-145

12. Ovsyannikova, G.V. Socio-pedagogical technologies of work of a social teacher with children of the «risk group». Educational environment: theory and practice, 2018, no. 1, pp. 113-117.

13. Polyakova V. A. On the question of teacher preparation for dialog interaction in network pedagogical communities. Bulletin of the N. A. Nekrasov KSU, 2008, vol. 14, no. 6, pp. 13-17.

14. Romashevskaya E. S. Professional training of teachers for the design of an inclusive educational space

15. Serykh A. B. Formation of professional readiness of a teacher to interact with victimized younger schoolchildren: abstract Diss. Dr. Ped. Sci., Kaliningrad. 2001. p. 48.

16. Serykh A. B. Psychological grounds for training teachers to work with victimized children: abstract. Diss. Dr. Psychol. Sci., Moscow. 2005. p. 48.

17. Sitnichuk S. S. Formation of readiness of bachelor teachers at the university to work with orphaned children: abstract Diss. Cand. Ped. Sci., Krasnoyarsk. 2014. p. 24.

18. Smith W., Persson A. Teacher Satisfaction in High Poverty Schools: Searching for Policy Relevant Interventions in Estonia, Georgia, and Latvia. Educational Studies Moscow, 2016, no 2, pp. 146-182, DOI: 10.17323/1814-95452016-2-146-182

19. Timokhina T. V. Professional training of teachers to work with children with special adaptive abilities: abstract Diss. Dr. Ped. Sci. Moscow. 2019. p. 41.

20. Schrüfer G., Wrenger K., Lindemann I. «Reflectories» for the Promotion of Competences in Education for Sustainable Development Using the Example of Climate Change. Educational Studies Moscow, 2020, no. 2, pp. 152-174, DOI: 10.17323/1814-9545-2020-2-152-174

21. State contract No. 06.S05.12.0029 November 15, 2019 «Development and testing of models for building educational trajectories in the field of additional education, providing self-development and professional self-determination of students in grades 5-11, social self-realization of children in difficult life situations, with the possibility of their integration with an individual curriculum for the development of basic general education programs»

22. Convention of the Rights of the Child [Electronic resource]. Available at: http://www.consultant.ru/document/ cons_doc_LAW_9959/

23. Federal Law No. 124-FZ of 24.07.1998 «On basic guarantees of the rights of the child in the Russian Federation» [Electronic resource]. Available at: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_19558/

24. Geske A., Ozola A. Teachers' Job Satisfaction: Findings from TALIS2013 Study. Proceedings of the International Scientific Conference «Society, Integration, Education», Rezekne, Latvia, 2015, May 22-23, vol. 2, pp. 56-62.

25. Ladd H. F., Sorenson L. C. (2017) Returns to Teacher Experience: Student Achievement and Motivation in Middle School. Education Finance and Policy, 2017, vol. 12, no 2, pp. 241-279.

26. Zogla I., Andersone R., Cernova E. Latvia. The Education Systems of Europe: Global Education Systems (eds W. Horner et al.), Switzerland: Springer International, 2015, pp. 437-455.

Информация об авторе Попова Ирина Николаевна

(Российская Федерация, г. Москва) Кандидат педагогических наук, доцент, ведущий

научный сотрудник Научно-исследовательский центр социализации

и персонализации образования детей Федеральный институт развития образования

Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте РФ (ФИРО РАНХиГС) E-mail: popova-in@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0001-6523-4498 Researcher ID: R-2109-2018

Information about the author Irina N. Popova

(Russia Moscow) Ph.D., Associate Professor, Federal Education Development institute The Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration E-mail: popova-in@ranepa.ru ORCID ID: 0000-0001-6523-4498 Researcher ID: R-2109-2018