Профессиональная толерантность учителя (на примере деятельности учителя русского языка полиэтнической школы)

ББК 74 р УДК 378

Т. Б. Михеева

г. Ростов-на-Дону

Профессиональная толерантность учителя

В статье раскрываются психолого-педагогические основы толерантного взаимодействия в пространстве полиэтнической школы. Дается понимание сущности толерантности, ее психологических составляющих. Определены аспекты необходимых учителю деятельностных и коммуникативных проявлений его толерантного поведения. Выделены качества личности учителя, способствующие формированию готовности работать в новых условиях полиэтнической школы.

Ключевые слова: толерантное взаимодействие, полиэтническая школа, социокультурная толерантность, межличностная коммуникация, восприятие, нравственные ориентиры, профессиональное мастерство.

T. B. Mikheeva

Rostov-on-Don

Teacher’s Professional Tolerance

In the article psychological-pedagogical bases of tolerant interaction in the space of Polyethnic School are revealed. The understanding of the essence of tolerance, its psychological components are given. Aspects necessary for the teacher’s activity and communicative manifestations of his/her tolerant behavior are defined. Personal qualities of teachers encouraging formation of readiness to work in new conditions of Polyethnic School are marked.

Key words: tolerant interaction, Polyethnic School, social- cultural tolerance, interpersonal communications, perception, moral reference points, professional skill.

При переходе к постиндустриальному обществу, расширении масштабов межкультурного взаимодействия особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности. Хотя для отечественных психолого-педагогических исследований понятие «толерантность» достаточно новое, знание о толерантности является важным составляющим профессиональной компетентности современного учителя, осознающего необходимость совершенствовать коммуникативную сферу, анализировать процесс профессиональнопедагогического общения, выявлять причины успехов и неудач в собственной профессиональной деятельности.

В полиэтнической школе (в российской школе с многонациональным составом учащихся на всех ступенях обучения) деятельность учителя строится с учетом его понимания сущности толерантности. 16 ноября 1995 г. резолюцией Генеральной конференции ЮНЕСКО была установлена специальная «Декларация принципов толерантности». В докладе Международной комиссии по образованию для XXI века, представленном ЮНЕСКО в Париже (1997), подчеркивается, что одна из важнейших функций школы - научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и эт-

носов в сознательную солидарность. В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам [7, с. 52]. Полиэтничность, а вследствие этого и поликонфессиональность общества требует разработки новых норм общежития, среди которых заметную роль должна играть социокультурная толерантность. «Социокультурная толерантность - многомерная и многоплановая философская категория, сложность формирования и понимания которой зависит от состояния общества и межкультурных коммуникаций внутри этого общества. Социокультурная толерантность должна быть изучена как в рамках самостоятельного проблемного поля, так и в рамках концепции национальной безопасности» [5, с. 14].

Толерантность - ценность, т. к. имеет положительную эмоционально-оценочную окраску. Она предполагает терпимость ко всем идеям и убеждениям людей и к формам их поведения, хотя вовсе не предполагает, что человек разделяет эти мнения и убеждения. Это форма цивилизованного восприятия действительности, цивилизованного отношения ко всему «иному», «чужому», к инакомыслию. Для полиэтнической школы толерант-

ность рассматривается нами как коммуникативная категория внутри поликультурного пространства.

Толерантность межкультурных отношений определяется как моральный долг, политическая и правовая потребность: «Толерантность означает уважение, принятие и понимание богатого многообразия культур нашего мира, наших форм самовыражения и способов проявлений человеческой идентичности. Ей способствуют знания, открытость, общение и свобода мысли, совести и убеждений. Толерантность - это гармония в многообразии. Это не только моральный долг, но и политическая, и правовая потребность. Толерантность - это добродетель, которая делает возможным достижение мира и способствует замене культуры войны культурой мира. «Будьте терпеливы, уважайте «чужие», не свои культуры, и жить станет легче и спокойнее. Три «Т» - терпение, терпимость, толерантность - вот формула межличностной коммуникации» [8, с. 260].

Основные психологические составляющие толерантности - эмпатия, коммуникативная толерантность, принятие себя и принятие других. Эти составляющие в совокупности являются отличительными признаками толерантного человека. Толерантность как составляющая психологической культуры человека способствует спокойному усвоению знаний и корректному, бесконфликтному участию в любой коммуникации.

«Реальность свидетельствует, что педагоги чаще демонстрируют адаптивную модель поведения, основой которой является стандартизация внутреннего мира, отсутствие четко выраженной профессиональной позиции, подчинение внешним обстоятельствам в виде выполнения социальных требований, ожиданий и норм, доминирование консерватизма, авторитаризма, условностей и формально-инструктивных предписаний. В сознании накапливаются безличные формы поведения» [1, с. 127]. Следует отметить, что выработка толерантного отношения к собеседнику, успешность толерантного общения и взаимодействия достигаются не столько техникой и приемами (психологи разработали систему практического обучения толерантному общению), а тем, насколько осознана и проанализирована данная проблема.

Толерантность учителя как ментальная установка имеет два аспекта проявления - деятельностный (в формах поведения, действиях людей по отношению друг к другу) и коммуникативный (в формах межличностного, межнационального, межгруппового общения). Коммуникативный аспект толерантности - способность личности и общества в целом к нормативному, этикетному, бесконфликтному, гармонизирующему общению; формирование у всей лингвокультурной общности в целом умения слушать собеседника и ува-

жать его мнение, сохранять спокойствие в споре и конфликте; умение спокойно и этично вести межличностный спор и публичную дискуссию.

«Восприятие другого как иного дается нам трудно и порождает нетерпимость в общении. Первоначальная установка, что иной - он иной, он - не-Я, позволяет выстроить нормальное общение, в котором он мне интересен, ибо он иной: иные потребности, иное внутреннее содержание, иные способности. Это ставит психологическую задачу понять его, для чего необходимо проявить внимание, увидеть, услышать, воспринять, адаптироваться к собеседнику как к среде общения» [3, с. 42].

Особого внимания требует исследование психолого-педагогических основ деятельности учителя русского языка в полиэтнической школе. Современная ситуация в полиэтнических школах такова, что в одном классе вместе с русскими детьми обучаются дети-мигранты нескольких национальностей. Причем родными языками этих детей являются языки разных групп (семей), например, армянский, азербайджанский, чеченский, турецкий, украинский, таджикский и др.

Однако совершенно очевидно, что человек, обучающий языку тех, для кого этот язык не является родным, отличается от прочих носителей языка (даже и имеющих специальную филологическую подготовку) типом владения этим языком, отношением к нему, повышенной рефлексией и т. д. Речь идет об особенностях языкового сознания учителя, которые обнаруживаются именно на уровне не только практического владения языком, но и на уровне профессионального отношения к языку.

Для достижения взаимопонимания с участниками образовательного пространства (учащимися, их родителями) учитель-русист полиэтнической школы должен владеть и учитывать национальноисторические культурные ценности и носителей русского языка, и представителей других этносов. Представитель иной языковой общности хотя и говорит по-русски (и ребенок, и взрослый), видит мир несколько иначе, чем русский человек. Другой важной предпосылкой успешности деятельности учителя-русиста полиэтнической школы является его уважение и бережное отношение к национальной ментальности, конкретным формам ее проявления, возникающим в процессе обучения русскому языку детей, для которых русский язык является неродным. Содержание культуроведче-ской (как, впрочем, и методической) компетенции учителя-русиста полиэтнической школы обогащается за счет использования в своей профессиональной деятельности наряду с коммуникативным - социокультурного подхода к обучению. Социокультурный подход к обучению заключает-

ся в том, что коммуникативно-ориентированное обучение языку как неродному «тесно связано с использованием языка как средства познания мировой и национальной культуры, субкультуры страны изучаемого языка, духовного наследия стран и народов, способов достижения межкуль-турного понимания. Социокультурный подход при обучении русскому языку школьников важен и в воспитательном аспекте. Акцент делается на выявлении общих нравственных ориентиров разных народов; для этого учитель-русист полиэтнической школы использует социальный опыт своих учеников, их родителей. Благотворным фактором для таких детей является постоянное воздействие на учащегося русской языковой среды в школе и включение ребенка в постоянную языковую практику.

Немаловажную роль играет знание учителем национальных особенностей, ментальности различных этнических групп учащихся, особенности этнопедагогики. Учет национальнопсихологических особенностей учащихся различных этнических групп, на наш взгляд, - важное условие педагогической деятельности всего педагогического коллектива полиэтнической школы. Для учителя-русиста обязательно знание и правильное использование конкретных форм коммуникативного воздействия, необходимых для моделирования эффективного учебного процесса на уроках русского языка и диктуемых многокультурным режимом коммуникации. Много- (ино-) культурный режим коммуникации - специфика проявлений в процессе межнационального общения совокупности языка, менталитета, норм и правил поведения представителей другой этнической общности. Национальные режимы коммуникации взаимно влияют на людей, вынуждая их адаптироваться к новым условиям жизнедеятельности и профессиональной деятельности.

На наш взгляд, формирование готовности учителя работать в новых для него условиях полиэтнической школы обусловлено изменением его «Я-концепции». Как известно, готовность -это определенный уровень развития личности, предполагающий сформированность целостной структурированной системы ценностноориентированных, когнитивных, эмоциональноволевых и операционально-поведенческих качеств личности, обеспечивающих оптимальное функционирование личности, совокупность которых мы и называем компетенциями.

Изменения профессиональной «Я-концеп-ции» учителя могут выражаться в появлении новых элементов, исчезновении старых, изменении характера связи между ними; в изменении степени осознанности различных компонентов, их субъективной значимости; в изменении пред-

ставления об идеальном профессионале. Показателями начавшихся изменений «Я-концепции» учителя-русиста, связанных с существованием полиэтнического контингента в школе, являются появление негативных переживаний, осознание необходимости изменения содержания собственных компетенций (методической, культуроведче-ской и др.). Психологи считают, что изменение «Я-концепции» конкретного специалиста может протекать как адаптация, конструктивное создание новых представлений о себе, активизация защитных форм поведения. При этом подчеркивается индивидуальный характер процесса профессионального становления и изменения личности. Необходимость изменения профессиональной компетентности учителя-русиста объясняется, в первую очередь, изменением социальной ситуации в школе, уровня мотивации, соотносящегося с профессиональной деятельностью, сменой характера ведущей деятельности и способов ее выполнения [2].

Таким образом, появляется насущная потребность в профессиональной адаптации, эффективность которой связывается со сформированностью представлений о себе как о профессионале. Профессиональная «Я-концепция» учителя-русиста понимается нами как способность к целеполага-нию, осознанию своих мотивов и целей в профессиональной деятельности, с постепенным формированием профессиональной позиции и нахождением глубинных смыслов своей деятельности. По мнению Р. Бернса, изменение Я-концепции нельзя рассматривать как процесс механического дополнения ее новыми элементами. Более ранние представления либо отбрасываются, либо интегрируются в более сложную картину самовосприятия и самосознания в целом [2].

Процесс становления специалиста имеет ряд стадий (профессиональное образование, профессиональная адаптация, первичная и вторичная профессионализация, совершенствование компетенций, профессиональное мастерство), обладающих спецификой и существующих во взаимодействии и связи с уровнями профессиональной компетентности (элементарный, пороговый, уровень адаптации, компетентный, новаторский, творческий, или мастерский уровень). Другими словами, - от ситуации первичного «вхождения» до достижения вершин («акме») профессионального мастерства. В последнее время интенсивно определяет свой предмет новая наука «акмеоло-гия», которая рассматривает высшие достижения в области профессионального мастерства.

Акмеологический подход заключается в том, что совершенствование профессиональной компетентности учителя основывается на общих психолого-акмеологических факторах. Это по-

требность учителя в достижении цели, т. е. высокий уровень мотивации «изменить себя», это высокие профессионально-личностные стандарты. Используя акмеологический подход для выявления уровня мастерства учителя, мы исходили из того, что «акмеология разрабатывает новые подходы и методы совершенствования профессионального мастерства в различных областях профессиональной деятельности, исследует закономерности этого процесса» [6, с. 98]. Акмеоло-гический подход к выработке современных технологий обучения профессиональному мастерству, к изменению «Я-концепции» учителя в сторону толерантного поведения и взаимодействия ориентирован на раскрытие психологических резервов и личностного потенциала профессионала (его способностей, компетенций, умелости, готовности к деятельности), на увеличение меры его свободы, на стимулирование процесса целеполагания, целеосуществления и целеутверждения. Именно профессиональная деятельность учителя-мастера помогает учащимся осознавать духовное и материальное многообразие мира. При этом формируется уважение и понимание ими ценностей другой культуры, в конечном счете формируется умение

жить и общаться в многонациональном коллективе. Очевидным и для учителя, и для учащегося становится понимание, что русская культура не является единственной. «Воспитание собственного и национального достоинства у представителя каждой из культур способствует выработке твердой гражданской позиции в отношении своей и пограничной культуры. Национальное самосознание - основа уважительного, доброго отношения к другим народам (высоко ценишь свою культуру -постарайся узнать и оценить культуру другого народа)» [4, с. 3].

Все психолингвистические и социокультурные исследования проблем толерантности убеждают нас в том, что развитие толерантности является одной из важных сторон подготовки и совершенствования взаимоотношений участников образовательного процесса, а также развития профессиональной компетентности учителя-русиста полиэтнической школы. Толерантность в полиэтническом обществе позволяет достичь согласия, обеспечивает взаимодействие в многонациональных коллективах. Межнациональная толерантность становится нормой жизни в многообразной этнокультурной среде.

Список литературы

1. Безюлева Г. В., Шеламова Г. М. Толерантность: взгляд, поиск, решение. М.: Вербум-М, 2003.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

3. Громкова М. Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: ЮНИТИ-ДАНА,

2003.

4. Дейкина А. Д. Концепция развития русской национальной школы вне России // Русский язык в школе. 1995. № 2. С. 30-33.

5. Зязиков М. М. Опыт кавказской цивилизации: толерантность, а не цивилизационные разломы // Социально-гуманитарные знания. 2005. № 4. С. 12-24.

6. Козырева О. А. Акмеологические основания развития профессиональной компетентности учителя // Школьные технологии. 2005. № 6. С. 98.

7. Образование - сокрытое сокровище: доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. Париж, 1997.

8. Тер-Минасова С. Т. Язык и межкультурная коммуникация. М.: Слово, 2000.