Рефлексивная педагогика как путь становления и развития профессиональной компетентности учителя (по материалам зарубежного опыта)

труктов» является необходимой, и если она происходит, то рассматривается сторонниками рефлексивной педагогики как процесс профессионального развития. Основным условием, обеспечивающим замену одних концептуальных схем на другие, является непрерывный процесс рефлексии, под которым понимается «комплексная мыслительная способность к постоянному анализу и оценке каждого шага профессиональной деятельности» [19, с. 15].

Концептуальные основания рефлексивной педагогики могут быть представлены следующей схемой (Wallace, 1991):

Один из основоположников рефлексивной педагогики британский ученый М. Уоллес (Wallace,М.) справедливо полагает, что «практика становится источником профессионального роста учителя лишь в той мере, в какой она является объектом структурированного анализа: неотрефлексированная практика бесполезна и со временем ведет не к развитию, а профессиональной стагнации учителя» [19, с. 25]. «По этой причине, - считает М. Уоллес, -стратегической целью обучения студентов и учителей должна стать задача не столько сообщения новых знаний, сколько задача развития рефлексивных способностей, от уровня и качества которых и зависит профессиональная компетентность педагога» [18, с. 8].

Таким образом, рефлексивная педагогика исходит из того, что развитие компетентности специалиста находится «в руках» самого работника и именно он должен стать основным агентом, осмысленно регулирующим стандарты своего поведения и деятельности,

Размышляя о философии рефлексивной педагогики, доктор Уоллес обращает внимание на то, что предлагаемая модель обучения в большей степени, чем какая-либо другая, отражает специфику профессиональной деятельности учителя. Эта специфика заключается в наличии сильно выраженного рефлексивного начала в педагогической деятельности: «рефлексивный компонент в работе учителя объективно возникает из принципиальной невозможности создать некий универсальный справочник с уже готовыми сове-

тами и рекомендациями на все случаи жизни. Образовательный процесс настолько динамичен, изменчив, что нельзя однажды и навсегда освоить все секреты педагогического труда. То, что безотказно действовало сегодня, уже завтра может оказаться недостаточным или даже непригодным. По этой причине преподавательская деятельность по природе свой является творческой деятельностью, а учитель - рефлексирующим профессионалом, непрерывно анализирующим свою работу» [19, с. 34].

С практической точки зрения рефлексивная педагогика - это направление, которое стремится помочь учителю управлять собственной профессиональной деятельностью в условиях неопределенности с помощью рефлексивных способностей, которые включают в себя следующие основные интеллектуальные умения:

- умение увидеть в педагогической ситуации проблему и оформить ее в виде педагогических задач;

- умение при постановке педагогической задачи ориентироваться на ученика как на активно развивающегося субъекта учебно-познавательной деятельности, имеющего собственные мотивы и цели;

- умение сделать предметом анализа каждый свой педагогический шаг;

- умение «декомпозировать» проблему, т. е. конкретизировать и структурировать ее;

- умение раздвинуть горизонты практики и увидеть новые проблемы, вытекающие из предшествующего опыта;

- умение найти способы решения задачи, которые приносят быструю отдачу;

- умение тактически мыслить, т. е. конкретизировать педагогические задачи в поэтапные и оперативные, принимать оптимальное решение в условиях неопределенности, гибко перестраиваться по мере изменения ситуации;

- умение «версионно» мыслить, т. е. мыслить предположениями, гипотезами, версиями;

- умение работать в «системе параллельных целей», создавать «поле возможностей» для педагогического маневра;

- умение в ситуации дефицита времени принимать достойное решение выхода их трудных педагогических ситуаций;

- умение анализировать педагогическую ситуацию в динамике ее развития, видеть близкие и отдаленные результаты;

- умение привлекать разнообразные теории для осмысления собственного опыта;

- умение анализировать и аккумулировать в своем опыте лучшие образцы педагогической практики;

- умение комбинировать элементы теории и практики, чтобы получить целое, обладающее новизной знание;

- умение объективно и непредвзято оценивать педагогические факты и явления;

— умение доказательно, аргументированно, ясно и доходчиво излагать свою точку зрения.

Взятые вместе, эти «ключевые» умения составляют «материальную базу», своеобразную рефлексивную технологию, при помощи которой и формируется профессиональный опыт студента или учителя.

Как, каким образом развиваются рефлексивные способности студента и учителя? Следует отметить, что, в соответствии со своими исходными представлениями о субъективной, аналитической позиции обучающегося, авторы рефлексивной педагогики хорошо понимают, что нельзя развивать рефлексию обычными, прямыми методами обучения, как бы увлекательно и эмоционально методисты и преподаватели ни демонстрировали все преимущества рефлексии. Даже если студент (учитель) и усвоит некоторые знания о ней и способах ее развития, он вряд ли сможет самостоятельно применить их в работе. Так происходит еще и потому, что рефлексия - это не информация и ее нельзя «взять и передать», ее можно лишь стимулировать, развивать, повышать.

Для того чтобы снять противоречие между целью и средством, теорией и практикой обучения, западные ученые предлагают недирективную стратегию. Суть ее заключается в том, что обучающиеся усваивают необходимые знания и развивают рефлексивные навыки в процессе педагогической деятельности, организованной как «контекстное исследование». «Контекстное исследование» основывается на научных взглядах основоположника динамической теории личности, немецко-американского психолога К. Левина [11]. К. Левин считал, что основная идея проведения исследования в социальных науках заключается в анализе реальных жизненных ситуаций с реальными проблемами и изменение этих ситуаций к лучшему.

Характеризуя особенности такого исследования, западные педагоги-ученые подчеркивают его нетождественность собственно исследовательской деятельности как она традиционно понимается и организуется в академической науке. Как правило, контекстное исследование лишено теоретически обоснованного, растянуто во времени научного эксперимента и больше опирается на догадку, интуицию, «инсайт», субъективный опыт студента (учителя). По существу, контекстное исследование рассматривается как определенным образом структурированная рефлексия, размышление по поводу разнообразных ситуативных проблем, с которыми учитель или студент сталкивается ежедневно в ходе своей профессиональной деятельности или производственной практики в школе. Эти задачи и проблемы и рассматриваются в структуре контекстного исследования в качестве основной единицы, «клеточки» его предметного содержания. Смысл решения этих задач состоит не в том, чтобы открыть что-то не известное для психолого-педа-гогической теории и практики, а в том, чтобы развить у студента (учителя) более эффективные мыслительные навыки, с помощью которых он сможет

самостоятельно скорректировать устоявшиеся представления о различных аспектах педагогической деятельности или, напротив, заново проверив их правильность, углубить и расширить.

В последние годы стратегия Action Research как «контекстного исследования» активно используется на Западе и для реформирования образовательной среды [10; 20]. Учителя по собственной инициативе объединяются в разнообразные творческие группы и решают вопросы повышения качества жизни класса, школы, образовательного округа. Как отмечает британский ученый Э. Венгер (Wenger, Е.) в своей интереснейшей работе «Сообщества практиков», «учителя, объединяясь в профессиональные сообщества, совершенствуют свое мастерство и улучшают школьную практику за счет взаимодействия друг с другом. В процессе рефлексии школьной практики, условий окружающей среды школьные педагоги приходят к нетривиальным решениям, внося свой оригинальный и существенный вклад в реформирование национальных систем образования» [20, с. 10].

Зарубежные педагоги пока еще не пришли к консенсусу в отношении окончательного названия такого «исследования» и в литературе можно встретить различные варианты - Teacher Action Research, Classroom Action Research, Educational Action Research. Однако идея единства действия, рефлексии и изменения образовательной ситуации к лучшему неизбежно стоит за всеми формулировками. В этой ситуации мы предлагаем использовать пока в русском переводе термин «контекстное исследование», обосновывая наше предложение фундаментальным положением культурно-исторической теории (Выготский, J1. С.) о влиянии социальной ситуации (контекста) на психическое развитие человека. Такой подход встретит, на наш взгляд, понимание тех отечественных педагогов, которые разделяют позицию сторонников концепции контекстного обучения [Вербицкий, А. А., Наумов, JI. Б., Жуков, Р.Ф., Мамиконян, Р. С. и др.]. По их мнению, с которым трудно не согласиться, обучение, погруженное в контекст профессиональной среды намного эффективнее обучения организуемого в тиши библиотек, лекционных залов и академических лабораторий: «знание исключительно вокруг книги и только на ее основе у большинства обучающихся отклика не находят. Книга книгу зовет в тупик, если выпадает жизненная опора»[2, с. 40],

Анализ литературы, посвященной рефлексивной педагогике [5; 8; 10; 12; 17], позволяет нам вычленить и сформулировать основополагающие принципы организации контекстного исследования Action Research:

- Контекстное исследование должно носить практико-ориентированный характер, т. е. быть направленным на разрешение конкретных и реальных проблем школьной жизни.

- Контекстное исследование должно носить ситуативный характер, т. е. проводиться в естественных условиях учебно-воспитательного процесса.

- Контекстное исследование должно носить непрерывный характер, т. е. осуществляться постоянно, систематически.

- Контекстное исследование должно носить оптимистический характер, т. е. включать в себя позитивную установку на успех.

- Контекстное исследование должно носить «инкрементальный» характер, когда полученный результат определяет направление и характер следующих проб.

- Контекстное исследование должно носить индивидуализированный характер, т. е. строиться на основе и с учетом имеющегося уникального опыта учителя, его оригинальной системы профессиональных «конструктов», особенностей познавательного стиля.

- Контекстное исследование должно носить «версионный» характер, т. е. ориентироваться на поиски нескольких, нередко независимых друг от друга вариантов решения педагогической проблемы.

- Контекстное исследование должно носить диалоговый характер, т. е. развертываться в ситуации непрерывного внутреннего и внешнего диалога, общения, обмена мнениями всех субъектов образовательного процесса: учителей, учащихся, родителей и т. д.

- Контекстное исследование должно носить характер косвенного, недирективного управления, т. е. организовываться на принципах развивающей помощи, активизации внутренних ресурсов того, кем управляют, изначальной веры в его способность быть независимым, делать правильный выбор между различными путями разрешения проблемы.

- Контекстное исследование должно носить целостный, содержательный характер, т. е. базироваться на творческом синтезе субъективного и объективного знания.

- Контекстное исследование должно носить вариативный технологический характер, т. е. включать в себя разнообразие аспектных и системных методов и процедур, учитывающих возможности учителя, особенности ситуации, требования целостного подхода к анализу педагогических явлений.

- Контекстное исследование должно носить прогрессивно-результативный характер, когда результаты исследования анализируются не сточки зрения их соответствия каким-либо нормам, моделям или средним величинам, а с точки зрения их сопоставления с предыдущими результатами.

В своей совокупности вышеназванные принципы служат основанием для эффективной организации контекстного исследования обучающихся, которое на практике всякий раз, в зависимости от содержания проблемы и особенностей интеллектуальной стратегии учителя, отличается новизной и нестандартностью. Вместе с тем, какова бы ни была оригинальность индивидуальной траектории контекстного исследования студента или учителя, она неизбежно включает в себя следующие шаги:

- ощущение «когнитивного диссонанса», интеллектуального и эмоционального дискомфорта и связанного с ним желания избавиться от него, осознаваемого или нет;

- осознание и формулирование общей проблемы, ее «декомпозиция», т. е. разбивка на ряд подпроблем, связанных и вытекающих одна из другой;

- установление и формулирование адекватной цели, обеспечивающей разрешение выявленной проблемы;

- определение возможных альтернатив достижения искомого результата;

- оценка возможного риска, связанного с каждой альтернативой;

- выбор стратегии достижения цели-результата;

- мысленное проектирование, представление потенциального ожидаемого результата;

- проектирование плана действий, шагов, направленных на достижение результата;

- реализация плана действий, его текущая оценка и коррекция;

- итоговый анализ достижения цели;

- определение направления дальнейших поисков и перспектив.

Целенаправленные поэтапные шаги студента и учителя, взятые вместе,

образуют некоторый относительно законченный цикл исследовательской деятельности, цикл решения учителем педагогических задач. Цикл этот не замкнут в самом себе, поскольку на итоговом этапе обнаруживаются всякий раз новые вопросы, требующие новых поисковых действий по своему разрешению.

Одним из наиболее широко применяемых методов контекстного исследования является рефлексивная беседа. Остановимся на ее характеристике более подробно.

Под рефлексивной беседой понимают проблемно-ориентированный анализ разнообразных фактов педагогической практик учителя с помощью профессионалов-консультантов. Такими фактами могут быть конкретные уроки, воспитательные мероприятия, отдельные события, касающиеся взаимодействия с родителями, администрацией, учащимися и т. д. Рефлексивная беседа может включать многочисленные техники и приемы, которые, взятые вместе, призваны помочь студенту/учителю найти оптимальный путь для решения собственных проблем. Эта сформулированная в наиболее общем плане цель может преследовать следующие задачи:

1. Коррекция неправильных представлений студента/учителя о различных аспектах педагогической практики: о способах мотивации учебно-познавательной деятельности учащихся, процедурах управления групповой работой учеников в классе, способах организации и поддержки дисциплины и т. д. Особенно важна коррекция неверных представлений о педагогической практике на начальных этапах работы. В ходе бесед обучющийся с удивлением узнает, что многие вещи, которые, как ему казалось, самоочевидны для всех педагогов, таковыми не являются. Участие в рефлексивной беседе постепенно «расшатывает» устоявшиеся стереотипы учителя, стимулирует желание вновь проверить их правильность. Это зародившееся в ходе рефлек-

сивной беседы сомнение в правильности своих убеждений - чрезвычайно полезный для последующей работы фактор.

2. Обучение студента/учителя эффективным мыслительным моделям. В ходе обсуждения и анализа конкретных фактов педагогической жизни учителя, как правило, применяют те мыслительные паттерны, к которым они привыкли. На практике, однако, эти мыслительные модели не позволяют справиться с ситуацией, ведут к пораженческой позиции. К таким негативным паттернам относят: «альтернативное» мышление типа «все или ничего»; излишне генерализованное мышление, ориентированное на преувеличение и абсолютизацию каких-либо фактов; селективное мышление, направленное на преувеличение отрицательного и игнорирование или обесценивание положительного опыта; эмоциональное мышление, направленное на доказательство объективных фактов с помощью эмоций и чувств; моноверсион-ное мышление, характеризующееся стремление объяснить факты на основе единственно верной, с точки зрения интерпретатора версии; гиперответс-твенное мышление, характеризующееся чрезмерной ответственностью за то, что изменить все равно нельзя; «виноватое» мышление, проявляющееся в отождествлении человека с его возможной ошибкой и т. д.

В ходе беседы специалисты помогают студентам и учителям осмыслить эти модели и освоить более продуктивные способы анализа педагогической реальности.

Первой обязательной предпосылкой успешного результата рефлексивной беседы является умение преподавателя создать доверительные, откровенные отношения с учителем или студентом. В основе доверительных отношений лежит безусловное уважение к человеку, делегирование ему права на собственную позицию. Для возникновения таких отношений необходимо взаимное стремление участников беседы к установлению истины, единство целей, способность выслушивать точку зрения собеседника, как бы она ни отличалась от собственной, готовность каждого представить и понять проблемы другого. Такому диалогу противостоит директивное деловое общение, сопряженное с прямой или косвенной критикой действий учителя, сомнений в его педагогической компетентности.

Уже в начале беседы учитель должен понять цель работы, особую направленность на совместный и разносторонний анализ ситуации. Следует учитывать, что в силу традиции и опыта многие учителя и студенты изначально ориентированы на получение «готовых» рецептов, и их отсутствие нередко воспринимается как напрасно потраченное время вследствие неэффективно организованной беседы.

Своим заинтересованным отношением и всесторонним рассмотрением ситуации методист или преподаватель стремится поддерживать гибкий баланс между одинаково неоправданными ожиданиями: установкой на получение немедленного результата и сверхлегкость решения задачи и установкой на сверхтрудную и малорезультативиую работу.

Ряд британских авторов [15; 16] предлагают следующие рекомендации по проведению беседы, направленной на анализ урока:

Проанализировать исходные индивидуальные представления учителя об эффективной преподавательской деятельности с помощью вопросов: «Что такое учитель-мастер? Какими знаниями, умениями, качествами он обладает? Каковы эффективные стратегии обучения? Что является необходимым и достаточным результатом труда учителя? Как должен быть организован эффективный урок?».

Подобная информация поможет преподавателю познакомиться с индивидуальной и всегда своеобразной системой взглядов студента или учителя на смысл, содержание и технологию педагогического труда, соотнести ее с реальной практикой урока, увидеть поле противоречий между намерениями и конкретными действиями учителя на уроке.

Определить систему ценностных ориентаций студента (учителя), систему его предпочтений в ходе планирования и проведения конкретного урока с помощью вопросов: «Что более важно и ценно на уроке: непременное выполнение задуманного плана или хорошо усвоенные знания учащихся? Интересы детей или комфортность учителя? Сами ошибки или причины этих ошибок? Логика учебного материала или логика познавательного интереса ребенка?».

Полученные данные должны помочь преподавателю познакомиться с системой ценностных предпочтений студента/учителя, выявить сочетаемость или противоречивость этих приоритетов, более последовательно и предметно выстроить последующую траекторию беседы.

Выяснить и обсудить технологию взаимодействия обучающегося и преподавателя, определить возможные роли, позиции участников беседы. Исследуя предпочитаемую учителем позицию, преподаватель одновременно продумывает способы установки конгруэнтных, взаимодополняющих отношений, диагностирует индивидуально-психологические особенности учителя, его коммуникативную компетентность, определяет актуальные и потенциальные барьеры в общении на уроке.

Думать и говорить об уроке в терминах конкретных особенностей и фактов поведения учителя и учащихся, избегая оценок «перманентных» свойств личности, например, «Майкл на ответил на мой вопрос» вместо «Майкл стеснительный или невежливый ребенок». Ключевыми вопросами при воспроизведении фактов урока могут быть: «Что и как делал учитель? Что и как делали ученики? Каковы были задачи урока, с точки зрения учителя? Каковы были задачи урока, с точки зрения учеников? Каковы результаты урока? Чему научились дети?» и т. д.

Обращенность сознания учителя на самого себя, учет представлений учащихся о его деятельности должны стать альфой и омегой рефлексивной беседы.

Оценивать урок и каждый его момент с точки зрения приращения индивидуального опыта студента и учителя, а не с позиции его соответствия

каким-либо нормам, моделям, требованиям. Ключевыми вопросами могут быть: «Что можно взять для себя из этого урока на будущее? Какие моменты урока заслуживают того, чтобы их сохранить? Что может быть добавлено в будущие уроки?».

Предложить студенту или учителю посмотреть на урок с точки зрения нереализованных возможностей. Ключевыми вопросами могут быть: «Можно ли было сделать на уроке что-нибудь еще или иначе (не обязательно лучше)? Можно ли было использовать другой способ? Что могло случиться на уроке, если бы?..»

Способность порождать новые, нестандартные идеи, не совпадающие с традиционными, должна рассматриваться в качестве одного из условий творческого мышления учителя, повышения уверенности в своих силах и определенной независимости взглядов.

Как показывают результаты психолого-педагогических исследований, проведенных в Британии в последнее десятилетие, чем выше уровень исследовательской активности студента или учителя, тем шире диапазон используемых им аналитических умений и, соответственно, выше результаты образовательного процесса [8, с. 56]. Немаловажно еще и то, что уровень поисковой активности положительно коррелирует с чувством удовлетворенности своей профессией. Так, английский педагог К. Грей (Gray, К.), основываясь на результатах социологического опроса, проведенного им в конце 2005года, отмечает: «Вне зависимости от возраста и стажа педагогической деятельности, учителя, имевшие опыт исследовательской работы в классе, чаще оценивали педагогическую профессию как «интересную», «увлекательную», «достойную», нежели те, кто такого опыта был лишен» [9, с. 83].

Кроме того, согласно данным К. Грея, среди учителей, которые покинули школу, высок был процент тех, кто никогда не пытался или пытался, но неудачно, экспериментировать с новыми программами, формами и методами обучения. «Таким образом, — делает вывод ученый, - неумение самостоятельно вести поиск, невысокий уровень рефлексивной культуры существенно снижают эффективность работы учителя» [9, с. 84].

По этой причине, помещая учителя в центр процесса обучения, авторы рефлексивной педагогики не выносят преподавателя и методиста «за скобки учебного процесса». Напротив, их значение усиливается, но усиливается в том смысле, что основным предметом их внимания и заботы теперь становятся вопросы организации исследовательской активности студента и учителя, деятельности, которая увлекала бы педагога не в качестве самоцели, но эффективного и полезного средства, направленного на развитие учащихся. С самого начала и на протяжении всего процесса обучения преподаватели и методисты призваны:

— помогать студенту/учителю формулировать и уточнять цели и задачи совершенствования своей практики на основе ее анализа;

— демонстрировать энтузиазм и веру в способности обучающегося самостоятельно решать сложные задачи практики;

- выступать примером исследовательской активности, быть готовыми всегда оказать развивающую помощь в том случае, если она необходима, но в рамках собственного стиля и возможности учителя.

Иными словами, принципиальной установкой преподавателя/методиста должна стать идея гуманистической психологии о том, что человек сам проживает свою жизнь, и тот, кто хочет помочь, должен оставить простор для труда души, для собственных усилий того, кому он помогает.

Итак, мы рассмотрели - пусть вкратце - особенности рефлексивной педагогики, в фокусе внимания которой находится учитель как основной субъект анализа в исследовании и понимании педагогических феноменов. Как можно оценить это направление современной педагогической мысли?

Идеи рефлексивной педагогики во многом созвучны идеям великого русского педагога К. Д. Ушинского. Размышляя, о формах и методах образования взрослых обучающихся, он отмечал, что обучение более успешно в том случае, если оно связано с производительной деятельностью учащегося, помогает осмыслить ему его труд. «Повторяем еще раз, - писал К. Д. Ушинский, - что это возбуждение мысли в своем собственном ремесле, это возбуждение внимания к своему собственному делу, это обращение сознания на то, что делается ежеминутно в продолжение долгой жизни, но совершенно бессознательно, есть одно из величайших благодеяний, какие только может оказать школа» [4, с, 504].

Конечно, рефлексивная педагогика, взятая сама по себе, в отрыве от контекста всей теории и практики обучения, не лишена «узких» мест, как любое живое явление. Недооценка роли систематических знаний, специфических особенностей личностного «тезауруса» обучающихся, возможно, чрезмерный «интеллектуализм», переоценка субъективного опыта делали и продолжают делать подход весьма уязвимым, по сей день вызывают бурную эмоциональную и интеллектуальную критику, как со стороны сторонников гуманитарных, так и сциентистских традиций.

Однако если принимать во внимание, что авторы направления не рассматривают его в качестве единственно возможного «тосЫэ’а орегапсН», то нам придется признать объективную ценность этой педагогики. Эта ценность заключается в направленности всего обучения на реальный контекст жизни учителя. Такой подход к обучению наполняет процесс подготовки и развития учителей личностным смыслом, создает возможности для целеоб-разоваиия и целеосуществления, постоянного движения от прошлого через настоящее к будущему, от учения к труду.

Иными словами, рефлексивная педагогика, как никакая другая, реализует на деле идею непрерывного педагогического образования, стягивает в единый узел вузовское и послевузовское образование с практической деятельностью, творческие поиски - с методической работой.

Нельзя не обратить внимания и на глубокий лсихолого-педагогический оптимизм такой педагогики. Несмотря на разнообразие трудностей, студент и учитель способны сделать свою учебную и профессиональную жизнь

более насыщенной, творческой, а значит, и более счастливой. Надо лишь вовремя понять причины трудностей и найти возможный выход из тупиковой ситуации. И двигаться в этом направлении постепенно, шаг за шагом приближаясь к намеченной цели.

Знакомство с поисками и находками рефлексивной педагогики дает мощный импульс для осмысления отечественной практики подготовки и повышения квалификации специалистов, ее недавнего прошлого. В 30-е годы ушедшего столетия в результате печально известной компании по борьбе с «педагогическими извращениями» и «методологическим прожектерством» был отправлен в «интеллектуальный ГУЛАГ» целый ряд прогрессивных методов: опытно-исследовательский, эвристический, метод проектов, Дальтон-план и др., передав пальму первенства господствующим по сегодняшний день методам «мертвой скуки».

Закономерным следствием такого «педагогического вандализма» стал своеобразный профессиональный «эскапизм» - преподаватели и методисты стали уходить в область академических абстракций, избегая всех действительно важных проблем, с которыми сталкивается учитель. Ежедневная практика и ее кропотливый и взвешенный анализ чаще уступали место готовым, оторванным от жизни рекомендациям, догматизму и пустой риторике, сопровождающейся всякий раз призывами «как должно быть» и упускающими из виду то, что есть на самом деле.

Наработки рефлексивной педагогики позволяют увидеть и оценить во многом не до конца использованный потенциал эвристических методов обучения, задуматься над оптимальным соотношением в учительской работе теории и практики, субъективного и объективного опыта, формализованных научно-исследовательских и не лишенных субъективизма эвристических, поисковых способов работы.

Наконец, эти наработки наводят на размышления о реальных возможностях школы и массового учителя: «Кто они, наши терпеливые и бескорыстные учителя? Квази-исследователи, вскрывающие у себя в классе закономерности учебно-воспитательного процесса и разрабатывающие абстрактные педагогические системы, или же все-таки профессионалы-практики, готовые и способные анализировать каждый шаг своей деятельности и на этой основе продвигаться вверх по лестнице педагогического мастерства внося посильный вклад в улучшение отечественно школы?».

Библиографический список

1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6 т., Т. 3. Проблемы развития психики [Под ред. А.М. Матгошкина] / Л, С. Выготский. - М.: Педагогика, 1983. - 368 с.

2. Вербицкий, А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 208 с.

3. Наумов, Л. Б. Учебные игры в медицине / Л. Б. Наумов. — Ташкент: Медицина, 1986. - 320 с.

4. Ушинскнй, К. Д. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. / К. Д. Ушин-ский. - М.: Педагогика, 1974. - Т. 1. — 584 с,

5. Capobianco, Brenda М. Promoting quality for teacher action research: lessons learned from science teachers’ action research / Brenda M. Capobianca, Allan Feldman // Educational Action Research. - December 2006. - Vol. 14, No. 4. - P. 497-512.

6. Dewey, J. The School and Society / J. Dewey. — Chicago: University of Chicago Press, 1968. - 376 p.

7. Elliot, J. Implications of classroom research for professional development / in Hoyle E. andMegarry J, (Eds.), Professional Development of Teachers. - World Yearbook of education: Kogan Page, 2001. - 453 p.

8. Hargreaves, A. Changing Teachers. Changing Times: Teachers Work and Culture in the Postmodern Age / A. Hargreaves. - New York: Teachers College Press, 2008. -287 p.

9. Gray, K. Seeking the ‘tie that binds’: Integrating training and development / human resource development and teacher preparation / K. Gray // Journal of Industrial Teacher Education. - 2007. - Vol. 34 (4). - P. 80-85.

10. Laughton, D. Developing corporate leadership skills in a cross-cultural setting: the contribution of action research / David Laughton, Roger Ottewill // Educational Action Research. - 2003. - Vol. 11, No. 3. - P. 429-446

11. Lewin, K. A Dynamic Theory of Personality / Kurt Lewin. - N.Y.: McGraw-Hill, 1935.-198 p.

12.Rainey, I. Action Research and the English foreign language practitioner: time to take stock / Isobel Rainey // Educational Action Research. - 2000. - Vol.8, No. 1. -P. 65-91.

13. Schon, D. The Reflective Practitioner / D. A. Schon. - San Francisco, CA: Jossey-Bass, 1983. - 225 p.

14. Schon, D. A. Educating the reflective practitioner: Toward a new design for teaching and learning in the professions / D. A. Schon, - San Francisco: Jossey Bass, 1999. - 234 p.

15. Smyth, J. A teacher development approach to bridging the practice - research gap / J.A. Smyth // The Journal of curriculum studies. - 2003. — Vol. 14, № 2. -P.331-342.

16. Splainc, J. The teacher as a researcher / J. Splaine// Audiovisual instruction. -2003. - Vol. 20, № 1.

17. Teachers doing research: practical possibilities / Ed. by G. Burnaford, J. Fischer, D. Hobson. — New Jersey, 2008, — 356 p.

18. Wallace, M. Action research: How to do it / M. Wallace // Paper presented at the 2nd international conference of the Malaysian English language teaching association, 24-27 May 2007 (mimeo).

19. Wallace, M. Training Foreign Language Teachers / Michael J. Wallace. -Cambridge University Press, 1991. - 180 p.

20. Wenger, E.communities of Practice: Learning, meaning and identity /Е. Wenger.

— Cambridge University Press, 1998. — 186 p.

Раздел IX

ОБРАЗОВАНИЕ. ЗДОРОВЬЕ. БЕЗОПАСНОСТЬ

УДК. 796. 015

Полевщиков Михаил Михайлович

Кандидат педагогических наук, профессор, декан ФФК ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», mmpol@yandex.ru, Йошкар-Ола

Роженцов Валерий Витальевич

Кандидат технических наук, профессор кафедры ПиП ЭВС Марийского государственного технического университета, rw@marstu.mari.ru, Йошкар-Ола

Палагина Надежда Ивановна

Кандидат пдалогических наук, доцент, заведующая кафедрой спортивных дисциплин ГОУ ВПО «Марийский государственный университет», mmpol@yandex.ru, Йошкар-Ола

ВОПРОСЫ ДОСТОВЕРНОСТИ ОЦЕНКИ ТЕСТА РДО

Polevshchikov Mikhail Mikhaylovich

Candidate ofpedagogy, professor, dean of the facility of Physical training at the Mari state university, mmpol@yandex.ru, Yoshkar Ola

Rozhentsov Valery Vitalyevich

Candidate of technologies science, professor of the Mari slate technical university, rw@marstu. mari.ru, Ioshkar Ola

Palagina Nadezhda Ivanovna

Candidate ofpedagogy, senior lecturer, head of the Chair of Sports at the Mari State University, mmpol@yandex.ru, Yoshkar Ola

QUESTIONS OF RELIABILITY OF REACTION TIME TESTING RESULTS

Введение. Быстрота и точность ориентирования спортсмена в пространстве и во времени, чувство ритма и темпа являются необходимым условием успешной спортивной деятельности и составляют основу координационных способностей. В этой связи важное значение в тренировочном процессе имеют данные, полученные при исследовании скорости и точности моторных действий, которые оцениваются путем измерения времени реакции на движущийся объект (РДО) [1; 2].

Задача испытуемого, пытающегося точно остановить движущийся объект в указанной ему точке, состоит в нахождении некоторой величины упреждения с учетом скорости движения объекта, оставшегося расстояния и своих скоростных возможностей. В этой ситуации спортсмен регулирует свои действия на основе информации о предыдущих реакциях, старается до минимума сократить величину рассогласования между полученным результатом и точкой, указанной в

инструкций, совместить движущийся объект с этой точкой. Ошибки упреждения корректиру ются увеличением пути движения объекта, а ошибки запаздывания - сокращением пути ее движения. На первых порах, корректируя одну ошибку, испытуемые допускают другую и лишь постепенно находят минимальную величину упреждения, позволяющую остановить объект в заданной точке [3; 4].

Являясь сложным пространственно-временным рефлексом, тест РДО используется для определения уровня взаимоотношения процессов возбуждения и торможения в центральной нервной системе [2; 5; 6], позволяет диагностировать функциональное состояние нервной системы спортсменов [7], состояние сенсомоторной деятельности [8; 9], развитие утомления и переутомления [10], результативность и надежность спортсменов в различных видах спорта [2; 1].

Анализ литературных источников показал, что наблюдается разнообразие способов оценки результатов теста РДО. Так Н. М. Пейсахов [3] рекомендует вычислять среднюю величину ошибок запаздывания и среднюю величину ошибок упреждения. Для оценки средней величины ошибок запаздывания подсчитывается сумма ошибок запаздывания и количество ошибок такого рода. Деление суммарной величины ошибок на их количество дает искомую величину. Аналогичным образом вычисляется критерий, характеризующий среднюю величину ошибок упреждения. О. И. Маслова с соавт. [9] судят об оценке РДО по количеству опережающих, отстающих и точных реакций. Н. И. Караулова [2] при обработке результатов тестирования вычисляет процент точных реакций, процент опережающих реакций, процент запаздывающих реакций, среднюю длительность опережающих реакций, среднюю длительность запаздывающих реакций. Н. Б. Маслов с соавт. [10] и А. В. Песошин с соавт. [12] рекомендуют вычислять среднеарифметическое значение всех ошибок, как запаздывания, так и упреждения совместно. Разнообразие используемых способов вычислений оценки теста РДО приводит к противоречивым результатам.

Целью работы является сравнительный анализ достоверности используемых способов вычислений оценки теста РДО.

Методы и организация исследования. Для экспериментальных исследований отобраны практически здоровые испытуемые 18-23 лет с нормальным или скорректированным зрением. Перед исследованием испытуемые проходили предварительное обучение. Измерения выполнялись в помещении, оборудованном в соответствии с требованиями СНиП 23-05-95 [13] в первой половине дня с 9 до 12 часов, В соответствии с рекомендациями каждый испытуемый выполнял 13 измерений, 3 начальных результата из

анализа и обработки исключались [14].

Испытуемому предъявляли на экране видеомонитора окружность, на которой помещена метка и точечный объект, движущийся с заданной скоростью по окружности, выполняя один оборот за 3 с, как показано на рис. 1.