Отношение врачей общей практики к дистанционным формам обучения: что изменилось за 10 лет?

Вопросы профессиональной подготовки

УДК 614.25:371.31

ОТНОШЕНИЕ ВРАЧЕЙ ОБЩЕЙ ПРАКТИКИ К ДИСТАНЦИОННЫМ ФОРМАМ ОБУЧЕНИЯ: ЧТО ИЗМЕНИЛОСЬ ЗА 10 ЛЕТ?

О. Ю. Кузнецова, С. Л. Плавинский, И. Е. Моисеева ГБОУ ВПО Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова

Минздравсоцразвития России, Россия

ATTITUDE OF GENERAL PRACTITIONERS TO DISTANCE LEARNING: WHAT HAS CHANGED IN TEN YEARS?

O. Y. Kuznetsova, S. L. Plavinski, I. E. Moiseeva North-Western State Medical University named after I. I. Mechnikov, Russia

© О. Ю. Кузнецова, С. Л . Плавинский, И. Е. Моисеева, 2012 г.

В статье представлен сравнительный анализ изучения отношения врачей общей практики к дистанционным формам обучения.

Ключевые слова: дистанционное обучение, очное обучение, образовательные технологии.

The article presents a comparative analysis of study of general practitioners attitudes to distance learning.

Keywords: distance learning, contact education, educational technology.

Информационные технологии стремительно меняют наш мир. От существования и взаимодействия компьютерных сетей зависят банковские платежи, авиационные перелеты, железнодорожные переезды и многое-многое другое. Все чаще люди, если у них возникают вопросы о состоянии своего здоровья и том, что делать, если оно ухудшилось (или что делать, чтобы оно не ухудшилось), не идут с вопросами к медицинским работникам или к своим друзьям, а включают домашний компьютер и ищут ответ в глобальной паутине Интернета. В этой связи врачи и другие медицинские работники не должны отставать от своих пациентов. Поэтому все большую значимость приобретают курсы дистанционного обучения, которые теоретически могут освободить врачей от необходимости надолго отрываться от места своей работы и при этом предоставляют большую возможность овладения компьютерными технологиями.

Исследование по оценке дистанционного обучения медицинских работников первичной практики в Бразилии, в котором принял участие 141 центр здоровья, выявило высокую удовлетворенность таким типом обучения [1]. Другое исследование в Бразилии показало, что дистанционное обучение врачей первичного контакта на тему лепры было воспринято с большим энтузиазмом [2]. Правда, необходимо отметить, что положительные отзывы не всегда означают более высокое качество обучения, хотя в настоящее время имеются данные, что по крайней мере некоторые формы дистанционного обучения достаточно эффективны. Таким, например, является разделенное обучение (spaced education), которое основано на двух прин-

ципах — материал представляется с повторами на протяжении длительного периода, способствуя таким образом его сохранению в памяти (spacing effect), а тестирование знания материала усиливает его запоминание (testing effect). Обучение обычно проводится в дистанционной форме и включает представление задач и вопросы к ним [3]. Ответ на вопрос дает возможность посмотреть правильный ответ и объяснения. Если ответ на вопрос неправилен, он повторяется через некоторый промежуток времени (чем дольше период обучения, тем оно эффективнее). Проведенные эксперименты показывают, что эта методология позволяет значимо увеличить удержание материала в памяти спустя два года после обучения [4].

Рандомизированное контролируемое испытание в Австралии показало, что дистанционное обучение, которое следует за очным и дополняет его (в форме разделенного обучения), стимулирует перемены в клиническом поведении в сравнении с теми, кто в дистанционном обучении не участвует [5]. При этом важно учитывать, что адекватно разработанные тестовые материалы могут легко использоваться для создания систем разделенного обучения. Кроме того, необходимо помнить, что материалы, созданные для обычного обучения, могут использоваться и дистанционно. Так, исследование в США показало, что дистанционное обучение консультированию по ВИЧ-инфекции было столь же эффективным, как и очное, причем исходно материалы были разработаны для очной формы обучения. Модель дистанционного обучения базировалась на прямом аудиовизуальном контакте [6].

Questions of professional training

Рандомизированное контролируемое исследование в США [7] показало, что дистанционное обучение, состоящее из мультимедийного руководства на лазерном диске, интерактивных ве-бинаров и интернет-системы контроля качества спирометрии, приводит к значительно более высокому качеству выполнения спирометрии, адекватному описанию тяжести состояния и даже появившейся тенденции к увеличению доли пациентов с адекватной приверженностью терапии. Было показано, что интерактивный интернет-курс по инфекционным заболеваниям для врачей первичной практики также приводит к увеличению объема знаний [8]. Врачи первичной помощи, прошедшие дистанционное обучение с помощью мультимедийной программы на лазерном диске, улучшили распознавание подозрительных невусов и резко сократили время, необходимое для обследования больных [9]. Рандомизированное контролируемое исследование в Голландии [10] показало, что те врачи первичной практики, которые учились дистанционно, реже направляли к урологам пациентов с инфекциями мочевыводящих путей в сравнении с теми, кто просто получил материалы.

При проведении дистанционного обучения возможность общения учащихся друг с другом и преподавателем представляется очень важной. По-видимому, эта возможность взаимодействия объясняет результаты исследования, в котором было показано, что интернет-форум WebCT с точки зрения вовлечения в обучение оказался лучше интерактивного телевидения [11]. При этом сравнение результатов дистанционного обучения, посвященного особенностям пациентов разных культур, с обычным очным обучением показало отсутствие различий в результатах. Тем не менее студентам больше понравилась дистанционная форма обучения [12].

Исследования показывают, что врачей надо стимулировать к дистанционному обучению, постоянно их «теребить». В США было показано [13], что для того, чтобы врачи учились, надо посылать письма с напоминаниями. Интересно, что вероятность обучения увеличивают первые 10 писем. При этом система дистанционного обучения должна приспосабливаться к требованиям слушателей и реагировать на возникающие проблемы [14]. Иными словами, для дистанционного обучения очень важен интерес слушателя к материалу, его желание учиться, мотивация. Если слушатель настроен по отношению к дистанционному обучению негативно, рассчитывать на положительный результат невозможно. Перефразируя бывшего главного врача США (Surgeon-General) E. Koop, который утверждал, что «лекарства не помогают пациентам, которые их не принимают», можно сказать, что «дистанционное обучение будет неэффективно для слушателей, которые его игнорируют». По-

этому оценка готовности к дистанционному обучению является важным компонентом его планирования. В связи с этим в 2003 и в 2012 годах нами были проведены два исследования, посвященных изучению отношения врачей общей практики к такому виду подготовки, как дистанционное обучение.

Целью исследования, проведенного в 2012 г. на кафедре семейной медицины СЗГМУ им. И. И. Мечникова, был сравнительный анализ данных опроса слушателей сертификационных циклов, посвященного отношению к дистанционным видам подготовки в 2012 году по сравнению с данными 10-летней давности.

Материалы и методы. Проведено сравнительное изучение данных, полученных при анкетировании врачей общей практики, проходивших обучение на сертификационных циклах в 2003 и 2012 г. Для опроса слушателей использовалась анкета, содержавшая 6 вопросов, касающихся отношения врачей к дистанционной форме обучения и возможностей его технической реализации. Один вопрос был открытого типа: слушателей просили написать, чем лично их привлекает или не привлекает дистанционное обучение.

Первый опрос был проведен в мае 2003 г, демографические особенности группы были описаны ранее [15]. Сравнительное исследование проведено в апреле 2012 года на кафедре семейной медицины СЗГМУ им. И. И. Мечникова с использованием той же анкеты, что и в 2003 г.

Статистический анализ данных включал построение таблиц сопряжения и анализ связи между ответами и годом опроса с помощью точного критерия Фишера, в случае упорядоченных значений (например, о продолжительности дистанционной части) с использованием теста Кохрана— Мантеля—Ханзеля. Учитывая возможность отклонения от нормальности таких параметров, как возраст и длительность работы, для количественных показателей рассчитывались винзоризиро-ванные средние (20% усечение) и их доверительные интервалы [16]. Оценка влияния случайной ошибки при описании качественных параметров проводилась путем расчета доверительного интервала долей (интервал Клоппера—Пирсона). Анализ выполнялся с помощью системы SAS (версия 9.3, SAS Institute Inc., Cary, NC, USA). Достоверными признавались различия, при которых уровень доверительной вероятности р не превышал 0,05.

Результаты. В исследовании 2012 г. приняли участие 35 слушателей сертификационного цикла (9 мужчин и 26 женщин). Средний возраст опрошенных составил 43,3 года (95% ДИ = 37,4-49,2; диапазон составлял от 28 до 59 лет). Все врачи, зачисленные на цикл, имели сертификат по общей врачебной практике. Большинство опрошенных (29 человек) работали врачами общей практики, 3 человека занимали руководящие должности

Вопросы профессиональной подготовки

(заведующий отделением, заместитель главного врача по лечебной работе) и еще 3 человека работали терапевтами. В государственных и муниципальных лечебных учреждениях работал 31 человек, в частных клиниках — 4. Средний стаж работы составил 6,8 года (95% ДИ = 5,3-8,2), при этом разброс значений был достаточно велик — от 9 месяцев до 16 лет. 29 участников опроса были из Санкт-Петербурга и Ленинградской области, а 6 — иногородние.

Между 2003 и 2012 годами произошли яркие изменения в области доступности технических средств дистанционного обучения. Так, если в 2003 г. компьютер с возможностью просмотра материалов на электронных носителях (CD-ROM) имелся только у 32,3% опрошенных (10/31, 95% ДИ = 16,751,4%), то к 2012 г. это число поднялось до 91,4% (32/35, 95% ДИ = 76,9-98,2%), различия достоверны (p < 0,0001). Аналогичным образом возможность выхода в Интернет для обучения составляла в 2003 году 25,8% (8/31, 95% ДИ = 11,9-44,6%), а в 2012 — уже 85,7% (30/35, 95% ДИ = 69,7-95,2%), различия также были достоверными (p < 0,0001). Однако эти изменения мало сказались на готовности к дистанционному обучению: если в 2003 г. к самостоятельной работе над материалами дистанционного обучения были готовы 80,6% (25/31, 95% ДИ = 62,5-92,5%) опрошенных, то в 2012-м эта величина поднялась незначительно — до 85,3% (29/34, 95% ДИ = 68,9-95,0%), р = 0,745. Правда, она была и так исходно высока. Вместе с тем, в 2012 г. врачи уже в большей степени были со-

гласны с уменьшением продолжительности сертификационного цикла (р = 0,002 по тесту Кохра-на—Мантеля—Ханзеля). Так, если в 2003 г. 68% (21/30, 95% ДИ = 50,6-85,3%) опрошенных считали, что весь цикл надо проводить очно, то в 2012 г. так ответили уже только 29% респондентов (10/35, 95% ДИ = 14,6-46,3%), различия были достоверны (р < 0,05). Фактически в 2012 г. большинство считало, что месячной продолжительности цикла вполне достаточно, тогда как десятилетие назад подавляющее большинство считало, что цикл должен длиться полный срок — два месяца.

Анализ ответов на вопрос, что привлекает в дистанционном обучении, врачи отвечали, что их привлекают возможностью заниматься в удобное для себя время, не отрываясь надолго от основной работы, а также экономия времени и денег, затрачиваемых на дорогу при обучении на очном цикле. Те, кого обучение не привлекало, в качестве аргументов приводили мнение о том, что «при личном контакте информация воспринимается лучше», что дистанционное обучение неприемлемо для врачей с периферии, так как «на периферии нужна практика, а не теория». В целом за десять лет отношение к привлекательности дистанционного обучения изменилось незначительно. Если в 2003 г. его считали привлекательным и приводили в пользу этого аргументы 48,2% опрошенных (13/27, 95% ДИ = 28,7-68,1%), то в 2012-м это число поднялось до 53,8% (14/26, 95% ДИ = 33,4-73,4%).

При этом врачи выделили несколько блоков программы, которые могли бы преподаваться дистан-

Таблица

Какие из блоков программы можно преподавать в виде дистанционного компонента Год опроса Всего

2003 2012

Неврология 6 (5,71%) 8 (6,25%) 14

Онкология 15 (14,29%) 20 (15,63%) 35

Офтальмология 3 (2,86%) 4 (3,13%) 7

Оториноларингология 3 (2,86%) 4 (3,13%) 7

ЭКГ-диагностика 11 (10,48%) 11 (8,59%) 22

Хирургия 5 (4,76%) 8 (6,25%) 13

Акушерство/гинекология 3 (2,86%) 14 (10,94%) 17

Педиатрия 4 (3,81%) 3 (2,34%) 7

Сердечно-легочная реанимация 2 (1,90%) 1 (0,78%) 3

Пульмонология 7 (6,67%) 10 (7,81%) 17

Проблемы и заболевания органов пищеварения 13 (12,38%) 9 (7,03%) 22

Нефрология 11 (10,48%) 10 (7,81%) 21

Внутренние болезни 11 (10,48%) 9 (7,03%) 20

Инфекционные болезни 9 (8,57%) 16 (12,50%) 25

Практические навыки 2 (1,90%) 1 (0,78%) 3

ВСЕГО 105 128 233

Мнение опрошенных о том, какие разделы можно преподавать на курсах дистанционного обучения

Questions of professional training

ционно (см. табл.). Как видно из этой таблицы, общего согласия о том, какие именно блоки должны преподаваться дистанционно, нет. В целом в 2012 г. сокращается количество блоков, относительно которых было бы согласие в их необходимости и возможности перенести в дистанционный формат (исключением является только онкология). Это показывает, что в реальности врачи опасаются снижения качества обучения в рамках дистанционного обучения и поэтому описанные выше методы, когда дистанционное обучение предлагается в дополнение к очному, а не вместо него, могут оказаться более приемлемыми.

В целом данное исследование показало, что отношение к дистанционному обучению у врачей

общей практики начало изменяться, но эти изменения явно не соответствуют произошедшим технологическим изменениям. Хотя более четырех пятых опрошенных готовы использовать дистанционные образовательные технологии, только половина из них считает, что дистанционное образование привлекательно. Ряд слушателей все еще не готовы к сокращению очной части сертификационного цикла и к работе с материалами, предоставляемыми для самостоятельного изучения. Необходимо искать инновационные подходы к дистанционному обучению и стараться шире внедрять смешанное обучение, чтобы изменить в первую очередь отношение врачей к этой форме образования.

Литература

1. Joshi A, Novaes M. A., Iyengar S. et al. Evaluation of a tele-education programme in Brazil // J. Telemed. Telecare. — 2011. — Vol. 17, no. 7. — P. 341-345.

2. Paixao M. P., Miot H. A., Wen C. L. Tele-education on leprosy: evaluation of an educational strategy // Telemed. J. E. Health. — 2009. — Vol. 15, no. 6. — P. 552-559.

3. Kerfoot B. P., DeWolf W. C, Masser B. A. et al. Spaced education improves the retention of clinical knowledge by medical students: a randomised controlled trial // Med. Educ. — 2007. — Vol. 41, no. 1. — P. 23-31.

4. Kerfoot B. P. Learning benefits of on-line spaced education persist for 2 years // J. Urol. — 2009. — Vol. 181, no. 6. — P. 2671-2673.

5. Shaw T., Long A., Chopra S., Kerfoot B. P. Impact on clinical behavior of face-to-face continuing medical education blended with online spaced education: a randomized controlled trial // J. Contin. Educ. Health Prof. — 2011. — Vol. 31, no. 2. — P. 103-108.

6. Knapp H., Chan K., Anaya H. D, Goetz M. B. Interactive internet-based clinical education: an efficient and cost-savings approach to point-of-care test training // Telemed. J. E. Health. — 2011. — Vol. 17, no. 5. — P. 335-340.

7. Stout J. W., Smith K., Zhou C. et al. Learning from a distance: effectiveness of online spirometry training in improving asthma care // Acad. Pediatr. — 2012. — Vol. 12, no. 2. — P. 88-95.

8. Walsh K. Online educational tools to improve the knowledge of primary care professionals in infectious diseases // Educ. Health (Abingdon). — 2008. — Vol. 21, no. 1. — P. 64.

9. Wood A., Morris H., Emery J. et al. Evaluation of the MoleMate training program for assessment of suspicious pigmented lesions in primary care // Inform. Prim. Care. — 2008. — Vol. 16, no. 1. — P. 41-50.

10. Wolters R., Wensing M., Klomp M. et al. Effects of distance learning on clinical management of LUTS in primary care: a randomised trial // Patient Educ. Couns. — 2005. — Vol. 59, no. 2. — P. 212-218.

11. Mash R. J., Marais D., Van Der Walt S. et al. Assessment of the quality of interaction in distance learning programmes utilising the Internet (WebCT) or interactive television (ITV) // Med. Educ. — 2005. — Vol. 39, no. 11. — P. 1093-1100.

12. Hawthorne K., Prout H., Kinnersley P., Houston H. Evaluation of different delivery modes of an interactive e-learning programme for teaching cultural diversity // Patient Educ. Couns. — 2009. — Vol. 74, no. 1. — P. 5-11.

13. Abdolrasulnia M., Collins B. C., Casebeer L. et al. Using email reminders to engage physicians in an Internet-based CME intervention // BMC Med. Educ. — 2004. — Vol. 4. — P. 17.

14. Ogrinc G., Splaine M. E., Foster T. et al. Exploring and embracing complexity in a distance-learning curriculum for physicians // Acad. Med. — 2003. — Vol. 78, no. 3. — P. 280-285.

15. Кузнецова О. Ю., Плавинский С. Л., Моисеева И. Е. и др. Дистанционное обучение. Барьеры, которые нам предстоит преодолеть // Российский семейный врач. — 2003. — № 3. — С. 56-60.

16. Плавинский С. Л. Введение в биостатистику для медиков. — М.: ОИЗ, 2011. — С. 582.

Авторы:

Кузнецова Ольга Юрьевна — д. м. н., профессор, зав. кафедрой семейной медицины ГБОУ ВПО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова» Минздравсоцразвития России

Плавинский Святослав Леонидович — д. м. н., зав. кафедрой педагогики, философии и права ГБОУ ВПО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова» Минздравсоцразвития России

Моисеева Ирина Евгеньевна — к. м. н., доцент кафедры семейной медицины ГБОУ ВПО «Северо-Западный государственный медицинский университет им. И. И. Мечникова» Минздравсоцразвития России

Адрес для контактов: fammedmapo@yandex.ru