ЭФФЕКТИВНОСТЬ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КОМАНД УЧИТЕЛЕЙ В ШКОЛАХ

УДК 377.4

М. Е. Бершадский, А. В. Кузнецова

Эффективность деятельности команд учителей в школах

Аннотация

Авторы анализируют виды профессионального взаимодействия педагогов на рабочем месте и обосновывают необходимость создания эффективных команд учителей, особенно в школах с низкими результатами обучения, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях.

I Ключевые слова: профессиональное взаимодействие педагогов, педагогические команды, методические объеди нения, профессиональные обучающиеся сообщества, механизмы повышения качества образования.

M. Е. Bershadskiy, А. V. Kuznetsova

Effectiveness of teacher teams in schools

Abstract

The authors analyze the types of teacher professional cooperation at work and substantiate the necessity of effective teacher teams creation, especially in schools which function in unfavorable social conditions and show low learning outcomes.

I Keywords: teacher's professional collaboration, school teachers' teams, teaching study group, professional teacher's communities, quality of education improving methods.

В ряде ведущих стран мира хорошо зарекомендовал себя метод повышения качества работы учителей, заключающийся в создании в школах профессиональных обучающихся (самообучающихся) сообществ (ПОС) в форме команд учителей, поэтому можно предположить, что его применение в общеобразовательных организациях Российской Федерации позволит существенно повысить качество образования в школах.

Федеральным государственным автономным образовательным учреждением дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» (ФГАОУ ДПО АПК и ППРО) было проведено комплексное исследование лучшего российского и зарубежного опыта в области профессионального взаимодействия педагогов на рабочем месте, деятельности

команд учителей (методического объединения, рабочей или проблемной группы). Исследование включало анализ информационных материалов, размещаемых в открытом доступе, а также анкетирование более четырехсот учителей, заместителей директоров, директоров образовательных организаций, специалистов учреждений дополнительного профессионального образования из 10 субъектов Российской Федерации.

Проведенное исследование показало, что большинство учителей и директоров школ под командами понимают группы учителей, объединённых по какому-либо признаку (одинаковый предмет, общая параллель классов, общешкольный проект и т.д.).

Анализ лучшего зарубежного опыта показал, что внутришкольное повышение квалификации учителей именно в форме профессиональных обучающихся сообществ (команд), может стать эффективным методом, обеспечивающим профессиональный рост педагогических работников, что приведет к повышению качества общего образования.

Описанные в статье способы создания эффективных команд учителей будут востребованы директорами и учителями общеобразовательных школ с низкими образовательными результатами, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, а также руководителями методических служб и профессиональных сообществ учителей, специалистами и руководителями органов, осуществляющих управление в сфере образования и решающих задачи повышения образовательных результатов учащихся.

Многие авторы, описывающие в своих работах эффективную деятельность различных организаций, подразумевают именно экономическую эффективность, которая оценивает результат деятельности по отношению к затратам (финансовым, временным, материальным). Этот подход можно встретить даже при оценке образовательных организаций и процессов. Например, в словаре «Военная педагогика» можно прочитать следующее определение: «Эффективность процесса обучения — соотношение затрат (временных, материальных, финансовых и др.) и достигнутого результата, степень функциональности, исполнения, уровень действенности процесса обучения» [4]. Однако чаще, в данном контексте, эффективность связывают с результатами образовательного процесса. «В настоящее время существует достаточно много подходов к эффективности образовательной организации: оценка по миссии, целям, задачам и т.д. Критерием эффективности в данном

случае служит максимальное приближение к эталонному критерию, т.е. к тому, что мы хотели получить в результате своей деятельности» [1].

В данном тексте под эффективностью понимается одно из значений слова «эффективный» как действенный, дающий определённый результат, что зафиксировано в большинстве толковых словарей русского языка. В таком же смысле трактуется это понятие и в словаре «Профессиональное образование»: «Эффективность образования — степень соответствия результатов образовательной деятельности поставленным целям» [3]. Таким образом, эффективность деятельности команд учителей — это степень соответствия результатов образовательной деятельности запланированным результатам.

Под запланированными результатами в данном тексте понимаются диагностично и операционально сформулированные результаты только предметного обучения (усвоение системы научных знаний и предметных способов действий), так как в настоящее время школы с низкими результатами обучения выявляются на основе анализа сдачи обучающимися ЕГЭ, контрольно-измерительные материалы которого пока содержат только предметные задания. В дальнейшем ситуация может измениться и эффективность нужно будет оценивать с учётом метапредметных результатов.

Ключевым понятием оценки эффективной деятельности команд учителей является понятие «команды». На основе анализа данных в открытых источниках, анкетирования, интервью, фокус-групп, проведённого исследования можно предположить, что в школах Российской Федерации, включая школы с низкими результатами обучения, широко используется объединение учителей в группы, которые участники опросов называют «командами учителей», создающимися для решения широкого спектра проблем. Может возникнуть обманчивое впечатление, что командный стиль работы учителей стал достоянием широкой педагогической практики, и с его помощью уже удалось решить проблему наличия школ с низкими результатами обучения. Однако словосочетание «команда учителей» не должно вводить в заблуждение, так как исследование показало, что большинство директоров и учителей под командой понимают любую группу учителей, объединяемых часто по формальным признакам.

Деятельность таких команд в большинстве случаев не имеет ничего общего с практикой работы профессиональных обучающихся сообществ, поскольку она не направлена непосредственно на изучение учебного процесса и улучшение его резуль-

татов. Члены таких команд не проводят в классах исследования, не занимаются непрерывным мониторингом результатов, не используют его результаты для коррекции методов обучения.

«Под командой в психологии понимается малая группа, состоящая из 5-7 специалистов, которые:

• разделяют цели, ценности и общие подходы к реализации совместной профессиональной деятельности;

• имеют взаимодополнительные умения;

• принимают на себя ответственность за конечные результаты деятельности;

• способны исполнять любые внутрикомандные роли и определяют себя и своих партнёров принадлежащими к команде» [9, с. 277-279]. Является ли с точки зрения этого определения методическое объединение учителей-предметников командой? Ответ зависит от того, какие признаки команды наблюдаются в работе методического объединения. Если члены этой группы учителей не разделяют цели и ценности профессиональной деятельности, не встречаются с необходимостью исполнять различные внутрикоманд-ные роли, не несут солидарную ответственность за конечные результаты деятельности, то такое методическое объединение не является командой.

Если же перечисленные выше признаки выполняются, то данное методическое объединение можно рассматривать как команду. Но при этом не всякая команда учителей является профессиональным обучающимся сообществом, так как её деятельность может быть и не связана с проведением исследований в классах, направленных на повышение качества обучения, но каждое действительно функционирующее профессиональное обучающееся сообщество обязательно является командой.

Объект внимания исследователей сегодня — именно команды учителей, функционирующие в режиме профессиональных обучающихся сообществ, поскольку не требующим финансовых затрат ресурсом повышения профессионализма учителя является обучение на рабочем месте во взаимодействии с коллегами в составе команды учителей (методического объединения, рабочей группы и т.д.). Такой подход в зарубежных педагогических исследованиях и практике работы школ получил название Professional Learning Community.

Фактически речь идет о формировании в школе учительских команд, которые совместно проводят педагогические исследования в классе, определяют образовательные возможности и запросы учащихся, совместно подбирают и осваивают педагогические технологии, ориентированные на

выявленные возможности и запросы, планируют, проводят и анализируют уроки с применением подобранных технологий.

В дальнейшем в данном тексте понятие «команды учителей» будет использоваться только применительно к профессиональным обучающимся сообществам учителей в школе, объединяющихся для улучшения качества обучения школьников.

Данные исследований, в том числе международных, свидетельствуют о том, что успехи в развитии образования той или иной страны более всего зависят от качества педагогических кадров и эффективности кадровой политики.

Основываясь на анализе исследования компании МакКинзи, К. М. Ушаков приходит к выводу, что в России «ни одна из реформ непосредственно на процесс преподавания направлена не была, предполагалось априори, что качество должно быть следствием институциональных реформ, а оказалось, что это не так. Успешны независимо от культурных различий те системы образования, которые сфокусированы на качестве преподавания, на его процессе» [13, с. 43].

Однако в нашей стране «успешной деятельности системы повышения квалификации... препятствуют её прежние устойчивые характеристики: дискретность, традиционное взаимодействие с обучаемым (рамочное определение обязательных сроков повышения квалификации) и "поточное" обучение, ориентированное на "среднего" учителя, который затем осуществляет репродуктивную передачу знаний "среднему" ученику; отсутствие опоры на потребности, мотивацию, стимулы; информационно-инструктивный характер взаимодействия со слушателями; отсутствие прак-тикоориентированности в обучении взрослых слушателей, отличающихся конкретными проблемами в своей профессиональной деятельности; ретрансляционный характер взаимодействия системы повышения квалификации с наукой» [15, с. 20].

В то же время деятельность школ с низкими результатами обучения показывает, что в них традиционные внутришкольные способы и формы повышения квалификации учителей через самообразование, менторство, коучинг, наставничество, участие в работе методических объединений и т. д. не работают, так как в них очень мало учителей, способных выполнять функции наставника, помогая коллегам научиться работать с весьма сложным контингентом детей. Не способна кардинально улучшить ситуацию и стажировка учителей в других образовательных организациях,

так как она должна проводиться не в гимназиях и лицеях, а в резильентных школах, т.е. в школах, работающих в похожих условиях, но добивающихся высоких результатов. Число же таких школ весьма ограниченно, кроме этого, стажировка достаточно финансово затратна и сложна организационно.

В этой связи понятен интерес, проявляемый руководителями образования различных уровней к относительно новому методу повышения качества работы учителей, состоящему в создании в школах профессиональных обучающихся (самообучающихся) сообществ в форме команд учителей. Этот метод прекрасно зарекомендовал себя в целом ряде ведущих стран мира, поэтому можно предположить, что его применение в общеобразовательных организациях Российской Федерации позволит существенно повысить качество образования в школах с низкими результатами обучения и функционирующих в неблагоприятных социальных условиях.

Было проведено комплексное исследование, направленное на изучение существующего состояния, форм и тенденций профессионального взаимодействия педагогов на рабочем месте, команд учителей. Опрос осуществлялся путем проведения анкетирования, интервью и фокус-групп. Анкетированием было охвачено 447 учителей, заместителей директоров, директоров образовательных организаций, специалистов учреждений дополнительного профессионального образования. Было проведено 20 интервью с заместителями директоров, директорами образовательных организаций, специалистами организаций дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) и 5 фокус-групп учителей образовательных организаций (по 10 учителей в каждой фокус-группе).

Глубина комплексного исследования — 20142017 годы. Охват —10 субъектов Российской Федерации: Иркутская область, Удмуртская Республика, Красноярский край, Липецкая область, Забайкальский край, Республика Алтай, Республика Коми, Республика Марий Эл, Волгоградская область, Республика Крым.

Исследование показало, что большинство учителей и директоров школ под командами понимают группы учителей, объединённых по какому-либо признаку (одинаковый предмет, общая параллель классов, общешкольный проект и т.д.). Большинство этих групп используют традиционные формы и методы работы, не имеющие отношения к совместному исследованию учебного процесса, но при этом создаются для решения широкого спектра важных для школы задач. В качестве пока-

зателей успешности деятельности групп учителей чаще всего используются доклады на педсоветах, конференциях, заседаниях методических объединений, статьи, презентации, представление опыта работы в сетевых сообществах и другие формы отчётности, не связанные с доказательством улучшения качества обучения в результате деятельности групп. Все эти показатели не могут рассматриваться в качестве доказательства эффективности деятельности команд учителей в школах с низкими результатами обучения и функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, так как неизвестно:

• являются ли группы учителей командами;

• функционируют ли команды в режиме профессиональных обучающихся (самообучающихся) сообществ;

• привела ли деятельность именно команд к повышению качества обучения;

• привела ли деятельность команд к ликвидации профессиональных дефицитов;

• привела ли деятельность именно команд учителей к улучшению качества образовательной среды.

Для оценки эффективности деятельности команд учителей в школах с низкими результатами обучения необходимо ответить на следующие вопросы:

1. Действительно ли в школе функционирует команда учителей в форме профессионально обучающегося сообщества?

2. Каковы правовые, финансовые, материально-технические, кадровые, организационно-и научно-методические условия, необходимые для создания и эффективного функционирования команд учителей в форме профессионального обучающегося сообщества?

3. Какие проблемы решает в школе команда учителей?

4. Есть ли объективные доказательства того, что проблемы успешно решены?

5. Насколько деятельность команд учителей соответствует принципам функционирования профессионально обучающегося сообщества?

6. Используются ли результаты деятельности команды учителей остальными учителями школы?

7. Представлены ли результаты деятельности команд учителей в форме, необходимой для трансляции опыта и присвоения его результатов другими учителями?

8. Какие проблемы существуют в деятельности команд учителей? Что является их причиной?

9. Каковы доказательства того, что у членов команды возрос уровень профессионализма и

произошла ликвидация профессиональных дефицитов?

В настоящее время наибольшие ожидания связаны с концепцией профессиональных обучающихся сообществ, описывающей эффективные методы организации взаимодействия между педагогами внутри образовательной организации, которое направлено на повышение качества обучения. Её основная идея состоит в том, что если школа хочет стать более эффективной, помогая учащимся учиться, то педагогические работники в такой школе должны постоянно учиться. Поэтому в образовательной организации создаются структуры, обеспечивающие непрерывное участие педагогических работников в обучении, непосредственно связанном с их педагогической деятельностью.

В отличие от традиционного повышения квалификации, профессиональные обучающиеся сообщества ориентированы на рост профессионализма в ходе практической работы, на поиск и овладение методами, обеспечивающими повышение качества обучения школьников. «Профессиональные обучающиеся сообщества меряют эффективность своей деятельности исключительно результатами учеников. Совместная работа по улучшению образовательных результатов становится повседневной заботой для каждого в школе. Все участники групп вовлечены в процесс идентификации текущего состояния с точки зрения образовательных результатов и постановки целей относительно того, как это состояние улучшить, при том, что мы постоянно получаем подтверждения достигаемого прогресса» [5, с. 17].

Профессиональные обучающиеся сообщества — это система действий команды учителей, строящаяся вокруг четырёх ключевых вопросов:

1. Каковы наши ожидания относительно того, что должны освоить обучающиеся?

2. Как мы узнаем (измерим), что они это освоили?

3. Какова будет наша реакция, если мы поймем, что они не освоили что-то, либо не освоили ничего из того, что мы ожидали?

4. Каковы будут наши дальнейшие действия, когда мы поймем, что они это усвоили, и как мы сможем углубить процесс обучения для тех обучающихся, которые уже имеют достаточный уровень знаний, навыков и умений? [Там же, с. 19].

За прошедшие два десятилетия были апробированы различные формы и направления работы профессиональных обучающихся сообществ:

• проведение наблюдений и экспериментов в классах;

• изучение и овладение психологическими методиками изучения индивидуальных особенностей учащихся и их применение для реализации индивидуализированного учебного процесса;

• овладение методами формирующего и критериального оценивания;

• проектирование, посещение и анализ уроков;

• проведение командных дискуссий, мозговых штурмов и мозговых атак;

• проведение мастер-классов, тренингов, педагогических мастерских;

• изучение и овладение образовательными технологиями, применение которых позволяет решить проблемы, выявленные в ходе анализа образовательного процесса и т. д. Исследование позволяет проанализировать

опыт применения концепции профессиональных обучающихся сообществ учителей в России. В большинстве субъектов страны с различной степенью успешности применяются следующие формы взаимодействия учителей:

• ситуативные группы из мотивированных на развитие учителей;

• проектные группы;

• инициативные группы;

• проблемные творческие группы;

• годичные команды (команды учителей-предметников, работающих в учебном году в классах одной параллели);

• лаборатории качества;

• наставничество (менторство, коучинг, тьютор-ство).

Ситуативные группы из мотивированных на развитие учителей под руководством заместителя директора по учебно-воспитательной работе, проектные группы, инициативные группы, создаваемые временно для разработки путей решения какой-либо проблемы, успешно функционируют в школах Тюменской области [10].

Особое внимание деятельности профессиональных обучающихся сообществ уделяется в Курганской области. В сентябре 2015 года в рамках проекта «Ступени роста» был дан старт программе «Региональное движение самообучающихся организаций Курганской области».

Интересен опыт создания лаборатории качества в СОШ №1 г. Салехарда Ямало-Ненецкого автономного округа.

Лаборатории качества — это методические объединения, создаваемые с целью решения актуальных проблем общепедагогического и научно-методического характера. Коллектив такой ла-

боратории состоит из числа педагогов (возможно, с различным уровнем профессионального мастерства), объединённых решением одной задачи). Каждая лаборатория качества ставит перед собой конкретные цели и задачи на определенный период времени. В положении о лаборатории качества четко прописываются все аспекты работы подразделения: организационные вопросы, основные формы работы, документы и отчетность, показатели оценки работы.

Перспективное направление работы по созданию профессиональных обучающихся сообществ учителей разрабатывается в Московской и Ярославской областях, в которых созданы команды обучающихся учителей (КОУЧ), которые формируют их готовность к саморазвитию, помогают им строить образовательный процесс с учетом индивидуальных качеств обучающихся. Методики коу-чинга находят чрезвычайно успешное применение в образовании.

Поскольку описанные выше направления работы, связанные с внедрением концепции профессиональных обучающихся сообществ, были инициированы в 2015-2016 гг., статистические данные об эффективности практики её применения пока отсутствуют.

Следует также отметить инновационный метод повышения квалификации учителей, разработанный в Московском государственном педагогическом университете. Директор Института дополнительного образования МГПУ М. М. Шала-шова описывает его следующим образом: «Большая часть обучения проходит в форме проектных сессий, где учителя работают под руководством университетского модератора. Учителя совместно обсуждают возможные технологии, разрабатывают инструментарий, апробируют наработки в классе. Периодически, раз в месяц, все три команды встречаются, проводят друг для друга мастер-классы, обсуждают, у кого что получилось. Происходит взаимное обучение. И, самое главное, учителя начинают совместно проектировать образовательный процесс.

По результатам обучения команда представляет на публичную защиту свой проект, но предварительно мы проводим повторную диагностику детей и смотрим, произошла ли какая-то динамика в развитии дефицитных умений» [15]. Последний абзац цитаты очень важен. Результаты повторной диагностики образовательных достижений школьников является наиболее важным показателем профессионального роста учителя. Этот тезис выгодно отличает концепцию профессиональных обучающихся сообществ от традиционных ме-

тодических и современных электронных форм повышения квалификации, эффективность которых оценивается с помощью показателей, не имеющих отношения к качеству образовательных результатов.

Выделен круг проблем, которые наиболее часто решают школьные коллективы:

• разработка проблемно-ориентированного анализа, концепции, стратегического плана развития, плана реализации этапов проекта;

• разработка:

- моделей выпускника (1-Ш ступеней обучения);

- критериев оценки трудовой деятельности педагогических кадров;

- системы стимулирования трудовой активности учителей;

- технологий метода проектов и обучения в сотрудничестве;

• координирование инновационной деятельности на всех уровнях (учитель ^ МО ^ годичная команда ^ инициативные группы);

• анализ результатов введения новшеств в методику преподавания предметов;

• анализ результатов освоения новшеств в учебно-воспитательном процессе в одной параллели;

• разработка и осуществление плана реализации решений по устранению недостатков при внедрении образовательных технологий. Разъясняя особенности деятельности самообучающихся организаций, Н. В. Степанова пишет: «Организация деятельности открытой самообучающейся образовательной организации в первую очередь направлена на создание системы повышения квалификации работников на рабочем месте в соответствии с запросами самого работника и данной организации» [11, с. 8-9]

Система повышения квалификации внутри образовательной организации — это искусственно созданная, универсальная, динамичная, гибкая и целостная саморазвивающаяся система, направленная на профессиональную подготовку педагогов через обучение их новым знаниям, умениям, навыкам и максимально приближенная к их потребностям, функционирующая в образовательном пространстве конкретной образовательной организации.

«Обучение и развитие педагога "на рабочем месте"»:

• позволяют решать проблемы, связанные с организацией образовательного процесса;

• являются единственным способом тренировать и развивать на практике в реальных условиях специфические умения;

• ориентированы на потенциальные возможности педагогов; направлены на практическую деятельность в реальных условиях образовательного процесса.

В этих условиях педагоги могут работать, учиться и развивать свою компетентность одновременно» [10]. Выводы:

В современном мире актуальность командной работы сложно переоценить, она выходит на новый уровень, что подкрепляется теоретическими наработками и их практической реализацией, новыми примерами использования, методами и организационными процедурами создания команд. Основной проблемой данного направления является построение эффективной команды, где важен высокий профессиональный уровень каждого члена команды, который должен уметь самостоятельно принимать решения и продуктивно взаимодействовать с другими людьми.

Особенно актуально создание команд учителей в школах с низкими результатами обучения, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях, поскольку они, как правило, испытывают

острый дефицит учителей высокой квалификации и не могут организовать традиционное наставничество или менторство. Команды учителей совместно проводят педагогические исследования в классе, осваивают и применяют современные эффективные педагогические технологии, коллективно анализируют свой опыт и тем самым повышают профессиональный уровень каждого участника команды.

В зарубежной и в российской практике можно отметить как успешный опыт деятельности школьных команд, так и формальные подходы к внедрению концепции профессиональных обучающихся сообществ. Теоретический анализ концепции и многочисленные примеры успешного её применения для повышения качества работы педагогических работников показывают, что внутришколь-ное повышение квалификации учителей в форме профессиональных обучающихся сообществ (команд) может стать в достаточно короткие сроки эффективным методом, обеспечивающим профессиональный рост педагогических работников, что приведет к повышению качества общего образования.

Литература

1. Алфимов, Д. В. Оценка эффективности деятельности образовательной организации / Д. В. Алфимов // Электронный научно-методический журнал «Профессиональное образование: теория, практика, инновации». Режим доступа: http://profobrjour.ra/2016/09/21/1-2016-1/ (Дата обращения 2.08.2018).

2. Барбер, М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира / М. Барбер, М. Мур-шед // McKinsey&Company. June 2007. Перевод публикуется в редакции «МакКинзи». — Режим доступа: http://ecsocman.hse.rU/data/2010/07/09/1215517076/1. pdf (Дата обращения 2.10.2017).

3. Вишнякова, С. М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика / С. М. Вишнякова. — М.: НМЦ СПО, 1999. — 538 с. — Режим доступа: http://niv.ru/doc/dictionary/ professional-education/fc/slovar-199.htm (Дата обращения 18.09.2018 г.).

4. Военная педагогика. Словарь-справочник [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http://arsenal-info.ru/b/ book/769206328/237# (Дата обращения 18.09.2018 г.).

5. Груничева, И. Г. Профессиональные сообщества обучения. Пакет методических материалов для педагогов, работающих в общеобразовательных организациях, функционирующих в неблагоприятных социальных условиях / И. Г. Груничева. — М., 2016. — 98 с.

6. Дядина, Н. П. Организация деятельности открытой самообучающейся организации // Деятельность открытой самообучающейся организации: проблемы и

перспективы: сборник тезисов международных педагогических чтений. 15 октября 2016 года / Н. П. Дядина. — Курган: ГАОУ ДПО ИРОСТ 2016. — 82 с.

7. Кричевский, Р. Л. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. — М.: Аспект Пресс, 2001. - 318 с.

8. Курганский, С. М. Организация командной работы учителей в условиях развития школы / С. М. Курганский// Всероссийский фестиваль педагогических идей «Открытый урок» . — Режим доступа: http:// открытыйурок.рф/ статьи / 312700 / (Дата обращения 21.10.2017).

9. Ленская, Е. А. Качество образования и качество подготовки учителя / Е. А. Ленская // Вопросы образования. — 2008. — № 4. — С. 81-95.

10. Ленская, Е. А. Спрос и предложения в системе повышения квалификации педагогических кадров / Е. А. Ленская. — М.: ФГБОУ ВПО «Российская академия народного хозяйства и государственной службы при Президенте Российской Федерации», 2015. — 103 с. — С. 12.

11. Открытая самообучающаяся организация: основные понятия и организация деятельности: методические рекомендации для руководителей, заместителей руководителей и педагогов образовательных организаций. — Курган: ГАОУ ДПО ИРОСТ, 2015. — 100 с.

12. Паркер, Г. Формирование команды / Г. Паркер, Р. Кропп. — СПб.: Питер, 2002. — 123 с.

13. Ушаков, К. М. Управление школой: кризис в период реформ / К. М. Ушаков. — М.: Сентябрь, 2011. — 176 с.

14. Цыремпилова, Н. Х. Повышение квалификации педагогов в условиях многоуровневого обучения: автореферат дис. ... канд. пед. наук / Н. Х. Цыремпилова. 13.00.01 / Бурят. гос. ун-т. — Улан-Удэ: [Б.и.], 2004. — 23 с.

15. Шалашова, М. М. Повышая квалификацию учителей, мы учим их сотрудничеству / М. М. Шалашова // РИА Новости. — 2016. — 9 января [Электронный ресурс]. — Режим доступа: https://ria.ru/sn_edu/20160901/1475793055. html (Дата обращения 29.10.2017).

16. Dadley, Pete, (2011), Handbook of Lesson Study, 19 p., p. 4. — URL: http://lessonstudy.co.uk/wp-content/

uploads/2013/07/Lesson-Study-Handbook-Russian.pdf

17. Toshiya Chichibu, Toshiyuki Kihara, (2013) «How Japanese schools build a professional learning community by lesson study», International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol. 2 Issue: 1, pp. 12-25.

18. Yoshida, M. (2005). Using lesson study to develop effective blackboard practice. In P. Wang-Iverson & M. Yoshida (Eds.), Building our understanding of lesson study (pp. 93100). Philadelphia: Research for Better Schools.

References

1. Alfimov, D. V. Otsenka effektivnosti deyatelnosti obrazo-vatelnoy organizatsii [Assessment of the efficiency of educational organization activity] / D. V. Alfimov // Elektron-niy nauchno-metodicheskiy zhurnal «Professionalnoye obrazovaniye: teoriya, praktika, innovatsii» [Electronic scientivic-methodological journal «Professional education: theory, practice, innovation»]. — URL: http://pro-fobrjour.ru/2016/09/21/1-2016-1/ (accessed 2.08.2018).

2. Barber, M. Kak dobitsya stabilno visokogo kachestva obucheniya v shkolakh. Uroki analiza luchshikh sistem shkolnogo obrazovaniya mira [Consistently high performance: Lessons from the world's top performing school systems] / M. Barber, M. Moushred // McKinsey &Company. June 2007. — URL: http://ecsocman.hse.ru/ data/2010/07/09/1215517076/1.pdf (accessed 2.10.2017).

3. Vishnyakova, S. M. Professionalnoye obrazovaniye: Slovar. Klucheviye slova [Professional education: Dictionary. Key words] / S. M. Vishnyakova. — M.:NMC SPO. — 538 p. — URL: http://niv.ru/doc/dictionary/professional-educa-tion/fc/slovar-199.htm (accessed 18.09.2018).

4. Voyennaya pedagoghika. Slovar-spravochnik [Military pedagogy. Reference book]. — URL: http://arsenal-info. ru/b/book/769206328/237# (accessed 18.09.2018).

5. Grunicheva, I. G. Professionalniye soobshchestva obucheni-ya. Packet metodicheskikh materialov dlya pedagogov, rab-otayushchikh v obshcheobrazovatelnikh organizatsiuakh, funktsioniruyushchikh v neblagopriyatnikh usloviyakh [Professional teaching communities. Pack of resource materials for the general education teachers, working in unfavorable social conditions] / I. G. Grunicheva. — M., 2016. — 98 p.

6. Dyadina, N. P. Organizatsiya deyatelnosti otkritoy samoo-buchayushcheysa organizatsii [ Organization of the activities of an open organization of self-directed learning]: Deyatelnost otkritoy samoobuchayushcheysa organizatsii: problem i perspektivi: sbornik tezisov mezhdunarodnikh pedagoghicheskikh chteniy. 15 oktyabrya 2016 goda [Activities of an open organization of self-directed learning: problems and prospects: proceedings of international pedagogic reading. 15 October, 2016] / gosudarstvennoye avtonomnoye obrazovatelnoye uchrezhdeniye dopolnitel-nogo professionalnogo obrazovaniya «Institut razvitiya obrazovaniya i socialnikh tekhnologiy» [State autonomous educational institution of additional professional education «Institute of education development and social technologies»] / N. P. Dyadina. — Kurgan, 2016. — 82 p.

7. Krichevsky, R. L. Sotsialnaya psikhologhiya maloy gruppi: uchebnoye posobiye dlyz vuzov [Social psychology of a small group: study guide for universities] / R. L Krichevsky, E. M. Dubrovskaya. — M.: Aspekt Press, 2001. — 318 p.

8. Kurgansky, S. M. Organizatsiya komandnoy raboty uchite-ley v usloviyakh razvitiya shkoly [Teacher team work or-

ganization in the conditions of school development] // Vserossijskiy festival pedagoghicheskikh idey «Otkrytyj urok» [All-Russian festival of pedagogical ideas «Open lesson» / S. M. Kurgansky. — URL: http://oTKpMTMHypoK. p$/craT№/312700/ (accessed 21.10.2017).

9. Lenskaya, E. A. Enhancing quality of education through training qualified teachers / E. A. Lenskaya // Voprosi obra-zovaniya [ Issues of education]. — 2008. — № 4. — P. 81-95.

10. Lenskaya, E. A. Supply and demand in the training of pedagogical personnel / E. A. Lenskaya. — M.: Russian Presidential Academy of National Economy and Public Administration, 2015. — 103 p. — P. 12.

11. Otkritaya samoobuchayushchayasya organizatsiya: os-novnye ponyatiya i organizatiya deyatelnosti: metodich-eskiye rekomendatsii dlya rukovoditeley, zamestiteley rukovoditeley i pedagogov obrazovatel'nyh organizatsiy [Open organization of self-directed learning: main concepts and activity organization: recommendations on teaching methods for the heads, vice heads and teachers]. — Kurgan: GAOU DPO IROST, 2015. — 100 p.

12. Parker, G. Formirovaniye komandy [Team formation] / G. Parker, R. Cropp. — SPb.: Piter, 2002. — 123 p.

13. Ushakov, K. M. Upravleniye shkoloy: krizis v period reform [School management: crisis during the reforms] / K. M. Ushakov. — M.: Sentyabr [September], 2011. — 176 p.

14. Tsyrempilova, N. H. Povysheniye kvalifikatsii pedagogov v usloviyakh mnogourovnevogo obucheniya: avtoreferat dis. ... kand. ped. nauk [Teacher professional development in the context of multi-level teaching: summary of a PhD in education thesis] / N. H. Tsyrempilova. — Ulan-Ude, 2004. — 23 p.

15. Shalashova, M. P. Povishaya kvalifikatsiyu uchiteley, mi uchim ikh sotrudnichestvu [Teacher professional development is the way to cooperation] /M. M. Shalashova / RIA Novosti [RIA news] 01.09. 2016. — URL: https:// ria.ru/sn_edu/20160901/1475793055.html (acceesed 29.10.2017).

16. Dadley, Pete.

17. Toshiya Chichibu, Toshiyuki Kihara, (2013) «How Japanese schools build a professional learning community by lesson study», International Journal for Lesson and Learning Studies, Vol. 2. Issue: 1, pp. 12-25.

18. Yoshida, M. (2005). Using lesson study to develop effective blackboard practice. In P. Wang-Iverson & M. Yoshi-da (Eds.), Building our understanding of lesson study (pp. 93-100). Philadelphia: Research for Better Schools.