Концептуальные основы психологии самопонимания

и прочному усвоению физических законов, развитию логического мышления, сообразительности, воли и настойчивости в достижении поставленной цели, вызывает интерес к физике. Решение задач - это один из методов познания взаимосвязи законов природы.

Н.Н. Тулькибаева доказала полифункциональный характер методики использования учебных физических задач, это позволяет применять задачи для решения широкого круга методических задач, возникающих перед учителем, организующим учебный процесс, поэтому в месте с методикой обучения задач и полифункциональная структура использование задач в учебном процессе представляет собой один из видов внутрипред-метных связей [6]. Решение задач на уроке иногда позволяет ввести новые понятия и формулы, выяснить изучаемые закономерности, подойти к изложению нового материала. Для решения задач применяются алгоритмические приемы, которые разрабатываются для класса задач из одного раздела, поэтому алгоритмы и алгоритмические приемы решения задач также являются видом внутрипредметных связей.

На протяжении всего курса физики большое внимание в методике преподавания уделяется знанию единиц физических величин их взаимосвязи и использованию их для проверки правильности решения задач. Поэтому знания международной системы единиц благодаря постоянному использованию этих единиц в учебном процессе можно отнести к одному из видов внутрипредметных связей.

В структуре методике изучения материала физики нельзя обойтись без политехнического материала, который позволяет показать применение изученных знаний в технике быту и различных производств. Для объяснения работы любого механизма и устройства приходится привлекать множество понятий, как только что изученных, так и изученных ранее, из этого следует, что при изучении политехнического материала мы используем множество внутрипредметных связей.

В процессе изучения курса физики мы знакомим учащихся с различной ролью физического эксперимента в процессе познания, учим выдвигать гипотезу исследования, разрабатывать план эксперимента, получать и обрабатывать экспериментальные данные, делать выводы о наличии функциональных связей между исследуемыми величинами. Следовательно, деятельно-

Библиографический список

стная основа этих знаний может также считаться внутрипред-метной связью курса физики.

Выделенные нами виды внутрипредметных связей позволяют выйти на целостное представление о физике как науке и ее месте среди других учебных и научных дисциплин, они задают уровень целостности изучаемого содержания школьного образования.

Уровень целостности разными видами внутрипредметных связей достигается либо через прямое воздействие этого уровня на сумму предметных знаний, либо как это имеет место для политехнического материала через дидактический синтез физического знания и технического знания, который создаёт один из компонентов, определяющих уровень целостного восприятия курса физики.

Виды внутрипредметных связей

1. Связи между ступенями (концентрами) курса физики.

2. Связи, формирующие миропонимание учащихся.

3. Связи в структуре физического знания.

4. Связи в планах обобщенного характера.

5. Связи при формировании УУД и ООД.

6. Связи, устанавливаемые сложными понятиями - масса, энергия, сила.

7. Связи, возникающие при формировании экспериментальных умений.

8. Связи, обнаруживаемые при решении задач и изучении структуры задач.

9. Связи при использовании международной системы единиц.

10. Связи политехнического содержания.

Исходя из вышесказанного можно увидеть, что многообразные внутрипредметные связи задают уровень целостного восприятия изучаемого материала. Они являются необходимым условием, без которого невозможно построить содержание учебного предмета: под внутрипредметными связями мы понимаем такие связи, которые являются необходимым дидактическим условием осуществления целостного учебного процесса по физике в школе, при котором учитываются связи между элементами структуры курса физики, методами обучения предмету, структурными элементами научных знаний, формируемого мировоззрения учащихся, организационных и практических видов деятельности при изучении содержания учебного предмета.

1. Гнитецкая, Т.Н. Информационные модели внутри- и межпредметных связей как основа технологии обучения физике: автореф. дис. ... д-ра. пед. наук. - М., 2006.

2. Долгих, Е.Н. Проблемное обучение физике учащихся основной школы на основе информационной модели внутрипредметных связей: автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 2009.

3. Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Начальное общее образование. Основное общее образование / Министерство образования Российской Федерации. - М., 2004. - Часть I.

4. Усова, А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 2007.

5. Усова, А.В. Практикум по решению физических задач: учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. / А.В. Усова, Н.Н. Тулькибаева. -М., 1992.

6. Тулькибаева, Н.Н. Решение задач по физике: психолого-педагогический аспект / Н.Н. Тулькибаева, Л.М. Фридман, М.А. Драпкин [и др.] / под ред. Н.Н. Тулькибаевой, М.А. Драпкина. - Челябинск, 1995.

Bibliography

1. Gniteckaya, T.N. Informacionnihe modeli vnutri- i mezhpredmetnihkh svyazeyj kak osnova tekhnologii obucheniya fizike: avtoref. dis. ... d-ra. ped. nauk. - M., 2006.

2. Dolgikh, E.N. Problemnoe obuchenie fizike uchathikhsya osnovnoyj shkolih na osnove informacionnoyj modeli vnutripredmetnihkh svyazeyj: avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. - M., 2009.

3. Federaljnihyj komponent gosudarstvennogo standarta obthego obrazovaniya. Nachaljnoe obthee obrazovanie. Osnovnoe obthee obrazovanie / Ministerstvo obrazovaniya Rossiyjskoyj Federacii. - M., 2004. - Chastj I.

4. Usova, A.V. Formirovanie u shkoljnikov nauchnihkh ponyatiyj v processe obucheniya. - M., 2007.

5. Usova, A.V. Praktikum po resheniyu fizicheskikh zadach: ucheb. posobie dlya studentov fiz.-mat. fak. / A.V. Usova, N.N. Tuljkibaeva. - M., 1992.

6. Tuljkibaeva, N.N. Reshenie zadach po fizike: psikhologo-pedagogicheskiyj aspekt / N.N. Tuljkibaeva, L.M. Fridman, M.A. Drapkin [i dr.] / pod red. N.N. Tuljkibaevoyj, M.A. Drapkina. - Chelyabinsk, 1995.

Статья поступила в редакцию 10.10.12

УДК 159.9

Kajgorodov B. V,, Eremitskaya I.A. CONCEPTUAL BASES OF PSYCHOLOGY OF SELF-UNDERSTANDING. The

article describes the main positions of the concept of self-understanding developed by the authors. The functions, quality and structure of the self-understanding are considered in detail. Its forms, types, levels and development indicators are resulted. The special attention is paid to the submodality characteristics as to one of the ways of self-understanding.

Key words: self-understanding, functions of self-understanding, quality and forms of self-understanding, structure of self-understanding, submodality.

Б.В. Кайгородов, д-р психол. наук, проф., зав. каф. общей психологии и психологии развития Астраханского гос. университета, г. Астрахань, E-mail: kai_bor@mail.ru; И.А. Еремицкая, канд. психол. наук, доц. каф. общей психологии и психологии развития Астраханского гос. университета, г. Астрахань, E-mail: irer@inbox.ru

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГИИ САМОПОНИМАНИЯ

В статье изложены основные положения концепции самопонимания, разработанной авторами. Подробно рассматриваются функции, качества и структура самопонимания. Приводятся его формы, виды, уровни и показатели развития. Особое внимание уделяется характеристике субмодальности как одному из способов самопонимания.

Ключевые слова: самопонимание, функции самопонимания, качества и формы самопонимания, структура самопонимания, субмодальность.

В современных условиях развития общества человек как никогда стоит перед проблемой понимания самого себя. В век информационной перенасыщенности, открытости, в буквальном смысле стирания границ между странами он пытается осмыслить и определить свое место в обществе, границы своего «Я», сохранить свою неповторимость и автономность. Для этого человеку необходимо уметь анализировать потребности, мотивы, ценности как свои собственные, так и окружающих людей. Только в этом случае он может установить соотношение между системой представлений о самом себе и требованиями окружения, и если между ними обнаруживается конфликт, человек будет стоять перед проблемой его разрешения. Наличие конфликта является следствием непонимания человеком самого себя, которое сигнализирует ему о том, что что-то не так, что-то не в порядке. Следовательно, для того чтобы человек жил в гармонии с собой и окружающим миром, у него должно быть развито самопонимание.

Самопонимание мы рассматриваем как процесс постижения человеком смысла своего существования, результатом которого является когнитивное и эмоциональное согласование продуктов самосознания и реальной действительности [1; 2; 3]. Оно может выступать как латентная сторона социального взаимодействия при наличии уже сформировавшихся представлений и переживаний самого себя или образовывать самостоятельный феномен, требующий создания новых представлений и переживаний своего «Я».

Постижение смысла является результатом деятельности. Субъект понимания всегда деятельностный. Следовательно, вне деятельности не может быть понимания. Другими словами, если человек в настоящее время не действует или действует вразрез представлениям о самом себе, то он не понимает себя. Однако отсутствие действий или действия вразрез представлениям о самом себе есть также проявление самопонимания. Например, человек может не действовать в привычной манере для выработки новых привычек или действовать вразрез сложившимся представлениям о самом себе для сохранения отношений с другими людьми. Отсюда следует, что понимание и деятельность находятся не только в причинно-следственных связях, но и образуют более сложные, системные связи.

Самопонимание, наряду с функцией постижения человеком смысла своего существования, выполняет функцию формирования тезауруса личности. Оно организует систему понятий, посредством которой осуществляется переход смыслов в поведение человека.

Тезаурус - это своего рода субъективная картина мира и место в ней своего «Я». Представления об окружающем мире и о себе в этом мире образуют внутренний мир человека, который всегда субъективен. Это создает особенное в понимании человека. Если человек считает себя талантливым, то это чаще всего отличается от оценки его талантливости другим человеком.

Однако не у всех людей осуществляется осмысление внутреннего строя тезауруса как собственного приобретения. Многие считают, что это заложено извне и все зависит от оценок и мнений других людей, а следовательно, различное осмысление тезауруса будет по-разному влиять на поведение.

Тезаурус есть порождение непрерывности процесса самопонимания, то есть то, что заложено раньше, составляет основу, на которую накладываются новые «понятия» о себе. Однако встречаются моменты, когда наблюдается отказ от прошлых накопленных понятий о себе и за короткий срок происходит переструктурирование и полное изменение представлений о себе. Это характерно для подростков и юношества.

На наш взгляд, самопонимание систематизирует, иерархи-зирует представления о себе. Можно выделить два качества самопонимания: глубину и отчетливость. Глубина - это осмысленность себя во всей схеме собственного «Я». Она определяет иерархию ценностно-ориентированных шкал, что устанавливает внутреннюю системность. Системность - это не сцеплен-ность, а связность, что не дает разрушить всю цепь ценностно-ориентированных шкал при критике одной из них. Системность является характеристикой отчетливости, то есть представления о себе, которое складывается в определенную систему внутреннего «Я». Отчетливость устанавливает дифференцированность компонентов «Я», в результате чего изменение одного из них не приводит к изменению всей системы.

Глубина и отчетливость самопонимания возможны только при децентрации личности, разворачивании внутреннего диалога. Поверхностность, неотчетливость понимания себя приводят к центрированию личности. Поверхностность определяет беззащитность человека перед внешними силами, что способствует обращению к психологическим защитам, которые не решают проблему, а только завуалируют ее. При поверхностном самопонимании высвечиваются лишь видимые ценностно-ориентированные шкалы, которые обладают сцепленностью и подвержены воздействию извне. Изменения в ситуации могут подвергнуть глобальной критике ценностно-ориентированную шкалу, что будет затруднять саморегулятивную деятельность субъекта.

Самопонимание характеризуется не только качествами, но и имеет разнообразные формы. Они разворачиваются на разных этапах онтогенеза и определяются особенностями «Я-кон-цепции» личности человека. Условно можно выделить четыре формы самопонимания: конкретную, синтетическую, обобщенную и конкретизированную.

Конкретное самопонимание осуществляется путем идентификации себя с конкретным человеком (матерью или отцом, другом или подругой и т.д.), в результате которой выявляются качества и свойства, характерные реальным людям и приписываемые себе. Например, человек может считать себя принципиальным и дисциплинированным - таким, как отец.

При синтетическом самопонимании субъект понимания оперирует качествами, характерными синтетическому (собирательному) образу. Например, человек может считать себя интересным как известный артист, ответственным как отец, добрым как мать и т.д.

При обобщенном самопонимании представление о себе строится на основе сформированной концепции о личности человека, базирующейся на определенных знаниях о его психологии, или на основе совокупности качеств, отражающих данную концепцию.

Конкретизированное самопонимание имеет место, когда обобщенный образ находит конкретного носителя, существует в реальном человеке, который относится к группе близких людей и с которым человек идентифицирует себя в процессе понимания. На наш взгляд, данная форма самопонимания является наиболее действенной.

Понимание можно рассматривать с двух сторон: синхронической, связанной с выявлением элементов смысловых структур и уровней понимания, и диахронической, связанной с анализом понимания как процесса, развивающегося во времени [4]. Мы полагаем, что для более эффективного, продуктивного исследования самопонимания необходимо строить подход к нему на основе интеграции этих двух сторон.

Рассматривая самопонимание как процесс, можно выделить три взаимосвязанных компонента в его структуре: потребност-но-мотивационный, эмоционально-волевой и когнитивный.

Потребностно-мотивационный компонент включает в себя потребности и мотивы самопонимания и обусловлен деятельностью человека. Самопонимание возникает из потребностей жизни и деятельности, в которых и раскрывается личность. Потребность человека понять себя позволяет ему разобраться в своих достоинствах и недостатках и принять себя таким, каким он есть. Мотивы самопонимания могут быть разной силы осознанности, неодинаковыми в разнообразных видах деятельности, отличными у различных социально-возрастных групп людей.

Эмоционально-волевой компонент включает в себя характеристику уровня развития эмоциональной сферы личности человека, его умений контролировать и управлять своим эмоциональным состоянием. Этот компонент определяется степенью положительного отношения к себе, удовлетворенности, уважения к себе, чувством защищенности. Самопонимание как сложный процесс, возникающий в проблемных, напряженных жизненных ситуациях, требует также волевых усилий. Они необходимы на любых уровнях развития самопонимания - от простых до сложных. Поэтому воля будет составлять одну из характеристик рассматриваемого компонента.

Когнитивный компонент определяется характеристиками уровня сформированности когнитивной сферы личности человека. Сюда можно включить также уровень развития мыслительной деятельности, мышления в понятиях и т.д. Основу когнитивного компонента образуют знания человека о себе - ситуативные и устойчивые, позитивные и негативные, более или менее значимые для личности. Они могут функционировать как на уровне разрозненных и неинтегрированных представлений о себе, так и на понятийно-концептуальном уровне.

При описании самопонимания как процесса встает вопрос: «Является ли этот процесс постоянным или самопонимание возникает в каких-то определенных ситуациях?». Сложно представить себе человека, который все время только и делал бы, что разбирался в самом себе. У такого человека отсутствовало бы действенное начало. Погружение человека в самого себя отделяет его от окружающей действительности. Если бы это произошло, то не было бы прогресса. Если бы человек стремился к пониманию себя постоянно, им создавались бы или он входил бы в новые ситуации, которые актуализировали процесс понимания. Но в этом случае человек терял бы много энергии на обеспечение этого процесса, и для минимизации этих потерь он либо настойчиво добивался бы уменьшения количества ситуаций, требующих постоянного понимания, либо старался бы избегать таких ситуаций, стремясь к стабильности.

Первоначально самопонимание заявляет о себе с появлением потребности понять себя, которая воспроизводится в конкретной ситуации. Чаще всего потребность в самопонимании возникает в напряженной ситуации, требующей разрешения и проявляющейся в расхождении собственных представлений и знаний о себе, своих ожиданий и результатов деятельности. Например, человек считает себя знатоком в определенном вопросе, но в учебной ситуации он не может проявить себя и дать ответ на поставленный вопрос. Это приводит его в замешательство, вызванное не соответствием собственного представления о себе в данной ситуации и знаний о самом себе. Такому человеку следует поработать над собой, так как считается, что если человек будет иметь адекватные представления о самом себе, он будет успешным в дальнейшем. В связи с этим возникает вопрос: «Можно ли создать устойчивые представления о себе на «все случаи жизни»?». Ответ - нет: создать такие представления, учитывая неповторимость как самой личности, так и ситуации, невозможно.

Самопонимание начинается с момента осознания отношения к себе. Разочарование, раздражение, агрессивность, равнодушие толкают субъекта понимания к осознанию причин, приведших к данному эмоциональному состоянию. Для этого человек обращается или к самоанализу, или к анализу других людей, причастных к этому состоянию. Направленность этого анализа будет обусловлена сформированным субъективным локусом контроля. Исход же осмысления всей ситуации в целом будет определяться уровнем развития самопонимания.

Мы выделяем три уровня самопонимания. Первый - это уровень эмоционального согласования на основе имеющихся знаний о самом себе продуктов самосознания и реальной действительности, что выражается в «удовлетворенности/неудовлетворенности» собой. Второй уровень отмечается при когнитивном согласовании, когда нет выраженного эмоционального отношения к себе, но в силу внешних обстоятельств требуется изменить некоторые исходные аспекты знаний о себе. В этом случае самопонимание осуществляется без выраженных оценочных суждений. Третий уровень самопонимания характери-

зуется единством когнитивного и эмоционального согласования продуктов самосознания и реальности. Это наиболее высокий уровень самопонимания, составляющий основу убеждений личности человека по поводу собственного мнения, поступков, поведения.

Кроме уровней, основными показателями развития самопонимания являются: способности к объективности и самонаблюдению, восприимчивость, открытость новому опыту, эмпатия, преобладающие типы психологической защиты и адекватность их использования, согласованность внешних и внутренних источников информации о себе, принятие себя, интернальность / экстер-нальность, пессимистичность/оптимистичность, доверие к себе и к миру. Эти показатели могут выступать в качестве внутренних и внешних критериев развития самопонимания, которые могут быть положены в основу исследования данного феномена.

Для анализа процесса самопонимания необходимо также иметь представление о его видах. М. Вебер выделил два вида понимания: описательное и объяснительное [5]. Важнейшей формой описательного понимания является классификация: например, увидев другого человека или предмет, человек относит его к определенному классу вещей или явлений. Объяснительное понимание раскрывает смысл и причины действия.

Р. Бэндлер [6], в свою очередь, выделил несколько типов понимания, близких по своей характеристике к объяснительному пониманию М. Вебера. Один тип позволяет человеку оправдывать происходящее и снабжает его причинами неспособности делать что-либо другое: «Все происходит так потому, что..., и поэтому мы ничего не можем изменить». Второй тип понимания позволяет человеку получить приятное ощущение: «Ах!» и приводит его к высказыванию: «Я это видел раньше; да, я понимаю». Этот тип понимания, так же как и первый, не учит человека способности что-либо делать. Третий тип понимания позволяет человеку говорить о вещах, используя важно звучащие концепции, а иногда даже уравнения. Многие люди, к примеру, обладают «пониманием» какого-либо своего поведения, которое им не нравится, но это понимание не помогает им вести себя иначе. Концепции же могут быть полезны только в том случае, если они имеют опытную основу и позволяют делать что-то другое. Отсюда следует, что единственно важный тип понимания - это тот, который позволяет человеку что-нибудь делать [6]. А для этого ему необходимо научиться извлекать смысл из своего опыта.

Одним из способов самопонимания как процесса постижения смысла является анализ субмодальностей. Известно, что человек воспринимает информацию из окружающего мира с помощью своих репрезентативных систем: зрения, слуха, осязания, обоняния, вкуса. Но, кроме того, что есть канал ввода информации, внутри него существуют еще и личные особенности восприятия различных ситуаций разными людьми. Например, один человек может вспомнить ситуацию в виде цветной картинки, а другой - черно-белой. Это ни хорошо и ни плохо, это личностные особенности каждого человека. Такие различия внутри канала восприятия называют субмодальностями. Они бывают визуальные, аудиальные и кинестетические [7].

«Субмодальности - это в буквальном смысле способы, которыми наш мозг сортирует и кодирует опыт» [6]. Чем больше у человека способов понимания, тем больше возможностей открывается для него и тем больше расширяются его способности. При этом «застревание» на определенном способе понимания является причиной трех главных «человеческих болезней» [6]. Это, во-первых, серьезность, или серьезное отношение, которое порой ослепляет и встает на пути осуществления намеченного дела, во-вторых, уверенность, при которой люди перестают думать и замечать, упускают что-то, и, в-третьих, собственная важность, являющаяся прекрасным способом оправдать посредственность, деструктивность или любое другое достаточно неприятное поведение.

Анализ субмодальностей позволяет составить их карту. Карта субмодальностей - это особенности восприятия ситуации человеком, выраженные через субмодальности. Составление карты предполагает использование словаря субмодальностей, который достаточно полно представлен в литературе по нейро-лингвистическому программированию [8].

Карту сначала надо составить, а потом уже начать ею пользоваться. Для составления карты нужно вспомнить положительную ситуацию, которая очень значима для субъекта самопонимания, представить ее достаточно подробно и максимально отчетливо увидеть себя в этой ситуации. Потом необходимо выписать субмодальности этой ситуации на листок бумаги. Затем тоже сделать с отрицательной ситуацией (неуспеха, тревожной, тяжелой и т.д.). При этом необходимо выделить те субмо-

дальности, которые одинаковы во всех положительных и отрицательных ситуациях.

Новые знания, получаемые человеком при составлении карты субмодальностей, могут не вписываться в имеющееся у него понимание самого себя. В этом случае человек может испытать замешательство как указание на то, что он находится на пути к новому самопониманию, которое позволит ему научиться делать что-то новое, по-новому увидеть и услышать мир. Оно порождается не недостатком, а избытком знаний о себе, которые пока еще не организованы тем способом, который позволяет понять их. Замешательство дает возможность человеку переустроить свой опыт и организовать его иначе, чем он обычно сделал бы это.

Перечень субмодальностей, их содержание будет у всех людей разным. Следовательно, самопонимание зависит, во-первых, от индивидуальных особенностей субъекта понимания:

Библиографический список

развития его познавательных процессов, личностных особенностей, опыта, профессиональной направленности, мотивации. Во-вторых, от объекта понимания: его логичности, осмысленности, качества, открытости, соответствия опыту понимающего. И, наконец, в-третьих, от требований среды (людей, общества, морали и т.д.).

Итак, понимание человеком самого себя предполагает наличие потребности в самопонимании, которая актуализируется в сложной, некомфортной для него ситуации. Данная ситуация требует определенных действий, и если действия отсутствуют или не приводят к ожидаемому результату, то человек обращается к самому себе, что и актуализирует понимание. Самопонимание имеет разнообразные формы и виды, структурно-содержательные характеристики, уровни и показатели развития. Основным способом самопонимания является осознание субмодальностей.

1. Кайгородов, Б.В. Психологические основы развития самопонимания в юношеском возрасте: монография. - Астрахань, 1999.

2. Кайгородов, Б.В. Самопонимание: миф или реальность. - М., 2000.

3. Монахова, И.А. Психология самопонимания старшеклассников: учебно-методическое пособ. / И.А. Монахова, Б.В. Кайгородов. -Астрахань, 2003.

4. Гусев, С.С. Проблема понимания в философии: философско-гносеологический анализ / С.С. Гусев, Г.Л. Тульчинский. - М., 1985.

5. Структура понимания [Э/р]. - Р/д: http://www.proweb.ru/articles/oglavlenie5/glava7/strponimania

6. Бэндлер, Р. Субмодальности [Э/р]. - Р/д: http://www.klex.ru/yq

7. Субмодальность [Э/р]. - Р/д: http://nlpwiki.ru/Субмодальность

8. Олдер, Г. НЛП. Вводный курс. Полное практическое руководство / Г. Олдер, Б. Хэзер; пер. с англ. - Киев, 2000. Bibliography

1. Kayjgorodov, B.V. Psikhologicheskie osnovih razvitiya samoponimaniya v yunosheskom vozraste: monografiya. - Astrakhanj, 1999.

2. Kayjgorodov, B.V. Samoponimanie: mif ili realjnostj. - M., 2000.

3. Monakhova, I.A. Psikhologiya samoponimaniya starsheklassnikov: uchebno-metodicheskoe posob. / I.A. Monakhova, B.V. Kayjgorodov. -Astrakhanj, 2003.

4. Gusev, S.S. Problema ponimaniya v filosofii: filosofsko-gnoseologicheskiyj analiz / S.S. Gusev, G.L. Tuljchinskiyj. - M., 1985.

5. Struktura ponimaniya [Eh/r]. - R/d: http://www.proweb.ru/articles/oglavlenie5/glava7/strponimania

6. Behndler, R. Submodaljnosti [Eh/r]. - R/d: http://www.klex.ru/yq

7. Submodaljnostj [Eh/r]. - R/d: http://nlpwiki.ru/Submodaljnostj

8. Older, G. NLP. Vvodnihyj kurs. Polnoe prakticheskoe rukovodstvo / G. Older, B. Khehzer; per. s angl. - Kiev, 2000.

Статья поступила в редакцию 23.10.12

УДК 378.017.92.+378.037

Kasatkina A.A., Silkina N.V., Moldovanova I.V. METHODOLOGICAL RESEARCHES OF A PROBLEM OF HUMANITARIAN AND CULTURAL DEVELOPMENT OF STUDENTS OF AN ENGINEERING PROFILE IN THE SPHERE OF PHYSICAL TRAINING. The analysis of scientific and pedagogical literature and practice of development of humanitarian culture of the student of an engineering profile allowed to designate a contradiction between need of methodical ensuring development of humanitarian culture of the student of an engineering profile and not readiness of the theoretical analysis of the content of concept «humanitarian culture of the student of an engineering profile» in the sphere of physical training. The methodology is based on establishment of criteria and methods of the humanitarian focused education, justification of methodical ensuring pedagogical development of humanitarian culture.

Key words: theoretical analysis, humanitarian culture, student of an engineering profile, pedagogical conditions, sphere of physical training.

А.А. Касаткина, аспирант ФГБОУ ВПО СГУПС, доц. каф. физвосп. ФГБОУ ВПО СибГУТИ, г. Новосибирск, E-mail: kasatkina23@rambler.ru; Н.В.Силкина, д-р пед. наук, проф., зав. каф. «Профессиональное обучение, педагогика и психология» ФГОБУ ВПО «Сибирский гос. университет путей сообщения», E-mail: silkina@stu.ru; И.В. Молдованова, ст. препод. каф. «Физическое воспитание» ФГОБУ ВПО НГПУ, г. Новосибирск, E-mail: iri25051@yandex.ru

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНО-КУЛЬТУРНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТА ИНЖЕНЕРНОГО ПРОФИЛЯ В СФЕРЕ ФИЗИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Анализ научно-педагогической литературы и практики развития гуманитарной культуры студента инженерного профиля позволил обозначить противоречие между необходимостью методического обеспечения развития гуманитарной культуры студента инженерного профиля и неразработанностью теоретического анализа содержания понятия «гуманитарная культура студента инженерного профиля» в сфере физического воспитания. Методология исследования основана на определении критериев и методов гуманитарно-ориентированного образования, на обосновании педагогических условий процесса развития гуманитарной культуры.

Ключевые слова: теоретический анализ, гуманитарная культура, студент инженерного профиля, педагогические условия, сфера физического воспитания.