Концептуальные основания целевой переориентации образовательной системы вуза

УДК 150.92

Л. С. Гринкруг, Б. Е. Фишман

КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВАНИЯ ЦЕЛЕВОЙ ПЕРЕОРИЕНТАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СИСТЕМЫ ВУЗА

Рассматриваются вопросы, связанные с формированием концептуальных оснований для целевой переориентации образовательной системы вуза, в частности необходимых для разработки вузом компетентностной модели выпускника.

Ключевые слова: вуз, образовательная система, компетентностный подход, модель выпускника, ориентация системы, проектирование развития.

The conceptual basis for the target reorientation of the educational system of the University. LEV S.

GRINKRUG, BORIS E. FISHMAN (Far Eastern State Socially-Humanitarian Academy, Birobidzhan).

The article deals with the issues of the formation of the conceptual basis for the target reorientation of the educational system of the University needed, in particular, to develop the competence model of graduates. Key words: high professional school, educational system, the competence approach, model of the graduate, system orientation; development designing.

Инновационное развитие образовательной системы вуза, предопределенное переходом к Федеральным государственным образовательным стандартам третьего поколения (ФГОС ВПО) (см. [8]), предполагает коренное изменение основных образовательных программ. Будут пересмотрены содержание образования, методики, а также формирование обучения, контроль и оценки результатов образовательных процессов и др. Особую актуальность приобретают вопросы, связанные с контролем качества образования. Установление новой нормы качества и основанных на ней оценок обусловливают необходимость разработки соответствующей компетентностной модели выпускника вуза, которая не только должна отображать квалификацию, связывающую будущую деятельность выпускника с предметами и объектами труда, но и соответствовать междисциплинарным требованиям к результату образования [1, с. 15]. Эта модель - новый объект проектирования в образовательной системе вуза, в которой «вместо исключительной ориентации на усвоение готовых специализированных знаний содержание образования будет ориентироваться... на формирование креативных и социальных компетентностей, а также готовности к переобучению» [17, с. 14].

Существенной особенностью компетентностной модели выпускника является то, что она должна быть сформирована не как «точечная», а как «ступенчатая». «Ступенчатость» должна закладываться и с учетом возможности «встраивания» в систему подготовки специалистов, с одной стороны, среднего профессионального

образования и прикладного бакалавриата, с другой -дополнительного профессионального образования. Таким образом, должна обеспечиваться возможность не только двухуровневого высшего, но и многоуровневого профессионального образования различных ступеней. К тому же на повестке дня - «система, в которой высшее образование (на уровне бакалавриата) становится массовым и всеобщим, меняясь, а по сути формируя, компетентность самообразования и создавая тем самым фундамент не только для магистратуры, но и для получения в течение жизни «гибкого» образования, которое, в свою очередь, состоит из многообразия учебных модулей (программ)» [17, с. 13].

Иными словами, образование должно быть обновлено так, чтобы обеспечить инновационное развитие экономики и общества. Это означает, что система образования должна быть нацелена на становление творческих способностей, формирование навыков проектной работы, развитие умений ориентироваться при изменениях технологий [18]. Таким образом, образование (как общее, так и профессиональное) должно стать непрерывным, каждый человек в течение всей своей жизни сможет учиться и переучиваться, всегда оставаясь успешным на рынке труда [17]. А для непрерывного (в течение всей жизни) образования понадобится «многоступенчатая» модель выпускника (однако ее создание - дело будущего).

Из сказанного следует, что введение компетент-ностно ориентированных ФГОС ВПО означает необходимость для каждого вуза разработать и реализовать

ГРИНКРУГ Лев Соломонович, кандидат технических наук, ректор, е-маіі: grinkrug@dvgsgu.ru, ФИШМАН Борис Ентильевич, доктор педагогических наук, заведующий кафедрой педагогики, е-таіі: bef942@mail.ru (Дальневосточная государственная социально-гуманитарная академия, Биробиджан).

© Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е., 2010

свой социально-педагогический проект перехода к компетентностно ориентированной образовательной деятельности. Появление в вузе такого проекта во многом, обусловлено тем, что ФГОС ВПО регламентирует не более 50% предметов [17]. Остальные - простор для широкой инициативы каждого вуза.

Цель данной статьи - опираясь на опыт Дальневосточной государственной социально-гуманитарной академии (ДВГСГА) рассмотреть основные аспекты формирования концептуальных оснований для изменения «знаниевой» ориентации образовательной системы вуза и перехода к ее компетентностной ориентации.

Реализуемый в ДВГСГА проект «Обновление норм-целей основной образовательной программы» стартовал в июле 2007 г. Он был направлен на разработку внутривузовских механизмов модернизации основной образовательной программы. Этот проект воплотил представления участников - преподавателей и исследователей академии о том, каким образом вуз, обучающий студентов в рамках устоявшейся «знаниевой» парадигмы, может попытаться шаг за шагом начать осваивать компетентностную парадигму и на этой основе принципиально обновить свою деятельность. Мы считали, что чем раньше начнется этот проект, тем больше шансов будет его успешно завершить.

Естественно, что модернизация любой сложной системы должна опираться на моделирование и самой этой системы, и процессов ее функционирования, и взаимодействия системы с внешней средой. Поскольку образовательная система вуза должна адаптироваться к изменившимся требованиям внешней среды, прежде всего следует определить новую целевую ориентацию данной системы, используя: 1) нормативную модель (представления о том, каким этому взаимодействию надлежит быть); 2) дескриптивную модель (описание того, каково оно в реальности).

Нормативная модель целевой ориентации выполняет фундаментальную системообразующую функцию, задавая требуемую цель. В то же время дескриптивная модель обеспечивает диагностику текущего состояния дел, создавая необходимую базу для системы менеджмента качества.

Моделям сложных систем присущи следующие общие особенности:

• неполнота: всегда может быть построена более полная модель;

• ограниченность: связана с необходимостью редукции моделируемой сложной системы при описании ее структуры или функций;

• субъективность (тенденциозность): воспроизводятся лишь те свойства системы, которые были оценены авторами модели как существенные;

• гипотетичность: связана с использованием тех или иных упрощающих предположений [3].

В образовательной системе вуза нормативной моделью, определяющей ее целевую ориентацию и аккуму-

лирующую требования, которые предъявляются внешней средой, является модель выпускника. В идеале в системе профессионального образования нужна обобщенная нормативная модель, способствующая единству образовательного пространства страны и позволяющая каждому субъекту образования на своем уровне проектировать собственную частную подмодель [5]. Однако не ясно, как при этом оперативно корректировать обобщенную модель, обеспечивая реальную диверсификацию квалификаций, возрастание уровня академической мобильности обучающихся и трудовой мобильности выпускников в условиях изменяющегося рынка труда [21].

При переходе к компетентностной парадигме в определении целей и результатов высшего профессионального образования необходимо пересмотреть концептуальные основания модели выпускника. Это связано с тем, что в настоящее время степень усвоенности знаний не рассматривается как основной показатель качества достигнутых результатов. Критерием здесь становится степень освоенности умений действовать эффективно в профессиональных ситуациях, а также в личной и общественной жизни. Теперь в сфере профессиональной деятельности более востребованы современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора, прогнозируя их возможные последствия.

Известно, что при формировании квалификационной модели выпускника на основе действующих стандартов второго поколения проявляются негативные следствия таких основных проблем, как:

• узкий технократический подход к определению содержания модели будущего специалиста [2];

• отсутствие согласованного смыслового содержания в категориях, отражающих те или иные компоненты модели выпускника [9];

• однобокость моделей: они в основном отображают лишь текущие профессиональные требования, не представляя развитие личностных и творческих качеств выпускника [15].

Ясно, что введение в действие компетентностно ориентированных стандартов ФГОС ВПО третьего поколения должно сопровождаться разрешением указанных проблем на основе новой компетентностной модели выпускника. К тому же работодателей все чаще не устраивает квалификационная модель выпускника, поскольку квалификация прежде всего ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции, а в условиях научно-технического прогресса этого недостаточно. Все чаще работодатели в опросах указывают требования к различным характеристикам социального поведения выпускника, его способности работать в группе, инициативности и т.п. [12]. Следовательно, необходимо предложить такую компетентностную модель выпускника, которая отвечала бы запросам работодателей. Возможно, следует вести речь и о

специальной системе, позволяющей периодически выявлять эти запросы и учитывать их.

Анализ попыток предложить такую модель [9] показывает: по мнению большинства исследователей, структура модели выпускника должна включать в себя три группы компетентностей:

1) ключевые - общие для специалистов разных профилей;

2) общепрофессиональные - базовые для всех представителей данной профессии;

3) специальные - обусловленные конкретной предметной областью профессиональной деятельности.

Важными особенностями такой модели являются ее новая ориентация и основания для выделения компонентов структуры. Выпускник теперь ориентирован на сферу профессиональной деятельности и менее жестко привязан к конкретному объекту и предмету труда. В идеале такая модель подразумевает, что выпускник вуза - не только носитель указанных групп компетентностей, но и субъект процессов их формирования и развития на предыдущих ступенях обучения.

Глубинным основанием для выделения указанных групп компетентностей является то, что каждая из них имеет свое целевое назначение. В частности, ключевые компетентности должны обеспечить социально-профессиональную адаптивность выпускника вуза. В случае необходимости они дают возможность выпускнику быть востребованным и конкурентоспособным на рынке труда, успешно реализовывать себя в других профессиях (в сферах деятельности, не связанной с полученной в вузе квалификацией).

Анализ показал, что ключевые компетенции будущих педагогов [12] - информационная, коммуникативная, социально-правовая. В то же время в рамках компетентностного подхода как особо важные оцениваются те комплексные умения выпускников, которые дают им возможность эффективно действовать в новых, неопределенных или проблемных ситуациях и получать требуемый результат даже в тех случаях, когда нет наработанных средств. Обеспечение таких умений связано с необходимостью разрешить в сфере образования ряд следующих противоречий:

• между потребностью иметь адаптивную модель, в которой учитываются как существующие, так и формирующиеся запросы работодателей к выпускнику, и отсутствием апробированных методов, позволяющих выявить и конкретизировать эти запросы;

• между необходимостью полноты и диагностич-ности модели, способной обеспечить переход вузов на многоуровневое профессиональное образование, и неопределенностью механизма учета региональной специфики;

• между необходимостью обеспечить динамичность модели профессиональной деятельности выпускника и заданными до начала подготовки средствами ее реализации (прежде всего, содержанием и технологиями образования).

Представим концептуальные подходы, на основе которых было решено выполнить проектирование ком-петентностной модели выпускника. Речь идет о взаимосвязанных идеях, отражающих общую концепцию проектируемой модели и использующих реально существующие связи в моделируемом объекте. Известны различные трактовки понятия «модель выпускника», которые можно сгруппировать по критерию позиций следующих заинтересованных сторон.

1. Работодатель. Заинтересован, чтобы эта модель включала:

• систему определенных характеристик, обеспечивающих успешное выполнение выпускником планируемой деятельности [13];

• формальное описание того, к чему должен быть пригоден специалист, к выполнению каких функций он должен быть подготовлен и какими качествами обладать [12];

• образ готовности выпускника вуза к конкретной профессиональной деятельности и понимание, какими дополнительными компетенциями он должен обладать, чтобы адекватно вписаться в такую деятельность и достаточно успешно вести ее [13];

2. Рынок труда, или обобщенная «рынком» позиция работодателя:

• «желательные (идеальные) значения взаимосвязанных компетенций выпускника (обусловленные потребностями общества и сложившейся на рынке труда ситуацией), необходимые для успешного осуществления им профессиональной деятельности» [13, с. 14];

• описание будущей эффективной работы, социального взаимодействия и адаптируемости выпускников к различным контекстам деятельности [4];

• описание того, каким набором компетенций должен обладать выпускник вуза, к выполнению каких профессиональных функций он должен быть подготовлен и какова должна быть степень его подготовленности выполнять конкретные функции [11];

3. Сам выпускник. С его точки зрения, такая модель:

• результат высшего профессионального (на уровне бакалавра), углубленного профессионального (на уровне магистра), специального профессионального (на уровне специалиста) образования, позволяющего ему успешно работать в избранной сфере деятельности, обладать универсальными и предметно-специализированными компетенциями, способствующими его социальной мобильности и устойчивости на рынке труда [22];

4. Вуз. С его позиции модель -

• связующее звено между квалификационными требованиями (задачами профессиональной деятельности, к решению которых должен быть подготовлен выпускник) и содержанием обучения [11];

• целостная норма качества результатов высшего образования и целевая основа образовательной программы по специальности (направлению подготовки) в вузе [20];

5. Государство. Для него модель - основа государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования [19].

Указанные трактовки означают, что «модель выпускника» - это системное образование со своей достаточно сложной структурой. Будучи искусственной системой, она существенно определяется своей концептуальной основой, прежде всего задающей смысл понятия «модель выпускника». Структура и компоненты такой системы не могут быть застывшими, раз и навсегда заданными. Развитие запросов к профессиональному образованию со стороны динамично развивающегося общества предопределяет необходимость постоянного совершенствования модели выпускника на каждом уровне и в каждом направлении подготовки.

Определение целей и конкретных задач при построении и реализации довольно сложной модели является начальным этапом ее разработки [6]. В рассматриваемом случае общепрофессиональные компетентности обеспечивают широкую мобильность выпускника, его открытость профессиональному развитию. Именно наличие указанных компетентностей гарантирует умение действовать в неопределенной ситуации, повышать свой профессионализм, осваивая новые методы и средства деятельности. Выпускник со сформированными общепрофессиональными компетентностями готов принять вызов со стороны изменяющейся профессиональной реальности.

В то же время специальные компетентности должны обеспечить готовность выпускника решать наиболее существенные задачи, с которыми ему придется сталкиваться в повседневной профессиональной деятельности, применять эффективные способы их решения. Отсюда вытекает, что понимание типовых задач, которые должен решать выпускник в своей будущей профессиональной деятельности, а также владение методами их решения обеспечивает востребованность выпускника на рынке труда.

По нашему мнению, разработка модели выпускника всегда сопряжена с неопределенностью. Попытки учесть в модели все (или большинство) факторов (информацию, тенденции и закономерности) приводят к неработоспособным моделям. Конечно, можно попытаться сузить область ее существования и тем самым снизить неопределенность (заметим, что такая задача, безусловно, актуальна).

Вместе с тем, чем уже выбирается сфера профессиональной деятельности (т.е. чем выше требуемая точность модели), тем меньше численность выпускников, подготовка которых осуществляется в соответствии с данной моделью. Однако полностью устранить неопределенность подобного рода невозможно.

Другой путь - не сужение области существования модели, а ее максимальное упрощение. Такая модель характеризует большое количество выпускников, однако ее точность и достоверность будут ниже ориентированной модели.

Чаще всего создание подобной модели осуществляется на основе субъектного подхода, заимствованного из производственного менеджмента. Сначала определяются субъект-объектные взаимосвязи процесса трудовой деятельности. При этом, с одной стороны, описывается объект труда - конкретный нормативно заданный процесс, с другой - характеризуется его субъект (человек) как носитель предметно-практической деятельности и необходимых средств познания [10]. Полученные характеристики модели дают возможность определить дисциплины специальных профилей, способствующие выработке требуемых знаний и умений.

Вместе с тем сформированная таким образом модель является сборной, а не системной. Она ориентирует на обеспечение функционального соответствия суммы знаний и умений выпускников обобщенным потребностям работодателя, устойчиво определяемым существующей практикой. Она адекватна аддитивно организованному образовательному процессу, в котором результат обеспечивается суммой учебных дисциплин. Фиксация же дисциплин в стандарте совместно с научно-техническим прогрессом ведут к увеличению объема «необходимых» знаний и усиливают «знание-вый» крен профессиональной подготовки.

Системный подход к формированию компетент-ностной модели выпускника означает необходимость проектировать также и образовательный процесс, его обеспечивающий. Этот процесс должен содержать определенные механизмы интеграции (внутрисистемные и межсистемные).

Задающим внутрисистемным механизмом интеграции в вузе является процесс становления и развития команды преподавателей - коллективного субъекта процессов освоения и развития компетентностной модели выпускника.

Межсистемные механизмы интеграции - это процессы, которые усиливают и качественно преобразуют следующие взаимодействия вуза:

• с разнообразными образовательными учреждениями региона (школами, начальными и средними специальными учебными заведениями, вузами);

• со всеми организациями, обеспечивающими интересы и нужды развития, образования и воспитания молодежи, становления личности молодых людей;

• с системой трудоустройства и профессиональной деятельности выпускников.

Рабочая гипотеза настоящего проекта состояла в том, что основным механизмом реализации проекта может стать особым образом организованное повышение квалификации преподавателей академии. Принципиальное отличие от стандартной организации соответствующих курсов заключается в обеспечении специальной образовательной системы педагогической поддержки, благодаря которой при формировании компетентностной модели выпускника происходит становление и развитие новых профессиональных компетенций таких преподавателей. Тогда профессио-

нально-личностное развитие педагогов осуществляется как процесс и проявляется как результат интеграции различных форм и видов их совместной деятельности, направленной на совершенствование педагогической реальности [23].

При этом система повышения квалификации и переподготовки преподавателей вуза становится «образовательной теплицей», обеспечивающей процессы освоения и развития компетентностной модели выпускника на основе интердисциплинарного (интегративного) подхода. Здесь производится совместная переподготовка педагогов, обеспечивающих проектирование и внедрение всех компонентов компетентностной модели выпускника; отрабатываются в проектном режиме механизмы интеграции, преобразующие основные образовательные программы в «ядра» педагогической и социальной активности вуза [7].

Условия, которые стимулируют формирование мотивов и потребностей саморазвития преподавателей вуза, создаются на основе интеграции образовательной, исследовательской, проектировочной и профессиональной деятельности. Ее органичность и эффективность обеспечивает интеграция гуманитарных технологий, которые продуцируют «проживание» и «переживание» преподавателями этой деятельности в системе педагогической поддержки их саморазвития. Такая деятельность поддерживается ее мониторингом [23].

Организационной группой нашего проекта было решено, что формирование новых компетентностей участников проекта означает реализацию следующих линий актуального развития и саморазвития участников.

• Становление коллективного субъекта профессиональной педагогической деятельности в вузе ^ умение отрефлексировать и проанализировать свою и совместную деятельность в контексте задач обновления образовательной деятельности на основе компетентностно-го подхода.

• Выработка профессорско-преподавательским составом вуза нового ценностно-смыслового содержания педагогической деятельности ^ интеллектуализация профессиональной деятельности преподавателей вуза ^ концептуализация и идеологизация этой деятельности.

• Возможности реализовать профессиональную коммуникацию ^ способности соорганизации с другими преподавателями вуза в деятельности по созданию механизмов эффективного и динамичного развития профессионального образования ^ включение в процессы развития своего вуза и системы профессионального образования региона.

• Развитие исследовательского компонента педагогической культуры, позволяющего преподавателям вуза делать собственный профессиональный опыт предметом изучения и анализа ^ умение выявить актуальные проблемы профессиональной деятельности ^ умение определить пути разрешения таких проблем.

• Освоение проектной культуры (овладение средствами изменения педагогической реальности, участие в инновационных процессах) ^ готовность реорганизовать собственную и совместную профессиональную деятельность.

Порождение нового ценностно-смыслового содержания педагогической деятельности может быть обеспечено благодаря:

• созданию временного профессионального педагогического сообщества участников проекта;

• формированию участниками проекта реального гуманитарного пространства своей деятельности, в котором все возникающие вопросы рассматриваются в контексте культуры именно как вопросы (а не как ответы) - как проблемы, решение (понимание) которых предполагает различие подходов самих участников.

Характер любого пространства деятельности определяется особенностями реализуемых действий. Известно, что каждое педагогическое действие относительно своих участников может быть открытым (когда они - его полноправные субъекты, за каждым из которых признаются равные права на влияние, авторство, характер и «размер» своего вклада в совместное действие; оно становится смыслообразующим и исследовательским прежде всего по отношению к самому педагогу, его личностному опыту и пониманию этого опыта) или закрытым (если участники - объекты, выполняющие данное действие по заранее заданным правилам и в заранее предопределенном порядке; оно всегда исполнительское, его содержание задано, а изменение возможно только «сверху», инструктивно, поэтому закрытая педагогическая деятельность меняется медленно или вовсе не поддается изменениям: педагог, по сути, не осознает ни этой деятельности, ни себя в ней) [16].

Было решено организовать деятельность участников проекта как открытую и рефлексивную [16]. В контексте данного проекта это означало, что любой участник проекта должен чувствовать себя активной стороной образовательного процесса и понимать свою роль в нем. По мере того как занятие обретает новые смыслы, оно становится событием. Поэтому в идеале сама образовательная деятельность должна носить не стандартно-рутинный, а событийный характер, что невозможно без рефлексии. Отсюда следует, что в ходе повышения квалификации участников проекта необходимо:

• формировать последовательность открытых образовательных ситуаций и открытых образовательных событий;

• обеспечить эффекты «проживания» и «переживания» участниками проекта открытых образовательных ситуаций и открытых образовательных событий.

При определении характера деятельности, направленной на повышение квалификации участников проекта, использовались следующие условия.

• Проблемная ориентация образовательной деятельности.

• Педагогическая поддержка участников проекта.

• Продуктивность повышения квалификации участников проекта.

Реализация указанных условий позволяет выстроить индивидуальные траектории саморазвития преподавателей вуза, участвующих в проекте. Обеспечивается синтез учебной деятельности с проектно-исследовательской. Формируется устойчивая мотивация участия в проекте преподавателей вуза, а также мотивация их саморазвития. Образовательная деятельность участников становится творческой на всех иерархических уровнях:

• ситуационном, в рамках которого выполняются отдельные технологические операции (например, осмысление предъявленной ситуации, выбор наилучшего решения и т.д.);

• тактическом, когда выполняется полный технологический процесс, успешно решающий текущие задачи в изменяющихся условиях;

• стратегическом, когда педагог ориентируется во всей окружающей среде, в экономических, технологических и общественных отношениях, самостоятельно определяет место и цели своей деятельности.

То есть на ситуационном уровне профессиональной деятельности участник проекта работает как педагог-исполнитель, на тактическом - как педагог-деятель, на стратегическом - как педагог-творец [14]. Ясно, что в идеале деятельность участников проекта носит комплексный характер и включает в себя все уровни с приоритетом стратегического.

Что касается основных компонентов собственной профессиональной деятельности участников, то она включает в себя способность педагога:

а) самостоятельно ориентироваться в ситуации;

б) установить необходимость дополнительных знаний и приобрести их;

в) наметить реальную и достижимую цель действий с учетом объективных законов и наличных обстоятельств;

г) определить конкретные способы и необходимые средства действий;

д) самостоятельно или совместно реализовать намеченные действия, отработав и усовершенствовав способы и средства;

е) достигнуть цели и убедиться в ее достижении.

В данном проекте реализовывалось требование полноты деятельности всех участников. Это означает, что она должна была интегративной и включать в себя все перечисленные выше уровни и компоненты.

Концептуальный замысел проекта был направлен также и на то, чтобы участвующие в нем преподаватели вуза отнеслись друг к другу не просто как к коллегам, независимо обрабатывающим свои «педагогические шесть соток», а как к партнерам, полноценное сотрудничество с которыми становится реальным ресурсом обновления образовательной деятельности вуза.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Азарова Р.Н., Ананьева Т.Н. и др. Проектирование основных образовательных программ, реализующих федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования: метод. рекомендации для руководителей и актива уч.-метод. объединений вузов / науч. ред. Н.А. Селезнева. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов: Координационный совет уч.-метод. объединений и науч.-метод. советов высш. шк., 2009. 84 с.

2. Анисимов В.Е., Пантина Н.С. Методологические вопросы разработки модели специалиста // Сов. педагогика. 1977. № 5. С. 100-108.

3. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе и его закономерные основы и методы: уч.-метод. пособие М.: Выс. шк., 1980. 368 с.

4. Байденко В.И. Выявление состава компетенций выпускников вуза как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения: метод. пособие М.: Исслед. центр ПКПС, 2006. 54 с.

5. Бордовский Г.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001. 359 с.

6. Гершунский Б.С. Прогностические методы в педагогике. Киев: Вища школа: Изд-во при Киев. ун-те, 1974. 208 с.

7. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е. Модернизация системы качества образования в вузе: проектирование и управление изменениями // Повышение качества высшего профессионального образования: материалы Всерос. науч.-метод. конф. / науч. ред. В.И. Колмаков: в 2 ч. Ч. 1. Красноярск: СФУ, 2008. С. 105-109.

8. Гринкруг Л.С., Фишман Б.Е. О моделировании механизма развития педагогических объектов // Гуманит. исслед. в Вост. Сибири и на Дальнем Востоке. 2010. № 4. С. 95101.

9. Ильязова М.Д. Методологические аспекты проблемы формирования модели выпускника // Современные проблемы науки и образования. 2007. №. 4. С. 76-79.

10. Кричевский Р.Л. Мотивационный потенциал руководителя как фактор мотивации групповой деятельности и удовлетворенности подчиненных групповым членством // Новые исследования в психологии. 1974. № 1. С. 11-18.

11. Кузьмин Н.Н., Марасина Л.А., Шавыкин В.А. Компетент-ностные модели бакалавра и магистра по специальности в сфере техники и технологий // Вузы России и Болонский процесс: сб. материалов междунар. науч.-практ. конф., 18-19 окт. 2005 г. Екатеринбург: Изд-во УМЦ УПИ, 2005. С. 40-41.

12. Мартынюк О.И., Медведев И.Н., Панькова С.В., Соловьева О.И. Опыт формирования компетентностной модели выпускника педагогического вуза как нормы качества и базы оценки результатов образования (на примере физико-математического факультета). М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. 48 с.

13. Мыльцева Н.А. Система языкового образования в неязыковых специализированных вузах (на материале английского языка): автореф. ...дис. д-ра. пед. наук. Моск. гос. ун-т им. М.В. Ломоносова. М., 2007. 41 с.

14. Новиков А.М. Российское образование в новой эпохе // Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. 272 с.

15. Петрунева Р., Дулина Н., Токарев В. О главной цели образования // Высшее образование в России. 1998. № 3. С. 40-46.

16. Прозументова Г.Н. Первый шаг: от авторитаризма - к авторству. Школа совместной деятельности / под ред. Г.Н. Прозументовой. Кн. 4. Образовательная программа для педагогов «Педагог-участник и организатор совместной деятельности». Томск: Изд-во Томск. пед. ун-та, 2001. С. 15-24.

17. Российское образование-2020: модель образования

для экономики, основанной на знаниях: материалы к IX Междунар. науч. конф. «Модернизация экономики и глобализация». М., 1 апр. 2008 / под ред. Я. Кузьминова, И. Фрумина. М.: Изд. дом ГУ-ВШЭ, 2008. 39 с.

18. «Российское образование-2020»: оценка качества и содержания образования. URL - http://www.krao.ru/ns2-item.php? id=792 (дата обращения: 11 сент. 2010).

19. Савельев, А.Я., Семушина Л.Г., Кагерманьян В.С. Модель формирования специалиста с высшим образованием на современном этапе. М.: Изд-во НИИВО, 2005. 72 с.

20. Селезнева Н.А., Золотарева Н.М. Модернизация систем обеспечения и управления качеством высшего образования по отдельным образовательным программам (направлениям подготовки, специальностям) в контексте мировых, европейских и отечественных тенденций. Экспериментальная образовательно-профессиональная программа. М.: Исслед. центр ПКПС, 2006. 32 с.

21. Смирнова Е.А. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л.: Изд-во ЛГУ, 1977. 136 с.

22. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования. М.: Просвещение, 2008. 21 с.

23. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. 368 с.