Методические пояснения к типовому модульному тесту по русскому языку как иностранному

МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОЯСНЕНИЯ К ТИПОВОМУ МОДУЛЬНОМУ ТЕСТУ ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

И.К. Гапочка

Кафедра русского языка медицинского факультета Российский университет дружбы народов ул. Миклухо-Маклая, д. 6,117198, г. Москва, Россия

В статье сделана попытка осмыслить и соединить различные ценностные ориентации при тестировании устной речи. Цель - преодоление существенных противоречий при разработке тестовых заданий в модульных тестах II уровня владения русским языком как иностранным. Обоснована необходимость концептуализации методико-психологических положений при созданий тестовой системы данного уровня.

Настоящая статья содержит комментарий к «Типовым тестам по русскому языку как иностранному. Второй сертификационный уровень. Профессиональный модуль «Медицина. Биология». Созданный тест относится к комбинированному (комплексному, интегральному) виду тестов, измеряющих разные аспекты и проверяющих умения в нескольких видах речевой деятельности. Составляющие его части требуют различных подходов. Так, тесты по рецептивным видам речевой деятельности (чтение и аудирование) создаются по критериально-ориентированной модели, а тесты по продуктивным видам речевой деятельности (говорение и письмо) -- в основном по нормативно-ориентированной модели.

Критериально-ориентированная модель теста применяется в тех случаях, когда можно четко определить знания, умения и навыки, принимая во внимание их верхнюю и нижнюю границы. Критерий оценки уровня учебных достижений тестируемых выявляется при сравнении его с требованиями стандарта (программы).

Для разработчиков тестов, тесторов и рейтеров тесты данного вида не вызывают принципиальных затруднений, кроме тех, которые связаны с технологическими ошибками в заданиях тестовой формы.

Иное дело - это тесты по продуктивным видам речевой деятельности (говорению, письму), когда невозможно определить верхнюю границу речевых/коммуникативных умений и навыков. Это тесты со свободно конструируемым ответом, где невозможно выделить формальные показатели степени выполнения задания. В этих случаях норма выявляется путем сравнения выдаваемой речевой продукции разными тестируемыми.

Так, у одного тестируемого на вопрос собеседника ответная реакция сопровождается «одношаговой» репликой, а у другого - «многошаговыми» репликами; или один дает информативный ответ, используя стандартную комбинацию ответной реплики, а другой - стратегический ответ, назначение которого признать стратегию, выраженную в вопросе, и отреагировать на нее более сильным стратегическим приемом.

В диалогической речи у тестируемых может быть определен верхний предел диалогического умения на основе показателей сильного тестируемого, которые оцениваются самым высоким баллом.

Важно отметить, что для контроля за выполнением заданий творческого

уровня возможно использовать обе модели — нормативно-ориентированную и критериально-ориентированную. Последняя может быть использована в тек случаях, когда следует описать ожидаемый результат с помощью ограниченного числа признаков и характеристик. Однако стоит признать, что тесты открытой формы лишены определенных тестологических признаков и могут нести черты различных видов контрольных заданий, в которых тестируемому предлагается построить высказывание (рассуждение), используя или предложенную ему программу, или свою собственную.

Сопоставим следующие формулировки заданий. Задание в субтетсте «Говорение» сформулировано так: « Слушайте реплики собеседников и реагируйте на них». С точки зрения корректности тестового задания, следовало бы сформулировать его по-другому: «Отвечайте на вопросы односложно (развернуто) и запрашивайте информацию» Эти формулировки принципиально различаются по своей целевой направленности.

В первом примере в предполагаемой ситуации тактика детерминирована лишь в отношении одного партнера (ведущего диалог), а другой - тестируемый - находит ее самостоятельно, тактика задана не жестко, а лишь намечена задача -«реагировать». Тестируемый в целом свободен в выборе стратегической линии в диалоге: он может задать не только вопрос, но и сообщить о чем-либо (о своей неосведомленности о данном факте или предположении о степени реальности/ нереальности его и т.д.). В ситуациях реального общения не существует ограничений для партнеров в ходе свободной беседы. Излишняя регламентация ответов тестируемого ведет к созданию «вымученной» заказной речевой продукции, что не отражает его подлинной речевой/коммуникативной способности. Мы полагаем, что такое нарушение норм тестовой методики допустимо, если речь идет о методической целесообразности поступить иным образом.

Практика тестирования показывает, что наиболее информативным мог бы быть тест, разработанный при совмещении разных подходов [1]. Однако разработка таких тестов для оценки уровня владения русским (иностранным) языком потребует значительных усилий в будущем.

Переходим к рассмотрению вопросов, связанных с разработкой тестов и использованием их на практике.

На этапе операционализации разработчик теста «Говорение» испытывает значительные трудности, связанные с отбором из большого количества целей обучения, отображенных в стандарте (программе) только базовых целей. Цели обучения выражены в системе умений и навыков. Разработчик должен из целого набора умений и навыков выделить те основные, которые определяют уровень продуктивной деятельности. В созданных тестах II уровня разработчики шли разными путями. Одни шли по пути выделения частичных умений, обозначенных в стандарте (программе), и проверяли уровень владения ими тестируемым в определенных ситуациях [3]. Однако такой путь приводил к тому, что ситуативных заданий в тесте оказывалось слишком много, а отбор самих ситуаций носил произвольный характер. Иногда предлагались ситуации, в которые экзаменующийся никогда не попадал и, вероятнее всего, никогда не попадет в будущем. И здесь встает вопрос о функциональной нагрузке речевой ситуации вообще и, в частности, в тестах, определяющих конечный уровень обученности русскому языку.

Некоторые исследователи справедливо полагают, что речевую ситуацию

нужно рассматривать как единицу построения учебника по устной речи, как способ преподнесения учащимся языкового материала или как способ организации обучающих упражнений (заданий) и промежуточных речевых проверок (контроля).

Мы стоим на иной позиции: на конечном (финишном) этапе обучения русскому (иностранному) языку при сертификационном контроле объектом его должны стать интерактивные умения общения, не обусловленные теми или иными конкретными ситуациями.

К интерактивным умениям диалогического общения, по нашему мнению, относятся:

умение понимать реплики собеседника;

умение задавать различные по коммуникативным функциям вопросы (общий / альтернативный / специальный);

умение вызывать речевую реакцию собеседника в целях стимуляции беседы (положительную / отрицательную / модальную);

умение выражать различные по форме и содержанию интенции (простую / составную / программную).

Именно эти интерактивные умения определяют уровень иноязычного диалогического общения, независимо от той или иной ситуации они являются объектами контроля сертификационного уровня в конце обучения русскому языку иностранных студентов.

Есть необходимость дать пояснения к субтесту «Аудирование» [2]. По поводу этой разработки существуют разные представления у разработчиков типовых тестов, предназначенных для проверки уровня коммуникативной компетенции в сфере общего владения языком, и разработчиков модульных тестов того же уровня.

Так, разработчики субтеста «Аудирование» (общее владение языком) предлагают проверять уровень понимания диалогических и монологических текстов в соответствии с тербованиями стандарта (программы).

Мы предлагаем использовать в модульном тесте один текст для этих целей. Таковым может стать текст, который по форме представляет собой «диалогический монолог» (или «монологический диалог»). На таком тексте можно проверить комплексное умение воспринимать речь на слух.

Следует учитывать и тот факт, что монологическая речь вообще понимается легче, чем диалогическая. К тому же студенты 3-4 курсов прослушали на русском языке огромное количество разнообразных по содержанию и форме монологических сообщений, поэтому навыки и умения именно в этом подвиде речевой деятельности у них в достаточной степени сформированы.

Иноязычная диалогическая речь представляет значительные трудности для учащихся даже продвинутого уровня обученности языку. И основная трудность -это вариативность развертывания диалога в зависимости от интенции начального речевого действия ведущего диалог. Например, только с начальным противительновопросительным речевым действием возможны различные по содержанию варианты развертывания диалога (Д.И. Изаренков). Слушающему очень важно хорошо понять интенциональную направленность начального речевого действия собеседника. На протяжении всего диалога его ведущий меняет эту направленность. Например, общее удостоверительно-вопросительное речевое действие в следующей реплике сменяется противительно-вопросительным, затем предположительновопросительным и т.д.

Ответные речевые действия соответственно будут различаться по содержанию. В одном случае это будет вопрос об источнике информации или сообщение о своей неосведомленности в этом сообщении (факте), предположение и степени реализации факта, сделанное на основе оценки источника информации или подтверждении реальности факта и т.д.

В «Требованиях по русскому языку как иностранному. II уровень владения русским языком в учебной и специально-профессиональной микросферах. (Для учащихся естественнонаучного, медико-биологического и инженерно-технического профилей)» представлены типы диалогических дискурсов по функциональной направленности, типы коммуникативных регистров реплик-высказываний и основные типы диалогических единств (с. 31-32). Методико-педагогическая проблема состоит в том, как в сжатые сроки сформировать гибкие навыки и умения в диалогическом общении с тем, чтобы в будущем вывести их на контроль.

Таким образом, мы считаем, что тексты «чистых» форм (диалогический и монологический) нецелесообразно включать в модульный (профессиональноориентированный) тест II уровня, так как это лишь усложняет процедуру проведения тестового контроля, но не дает дополнительной информации. Оказался спорным вопрос и об объеме аудиотекста. В нашем субтесте «Аудирование» предложен текст большого объема (на 6-8 минут звучания). Аудиотекст «многотемный»: содержит 8 подтем. Некоторые рецензенты, преподаватели-тесторы считают, что такое количество информации трудно удержать в памяти до решения тестового задания. Такое предположение, как правило, не аргументируется. Наше несогласие с оппонентами по этому вопросу обосновывается следующими факторами:

1) лекции, которые слушали (слушают) студенты на старших курсах по специальным дисциплинам содержат значительное количество информационных единиц (тем, субтем) и продолжаются они более часа;

2) допустимое количество информационных единиц (подтем, субтем) должно укладываться в формулу Д. Миллера (7 ± 2), согласно которой кратковременная память взрослого человека способна удерживать от 5 до 9 языковых или смысловых единиц. Кроме того, у студентов старших курсов объем кратковременной памяти значительно превышает указанную норму;

3) разработчики тестов и пользователи не должны забывать, что мыслительное (интеллектуальное) развитие учащихся происходит не только в ходе занятий по русскому языку, но и на других занятиях по специальным дисциплинам. Преподаватели русского языка не всегда умеют «задействовать» эти ресурсы и тем самым часто занижают уровень требований к студентам на старших курсах.

Далее спорным оказался вопрос о том, надо ли в тестовом задании, проверяющем уровень владения монологической речью, определять объем высказывания тестируемого (количество предложений) или этого не следует делать на том основании, что тест по говорению - это тест со свободно конструируемым ответом, где нет надобности давать формальные показатели степени выполнения задания. Объем высказывания в данном случае регламентируется количеством передаваемых фактов и глубиной раскрытия содержания и связей между его компонентами. Именно это и является объектами контроля монологического высказывания, которые имеют параметры оценки в рейтерской таблице.

Вызывают разноречивые суждения задания следующего содержания: «В

первой части задания дана ситуация, в которой Ваш собеседник хочет выяснить, как Вы понимаете предлагаемую им проблему (задания 1-6); во второй части задания (7-13) инициатива в беседе переходит к вам: «Прослушайте ответ собеседника и восстановите по нему возможный вопрос» [2, с. 12, 59-61]. Мы можем согласиться, что такое задание не соответствует тестовому типу. Но ведь и весь тест по говорению не укладывается ни в одну тестовую модель, как мы выяснили это выше.

Тестируемому предстоит дать начинательную реплику-реакцию, соответствующую ответу ведущего диалог. Оппоненты считают, что ответные реплики ведущего представляют собой развернутое высказывание. Тестируемый слышит это высказывание, но не может понять стратегию и логику рассуждений собеседника, опираясь только на эту ответную реплику.

Однако оппоненты не учитывают того факта, что перед данным заданием было задание, в котором ведущий диалог излагал содержание проблемы в форме «мини-монологов». И тестируемый, опираясь на информацию, полученную из предыдущего задания, уже ориентируется в проблеме и способен понять логику рассуждений собеседника в ходе последующей беседы.

Смысл второй части задания: изменение информационных уровней

участников диалога-беседы. Тестируемый должен уметь в заданной структуре ответа собеседника обнаружить ее составляющие, сфокусировать внимание на одной из них, чтобы создать начинательную реплику. Чем больше информации в предложенной реплике собеседника, тем больше у тестируемого возможностей «зацепиться» за тот или другой содержательный компонент.

Даже в тех случаях, когда для тестируемого не все понятно в ответной реплике и может возникнуть «содержательный тупик», есть позитивный момент для уточнения степени качества умения тестируемого: может он или не может найти «речевой выход» из данной ситуации.

Мы считаем, что подобная связка заданий может быть продуктивно использована в ходе проверки аудирования-говорения.

Предпринимая аналитический обзор материала по тестам, проверяющим на втором сертификационном уровне умения и навыки устной речи (аудирование и говорение), мы намеренно не касались вопросов тестовой техники. Нас интересовал методический аспект конечного контроля по русскому языку как иностранному. Тестовая технология не должна вытеснять методико-педагогические идеи контроля, которые основываются на психологических и психолингвистических закономерностях.

Вероятно, что настала необходимость принципиально «развести» тестовый контроль по содержанию и структуре для первого и второго уровня обученности. Тестовый контроль на первом уровне может быть более жестким и формализованным, чем на втором сертификационном уровне.

Тестовый контроль целесообразно использовать и на втором уровне, особенно при проверке рецептивных видов речевой деятельности. Но следует использовать и альтернативные модели контроля. Необходимо сбалансировать оценку учебных достижений - уравновесить традиционные и тестовые формы проверки и использовать такие формы контроля, которые позволяют оценивать интеллектуальные умения в пользовании иностранным языком.

И самое главное: изменения, происходящие в системе качества владения

русским (иностранным) языком непосредственно связаны с изменениями в целях обучения в соответствии с требованиями образовательных стандартов.

Русский язык для иностранных учащихся в первую очередь является «рабочим» языком, посредством которого ими постигаются содержание и логика специальных дисциплин. Поэтому идеи интеллектуализации процесса обучения должны стать доминирующими при создании новой методической концепции всей образовательной системы в вузах, в том числе и русского языка как образовательной дисциплины.

Современные российские тестологи справедливо полагают, что есть необходимость «сместить» акценты с процесса оценки качества подготовки обучаемых на процесс его формирования [4].

Автор данной статьи надеется, что комментарии к модульному тесту II уровня будут восприняты не только в связи с конкретным материалом, но и как своего рода самостоятельные суждения методико-педагогического характера. С этими суждениями можно соглашаться / не соглашаться / принимать к сведению. Наша цель состояла в том, чтобы «будировать» интерес к некоторым теоретическим и практическим проблемам методики преподавания русского языка как иностранного на этапе наступательной тестологизации в сфере образования, в том числе и языкового.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ефремова Н. Ф. Современные тестовые технологии в образовании. - М., 2003.

2. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. П сертификационный уровень. Профессиональный модуль. «Медицина. Биология». - М.-СПб.: Златоуст, 2001.

3. Типовые тесты по русскому языку как иностранному. П сертификационный уровень. Общее владение русским языком. - М.-СПб.: Златоуст, 1999.

4. Челышкова М. Б. Теория и практика конструирования педагогических тестов. Учебное пособие. - М., 2002.

METHODICAL EXPLANATORIES TO THE TYPICAL MODULAR TEST ABOUT RUSSIAN AS FOREIGN I.K. Gapochka

Department of Russian language of medical faculty People’s Friendship University of Russia Miklukho-Maklaya Str.,6, 117198, Moscow, Russia

In this article attempt to comprehend and connect various valuable orientations at testing oral speech is made. The purpose is overcoming of essential contradictions by development of test tasks in modular tests of 2 level of training of Russian as foreign language. Necessity of conceptualization methodical and psychological positions at creation of test system of the given level is proved.