Формирование письменноречевой дискурсивной компетенции у студентов языковых вузов

УДК: 378:81 ББК: 74.58:81

Ждан И.И.

ФОРМИРОВАНИЕ ПИСЬМЕННОРЕЧЕВОЙ ДИСКУРСИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ У СТУДЕНТОВ ЯЗЫКОВЫХ ВУЗОВ

Zhdan I.I.

FORMATION OF DISCOURSE COMPETENCE IN WRITTEN SPEECH WITH THE STUDENTS OF FOREIGN LANGUAGES DEPARTMENT

Ключевые слова: дискурсивная компетенция; письменная речь; подходы к обучению письменной речи; подход, ориентированный на продукт; процессуальный подход.

Keywords: discourse competence, written speech, approaches to teaching written speech, product-oriented approach, process-oriented approach.

Аннотация: статья посвящена анализу современных методических подходов к обучению иноязычной письменной речи. Детально рассмотрены возможности их применения для формирования письменноречевой дискурсивной компетенции у студентов языковых вузов. В статье предложен компромиссный комплексный подход к обучению иноязычной письменной речи, учитывающий положительные моменты каждого из рассмотренных подходов.

Abstract: the article considers the analysis of modern methodic approaches to teaching foreign written speech. Therein are assessed the possibilities of applying each of the approaches to the forming of discourse competence in written speech at linguistic universities. The article offers a compromise integrated approach to teaching foreign written speech, which includes the positive elements of each of the specific approaches examined.

Жизнь современного человека невозможно представить себе без постоянного соприкосновения с письменной речью. Культура большинства развитых народов мира является письменноязычной, чему способствуют современные способы хранения и архивирования информации, в том числе цифровые. Однако в методике преподавания иностранных языков основное внимание и сегодня уделяется развитию умений говорения, чтения и аудирования, а письменная речь даже в языковых вузах часто выполняет лишь функцию средства обучения. Естественным следствием является низкий уровень сформированности ключевых

письменноречевых компетенций, включая и дискурсивную компетенцию. Тем не менее, овладение умениями продуктивного письма является исключительно важным моментом в формировании всех аспектов коммуникативной компетенции у студентов языковых специальностей.

Согласно определению Отдела по языковой политике Совета Европы

(Language Policy Division, Council of Europe), дискурсивная компетенция - это комплекс специальных умений,

позволяющих говорящему или пишущему создавать логически и грамматически связные тексты1. Особую роль в ее составе играют умения, позволяющие тематически и риторически организовывать текст: соблюдать актуальное членение

предложений и текста в целом; выстраивать

предложения с учетом причинноследственных и временных связей; используя уместные в конкретной ситуации общения стиль и регистр. Применительно к обучению письменной речи, дискурсивную компетенцию О.В. Кудряшова

характеризует как «владение различными типами дискурса в учебных коммуникативных ситуациях, которые предполагают решение предметно-

1 Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Cambridge University Press, 2000. - P. 123.

познавательных задач»1.

Прежде чем анализировать влияние существующих на сегодняшний день подходов к обучению иноязычной письменной речи на формирование дискурсивной компетенции у студентов языковых специальностей, необходимо рассмотреть вопрос содержания обучения письменной речи.

По Б.В. Беляеву, письменная речь совпадает с устной в языковом и стилистическом планах, а все отличия между ними сводятся единственно к тому, что при создании письменного текста к динамическому стереотипу устной речи добавляются зрительный и двигательный анализаторы2.

М.Я. Демьяненко, Н.Д. Гальскова,

Н.И. Гез и А.А. Миролюбов выделяют два уровня письменной формы речи: 1) уровень письма - владение графикой и

о

орфографией и 2) уровень продуктивной письменной речи, или «комплексное использование графических,

орфографических, лексико-грамматических и стилистических средств для выражения мыслей и осуществления коммуникации» . Таким образом, обучение собственно письменной речи заключается в развитии умений «передавать смысловую

информацию с помощью графического кода изучаемого языка»5, что не может способствовать формированию у студентов дискурсивной компетенции.

Е.И. Пассов выражает принципиально

1 Кудряшова, О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи / О.В. Кудряшова // Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика, 2007. - Т. 87. - № 15. - С. 66.

2 Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М.: Русский язык, 1977. - С. 204.

3 Методика обучения иностранным языкам в

средней школе: учебник / Н.И. Гез, М.В.

Ляховицкий, А.А. Миролюбов и др. - М.: Высшая школа, 1982. - С. 294.

4 Демьяненко, М.Я., Лазаренко К.А., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс / М.Я. Демьяненко, К.А. Лазаренко, С.В. Кислая. - Киев: Вища школа, 1976. - С. 157.

5 Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения

иностранным языкам: пособие для учителя /

Н.Д. Гальскова. - М.: АРКТИ, 2000. - С. 141.

иную точку зрения на структуру письменной речи. Он выделяет два уровня письменной речи: 1) уровень собственно письма (уровень А), заключающийся в графически и орфографически грамотной фиксации устной речи «при сохранении всех ее особенностей»6 и 2) уровень

письменной речи (уровень Б) -продуцирование собственно письменной речи со всеми присущими ей лингвистическими и психологическими особенностями. Научный интерес представляет для нас уровень письменной речи, так как именно на этом уровне возможно формирование дискурсивной компетенции в сфере письменной речи.

Основываясь на рассуждениях Е.И. Пассова, подходы к обучению иноязычной письменной речи можно

разделить на два типа: ориентированные на формирование умений уровня А и

ориентированные на формирование умений уровня Б.

К первому типу относится

формально-языковой подход, в рамках которого разрабатываются методические модели повышения корректности письменной речи студентов (И.Я.

Грузинская, И.В. Солдатова, С.Г. Филатов и др.). Основное внимание уделяется формированию навыков графики, орфографии и пунктуации. Однако при данном подходе письмо является

вспомогательным видом работы над устной речью и средством контроля языковых навыков, а не целью обучения.

Естественным следствием данного подхода являются, по мнению А.Б. Лапидуса:

- пренебрежительное отношение пишущего к создаваемому тексту, несоблюдение элементарных правил пунктуации;

- отсутствие членения текста на абзацы либо неверное членение;

- неумение студентов воспринимать создаваемый текст с точки зрения читающего и слушающего (необоснованные перестановки слов, разрывание фраз, излишне пространные формулировки,

6 Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам / Е.И. Пассов. - М.: Русский язык, 1977. - С. 211.

использование омографов и омонимов без уточняющих их значение слов);

- необдуманное использование в письменной речи таких элементов устной речи как эллипсы, фрагментарные построения, бессоюзная связь, обрывание фразы1.

Из этого следует, что формальноязыковой подход недостаточно применим для формирования письменноречевой дискурсивной компетенции и создания такого текста, которому свойственны логическое членение на абзацы, целостность и связность, соблюдение уместного стиля и регистра.

Среди подходов второго типа можно выделить две группы:

- подходы, ориентированные на продукт (т.е. письменный текст, его структуру, жанровые и культурологические особенности);

- процессуальный подход, который ориентирован на творческий процесс порождения письменного высказывания.

К подходам обучения иноязычной письменной речи, ориентированным на продукт, относятся:

1. Формально-структурный подход (controlled writing, text-based approach), при котором на первый план выходит обучение порождению текста с учетом его функционально-смыслового типа (Ch. Fries, A. Pincas, М.К. Алтухова, Т.М. Еналиева, А.Ш. Зайнетдинов, Я.М. Колкер, Т.В. Уляшева и др.). Именно этот подход обычно называют подходом, ориентированным на продукт, отечественные исследователи. К достоинствам формально-структурного подхода мы относим разработанные в его рамках комплексные модели обучения письменной речи на всех этапах обучения в вузе2. Недостатком же данного подхода является недостаточное внимание к вопросу содержания создаваемого текста, логическим и грамматическим связям

1 Лапидус, Б. А. Проблемы содержания обучению языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. - М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

2 Алтухова М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза : На материале английского языка: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2003. - С. 185193.

между абзацами, коммуникативной и прагматической направленности.

Формально-структурный подход

построен на обучении формальным признакам текста и его построению в зависимости от типа текста. Студентам предлагаются тексты-образцы, которые анализируются с точки зрения отнесенности к определенному функциональносмысловому типу, композиционного строения текста (выделяются зачин, основная часть и концовка). Затем студенты выполняют лексико-грамматические и синтаксические упражнения, а после пишут собственные сочинения на основе текста-образца. Задача преподавателя при этом состоит в обучении грамотной презентации и структурному соответствию текста.

Формально-структурный подход

удобен и эффективен при подготовке к сдаче письменных экзаменов, поскольку предполагает обширную работу над особенностями построения иноязычного текста, а наличие текста-образца значительно облегчает создание

собственного письменного высказывания. Т.М. Еналиева отмечает положительное влияние данного подхода на развитие профессионально значимых качеств личности: аналитико-синтетические

умений, наблюдательности и

организованности3.

С другой стороны, при формальноструктурном подходе имеет место копирование и имитация, но не творчество. Оценка созданных письменных

высказываний проводится преподавателем зачастую с необъективной позиции, поскольку данный подход не предполагает наличия четких критериев оценки текста, за исключением логически верного членения текста на абзацы. Э.С. Чуйкова, критикуя данный подход, замечает, что он «не может быть самодостаточен даже при обучении построению композиции текста и его структурных единиц - абзацев»4. К тому же,

3 Пронина, Н.А. Формирование субъектной позиции у студентов языкового вуза: дис. ...канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.А. Пронина. - Ижевск, 2005.

- С. 85.

4 Чуйкова, Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи

же, при обучении в рамках формальноструктурного подхода не затрагивается такой компонент дискурсивной

компетенции, как умение создавать письменное произведение с учетом принятых в иноязычном обществе правил риторической организации текста. Таким образом, несмотря на отдельные положительные моменты, данный подход также не полностью применим для формирования письменноречевой

дискурсивной компетенции.

2. Жанровый подход,

разрабатывающий модели обучения написанию конкретных типов текста в зависимости от выбранного жанра (Г.Г. Бедросова, Г.В. Лагвешкина, Т.И. Леонтьева, А.Г. Мартынова и др.). В работах, где изучается жанровый подход, четко выделяются две группы исследований: посвященные обучению

написанию текстов научного стиля -рецензии, аннотации, реферату (Г.В Лагвешкина, И.А. Соколова) и текстов официально-делового стиля -

автобиографии, заявлению, официальному письму (Г.Г. Бедросова) и эссе (А.Г. Мартынова).

В рамки жанрового подхода также укладывается распространенный за рубежом курс обучения языку для академических целей - так называемый

English for Academic Purposes (разрабатываемый в трудах C. Furneaux, L. Hamp-Lyons, A. Hogue, A.Oshima и др.), предполагающий обучение таким жанрам академического дискурса как рецензия, реферат, аннотация, отчет, эссе и диссертация (C. Furneaux). C. Furneaux так формулирует цель обучения письменной речи в курсе «Английский для академических целей»: “they [the students] ... need to learn how to produce writing that will satisfy the norms of the academic communities into which they wish to enter” («у них [студентов] необходимо сформировать умение создавать письменные тексты, удовлетворяющие нормам того

студентов факультета иностранных языков : На материале дискурсивных эссе: дис. ... канд. пед. наук : 1300.02. - Самара, 2005. - 181 с. - Библиогр.: С. 46-47.

академического сообщества, к которому они будут принадлежать»)1. Для достижения этой цели учащимся необходимо успешно выполнить следующие задачи:

- достичь определенной степени

сформированности лингвистической

компетенции, включающей в себя лексическую, грамматическую,

семантическую, фонологическую,

орфографическую и орфоэпическую субкомпетенции2;

- усвоить нормы академического письма, принятые в данном академическом сообществе.

Е.В. Сергеева, характеризуя жанровый подход, подчеркивает, что он направлен на «анализ и имитацию, но не определенного текста, а целого класса текстов, то есть жанра»3. При жанровом подходе учитывается формальная сторона текста, его композиционная структура, однако она не является самоцелью, что способствует поддержанию мотивации у студентов и раскрытию их творческого потенциала. Положительным моментом является и то, что в основу подхода положено понятие функциональности жанра, то есть особенности употребления жанров в различных ситуациях и контекстах, а также того, как эти обстоятельства влияют на функционирование жанра в дискурсивном сообществе. Чтобы создать

соответствующий законам жанра текст, студенту необходимо четко понимать, что он хочет донести до читателя, какой реакции хочет добиться, и какими особенностями обладает читатель. Из этого, по словам Э.С. Чуйковой, следует, что «целенаправленность жанрового подхода делает его ориентированным на читателя» .

1 Furneaux C. The Challenges of Teaching Academic Writing I C. Furneaux II BBC English: Teachers’ Supplement. - March 1995. - P. 7.

2 Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment [Текст]. -Cambridge University Press, 2000. - P. 109.

3 Сергеева, Е.В. Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе : Языковой вуз, 1 курс: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. -Тамбов, 2005. - C. 81.

4 Чуйкова, Э.С. Обучение социокультурным

особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков: На

Бесспорным достоинством жанрового подхода может считаться особое внимание, уделяемое авторами подхода риторическим особенностям иноязычных текстов в их сравнении с текстами соответствующих жанров на русском языке, что положительно сказывается на

формировании дискурсивной компетенции у студентов языковых специальностей.

В то же время, жанровый подход, будучи сфокусированным главным образом на социокультурных функциях структурных и языковых особенностей жанра, не предлагает четких критериев оценки текстов. Тот факт, что тексты одного жанра могут иметь различную структуру, при обучении письменной речи негативно сказывается на формальной стороне текста: возникают ошибки в членении текста на абзацы и блоки и выстраивании причинноследственных связей между частями

создаваемого текста. Таким образом,

формирование дискурсивной компетенции у учащихся значительно затрудняется.

3. Культурологически-ориентирова-нный подход, при котором обучение письменной речи рассматривается как обучение средству межкультурной

коммуникации (Л.Г. Кузьмина, В.В.

Сафонова, Л.П. Тарнаева, С.Г. Тер-

Минасова, Э.С. Чуйкова и др.). Особое внимание уделяется достижению студентами коммуникативно-достаточного уровня владения письменной речью. Данный подход сочетает в себе позитивные стороны формально-структурного (учет функционально-смыслового типа текста) и жанрового (обучение соблюдению жанровых норм того языка, на материале которого ведется обучение) подходов.

Основными принципами

культурологически-ориентированного подхода являются выделенные Л.П. Тарнаевой1:

- принцип билингвизма,

материале дискурсивных эссе: дис....канд. пед. наук: 1300.02. - Самара, 2005. - С. 48.

1 Тарнаева, Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность): автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. - С. 9.

заключающийся в дифференциации языковых явлений родного и иностранного языка;

- принцип контрастивности,

согласно которому языковые явления родного и изучаемого иностранного языка подвергаются сравнительному

лингвистическому, стилистическому и узуальному анализу;

- принцип личностной

направленности, предполагающий общее лингвокультурное развитие личности студента в процессе обучения иноязычной письменной речи.

При культорологически -

ориентированном подходе к обучению иноязычной письменной речи реализуется тезис С.Г. Тер-Минасовой о том, что «языки должны изучаться в неразрывном единстве с миром и культурой народов, говорящих на этих языках»2. Основная задача культурологически-ориентированного подхода - научить студентов создавать корректные и эффективные в плане межкультурной коммуникации тексты, где соблюдаются национальные приемы построения и деления текста и присущие данной культуре риторические фигуры, а также верно употребляются речевые единицы, насыщенные социокультурными коннотациями.

Учёт социокультурной составляющей иноязычной речи при данном подходе обеспечивает предотвращение ошибок в таких важных для формирования дискурсивной компетенции уровнях как логическая структура и тематическая организация письменного текста, стиль и регистр создаваемого текста, а также употребление свойственных иноязычной культуре дискурсивных маркеров3. Наряду, однако, с положительными моментами, данный подход не способствует совершенствованию прочих компонентов дискурсивной компетенции в сфере

2 Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная

коммуникация: учебное пособие / С.Г. Тер-

Минасова. - М.: Слово^^о, 2000. — С. 28.

3 Пронина, Н.А. Формирование субъектной позиции у студентов языкового вуза: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 / Н.А. Пронина. - Ижевск, 2005.

- С. 89.

иноязычной письменной речи, таких как гибкость в выборе речевых единиц, умение переформулировать высказывание с учетом обстоятельств и свойств реципиента текста, владение риторическими приемами для достижения требуемого коммуникативного эффекта1.

Процессуальный подход

направлен на формирование у студентов определенных действий, которые в виде схемы последовательных и циклических операций могут быть впоследствии перенесены в любую аналогичную учебную ситуацию (V. Arndt, С. Tribble, R.

White, В.В. Бондарева и др.). В центре внимания процессуального подхода находится пооперационное обучение созданию письменного текста.

Данный подход основывается на том принципе, что любой текст является результатом сложного творческого процесса, каждый раз протекающего по-разному2. Г. Стэнли указывает на то, что процессуальный подход рассматривает создание текста как “a creative act which requires time and positive feedback to be done well” («творческую активность, для которой требуются временные затраты и наличие обратной связи»)3. Основное внимание при процессуальном подходе уделяется не столько созданию конкретного текста, сколько порождению идей, их организации и презентации в виде текста, удовлетворяющего определенным

коммуникативным и культурным нормам. С внедрением процессуального подхода к обучению письменной речи меняется и роль преподавателя в учебном процессе: вместо проверки конечного текста, преподаватель помогает студентам на всех этапах процесса создания письменного текста. Данный

1 Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment. - Cambridge University Press, 2000. - P. 124.

2 Gocsik, K. The Process Approach to Teaching Writing / K. Gocsik [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.dartmough.edu/~writing/materials/tutor/peda

gogy/process.shtml

3 Stanley, G. Approaches to process writing / Stanley

Graham [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.teachingenglish.co.uk/think/articles

процесс в схематичном виде представлен следующим образом в диссертационном исследовании Е.В. Сергеевой4 (рисунок 1).

Как видно из разработанной Е.В. Сергеевой схемы, создание письменного текста при процессуальном подходе не является строго линейным процессом: переписывание текста и отдельных его частей и внесение исправлений могут неоднократно повторяться, причем редактирование текста проводится как при обсуждении его с преподавателем, так в парах и группах студентов.

Отечественные методисты критикуют процессуальный подход за то, что в нем недостаточно строго оценивается орфографическая и грамматическая корректность создаваемого текста (М.К. Алтухова), за отсутствие поэтапного анализа текста-образца (А.В. Конобеев), недостаточную ориентированность на читателя (Е.В. Сергеева) и недостаточно пристальное внимание к формальным и жанровым особенностям создаваемого текста (Э.С. Чуйкова). Мы соглашаемся с замечанием Э.С Чуйковой, но не можем полностью принять прочие замечания.

Во-первых, процессуальный подход предусматривает достаточно строгий контроль над языковой корректностью создаваемых студентами текстов. Данный контроль осуществляется как самим пишущим в процессе создания текста, так и преподавателем на всех этапах работы учащихся над текстом. Также, поскольку процессуальный подход предполагает обязательное включение обратной связи между создателем текста и его адресатом, учащиеся имеют уникальную возможность проверять созданные другими студентами тексты и вносить в них свои поправки.

Поскольку ошибки намного легче заметить в чужом тексте и поскольку при процессуальном подходе всегда существует фактор взаимопроверки, студенты, таким образом, учатся более критически относиться к самопроверке собственных текстов в процессе их написания.

4 Сергеева Е.В,. Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе : Языковой вуз, 1 курс: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. -Тамбов, 2005. - С. 60.

Дописьменный этап

Рисунок 1

Составление

наброска

- Внесение корректив

Процесс создания текста при процессуальном подходе

Окончательный вариант письма

Во-вторых, хотя процессуальный

подход и не предусматривает обязательное использование текста-образца, он

предполагает, что либо сами студенты уже владеют необходимыми сведениями о формальной и жанровой структуре текста, либо их сообщает преподаватель. Мы отмечаем также, что некоторые сторонники процессуального метода все же вносят в свою работу анализ текста-образца1. Стоит отметить, что процессуальный подход не запрещает использование текста-образца при работе над созданием собственных текстов.

В-третьих, объемная работа на дописьменном этапе, включающая определение коммуникативной задачи и цели текста, отбор важных для адресата фактов и аргументов, тщательная разбивка информациина смысловые блоки,

установление последовательности их изложения и необходимых для их связи логических приемов, а также групповая и парная проверка обеспечивают такое свойство процессуального подхода как направленность на читателя2, что позволяет нам заключить о недостаточной правомерности замечания, внесенного Е.В. Сергеевой.

Процессуальный подход значительно облегчает формирование дискурсивной компетенции у студентов языковых специальностей. Взаимная проверка и многократная самостоятельная

перепроверка создаваемых текстов способствуют развитию у студентов умений

1 Chunling S., Guoping F.. Process Approach to Teaching Writing Applied in Different Teaching Models / S. Chunling, F. Guoping // English Language Teaching, March 2009. - Vol.2 No.1 [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://www.ccsenet.org/journal.html

2 Gocsik, K. The Process Approach to Teaching Writing / K. Gocsik [Электронный ресурс] - Режим доступа: http ://www. dartmough. edu/~writing/materials/t utor/pedagogy/process.shtml

организовывать текст так, чтобы ход мыслей автора был понятен адресату; использовать подходящие в данной коммуникативной ситуации риторические приемы. Помощь преподавателя на каждом этапе создания текста устранит препятствия в формировании умений использовать дискурсивные маркеры. Неоднократное редактирование набросков текста

способствует развитию такого важного компонента дискурсивной компетенции как гибкость владения языковыми средствами.

Тем не менее тот факт, что в процессуальном подходе уделяется

недостаточное внимание обучению

формальным признакам текста, может негативно влиять на развитие у студентов умений создавать грамматически связный текст, что замедляет формирование дискурсивной компетенции.

Обобщая результаты проведенного нами анализа подходов к обучению иноязычной письменной речи

применительно к формированию

дискурсивной компетенции, мы пришли к следующим выводам:

- формально-языковой подход

недостаточен для успешного формирования дискурсивной компетенции;

- формально-структурный подход

эффективен в развитии умений правильно организовывать текст логически и

грамматически;

- жанровый подход позволяет сформировать умение соблюдать стиль и регистр создаваемого текста;

- культурологически-ориентированный подход способствует развитию умений соблюдать тематическую организацию текста, а также использовать те дискурсивные маркеры, которые свойственны письменноязычной культуре изучаемого языка;

- процессуальный подход

обеспечивает формирование умений

темарематической организации текста и учета социальных и коммуникативных характеристик адресата.

Таким образом, наиболее

эффективным для формирования дискурсивной компетенции в сфере письменной речи у студентов языковых специальностей является, на наш взгляд, процессуальный подход. Однако мы полагаем, что процессуальный подход в силу таких особенностей как значительные временные затраты, необходимость специальной подготовки преподавателя и малая разработанность методики

применения данного подхода к обучению иноязычной письменной речи в отечественной методической науке, должен применяться для обучения иноязычной письменной речи в комбинации с более привычными для отечественных вузов подходами, такими как жанровый или формально-структурный подходы. Такая комбинация различных подходов позволит более полно и эффективно сформировать дискурсивную компетенцию в сфере иноязычной письменной речи у студентов языковых специальностей.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИМ СПИСОК

1. Aлтухова, М.К. Обучение творческой письменной речи студентов третьего курса языкового педагогического вуза [Текст] : На материале английского языка: дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2003. - 280 с.

2. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя [Текст] I Н.Д. Гальскова - М.: ЛРКТИ, 2000. - 165 с.: илл.

3. Демьяненко, М.Я., Лазаренко КА., Кислая С.В. Основы общей методики обучения иностранным языкам. Теоретический курс [Текст] I М.Я. Демьяненко, КА. Лазаренко, С.В. Кислая. - Киев: Вища школа, 1976. - 282 с.

4. Кудряшова, О.В. Компоненты коммуникативной компетенции при обучении письменной речи [Текст] I О.В. Кудряшова II Вестник Южно-Уральского государственного университета. Серия: Лингвистика, 2007. - Т. 87. - № 15. - С. 66-70.

5. Лапидус, Б. A. Проблемы содержания обучению языку в языковом вузе [Текст] I БА. Лапидус - М.: Высш. шк., 1986. - 144 с.

6. Методика обучения иностранным языкам в средней школе: учебник [Текст] I Н.И. Гез, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов и др. - М.: Высшая школа, 1982. - 373 с.

7. Пассов, Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам [Текст] I Е.И. Пассов. -М.: Русский язык, 1977. - 216 с.

8. Пронина, НА. Формирование субъектной позиции у студентов языкового вуза [Текст]: дис. .канд. пед. наук : 13.00.08 I НА. Пронина. - Ижевск, 2005. - 163 с. - Библиогр.: с. 144163.

9. Сергеева, Е.В. Методика обучения тематическому соответствию иноязычного дискурса эссе : Языковой вуз, 1 курс [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 13.00.02. - Тамбов, 2005. - 180 с. -Библиогр.: с. 163-176.

10. Тарнаева, Л.П. Обучение студентов 5 курса языкового педагогического вуза письменной речи в контексте диалога культур (английский язык как вторая специальность) [Текст] : автореф. дис. ... канд. пед. наук. - СПб., 2000. - 16 с.

11. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учебное пособие [Текст] I С.Г. Тер-Минасова. - М.: СловоISlovo, 2000. — 264 с.

12. Чуйкова, Э.С. Обучение социокультурным особенностям иноязычной письменной речи студентов факультета иностранных языков : На материале дискурсивных эссе [Текст]: дис. ... канд. пед. наук : 1300.02. - Самара, 2005. - 181 с. - Библиогр.: С. 162-176.

13. Chunling S., Guoping F.. Process Approach to Teaching Writing Applied in Different Teaching Models / S. Chunling, F. Guoping // English Language Teaching, March 2009. - Vol.2 No.1 [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.ccsenet.org/journal.html

14. Common European Framework of Reference for Languages: learning, teaching, assessment [Текст]. - Cambridge University Press, 2000. - 260 p.

15. Furneaux C. The Challenges of Teaching Academic Writing [Текст] / C. Furneaux // BBC English: Teachers’ Supplement. - March 1995. - Р. 7-8.

16. Gocsik, K. The Process Approach to Teaching Writing / K. Gocsik [Электронный ресурс] -Режим доступа: http://www.dartmough.edu/~writing/materials/tutor/pedagogy/ process.shtml

17. Stanley, G. Approaches to process writing / Stanley Graham [Электронный ресурс] - Режим доступа: http://www.teachingenglish.co.uk/think/articles