Возможности усовершенствования подготовки к межкультурному общению в неязыковых вузах

ВЕСТН. МОСК. УН-ТА. СЕР. 20. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ. 2008. № 3

К.С. Киктева

ВОЗМОЖНОСТИ УСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ

ПОДГОТОВКИ К МЕЖКУЛЬТУРНОМУ ОБЩЕНИЮ

В НЕЯЗЫКОВЫХ ВУЗАХ

В XXI в., когда международное сотрудничество в различных сферах стало реальностью, очевидна ключевая роль межкультурного профессионально ориентированного общения с использованием иностранного языка (ИЯ). Особенностью получения высшего профессионального образования в современных условиях является необходимость подготовки к эффективному взаимодействию с представителями других культур, которую должны получить не только специалисты в области перевода и преподавания иностранных языков и культур, но и представители других специальностей, чья профессиональная деятельность не связана непосредственно с межкультурным общением на ИЯ, но все же предполагает вовлеченность в него в той или иной степени1.

В связи с этим в настоящее время одной из целей обучения ИЯ в различных типах учебных заведений, в том числе в неязыковом вузе, является подготовка к межкультурному общению2. Как известно, данная цель формулируется в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, которая в отечественной трактовке включает такие компоненты, как языковая, речевая, социокультурная, компенсаторная и учебно-познавательная компетенции [1, 8].

Кроме этого, согласно проекту макета федерального Государственного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО), разрабатываемого на основе компетентностного подхода, в виде компетенций формулируются цели высшего профессионального образования в области обучения и в области воспитания личности и, соответственно, требования к результатам освоения основных образовательных программ подготовки бакалавров, магистров и специалистов. Что касается места иноязычной коммуникативной компетенции в структуре компетенций, формируемых у бакалавра/магистра/специалиста, то, согласно проекту макета ФГОС ВПО, одной из инструментальных компетенций, входящих в состав универсальных компетенций, является пись-

Киктева Ксения Сергеевна — преподаватель английского языка кафедры иностранных языков Международного университета (Москва); соискатель кафедры "Методика преподавания иностранных языков и русского как иностранного" Центра интенсивного обучения иностранным языкам МГУ имени М.В. Ломоносова.

менная и устная коммуникация на родном языке и владение ИЯ. Кроме того, в состав социально-личностных и общекультурных компетенций входят: общекультурные потребности, способность к социальной адаптации, коммуникативность, толерантность, а эти способности и качества развиваются, в частности, в процессе изучения ИЯ и формирования иноязычной коммуникативной компетенции3. Таким образом, иноязычная коммуникативная компетенция является неотъемлемым компонентом профессиональной компетентности современного квалифицированного специалиста, работающего в любой области4. Отсюда можно сделать вывод, что развитие иноязычной коммуникативной компетенции в единстве ее компонентов должно быть сбалансировано с формированием и развитием остальных компетенций, составляющих профессиональную компетентность бакалавра/магистра/специалиста.

Однако программы по ИЯ последних лет для неязыковых вузов (и неязыковых факультетов) построены не в терминах иноязычной коммуникативной компетенции, а скорее, в терминах речевой деятельности, хотя формирование коммуникативной компетенции и заявлено в данных программах как цель5. Несмотря на то что в указанных программах обобщен положительный опыт обучения языку профессионального общения, они не позволяют обучать межкультурной профессиональной коммуникации с учетом ее специфики у представителей различных специальностей, поскольку лишь в некоторых программах описаны языковая и речевая компетенции, а описания социокультурной компетенции фактически отсутствуют6.

Предположительно вследствие описанных особенностей программ по ИЯ для неязыковых вузов большинство учебников и пособий по ИЯ для данного типа учебных заведений сконцентрировано, как показывает анализ, на обучении чтению текстов по специальности, однако текстов далеко не всех возможных типов; обучение устной речи ограничивается беседой или, что менее характерно, обучением на основе описания ситуаций, возникающих в сфере профессиональной деятельности, и вопросов к этим ситуациям. При обучении письменной речи, которой уделяется внимание лишь в отдельных учебниках, отсутствует ориентация на специфику письменной речи, владение умениями которой требуется представителям той или иной специальности7. Таким образом, большинство современных учебников по ИЯ для неязыковых вузов сосредоточено на формировании таких компонентов иноязычной коммуникативной компетенции, как языковая и речевая; формирование социокультурной компетенции с помощью данных учебников возможно далеко не в полной мере; формирование компенсаторной и учебно-познавательной компетенций не представляется возможным. Иными словами,

среди существующих учебников и пособий для неязыковых вузов практически не имеется таких, использование которых делало бы возможным целенаправленное формирование иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в различных областях (профессионально ориентированной коммуникативной компетенции).

В целях усовершенствования подготовки к межкультурному общению в условиях неязыкового вуза представляется возможным, ориентируясь на коммуникативно-деятельностный [2—6], социокультурный [8] и личностно ориентированный [1, 2] подходы, определяющие основные стратегические линии современного отечественного языкового образования, сформулировать с учетом специфики обучения ИЯ в неязыковом вузе следующие концептуальные положения, которые могут послужить инвариантной основой моделирования учебного межкультурного общения, направленного на развитие иноязычной коммуникативной компетенции будущих специалистов в единстве ее компонентов и как составляющей профессиональной компетентности вне зависимости от специальности:

1) обучение ИЯ в неязыковых вузах/на неязыковых факультетах является инструментом взаимосвязанного профессионально ориентированного коммуникативного, когнитивного и общекультурного развития студентов средствами соизучаемых языков, что представляется возможным, если:

а) построение моделей обучения межкультурному общению студентов различных специальностей осуществляется с опорой на анализ социокультурного контекста изучения ИЯ [8] при подготовке специалистов тех или иных направлений;

б) обучение иноязычному межкультурному общению в повседневной, профессиональной и других значимых для студентов сферах [6, 10] осуществляется на основе выявления и учета системы коммуникативных потребностей обучаемых, в том числе профессионального характера, и на базе выявленных потребностей происходит формирование мотивов изучения ИЯ, причем особое внимание уделяется профессиональным мотивам и учитывается уровень общеобразовательного развития студентов [7] и уровень их готовности к изучению ИЯ [10];

в) для осуществления в процессе обучения ИЯ профессионального развития студентов, их профессиональной позитивной социализации средствами ИЯ за счет освоения ими профессионально значимого содержания [7, 10] организуется междисциплинарное сотрудничество преподавателей ИЯ с преподавателями специальных дисциплин.

2) Профессионально ориентированная коммуникативная компетенция будущих специалистов как цель и результат их подготовки к межкультурному общению должна развиваться с учетом того, что в ее структуре должны взаимодействовать общекультурные и профессионально ориентированные знания, умения, навыки и способности в условиях как общения на родном языке, так и иноязычного общения. Иными словами, в развиваемой компетенции в той или иной степени (в зависимости от специальности, специализации, потребностей) должен присутствовать билингвальный компонент. В целях подготовки к межкультурному общению в профессиональной сфере у будущих специалистов должна быть сформирована и развита социокультурная компетенция профессионально-профильного характера, являющаяся компонентом профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции. При этом представляется уместным готовить будущего специалиста к межкультурному общению именно как представителя определенной профессиональной субкультуры в рамках одной национальной культуры. В данном случае возможно предположить, что в структуре социокультурной компетенции студентов всех неязыковых специальностей будет присутствовать инвариантный компонент (общекультурный), предполагающий подготовку обучаемого к межкультурному общению как представителя культуры своей страны, и вариативный компонент, различный для каждой специальности и соответствующий той или иной профессиональной субкультуре.

При этом предпосылками для качественного учебно-методического обеспечения подготовки студентов неязыковых вузов к межкультурному общению, моделируемому в соответствии с обозначенными выше положениями, будут являться:

1) включение в современные программы по ИЯ для различных неязыковых специальностей в качестве основных компонентов как описания тематики и содержания учебного общения, так и требований к уровню владения языковыми навыками, речевыми умениями и социокультурными знаниями, умениями и способностями с учетом уровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции представителя определенной профессии. Целесообразно включение в содержание текущего и итогового контроля типологии коммуникативно ориентированых заданий на определение уровня сформированности навыков и умений, входящих в состав компонентов коммуникативной компетенции, а также критериев оценки уровня их сформированности. Кроме того, путем включения в программы по ИЯ базового компонента и различных модулей возможно обеспечить вариативность языкового образования в неязыковом вузе, основанную как на потребностях студентов, на уровне сформированности их иноязычной

коммуникативной компетенции, так и на специфике различных специализаций в рамках одной специальности;

2) воплощение результатов имеющихся исследований в области формирования и развития иноязычной коммуникативной компетенции и ее компонентов у будущих представителей различных специальностей (Тарнопольский, 1992; Ишханян, 1996; Тарасова, 1997; Булатова, 1999; Петрова, 1999; Синица, 2000; Юхненко, 2000; Плужник, 2003, Щербакова, 2004) в программах и учебниках по ИЯ для неязыковых специальностей и дальнейшая разработка моделей профессионально ориентированной иноязычной коммуникативной компетенции и путей ее формирования, а также описание уровней ее сформированности для различных неязыковых специальностей.

Таким образом, опора на положения основных современных подходов к обучению ИЯ, соответствующим образом адаптированных к условиям неязыкового вуза, и практическая реализация имеющихся результатов научных исследований в области обучения профессионально ориентированному межкультурному общению делают возможным усовершенствование языковой подготовки будущих специалистов.

Примечания

1 См.: Государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования по специальностям 021400 "Журналистика", 020700 "История", 020400 "Психология", 021100 "Юриспруденция". М., 1996, 2000.

2 См., в частности: Иностранные языки: примерные и авторские программы для системы высшего образования. М., 1998; Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" (в вузах неязыковых специальностей). М., 2000.

3 См.: Проект макета федерального Государственного стандарта высшего профессионального образования. М., 2006. С. 9—10.

4 В данной статье в отношении компетенций и компетентностей, формируемых у будущих специалистов, используется разграничение этих понятий, предлагаемое Е.Н. Солововой (2004. С. 91), в соответствии с которым под компетенцией понимается совокупность качеств личности и знаний, умений и навыков, а под компетентностью (профессиональной) — совокупность ряда компетенций.

5 См. программы, указанные в примечании 2, а также программы по английскому языку для юридических факультетов Санкт-Петербургского государственного университета (2000), МГУ имени М.В. Ломоносова (2003), Международного университета в Москве (2003), МГЮА (2003) и магистратуры Института европейского права МГИМО (У) (2004).

6 См.: Примерная программа дисциплины "Иностранный язык" (англ., нем., франц., испан. языки) федерального компонента цикла общегуманитарных и социально-экономических дисциплин в Государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования второго поколения / Сост. А.И. Комарова, М.В. Воронцова, Т.П. Степенная, М.А. Бух, Л.А. Шестоперова. М., 2000.

7 Например, учебники и пособия для юристов (Гуманова и др., 2001; Двойнина, 2004), экономистов (Бархатов, Григорьев, 1998), психологов (Куликова, 1989).

Литература

1. Бим И.Л. Концепция обучения второму иностранному языку (немецкий на базе английского). Обнинск, 2001.

2. Зимняя И.А. Личностно-деятельностный подход в обучении русскому языку как иностранному // Русский язык за рубежом (РЯЗР). 1985. № 5. С. 49—53.

3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика. М., 1992.

4. Леонтьев А.А. Теория речевой деятельности на современном этапе и ее значение для обучения иностранцев русскому языку // Русский язык за рубежом (РЯЗР). 1977. № 3. С. 57—61.

5. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М., 1991.

6. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореф. ... дис. докт. пед. наук. Тюмень, 2003.

7. Поляков О.Г. Аспекты профильно ориентированного обучения английскому языку в высшей школе: монография. Тамбов, 2004.

8. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога культур и цивилизаций. Воронеж, 1996.

9. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка: интегративно-рефлексивный подход. М., 2004.

10. Цатурова И.А. Многоуровневая система языкового образования в высшей технической школе: Автореф. дис. . докт. пед. наук. Таганрог, 1995.