Коммуникативное измерение науки в преподавании академического письма

Б.Е. СТЕПАНОВ, доцент Институт гуманитарных историко-теоретических исследований

НИУ-Высшая школа экономики

Коммуникативное измерение науки в преподавании академического письма

і

Становление практики преподавания академического письма в российских университетах делает актуальным обсуждение различных стратегий построения соответствующих курсов. В статье дается набросок концепции преподавания курса академического письма, связанной с актуализацией некоторых направлений социокультурной рефлексии о науке, и в частности приемов коммуникативного анализа научного текста. Методический потенциал данной концепции иллюстрируется на примере практики обучения написанию реферата.

Ключевые слова: академическое письмо, научный текст, методика преподавания, коммуникация, университет, институт науки, чтение, реферат, цитирование, комментарий.

Опыт преподавания академического письма в отечественном высшем образовании осуществляется в контексте глобальных социальных изменений, которые затрагивают как систему научных коммуникаций, так и устройство современного университета в целом. Однако в трудностях, которые здесь возникают, в значительной степени просматриваются именно российские проблемы, связанные с тем, что в наших условиях и перестройка воспроизводства науки, и массовизация высшего образования протекают специфическим образом. Речь, в частности, идет об отсутствии в российских университетах нормальных условий для воспроизводства науки, о размытости ориентиров в образовательных программах, о несформированности у новоиспеченных студентов соответствующих академических навыков [1]. Кроме того, в отечественной образовательной практике не предусмотрена инфраструктура для преподавания соответствующих курсов. Каждый, кто пытался сравнивать между собой отечественные пособия по академической работе с западными образцами, имел возможность убедиться не только в

многообразии (количественном и функциональном) последних, но и в отличающем эти издания качестве академической само-рефлексии. Есть основания полагать, что за этим качеством стоит разветвленная система рефлексии о науке, объединяющая самые разные подходы (от истории понятий, анализа дискурса и новой интеллектуальной истории до антропологии научного сообщества и исследований академического поведения) и отработанные формы обсуждения возможностей перевода этой рефлексии в образовательную практику. Таким образом, нашему сообществу преподавателей академического письма предстоит серьезная работа по осмыслению различных образовательных контекстов, в которых преподаются соответствующие курсы, а также по идентификации тех стратегий и приемов преподавания, которые для этих контекстов будут адекватными.

В данной статье я хотел бы предложить некоторые размышления об одной из таких стратегий. Они основаны на собственном опыте разработки такого рода курса. Моя сверхзадача заключалась в том, чтобы понять, каким образом система рефлексии

1 В данной статье использованы результаты проекта «Университет как корпорация: эволюция институциональных характеристик в ХІХ-ХХІ вв.», выполненного в рамках программы фундаментальных исследований НИУ-ВШЭ в 2011 г.

124 Высшее образование в России • № 7, 2011

о проблемах гуманитарного знания, учитывающая культурное многообразие современной науки, может быть инкорпорирована в практику развития элементарных компетенций чтения и написания академических текстов.

Хотелось бы специально отметить, что меня интересовали прежде всего те формы рефлексии, которые могут считаться профессионально релевантными, что, впрочем, не означает превращения курса по обучению академическому письму в то, что обычно читается под заголовком «Введение в профессию». В порядке предварительной характеристики можно было бы сказать, что профессионально релевантными могут считаться такие формы рефлексии, которые соответствуют многообразию и динамике современного научного знания и вместе с тем могут быть использованы как средства различения науки и не-науки, переднего края и «научной доксы », идентификации способов конструирования научной генеалогии, присвоения «чужого слова» и т.д. Из этого следует, что в систему обучения академическому письму должно быть введено представление об институциональной организации науки. При этом речь идет не только об обсуждении таких ставших уже банальными сюжетов, как этос науки или механизм получения ученой степени. Не подвергая сомнению полезность обсуждения классических проблем, я бы хотел подчеркнуть значение тем, связанных с организацией современной научной коммуникации, таких, к примеру, каксетевая организация науки, использование учеными новых медиа, устройство электронных журнальных баз, которые не только задают междисциплинарный горизонт научной работы, но и проявляют структуру научного сообщества, сети цитирования и т.п.

Одним из важнейших элементов описываемого эпистемологического поворота является использование в практике преподавания так называемого коммуникативного анализа научного текста. Последний пред-

ставляется важным средством установления границ науки и не-науки в условиях дисциплинарного и культурного многообразия, поскольку позволяет на уровне организации текста фиксировать специфику науки в отличие от иных типов коммуникативного действия. У меня здесь нет возможности дать систематическую характеристику этого подхода, учитывающего опыт социологии науки, новой интеллектуальной истории, анализа дискурса. Его фундаментальную теоретическую разработку можно найти в книге Л.Д. Гудкова [2], а также в работах Й. Рюзена [3] и Дж.Р. Холла [4]. Образцы практического применения этого подхода можно найти в работах Г.И. Зверевой, посвященных анализу постсоветской историософии [5], а также в моих собственных работах, посвященных анализу региональной научной среды [6].

Коммуникативный анализ предполагает, что мы выявляем как функциональное значение той или иной операции (будь то цитирование, построение аргументации и т.д.), так и альтернативные стратегии ее выполнения. Свой тезис о потенциале использования этого подхода я попытаюсь проиллюстрировать на примере проработки такого жанра научного письма, как реферат, которая проводилась мною в рамках обучения академическому письму ба-калавров-культурологов НИУ ВШЭ. Актуальность этой задачи была связана с тем, что рамках этой программы формой квалификационной работы для студентов 1-го курса является реферат по книге, выбранной из сформированного преподавателями списка. (Соответственно, существует логика усложнения квалификационных заданий, которая предполагает поэтапное наращивание исследовательской составляющей).

Очевидно, что в качестве квалификационной работы реферат предполагает выстраивание отношений с авторитетным в данной области исследования текстом. Необходимым условием отработки необходи-

мых для этого навыков является обучение чтению научного текста, включающее не только отработку навыков научной и культурной контекстуализации текста (постановка проблемы, выбор подхода и базовых понятий, характер аргументации и т.д.), но и создание в процессе чтения рабочих материалов, которые затем могут быть использованы при написании собственного текста. В этом, кстати, выражается собственно научная ориентация курса по академическому письму: ставится задача не только воспитания у студентов культурного навыка логически и стилистически выверенного выражения своей собственной позиции, но и обучения их приемам идентификации научных рамок такого рода высказывания и обработки текста в перспективе реализации будущего исследования.

Предлагаемая стратегия обучения написанию реферата основана на выявлении и характеристике элементарных операций, производимых при создании текста данного типа (пересказ, цитирование, комментарий), и установлении их связи с соответствующими жанрами научного письма, выполняющими определенные функции в системе производства научного знания 2. Полигоном для нашей работы могут служить не только рефераты, предисловия, комментарии как образцы профессиональной работы, но и неудачные примеры соответствующих текстов (к примеру, реальные студенческие рефераты), позволяющие «настроить» редакторский взгляд и научить студентов идентифицировать характерные ошибки, совершаемые в процессе написания и этих текстов, и других типов квалификационных работ.

Сам процесс написания реферата мож-

но описать как операцию перевода, причем эта метафора может иметь двоякий смысл. Во-первых, реферат обычно представляет собой «перевод» текста большого объема в текст меньшего объема. (Наиболее радикальный случай такого рода перевода - аннотация). Во-вторых, речь может идти о переводе в более привычном смысле - как об установлении соответствия между «языком» текста и своим собственным «языком» (буквальный характер эта метафора приобретает в случае реферирования иноязычного текста). В первом случае мы подходим к вопросу о передаче в тексте реферата структуры исходного текста (альтернативой здесь может быть следование формальной структуре текста - оглавлению и равномерное отражение содержания основных разделов, с одной стороны, или же выбор более «концептуального» варианта структуры реферата, основанного на пересказе ключевых идей, - с другой).

Однако речь идет не только об объективной передаче содержания реферируемого текста. Процесс создания реферата можно увидеть и в перспективе позиционирования пишущего по отношению к этому тексту, а именно, в выделении сюжета, который более интересен автору реферата и тем самым заслуживает более подробного рассмотрения 3. В ходе работы над структурой реферата мы сталкиваемся также с важным вопросом о соотношении верхнего и нижнего этажей текста. Так, например, сноски могут не только выступать как место фиксации побочных сюжетов реферируемого текста, но и выполнять функцию, аналогичную книжному полю, служащему для записи читательских соображений, аллюзий и т.д.

2 Очевидно, что такой подход допускает и историческую контекстуализацию этих жанров. Так, например, разговор о комментарии может включать в себя исторический экскурс о месте комментария в интеллектуальной культуре разных эпох: см., напр. [7]. Разумеется, при этом должна быть осмыслена роль такой контекстуализации с точки зрения прикладных задач обучения написанию реферата.

3 Впрочем, здесь возникают и самые элементарные вопросы, например, вопрос о том, использовать ли в тексте более персонализированное местоимение «я» или более безличное «мы».

126 Высшее образование в России • № 7, 2011

Следующий важный блок проблем связан с темой цитирования. Представление этой темы в пособиях по академической работе обычно связано с обсуждением сюжетов о возможных объемах и формах передачи чужого текста (точная цитата, парафраз, аллюзия и т.д.), а также о технике оформления чужого слова (выделение цитаты в тексте, оформление купюр и комментариев в цитатах) [8]. Постановка вопроса об объеме цитирования связана не только с определением степени присутствия собственного голоса и голоса автора [9], но и с тем, на каких основаниях строится соотнесение этих голосов (в более общем смысле за этим стоит проблематика диалогизма и интертекстуальности) [10]. К примеру, важной является проблема функций ссылок и цитат. Этот сюжет, с которым сталкивался каждый мало-мальски опытный исследователь4, уже неоднократно становился предметом как профессиональной, так и историко-научной и науковедческой рефлексии [11,12]. Осмысление функций ссылок5 позволяет сделать практику их использования более рефлексивной. Аналогичная рефлексия возможна и в отношении цитат, что, в свою очередь, выводит на про-блемукомментария. Очевидно, что цитата в научном тексте вообще и в реферате в частности может выступать как иллюстрация какого-то тезиса или рассуждения, а может становиться объектом анализа или комментария. Последнее приводит нас к вопросу о характере прочтения и интерпретации реферируемого текста, т.е. перевода его на «язык» пишущего [13].

Еще один важный момент связан с обучением работе с рамочными текстами. Прежде всего, особое внимание должно быть уделено таким элементам авторского текста, как

введение и заключение, которые позволяют зафиксировать то, каким образом автор обозначает свои намерения и вписывает свои рассуждения в культурный и научный контекст; о чем он считает необходимым сообщить читателю и т.д. Но ведь аналогичную задачу решают и предисловие, и комментарии, которые содержатся в том или ином издании текста. В конечном счете это побуждает поставить вопрос о бытовании данного текста в научной и - шире - интеллектуальной традиции. Так, например, анализ разных изданий текста позволяет говорить о том, когда, кем, на каких основаниях этот текст вводился в научный оборот, кому он адресовался и т.д. [14]. Такого рода рефлексия выводит работу студента над рефератом в институциональную перспективу и в итоге служит способом объективации оснований выбора текста для реферирования и инструментом формирования собственной исследовательской траектории.

Литература

1. Академическое письмо в современном уни-

верситете: статус дисциплины и принципы преподавания: Видеозапись круглого стола в НИУ ВШЭ 26 апреля 2011 года. URL: http:/ / video.hse.ru/ video/ 490

2. Гудков Л.Д. Метафора и рациональность.

М., 1994.

3. Rusen J. History: Narration, Interpretation,

Orientation. New York, 2005.

4. Hall J. R. Cultures of Inquiry: From Episte-

mology to Discourse in Sociohistorical Research. Cambridge University Press, 1999.

5. Зверева Г.И. «Присвоение прошлого» в

постсоветской историософии России (Дискурсный анализ публикаций последних лет) // Новое литературное обозрение. 2003. № 59. С. 540-556.

6. Степанов Б.Е. В поисках границ универсу-

4 Речь идет, например, о феномене ритуальной ссылки или о стандартах в отношении количества ссылок, существующих в разных профессиональных сообществах.

5 Н.И. Даудрих указывает на четыре такие функции: референтную (передача информации об объекте), коммуникативную (установление отношения между текстами), заполнения эллипсиса (компенсация пропуска в логике), легитимацию через авторитет (подкрепление мысли через апелляцию к признаваемому аудиторией авторитету [11].

ма: региональная интеллектуальная среда в эпоху перемен // Культура и власть в условиях коммуникационной революции. М., 2002. С. 378-415.

7. Культура интерпретации до начала Ново-

го времени. М., 2009.

8. См.: Эко У. Как написать дипломную рабо-

ту. М., 2003.

9. См.: Рубел П., Чегринец М. Исследователь-

ские стратегии в современной американской культурной антропологии: от «описания» к «письму» // Журнал социологии и социальной антропологии. 1998. Т. 1. № 2. С. 85-101.

10. Пьеге-Гро Н. Введение в теорию интертекстуальности. М., 2008.

11. Даудрих Н.И. Рецепция социального знания и типы цитирования в научной периодике // Социальные науки в постсоветской России. М., 2005. С. 302-322.

12. Grafton A. The Footnote: A Curious History. Harvard university press, 1999.

13. См.: Зенкин С.Н. Комментарий и его двойник // Новое литературное обозрение. 2004. № 66. С. 75-81.

14. См.: Гудков Л.Д., Дубин Б.В. Образ книги и ее социальная адресация (опыт социологического описания ) // Гудков Л.Д., Дубин Б.В. Литература как социальный институт: Статьи по социологии литературы. М.,1994. С. 195-259.

STEPANOVB. COMMUNICATION DIMENSION OF SCIENCE IN TEACHING THE ACADEMIC WRITING

The forthcoming introduction of academic writing courses into the curriculums of Russian universities makes the discussion of tasks and methods of teaching relevant. This article gives some reflections on one of the strategies of teaching such course based on the communicational analyses of scientific text. Author demonstrates the efficiency of this approach in teaching of writing review.

Keywords: academic writing, scientific text, teaching methods, communication, reading, university, review, abstract, quotation, commentary.

Г.А. ОРЛОВА, доцент Южный федеральный университет

Практическая аналитика: анализ дискурса в университетском спецкурсе

Специфика преподавания дискурс-анализа в университете рассматривается из перспективы практической аналитики. Анализируя собственный опыт преподавания, автор обсуждает условия эффективного чтения курса.

Ключевые слова: дискурс-анализ, практическая аналитика, методика преподавания, blended learning.

Ситуация в исследованиях, ориентированных на использование качественных методов анализа текста, может быть охарактеризована как движение к детализации и проработке базовых аналитических процедур. В этих обстоятельствах вольное использование имени “метод” и общие эпистемологические декларации о “дискурсивной политике памяти” или “нарративных механизмах идентификации” уже не ка-

жутся ни достаточными, ни отвечающими ожиданиям локального академического сообщества. Аналитические действия, десять лет назад воспринимавшиеся как откровение, теперь - и это в лучшем случае -выглядят не то первичной артикуляцией проблемы, не то черновым наброском программы исследований. На повестке дня -вопрос об овладении методом.

Это в полной мере касается анализа дис-