Ребенок как субъект затрудненного общения

ления индивидуального стиля коммуникативной деятельности будущего профессионала.

Библиографический список

1. Емельянов Ю.Н. Активное социально-пси-хологическое обучение. — Д.: Изд-во ЛГУ, 1985.

2. Кабрин В. И, Психология коммуникативного развития человека как личности: Дисс. ... докт. психол. наук. — СПб., 1993.

3. Кашницкий В. И. Формирование коммуникативной компетентности будущего учителя: Дисс. ... канд. пед. наук. - Кострома, 1995.

4. Кашницкий В.И. Коммуникативная компетентность личности в контексте педагогической профессии // Вестник КГУ. — 2002. - № 4. - С. 80-86.

5. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. - М.: Изд-во МГУ, 1989.

6. Самохвал ока А. Г, Формирование коммуникативного компонента индивидуального стиля

педагогической деятельности будущего учителя: Дисс. ... канд. пед. наук. -Кострома, 1998.

7. Самохвалова А.Г. Деловое общение: путь к успеху: Учебное пособие. -Кострома: КГУ им.

Н.А. Некрасова, 2007.

8. Самохвалова А.Г., Нестерова Т.А. Личность как субъект затрудненного общения: гендерный аспект // Вестник КГУ. - 2008. — № 1. — С.127-133.

9. Сидоренко Е. В. Тренинг коммуникативной компетентности в деловом взаимодействии. -СПб.: Речь, 2003.

10. Уманский Л.И, Личность. Организаторская деятельность. Коллектив: (Избранные труды). - Кострома: Кострома: КГУ им. Н.А. Некрасова, 2001.

11. Хараш А. У. Личность в общении // Общение и оптимизация совместной деятельности / под ред. Г.М.Андреевой, Я.Яноушека. - М.: Изд-во МГУ, 1997.-С. 30-41.

А. Г. САМОХВАЛОВА РЕБЕНОК КАК СУБЪЕКТ ЗАТРУДНЕННОГО ОБЩЕНИЯ

Опыт первых отношений ребенка со сверстниками является тем фундаментом, на котором строится дальнейшее развитие еш личности. Этот первый опыт во многом определяет характер отношения человека к себе, к другим, к миру в целом. Далеко не всегда этот опыт складывается удачно. У многих детей, начиная с дошкольного возраста, складывается и закрепляется модель затрудненного общения, которая может иметь весьма печальные отдаленные последствия.

Коммуникативная ситуация становится для ребенка затрудненной, если в ней обнаруживаются следующие характеристики:

наличие препятствий (внутренних или внешних) на пути достижения цели ребенка;

нарастание нервно-психического напряжения, проявляющегося в негативных эмоциях по отношению к собеседнику;

• отсутствие понимания партнерами друг друга;

проявление неконструктивных форм взаимодействия (агрессивность, демонстративность, импульсивность, конформность и др.).

Любая ситуация затрудненного общения - это ситуация, в которой один или оба партнера являются субъектами затрудненного общения, один или оба партнера с разной степенью осознанности и направленности мешают удовлетворению потребностей другого, ставят преграды на пути достижения целей общения. В результате этого, один или оба партнера испытывают острые эмоциональные переживания, демонстрируют несогласованность действий, проявляют коммуникативную неадекватность.

В российской психологии отсутствует общепринятая трактовка субъекта общения. Так Ь.Ф. Ломов подчеркивал, что отличительной характеристикой самостоятельного субъекта выступает его активность, которая проявляется в двух формах — деятельности и общении. Общение как форма активности отличается от деятель-

© А.Г. Самохвалова, 2008

137

ности тем, что в нем присутствуют субъект-субъектные отношения, происходит двусторонний обмен результатами познания и отражения, создается общий фонд информации, используется подражание, содействие, сопереживание как основные формы реализации активности. В общении осуществляется воздействие одного субъекта на другою, поэтому результатом общения как специфической формы активности выступает не предмет, а преобразование отношений с другим человеком или другими людьми (Б.Ф. Ломов, 1984.).

В работах Б .Г. Ананьева субъект также рассматривается с точки зрения его активности, которая, с одной стороны, обнаруживается в сохранении или преобразовании собственного статуса в зависимости от социальной общности, а с другой - может проявиться в форме воздействия на других людей с цслыо преобразования или сохранения их положения в обществе (Б. Г. Ананьев, 2001).

A. В. Брушлинский свое определение субъекта построил на основе анализа идей С, Л. Рубинштейна, Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, А. Н. Леонтьева и других. Субъект трактуется как индивид, находящийся на соответствующем своему развитию уровне преобразовательной активности, целостности, автономности, свободы, деятельности, гармоничности и отличающийся своеобразной целенаправленностью и осознанностью (А, В. Брушлинский, 1994).

B. А. Лабу некая, Ю. А. Менджерицкая и Е. Д. Бреус полагают, что субъектом общения выступает индивид, который обладает свойством субъектности, выражающимся в особенностях его преобразовательной активности относительно личности партнера в процессе общения, т. е. в преобразовании отношений с другим человеком, соответствующим уровню развития его социальных способностей.

Базовыми критериями определения типов субъектов общения при этом являются направленность, интенсивность, качество преобразовательной активности индивида, проявляющиеся в его социальных способностях и системе отношений к себе и другому, к миру. Интегральной характеристикой преобразовательной активности субъекта общения выступает «нормальность» — «анормальность», соотнесенная с такими явлениями, как разрушение - созидание, сотворение личности. Исходя из этого, существуют два

фундаментальных типа личностей как субъектов общения: субъект затрудненного общения и субъект незатрудненного общения, преобразовательная активность которых отличается по всем трем ее параметрам (направленность, качество, интенсивность) и представлена в системе отношений к другому (В. А. Лабунская, Ю. А. Менджерицкая, Е. Д. Бреус, 2001).

Рассматривая процесс детского общения, следует понимать, что субъект затрудненного общения - это «не пожизненный диагноз». У каждого ребенка на разных этапах его развития складывается специфическое сочетание свойств, качеств, процессов, которые могут изменять общение в сторону затрудненного. Но при изменении жизненных обстоятельств, при интенсивном психическом развитии ребенка возможна динамика в этих свойствах и качествах личности и, следовательно, ребенок перестает быть субъектом затрудненного общения. Кроме того, в различных коммуникативных ситуациях ребенок может проявлять разнообразные характеристики общения, являясь в одних ситуациях субъектом затрудненного общения, а в других—субъектом незатрудненного общения.

Как же понять, в каких ситуациях ребенок проявляег себя как субъект затрудненного общения? Каковы критерии, позволяющие рассматривать ребенка как субъекта затрудненного общения? В социальной психологии с целью описания субъекта общения используются разнообразные характеристики личности: направленность, установки, ценностные ориентации, система отношений личности, стили, стратегии взаимодействия, социально-перцептивные образования, навыки и умения в области коммуникативной деятельности, ролевые, статусные позиции личности и соответствие ее поведения социокультурным и нравстпенно-этичсским нормам

Многолетние исследования коммуникативной сферы детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста позволили нам увидеть особенности проявления вышеуказанных характеристик личности как субъекта затрудненного и незатрудненного общения (табл. 1).

Трудности общения ребенка обусловлены особенностями развития и реализации его коммуникативного потенциала. Под коммуникативным потенциаюм личности мы понимаем ин-

дивидуально-своеобразный комплекс коммуникативных особенностей ребенка (внутрилично* стных и поведенческих), характеризующий его возможности в осуществлении коммуникативной составляющей различных видов деятельно-

сти (игровой, трудовой, ггродукгивной, учебной).

В структуре коммуникативного потенциала личности ребенка мы выделяем четыре взаимосвязанных уровня: базовый, содержательный, операциональный, рефлексивный (табл. 2).

Т а б л и ц а 1

Критерии описания субъекта общения

Критерии описания субъекта общения Субъект затрудненного общения Субъект незатрудненного общения

1. Направленность, ценности и установки ребенка Ребенок чаще всего имеет неадекватную (заниженную или завышенную) само-оценку; противопоставляет себя другим, т. е. направлен против людей; проявляет упрямство, эгоцентризм, враждебные установки, противоречивость, склонность к манипулированию Ребенок чаще имеет адекватную самооценку’, признает ценность себя и другого; направлен на взаимодействие с другими людь ми, сотрудничество; проявляет коммуникативную адекватность, доверие к людям, готовность к диало1у и ; компромиссу

2. Мотивационно- потребно стная сфера Для ребенка характерны высокие притязания на признание и внешняя мотивация одобрения; проявляются мотивы эмоционального превосходства, избегания неудач в общении; отсутствует желание помочь другим в достижении их целей Для ребенка характерна мотивация установления тесных связей, дружеских контактов; : проявляются мотивы сотрудничества, преодоления коммуникативных трудностей,  содействия в реализации социальных потребностей партнера по общению

3. Эмоционально-волевые характеристики личности Ребенку свойственна эмоциональная нестабильность, частая смсна настроений; импульсивность и выразительная бедность в проявлении чувств; явное преобладание негативно окрашенных эмоций; слабое развитие приемов саморегуляции; низкий уровень самоконтроля Ребенку свойственна относительная эмоциональная стабильность, личносгная включенность в коммуникативную ситуацию; гибкость и выразительность проявления чувств; преобладание ! позитивно-окрашенных эмоций; 1 сбалансированность саморе- . гуляции; более высокий уровень самоконтроля

4. Социальные способности Ребенок проявляет низкий уровень развития способностей к пониманию другого человека, эмпатии, чувствительности, наблюдательности; не способен к прогнозированию событий Ребенок способен принять И понять другого человека; проявляет эмпатию, психологическую проницательность, наблюдательность; способен прогнозировать : развитие коммуникативной ситуаций

5. Социально-психологи-ческие свойства личности Спектр поведенческих реакций ребенка разнообразный: от робости, пассивности, неуверенности, безынициативности до грубости, невоспитанности, эгоцентричности, негативизма, подозрительности, завистливости, ревнивости, тщеславия, гипертребовательности и нетерпимости Для ребенка характерны открытые, уверенные поведенческие реакции: смеловть, общительность, инициативность, децентрация, заботливость, терпи моегь, раскрепощенность, доверчивость

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика, № 4, 2008

139

6. Способы общения и стратегии взаимодействия Ребенок не умеет аргументировать свои высказывания, поддерживать контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму сообщений, давать обратную связь; стремится больше говорить, чем слушать, перебивать разговор; часто использует ложь, шантаж, угрозы, симуляции; проявляет защитно-избегающую, агрес-сивно-оценивающую, опреде-ляюще-контролирующую или формально-вежливую стратегии взаимодействия Ребенок умеет аргументировать ; свои замечания, поддерживать ; контакт и выходить из него; выбирать адекватную форму ! сообщений, давать обратную связь; способен слушать собеседника; часто использует уговоры, разъяснения, диалог; проявляет сотрудничающую, помогающую, поддерживающею стратегии взаимодействия

7. Роль, социальный стату с Часто у ребенка проявляется нарушение ролевых ожиданий; недовольство соцн&тьным статусом в группе

8. Социокультурные нормы Для ребенка характерен дефицит, незрелость нравственных эталонов; игнорирование, нарушение нравственно-этических норм У ребенка проявляется соответствие нравственного  сознания и нравственного поведения; он следует моральным нормам общества

9. Субъективные последствия общения Социальные потребности ребенка чаще всего фрусгрируются; происходит разрыв эмоционально значимых межличностных связей; создастся внугриличностное напряжение; искажается самооценка; обесцениваются ситуации взаимодействия; ребенок демонстрирует неадекватные вербальные и эмоциональные реакций Социальные потребности ребенка удовлетворяются; устанавливаются и укрепляются 1 эмоцион&тыш значимые связи; снижается внутриличностное . напряжение; достигнутое взаимопонимание повышав! уверенность ребенка в себе; развивается сензигивность, эмпатия; появляется желание сотрудничать; ребенок проявляет коммуникативную адекватность и дружелюбие

; 10. Объективные последствия общения 5 В группе сверстников возникают конфликтные ситуации, межличностные трения; появляются различные варианты неконструктивного взаимодействия детей (агрессивное, демонстративное, конформное, импульсивное, симптоматическое поведение); возникает невозможность сотрудничества и достижения общих целей; обнаруживаются личностные деформации . В группе сверстников достигается кооиеративность, согласие; развиваются благоприятные межличностные отношения; появляются конструктивные формы взаимодействия, позволяющие реализовывать общие цели и получать желаемые для всех коммуникаторов результаты общения; наблюдается процесс личностного самосовершенствования детей

у частников общения

Т аблица2

Структура коммуникативного потенциала личности

Название уровня коммуникативного потенциаю личности Назначение уровня коммуникативного потенциала личности

Базовый уровень Определяет общую направленность и мотивацию общения, адекватность коммуникативных действий ребенка реальным условиям и целям коммуникативной ситуации

Содержательный уровень Обеспечивает построение ребенком коммуникативных про1рамм и планов общения с целью удовлетворения собственных потребностей и разрешения конкретной задачи в межличностном взаимодействии

Операциональный уровень Обеспечивает выполнение необходимых коммуникативных действий (вербальных и невербальных) в ходе практической реализации созданных коммуникативных кланов по решению той или иной коммуникативной задачи

Рефлексивный уровень Обеспечивает оценивание и анализ собственных коммуникативных действий с точки зрения их эффективности

Недостаточное развитие какого-либо уровня коммуникативного потенциала личности становится причиной возникновения ситуаций затрудненного общения. Это снижает эффективность коммуникаций, приводит к неудовлетворенности личности своими коммуникативными действиями, формирует неадекватную самооценку ребенка, тормозит его творческое развитие и свободное самопредъявление в общении.

Исходя из структуры индивидуального коммуникативного потенциала личности и результатов многолетних наблюдений за детьми дошкольного и младшего школьного возраста, мы выявили основные коммуникативные трудности детей, наиболее характерные для этих возрастных категорий.

К базовым коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:

трудности вступления в контакт (постоянные сомнения, застенчивость, страх несоответствия своих желаний требованиям ситуации, неумение начать разговор, тревожность в присутствии незнакомых людей и т. д.);

трудности в элтатии (неумение сопереживать и сочувствовать другому человеку, сложность понимания внутреннего состояния собеседника, слабая способность к дифференциации эмоциональных состояний партнера и т. д.);

трудности, связанные с детским эгоцентризмом (неспособность принять другого человека таким, какой он есть; неприятие иных точек зрения, сопровождающееся агрессивными действиями; проявление эгоизма, упрямства, негативизма как форм несогласия и протеста; коммуникативная вялость; косность коммуникативных установок);

трудности, связанные с отсутствием положительной установки на другого человека (проявление враждебности, детской зависти, соперничества; стремление к лидерским позициям через «унижение» и «высмеивание» сверстников; ожидание предвзятости и негативного отношения со стороны партнеров по общению);

трудности, связанные с неадекватной самооценкой ребенка (неуверенность в себе, отсутствие коммуникативной инициативы; завы-

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювснология. Социокинетика, № 4, 2008

141

шенная самооценка, нежелание согласовывать собственные коммуникативные действия с потребностями партнеров и требованиями коммуникативной ситуации);

трудности, связанные с повышенной эмоционально-личностной зависимостью от партнеров по общению (страх самопрозентации, проявления в общении собственных стремлений и индивидуальных особенностей; желание подчиняться более значимому партнеру, подстраиваться под собеседника; отказ от собственных интересов в процессе межличностного взаимодействия; проявление конформизма).

К содержательным коммуникативным трудностям ребенка можно отнести:

трудности, связанные с недостатком коммуникативных знаний (незнание алгоритма построения коммуникативного действия; неумение оперировать собственными знаниями; неспособность уместно выбрать оптимальную модель взаимодействия; незнание способов влияния на собеседников - убеждение, внушение, заражение, подражание; неумение давать обратную связь в коммуникации);

трудности прогнозирования (неумение наблюдать за участниками коммуникации; неспособность предугадать возможное развитие коммуникативной ситуации; неспособность предвидеть конфликтные столкновения);

трудности планирования (сложности в определении коммуникативной задачи и постановке конкретной цели взаимодействия; неумение расчленить целостную задачу на этапы ее реализации; непоследовательность коммуникативных действий ребенка);

• трудности самоконтроля (преобладание импульсивных действий над произвольными; неспособность удерживать цель на протяжении веет коммуникативного процесса; ориентация на конечный результат, а не на процесс взаимодействия);

трудности перестройки коммуникативной программы (неумение ребенка почувствовать изменения в коммуникативной ситуации и неспособносгь сориентироваться в изменившихся коммуникативных условиях).

Операциональные коммуникативные трудности проявляются в неумении ребенка эффективно реализовывать на практике намеченные программы коммуникативных действий. К данному классу трудностей можно отнести:

вербальные трудности (неумение грамотно, точно, ясно выражать свои мысли; преобладание контекстной речи над связной; допущение логических ошибок в речи; неумение использовать в речи выразительные, образные, яркие средства; фонетические трудности, связанные с плохим звукопроиз ношением);

невербальные трудности (неумение адекватно использовать в коммуникациях невербальные средства общения - мимику, жесты, пантомимику; неумение сдерживать чрезмерно бурные эмоции; неспособность «считывать» информацию с невербального поведения собеседника; бедность и недифференлированность невербальных проявлений);

просодические трудности (трудности, связанные с характеристиками голоса ребенка: монотонная речь, чрезмерно тихая-громкая речь, быстрая-медленная речь, высокий-низкий голос и т. д.);

экстралингвистические трудности (длинные паузы в речи; неуместные вздохи, кашель, зевание; перебивание собеседника смехом, шмыганием и т. д.);

трудности построения диалога (неумение задавать вопросы собеседнику; неспособность занять ведущую позицию в общении; трудности «пристройки» к собеседнику; неумение слушать партнера; неумение давать собеседнику адекватную обратную связь).

К рефлексивным коммуникативным трудностям ребенка относятся:

трудности самоанализа (неспособность ребенка обдумать все свои действия, отличить успешные коммуникативные операции от неуспешных; проанализировать собственные чувства, возникшие в процессе общения; определить эмоциональное отношение к собеседнику; оценить последствия собственных коммуникативных действий);

трудности самонаблюдения (неспособность ребенка отслеживать собственные коммуникативные проявления; установка «победа любой ценой», приводящая к ориентации на достижение цели любыми средствами; чрезмерно позитивное самовосприятие и нежелание ребенка заниматься «самокопанием», выявлять собственные ошибки);

трудности самовыражения (незнание собственных коммуникативных возможностей и неумение ребенка соотносить свой коммуника-

Некоторые аспекты интервьюирования в психологическом консультировании

тивный потенциал с реальными требованиями коммуникативных ситуаций; подмена индивидуальных коммуникативных проявлений использованием коммуникативных шаблонов, штампов, стереотипов).

трудности самоизменения (нежелание или неспособность ребенка изменять собственные формы межличностного взаимодействия; цен грация на ггривычьгых коммуникативных действиях и страх использования новых вариантов общения; проявление самодостаточности в коммуникативной сфере).

Следует отметить, что в реальном общении детей причиной затруднений могут быть одновременно оба партнера, осознающие или не осознающие то, что они являются источником затруднений друг для друга.

К сожалению, ребенок как субъект затрудненного общения часто не только не осознает свой «вклад» в возникновение трудностей, но, даже осознавая данный факт, не может самостоятельно изменить способы и формы своего общения и те личностные образования, которые лежат в их основе. Это обусловлено как возрастными особенностями (низким уровнем самоконтроля,

НЕКОТОРЫЕ АСПЕКТЫ В ПСИХОЛОГИЧЕСКОМ

Коннегпуальное сближение понятий «психологическое консультирование» и «психотерапия» не стоит рассматривать как некую дань современной консультационной моде. Вероятно, эго продиктовано пониманием того факта, что любая консультация, затрагивающая индивидуальный психоэмоциональный мир человека — это работа с актуальной проблемой и не имеет особого значения в каком контексте эта проблема обозначена: социальном, психологическом или психотерапевтическом. Зарубежные традиции психологического консультирования и психотерапии не склонны дифференцировать специалистов по базовому образованию: психологическому, психоаналитическому или медицинскому, тем более, что наиболее высокой квалификацией традиционно считается наличие ученой степени по философии. Работа консультанта, зат-

произвольности, опосредованности поведения, слабой рефлексивностью), так и небогатым арсеналом коммуникативных приемов и техник, позволяющих оптимизировать собственные коммуникативные действия.

Поэтому помощь ребенку как субъекту затрудненного общения заключается в создании для него специальных условий, приводящих к развитию рефлексии по поводу себя как субъекта общения; а также организации психокоррекционной работы с целью нейтрализации коммуникативных трудностей и развития эффективных приемов вербального и невербального общения.

Библиографический список

1. Ананьев Б. Г, Человек как предмет познания. - СПб., 2001.

2. Брушлинский А. В. Субъект: мышление, учение, воображение. - М.; Воронеж, 1994.

3. Лабунская В, А., Менджерицкая Ю. А., Бреус Е. Д. Психология затрудненного общения: Теория. Методы. Диагностика. Коррекция. - М., 2001.

4. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. - М., 1984.

И.В. КОМАРОВ ИНТЕРВЬЮИРОВАНИЯ КОНСУЛЬТИРОВАНИИ

рагивающая психику человека носит в первую очередь гуманистический и гуманитарный характер.

Актуальная проблема всегда связана с характером личностных, эмоционально окрашенных репрезентаций и ее актуальность определяется именно уникальностью личностного реагирования. Можно предполагать, что любой консуль-тациотгый запрос, вне зависимости от манифестного содержания, связан в первую очередь с интроектными конфликтами личности. Имеет также смысл говорить и об особом «вторичном» взаимовлиянии в своеобразных границах дихотомии «консультант-клиент», как в положительном, так и отрицательном контексте.

От правильно выбранной тональности консультационного стиля во многом зависит успешность разрешения обозначаемых клиентом про-

©И.В. Комаров, 2008

143