Культурологический подход к профессиональной подготовке педагога

ПОДГОТОВКА И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГА

В.Л. Крайник

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ подход

К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГА

Барнаульский государственный педагогический университет

Развитие мирового сообщества в последние десятилетия все более уверенно ставит в центр системы образования приоритет человеческой личности. Это связано с тем, что техногенная цивилизация, достигнув впечатляющих достижений в области науки, техники, образования, породила глубочайшие глобальные кризисы, поставившие под угрозу само существование человечества: она сделала человечество смертным, создав оружие массового уничтожения, привела к нарастанию экологического кризиса, к реальной возможности разрушения биогенетической основы человеческой жизнедеятельности.

Индустриальная парадигма культуры и порожденная ею техногенная цивилизация привели человечество к глобальной экологической катастрофе. Становится ясным, что чисто технического или технологического решения проблемы не существует: необходимо изменить характер жизни и положение человека в биосфере, принципы организации общества, ориентиры его развития, механизмы социального и социокультурного регулирования. Речь идет о необходимости формирования иной парадигмы человеческого существования, базирующейся на новых знаниях и общепланетарных принципах мышления.

Система образования традиционно придерживалась утилитарного подхода и рассматривалась как источник воспроизводства рабочей силы. Исполнительность, трудолюбие, умение запоминать являлись главными чертами в классической модели образования. Идеал образованности заключался в том, что содержание образования сводилось к знанию основ науки, а познание мира означало умение использовать полученные знания. Во второй половине XX в. возник целый ряд проблем, которые не решаются в рамках традиционной системы образования. Например, оказалось, что информационный взрыв ведет к резкому увеличению количества дисциплин и объе-

ма знаний, непосильных для большинства. Стала очевидной необходимость подготовки специалистов, способных к самообучению, культурному самоопределению, творческой реализации тех или иных решений.

В настоящее время в центр внимания перемещается личность учителя, его культура, а знания и умения, которыми он обладает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры.

Концептуальные изменения во взглядах на профессиональную подготовку учителя поставили вопрос о необходимости поиска нового, объективного методологического основания. В настоящее время в качестве такового выступает культурологический подход. Он дает возможность рассматривать различные объекты на широком общекультурном фоне как совокупность компонентов культуры, являющейся одним из ведущих регуляторов общественной жизни, фактором динамики социума, показателем качества личности, ее деятельности как активного общественного субъекта.

Под культурологическим подходом к профессиональной подготовке учителя понимается видение данного процесса сквозь призму культуры, т.е. его восприятия как культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных ценностей (Е.В. Бондаревская, С.В. Кульне-вич). При этом основными моментами, онределяго-

щими культурологический подход, выступают следующие положения:

- обучаемый воспринимается педагогом как субъект жизни, способный к культурному саморазвитию и самоизменению;

- педагог является посредником между учеником и культурой, вводит его в мир культуры и оказывает поддержку личности ученика в индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей;

- образование рассматривается как культурный процесс, движущими силами которого являются личные смыслы, диалог и сотрудничество его участников в достижении целей культурного саморазвития;

- учебное учреждение представляет собой целостное культурно-образовательное пространство, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры [1].

Несколько иная трактовка культурологического подхода дается в научной школе В.А. Сластенина. Так, И.Ф. Исаев и Е.Н. Шиянов под культурологическим подходом к профессиональной подготовке учителя понимают совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности учителя в профессиональной деятельности [2]. При этом главным системообразующим фактором развития профессиональной деятельности педагога авторы считают формирование профессионально-педагогической культуры, что предопределяет специфику разработки содержания, технологий и организационных форм педагогического образования. Именно профессионально-педагогическая культура,, а не специальные знания и освоенные технологии обучения, обеспечивает личностное развитие учителя, выход за пределы нормативной деятельности, способность создавать и передавать культурные ценности. Важно не только овладение преподавателем культурно-педагогическим наследием, но и его включение как субъекта культуры в процесс инновационной педагогической деятельности [3].

Культурологический подход к профессиональной подготовке решает множество стоящих перед учителем проблем. Для педагогического поиска культурологический подход открывает широкое пространство дидактических и воспитательных средств и методов. Открывается возможность обретения цели профессиональной деятельности и, следовательно, придания ей сущностного, личностно ориентированного характера. Избрать культурологическую позицию во взгляде на профессиональную деятельность - значит анализировать ход педагогических событий через призму существующих культурных норм жизни и открытых культурой наивысших ценностей, учитывать прогрессивные тенденции мировой культуры и форми-

ровать учителя, будущего или настоящего, как гражданина мира, способного жить в контексте мировой культуры, принимая ее общечеловеческие ценности и гармонично сочетая их с национальными, отечественными.

Решая задачу профессионального развития учителя на основе культурологического подхода, необходимо строить вузовскую и послевузовскую подготовку как процесс введения личности педагога в контекст общечеловеческой культуры, обретения им способности жить на уровне культуры, воссоздания ее достижений и созидания новых духовных и материальных ценностей. Культурологический подход в своей реализации доступен, естествен и не противостоит жизни своей логикой, а наоборот, профессиональное развитие учителя, организованное как культурологический процесс, обогащает жизнь педагога, содействуя достижению профессиональной удовлетворенности как обязательного условия полноценной жизни человека.

В настоящее время проявлением культурологического подхода является то, что эпицентром образования становится человек как свободная активная индивидуальность, способная к личностной самодетер-минации в общении и сотрудничестве с другими людьми, собой и культурой. Традиционное понимание основного функционального назначения профессиональной деятельности учителя как процесса передачи учащимся определенных знаний, умений и навыков привело к исключению из образования субъективных, личностных моментов, их трансляции в отчужденной, безличной форме, которая себя исчерпала. Очевидным проявлением данного обстоятельства, по мнению Ю.В. Сенько, выступает дегуманизация образования, а следовательно, и профессиональной подготовки учителя [4]. Ученый называет образование гуманитарной моделью жизнедеятельности и в качестве ведущего средства преодоления кризиса образования видит его гуманитаризацию. Разделяя позицию автора, считаем, что возрастание статуса культурологического подхода к развитию профессиональной деятельности учителя является прямым следствием перевода системы педагогического образования на гуманитарную основу.

В научной школе В.А. Сластенина культурологический подход рассматривается как методологический инструмент процесса подготовки современного учителя. При этом анализ существующих взглядов и мнений позволяет выделить ряд приоритетных направлений в реализации культурологического подхода.

Прежде всего профессиональная подготовка учителя на основе культурологического подхода предполагает значительное увеличение времени, отводимого вузовским учебным планом, как на традиционные, так и на относительно новые для высшей школы дисциплины гуманитарного цикла. Данная часть решения проблемы достаточно разработана и уже

повсеместно реализуется на практике. Однако, довольствоваться лишь этим способом, совершенно справедливо названным Ю.В. Сенько экстенсивным, -значит заранее обрести себя на заведомо ограниченный результат. Автор говорит о необходимости использования в данном случае интенсивного способа, заключающегося в развертывании гуманитаризации образования не только в логике учебного предмета, но и в логике учебного процесса [4]. Речь идет о все чаще подчеркиваемой мысли о гуманитарности, куль-турологичности всех наук в том смысле, что они коренятся в человеческой практике и применяются в ней. В этой связи представляется чрезвычайно важным вскрывать и приводить в движение духовно-нравственный потенциал науки, который содержится в ней имплицитно, в виде возможности, реализуемой при соответствующем способе преподавания.

Очень важно, чтобы материал всех учебных дисциплин был наполнен культурологическим содержанием. Вузовским преподавателям необходимо не только донести до слушателей некую совокупность научных фактов и закономерностей, но и показать свое личностно-эмоциональное отношение к излагаемому материалу, к. конкретным научно-историчес-ким лицам, вскрыть неразрывную взаимосвязь событий, приведших к рождению осваиваемых знаний, с культурно-историческим контекстом той эпохи. Речь идет о том, что в основу профессиональной подготовки учителя должна быть положена идея ее фунда-ментализации - глубины и широты философских, общекультурных, общенаучных и специальных знаний. Фундаментализация освобождает студентов от перегрузки учебной информацией. Погоня за большим объемом знаний приводит к такой интенсификации учебного процесса, что обучаемый не успевает эмоционально пережить содержание учебного материала как достояние собственной культуры. Преподавание должно быть построено таким образом, чтобы даже самая узкоспециальная учебная информация воспринималась бы как неотъемлемый компонент культурной жизни, имеющий в ней свои законные время и место, чтобы освоенный фрагмент научных знаний вплетался в культурную ткань жизнедеятельности обучаемого и создавал бы условия для выявления и реализации им личных смыслов.

Значительное место в культурологическом подходе принадлежит обществознанию, которое обеспечивает системно-ориентационное понимание таких связей, как человек - человек, человек - общество, человек - производство, человек - государство, человек - природа. Освобождаясь от идеологических мифов и догм, обществоведческий цикл призван формировать у будущего учителя смысложизненные установки и мировоззренческие доминанты: сущность жизни - в совершенствовании и преобразовании мира, в постижении его законов, в угверждении принципов добра, совести, справедливости, ответствен-

ности в отношениях с людьми, в противостоянии всему унижающему и разрушающему личность.

Важнейшую роль в обсуждаемом плане играет изучение философии, и особенно философской антропологии как феномена и квинтэссенции человеческой культуры, как реального фактора духовного развития личности учителя, как особой области человекоцентристских знаний. Большой вклад в культурологическую подготовку вносит овладение такими фундаментальными ее пластами, как историко-философское наследие в его важнейших источниках; наиболее значимые идеи и проблемы современной философии; философско-мировоззренческие проблемы литературы, науки, религии, изобразительного искусства, публицистики и т.п. Обращение учителя к богатому философскому наследию, содержащему широкий спектр собственно человеческой проблематики, открывает для него действительно свободный и вариативный выбор новых знаний и новых ценностей.

Не менее важным, чем изучение обществоведческих и философских дисциплин, условием реализации культурологического подхода к профессиональной подготовке учителя выступает его духовно-нравственное развитие. Духовный потенциал специалиста определяется степенью его приобщенности не только к мировой культуре, но и национально-культурным традициям. До недавнего времени действие этнических традиций считалось чуть ли не запретной зоной. Личность трактовалась в рамках социума, за пределами этноса. Сегодня, когда вступают в диалог различные национальные культурные традиции, происходит их взаимодействие и обогащение, возникают благоприятные возможности для понимания учителем процессов интернационализации общественной жизни, формирования и функционирования общечеловеческой культуры.

Одним из ключевых моментов в осуществлении культурологического подхода является необходимость обеспечения культурной идентификации личности учителя. Культурная идентификация рассматривается как осознание своей принадлежности к определенной культуре, интериоризация ее ценностей (принятие их как своих), выбор и осуществление культуросообразного образа жизни и поведения. Это воспитательный процесс, сущность которого состоит в установлении подобия между собой и своим народом, ценностном отношении к общечеловеческой и национальной культуре, стремлении осуществлять профессиональную деятельность в формах культурного бытия родного народа и диалогическом общении с другими народами и культурами. Культурная идентификация не может быть навязана извне. Она обусловлена внутренне, имеет субъектную природу, является продуктом развития национального самосознания личности. Учитель приобретает свойство культурной идентичности по мере вхождения в национальную культуру и становления его личности как

гражданина, человека культуры и субъекта культурных видов профессионально-педагогической деятельности.

В России как многонациональном государстве вопрос общенациональных ценностей является весьма тонким и деликатным, требующим учета многих факторов межэтнического взаимодействия. Культур «хороших» и «плохих» не бывает. Единственно приемлемой формой их сосуществования и взаимодействия является диалог, выступающий одним из инструментов культурологического подхода. Жизнь человека, по М.М. Бахтину, рассматривается в хронотопе культуры, сосредотачивающей все смыслы человеческого бытия. Культура существует как общение, как диалог людей различных культур, как форма свободного выбора личностью смыслов жизни, как творчество, продуктами которого выступают такие коммуникативные акты, как текст и произведение. Текст, содержащий авторский контекст, рождает произведение, несущее на себе отпечаток индивидуальности его создателя, «след» человека в культуре. Произведение всегда диалогично, оно адресовано читателю и может быть понято только в диалогичном общении. Так диалог становится центральным моментом культурного бытия человека, способом нахождения им человеческих смыслов.

Адаптируя основные положения диалоговой концепции М.М. Бахтина - B.C. Библера и концепции личностно ориентированного образования Е.В. Бон-даревской применительно к рассматриваемой проблематике, можно утверждать:

..... учитель-профессионал является субъектом культуры, собственной жизни и индивидуального развития;

- профессиональная деятельность учителя выступает как процесс создания культурной развивающей среды, растящей и питающей личность ученика, придающий его жизни культурные смыслы;

- творчество и диалог служат способами совместного существования и саморазвития субъектов учебного процесса в культурно-образовательном пространстве.

Диалогизация профессиональной деятельности учителя требует преобразования суперпозиции преподавателя и субординированной позиции ученика в личностно равноправные позиции, в позиции сотрудничающих, совместно творящих людей. Такое преобразование связано с тем:, что одна из функций профессиональной деятельности учителя заключается не столько в обучении и воспитании, сколько в актуализации, стимулировании стремления ученика к общему и специальному развитию, в создании условия для его самодвижения. Подобный подход требует отказа от ролевых масок и включения во взаимодействие эмоционально-ценностного опыта всех сторон образовательного процесса. Данное положение предопределяет необходимость соблюдения следующего ус-

ловия реализации культурологического подхода -включение опыта деятельности учителя в демократически организованное учебное пространство. В основу процесса демократизации положен принцип поли-субьективности, предполагающий качественно иные, в отличие от традиционных, структуры взаимодействия учителя и ученика. Технология таких структур предусматривает установление педагогически целесообразных взаимоотношений субъектов обучения и воспитания, отбор и применение стимулирующих самодеятельность активных демократических форм и методов профессионального развития, регулирование процесса взаимодействия средствами познания и самопознания, организации и самоорганизации, контроля и самоконтроля. Такого рода взаимоотношения складываются на основе проявления самостоятельности ученика и признания им стимулирующей роли учителя, которое проявляется в стремлении учиться у него, общаться с ним, подражать ему.

Профессиональная деятельность учителя сегодня строго детерминирована и в определенной степени пассивна. Эта пассивность противопоказана освоению ценностей культуры: культуры вне свободной деятельности нет. Ее можно почерпнугь в условиях свободы выбора и самостоятельной стратегии профессионального развития. Поэтому вузовская и послевузовская системы образования учителя должны предусматривать вариативную систему спецкурсов, спецсеминаров, спецпракгикумов, факультативов по различным проблемам гуманитарного знания: философия и культура, культура жизненного самоопределения, культура межнационального общения и т. п.

Необходимо отметить, что культурологический подход по отношению к профессиональной деятельности учителя имеет ряд нюансов, в которых выражается диалектика данного понятия. Во-первых, сама профессионально-педагогическая деятельность является неотъемлемой частью, феноменом культуры. Поэтому ее развитие может быть обеспечено только в социально-культурно-исторических рамках. Вместе с тем профессиональная деятельность учителя -это не только субъект культурного саморазвития, но и процесс передачи, трансляции культурных образцов жизни и поведения. При этом очень важно, чтобы данный процесс осуществлялся именно в контексте культуры, чтобы в качестве его результатов выступали не утилитарные знания, умения и навыки, а освоенные, интериоризированные ценности культуры. Только в этом случае у обучаемых будет сформировано личностно-творческое отношение к окружающему миру, позволяющее воспроизводить усвоенные образцы культуры и создавать ее новые формы и разновидности.

Другими словами, в профессиональной деятельности учителя должен быть реализован принцип культуросообразности, согласно которому в содержание этого развития включаются средства, формы и

методы, дающие возможность не только репродуцировать культуру, но и открывать новые ее грани. То есть учитель при выборе содержания должен главным образом ориентироваться не на механическое усвоение знаний, а на раскрытие способностей человека к их рефлексивному осмыслению. Принцип культуросообразности определяет отношение между образованием и культурой как средой, растящей и питающей личность (П. Флоренский), а также отношение между образованием и ребенком как человеком культуры. Это означает, что культурное ядро содержания образования должны составлять универсальные общечеловеческие, общенациональные и региональные ценности культуры, а отношение к ребенку определяется исходя из его понимания как свободной, целостной личности, способной по мере своего культурного развития к самостоятельному выбору ценностей, самоопределению в мире культуры и творческой самореализации.

Необходимость реализации принципа культуросообразности в профессиональной деятельности ставит перед учителем задачу создания культуросообразной образовательной среды, под которой понимается пространство культурного развития, обучения и жизнедеятельности детей. Культуросообразная среда формируется культурными компонентами содержания всех учебных дисциплин, культурой деятельности ребенка, профессионально-педагогической культурой учителя, мультикультурными формами учебного заведения (символами, вещами, предметами) и др. В настоящее время формирование культуросообразной среды учебного заведения требует подхода, ориентированного не только на объектный мир, но и на развитие коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах. Необходима продуманная организация всех пространств школы и вуза, так как культуросообразная среда выступает важным условием установления ценностного, личностно-значимого отношения к образцам культуры и действенным фактором жизнетворчества личности.

Следует сказать, что культурологический подход -это не догматичная, замкнутая система, а открытая, развивающаяся методология, уходящая корнями в прошлое и одновременно нацеленная в будущее. При этом перспективы развития культурологического подхода заложены внутри него. Сейчас мировая культура выглядит многоликой панорамой национальных культур. Двадцать первый век видится как культурный интеграционный процесс, в котором происходит смешение различных этносов, между которыми не обозначено четких демаркационных линий. Видимо, это и невозможно. Согласно М.М. Бахтину, у культуры нет своей территории, она располагается на границах [5]. Человек в современной социокультурной ситуации находится на рубеже культур, взаимодействие с которыми требует от него диалогичности,

понимания и уважения к культурной идентичности других людей и наций.

В качестве перспективы реализации культурологического подхода к профессиональной подготовке учителя мы рассматриваем становление системы образования нового типа - поликультурного образования. Оно дает возможность глубже изучить и осознать многообразие народов, населяющих мир, увидеть в этом многообразии общее. Учитель должен помочь учащимся осознать, что в мире существует множество ценностей, что некоторые из этих ценностей отличаются от их собственных, что любые ценности коренятся в традициях того или иного народа и являются для него закономерным плодом его опыта и исторического развития. Только через полилог с другими культурами можно достигнуть определенного уровня самопознания, так как при полилогичес-кой встрече множества культур каждая сохраняет свое единство и открытую целостность, одновременно обогащая другую.

Очевидно, что в условиях многонационального российского общества поликультурное образование становится неотъемлемой частью профессиональной деятельности учителя, источником и средством ее развития, Оно включает в себя культурологические, зтноисторнческие знания, понимание важности культурного плюрализма, умение выделять и вносить в содержание общего образования идеи, отражающие культурное многообразие мира, а также умение организовать педагогический процесс как диалог носителей различных культур во времени и пространстве.

Существующая технократическая образовательная парадигма ставит будущего учителя вне контекста мировой и отечественной культуры, не готовит его к реализации культурообразующей функции школы. Становится очевидной необходимость смены парадигмы рационального знания на парадигму культуросообразности и культуротворчества. В настоящее время в центр внимания перемещается личность студента, его культура, а знания и умения, которыми он овладевает, превращаются из самоцели подготовки в средство его профессионального развития и самосовершенствования. Критерием знания как феномена культуры становится не столько соответствие его действительности, сколько согласование данной формы знания с общими ценностно-смысловыми установками культуры. В качестве методологии нового типа образования выступает культурологический подход, под которым понимается видение педагогического процесса сквозь призму культуры, т.е. его восприятия как культурного процесса, осуществляемого в культуросообразной образовательной среде, все компоненты которой наполнены человеческими смыслами и служат человеку, свободно проявляющему свою индивидуальность, способность к культурному саморазвитию и самоопределению в мире культурных

ценностей. Решая задачу профессионального развития учителя на основе культурологического подхода, необходимо строить вузовскую и послевузовскую подготовку как процесс введения личности педагога.

в контекст общечеловеческой культуры, обретения им способности жить на уровне культуры, воссоздания ее достижений и созидания новых духовных и материальных ценностей.

Литература

1. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. Ростов н/Д,

1999,

2. Исаев И.Ф., Шиянов Е.Н. Аксиологический и культурологический подходы к исследованию проблем педагогического образования в научной школе В.А. Сластенина II Йзв. Российской академии образования. 2000. № 3.

3. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. М., 2002.

4. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования. М., 2000.

5. Бахтин М.У. Собр. соч. Т, 5, М., 1997.

А. И. Загревская

ОБОСНОВАНИЕ МЕТОДИКИ ПРОГРАММИРОВАНИЯ ЗАНЯТИЙ ПО ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЕ СО СТУДЕНТКАМИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ

Томский государственный педагогический университет

Проблема рационализации способов построения учебных занятий физической культурой в вузах всегда интересовала специалистов и решалась в практике с той или иной степенью успешности. Дальнейшая разработка этой проблемы связана с развитием концепции программирования учебных занятий на основе оптимального управления [1, 2).

По мнению Ю.В. Верхошанского [3], программирование представляет собой упорядочение содержания тренировочного процесса в соответствии с целевыми задачами подготовки спортсмена и специфическими принципами, определяющими рациональные формы организации тренировочных нагрузок: в рамках конкретного времени.

Таким образом, в основе программирования занятий по физической культуре лежит процедура принятия решения по двум направлениям:

- определению общей стратегии подготовки занимающихся;

- выбору оптимального варианта построения тренировочного процесса.

Задача эта весьма сложная из-за большого количества переменных и их значений, отражающих различные сочетания в составе, объеме, продолжительности и организации тренировочных воздействий различной преимущественной направленности. Прежде чем рассмотреть решение этого вопроса более подробно, определим основные рабочие понятия, такие как программирование, организация и управление учебно-тренировочным процессом.

В нашем дальнейшем изложении под программированием понимается предварительное определение стратегии, содержания и форм построения учебно-тренировочнош процесса; под организацией - практическое осуществление его программы с учетом конкретных внешних условий и возможностей занимающихся; под управлением - контроль и регулирование хода учебно-тренировочного процесса по заранее определенным критериям его эффективности [3].

Общая стратегия подготовки студентов специальных медицинских групп (СМГ) на занятиях физической культурой должна исходить из одной глобальной цели - формирования физической культуры личности. Достижение поставленной цели предусматривает решение одной из важнейших задач - укрепление здоровья занимающихся, снижение заболеваемости. Если рассматривать учебные занятия и студентов как управляемый процесс и управляемые объекты этого процесса (системы), то постановка цели перед системой влечет за собой необходимость:

1) формулировки локальных целей, стоящих перед элементами системы и группами элементов;

2) целенаправленного вмешательства в функционирование (строение, создание) системы.

Целенаправленное вмешательство подразумевает пути достижения локальных целей. При модульном строении системы локальные цели выступают как требование к выходам (выходным характеристикам) модулей. Именно продумывание требований на выходе согласовывают модули (элементы систе-