Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура

Психология образования

Ильязова М.Д.

Инварианты профессиональной компетентности: сущность и структура

Рассматриваются проблемы реализации компетентностного подхода в российском образовании. Концептуальной основой его реализации выбрана теория контекстного обучения. Раскрыты сущность и структура инвариантов профессиональной компетентности будущего специалиста.

Ключевые слова: компетентностный подход, теория контекстного обучения, инварианты профессиональной компетентности.

Принятие компетентностного подхода в качестве одного из основных направлений модернизации российского образования обусловило появление множества научных исследований, направленных на раскрытие его психолого-педагогического, научно-методического и практического смысла. Но остается целый ряд проблем, затрудняющих практическую реализацию этого подхода, основными из которых являются, на наш взгляд, следующие.

1. Отсутствие общепринятого понимания базовых терминов «компетентность» и «компетенция». Заметна в этом контексте тенденция упрощенного понимания компетенции как способности успешно применять знания, умения и практический опыт в трудовой деятельности, а компетентности - как наличия у человека компетенций для успешного осуществления трудовой деятельности [5].

Между тем во многих работах показано, что, наряду с необходимыми знания, умениями, навыками, каждая компетенция представляет собой сложное системное целое, в котором интегрированы ценностно-смысловая ориентация личности, ее профессиональная направленность, мотивация, творческие способности, механизмы самоорганизации и саморегуляции, межпредметные и надпредметные знания и т.п. (А.Г. Асмолов, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина,

Н.Н. Нечаев, Ю.Г. Татур, В. Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.).

2. Нет научно обоснованного представления о единой структуре компетентности выпускника вуза, специалиста! Согласно Федеральным государственным образовательным стандартам нового поколения, все компетенции бакалавра делятся на общекультурные и профессиональные. Первые едины для всех вузов и направлений подготовки; перечень вторых также задан, однако он должен достраиваться самими вузами с целью отражения специфики профессиональной деятельности выпускника гуманитарного, технического, экономического или иного вуза. С одной стороны, это придает определенную гибкость «предписанным» стандартам, а с другой - ставит вопрос об инвариантной, общей для всех направлений подготовки, структуре профессиональной компетентности. В ее отсутствие каждый вуз тратит усилия на сколачивание собственных «компетентностных табуреток», которые, к тому же, зачастую, оказываются разными для одних и тех же направлений подготовки.

3. Остается открытым вопрос об эффективной педагогической модели, содержащей систему дидактических условий и педагогических технологий, адекватных задаче формирования компетентности будущего специалиста (бакалавра, магистра). Ясно, что классическая объяснительноиллюстративная система «передачи знаний» не адекватна этой задаче, хотя многое из нее может оказаться полезным и в новых условиях.

Проблемам формирования профессионально важных качеств и компетенций, профессионального и личностного развития будущего специалиста посвящены исследования цитировавшихся выше и многих других авторов. В них получен массив важных данных, однако эти исследования, при всей их значимости, не связаны какой-то общей концептуальной основой, на которой могла бы базироваться достаточно универсальная педагогическая модель формирования профессиональной компетентности специалиста (бакалавра, магистра).

1 Термином «специалист» здесь и далее мы именуем любого человека, получившего профессиональное образование - выпускника «специалитета», бакалавриата, магистратуры, аспирантуры, докторантуры.

Педагогика и психология

Психология образования

4. Нужно отметить также отсутствие содержательных критериев и механизма объективной оценки уровня сформированности профессиональной компетентности студента на разных этапах обучения.

5. Принятие решений об основных направлениях модернизации образования, включая компетентностный подход, и о путях их реализации вузами осуществляется без опоры на какую-либо развитую педагогическую либо психолого-педагогическую теорию. Это резко отрицательно сказывается на эффективности всего процесса модернизации образования.

В психолого-педагогической и педагогической литературе можно найти работы, в которых утверждается необходимость опоры на системно-деятельностный подход, развитый в трудах Л.С. Выготского и его последователей. Авторы полагают, что это обеспечит переход от академической к экологической парадигме образовательного процесса, где «базовым принципом становится принцип контекстуальности, предполагающий единство знаний и навыков и их применения с учетом социальных, межличностных и предметных особенностей контекста» [4, c. 10] .

Это положение сформулировано применительно к задаче повышения качества образования в начальной школе, однако оно в полной мере отвечает основному смыслу теории контекстного обучения в системе профессионального образования. Теория и технологии контекстного обучения разрабатываются в течение уже более 30-ти лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого (Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Н.В. Жукова, Т.Д. Дубовицкая, В.Н. Кругликов, О.Г. Ларионова, В.Ф. Тенищева и мн. др.). В МГГУ им. М.А. Шолохова теория контекстного обучения составляет одну из основ Концепции современного гуманитарного образования и реализации компетентностного подхода.

Источниками теории и технологий контекстного обучения являются:

1) деятельностная теория усвоения знаний и социального опыта; 2) теоретическое обобщение многообразного опыта инновационного обучения; 3) смыслообразующая категория «контекст», отражающая влияние предметного и социального контекстов будущей профессиональной деятельности студента на смысл учебной деятельности, его процесс и результаты.

В контекстном обучении создаются психолого-педагогические, дидактические и методические условия овладения студентом профессиональной деятельностью посредством моделирования на языке наук и с помощью всей системы форм, методов и средств обучения, традиционных и новых, её предметного и социального содержания, обеспечения

динамического движения деятельности студента от собственно учебной через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности к реальной деятельности будущего профессионала [1; 2].

Целью контекстного обучения является формирование целостной профессиональной деятельности будущего специалиста, овладение компетенциями как способностями осуществления ее функций, решения задач и проблем. Содержание контекстного обучения отбирается из двух источников: дидактически преобразованного содержания наук и содержания усваиваемой профессиональной деятельности, представленного в виде системы общекультурных и профессиональных компетенций.

Основной единицей содержания контекстного обучения выступает учебная проблемная ситуация со всеми ее предметными и социальными условиями и противоречиями. Система таких ситуаций может быть положена в основу ситуационно-контекстного подхода к формированию профессиональной компетентности студента как будущего специалиста. с помощью системы задач, учебных проблем и профессиональноподобных проблемных ситуаций выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования - в динамично развертываемое в адекватных формах организации учебной деятельности (академического типа, квазипрофессиональ-ной, учебно-профессиональной).

Основной единицей деятельности студента в контекстном обучении является поступок, посредством которого будущий специалист не только выполняет предметные действия в соответствии с требованиями и нормами профессии, но и получает нравственный опыт, поскольку действует в соответствии с нормами отношений, принятых в данном обществе и в данном профессиональном сообществе. Тем самым решается проблема единства обучения и воспитания.

В контекстном обучении реализуются следующие основные принципы: 1) психолого-педагогического обеспечения личностного включения студента в учебную деятельность; 2) последовательного моделирования в учебной деятельности студентов целостного содержания, форм и условий профессиональной деятельности специалистов; 3) проблемно-сти содержания обучения и процесса его развертывания в образовательном процессе; 4) адекватности форм организации учебной деятельности студентов целям и содержанию образования; 5) ведущей роли совместной деятельности, межличностного взаимодействия и диалогического общения субъектов образовательного процесса (преподавателя и студентов, студентов между собой); 6) педагогически обоснованного сочетания новых и традиционных педагогических технологий; 7) открытости -

Педагогика и психология

Психология образования

использования для достижения конкретных целей обучения и воспитания любых педагогических технологий, возникших в эмпирическом опыте преподавателей и предложенных в рамах других теорий и подходов; 8) учета внутренних кросс-культурных контекстов обучающихся; 9) единства обучения и воспитания личности профессионала [1; 2].

Поскольку контекстное обучение опирается на деятельностную теорию усвоения знаний и социального опыта, то формируемые в этих условиях компетентности представляют собой не конгломерат неструктурированных знаний, умений, навыков и опыта человека, а целостную содержательно-процессуальную структуру деятельностного типа с системой функциональных связей между ее элементами.

Речь идет об инвариантной структуре любой компетнтности, сохраняющейся неизменной независимо от того, реализацию каких функций и достижение каких целей каждая конкретная компетентность обеспечивает. Она обустраивается и обретает свою определенность в зависимости от сущности выполняемой специалистом и усваиваемой студентом профессиональной деятельности.

Термин «инвариант» широко используется в науке и обозначает нечто неизменяемое; конкретный смысл термина зависит от той предметной области, где он используется. В нашем случае инвариант выступает неким теоретическим конструктом, который получает свою конкретную определенность как та или иная компетенция в зависимости от выполняемых специалистом функций и решаемых им задач профессиональной деятельности.

Теоретический анализ литературы и наш эмпирический опыт позволил обосновать следующую инвариантную структуру любой компетенции:

- ценностно-смысловая основа профессиональной деятельности (ответственность за ее результаты);

- мотивационная основа деятельности (потребности, мотивы, направленность);

- индивидуально-психологическая основа (способности к деятельности);

- инструментальная основа (знания, умения, навыки, опыт деятельности);

- конативная основа - механизм реализации компетенции специалиста в процессе саморегуляции деятельности (рис. 1).

Подпись под рисунком не случайно содержит связку компетенция/ компетентность. Каждый из элементов инвариантной структуры профессиональной компетентности выступает как отдельная компетенция, которую необходимо формировать в образовательном процессе вуза, включая конативную основу. Интеграция всех этих компетенций в инвариантную структуру профессиональной компетентности осуществляется в момент,

когда субъект деятельности начинает практически действовать. Иными словами, включение механизма саморегуляции деятельности субъекта как бы замыкает все названные компетенции в единую инвариантную структуру профессиональной компетентности.

Исходя из изложенной позиции, можно провести четкое различие между понятиями «компетенция» и «компетентность». Компетенция - это содержательно-процессуальная характеристика потенциальной активности субъекта деятельности; определенная диспозиция субъекта труда; его готовность и стремление к продуктивной деятельности с полным осознанием ответственности за результаты. А компетентность - это реализованная в деятельности система компетенций; интегральная, проявленная в деятельности (ситуации) характеристика личности профессионала, определяющая успех дела и ответственность за её результаты.

Компетентность выпускника вуза в своей видовой структуре включает компетентность профессиональную (реализованная готовность, стремление успешно трудиться в определенной профессиональной сфере деятельности) и компетентность социально-психологическую (реализованные стремление и готовность жить в гармонии с собой и другими, гармонии самости и социумности).

Конативная основа

Инструментальная основа (знания, умения, на

Ценностно-

смысловая

основа

Мотивационная основа

Индивидуально-

психологическая

основа

Рис. 1. Инвариантная структура компетенции/компетентности субъекта деятельности

Педагогика и психология

Психология образования

В состав общих профессиональных компетентностей входят компетентности выпускника в сфере научно-исследовательской, проектноконструктивной, административно-управленческой, производственной, педагогической деятельности.

Специальная профессиональная компетентность - степень и вид профессиональной подготовки выпускника, наличие у него профессиональных компетентностей, необходимых для выполнения определенной профессиональной деятельности (специализация).

Общая социально-психологическая компетентность - это проявленные готовность и стремление эффективно взаимодействовать с окружающими, понимать себя и других в условиях динамичных изменений психических состояний человека, межличностных отношений и условий социальной среды. В составе социально-психологического блока рассматриваются компетентности социальные (способность работать в группе, толерантность и др.), персональные (готовность и стремление к саморазвитию, самосовершенствованию, самообразованию, рефлексия, креативность и т.п.), информационные (владение новыми технологиями, их критическое использование, знание иностранных языков и т.п.), экологические, валеологические и др.

Содержание специальной социально-психологической компетентности представляют качества личности, обеспечивающие социальный контакт и продуктивность непосредственной трудовой деятельности специалиста.

Развести общую и специальную социально-психологическую компетентность субъекта деятельности иногда бывает очень сложно в силу полифункциональности её компонентов. Между тем каждая профессия имеет свой паттерн выраженности значимости того или иного вида социально-психологической компетентности. Так, коммуникативная компетентность - важное требование современного рынка труда к выпускникам любой специальности. В то же время коммуникативная компетентность менеджера, учителя и инженера-архитектора будут отличаться друг от друга как по уровню и содержанию, так и по количественным и качественным характеристикам.

Такая структура компетентности может быть положена в основу разработки документов основных образовательных программ (ООП), реализующих ФГОС.

Представление об инвариантной структуре компетентности может также служить основанием: 1) создания непротиворечивой и понятной практикам обучения таксономии (полного набора) компетентностей;

2) деятельностной интеграции общекультурных и профессиональных

компетенций; 3) задания общей «рамки» принимаемых проектных решений по реализации компетентностного подхода и тем самым унификации, упорядочения, координации, а значит - экономии усилий разработчиков во всех вузах страны.

Библиографический список

1. Вербицкий А. А. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М., 2004.

2. Вербицкий А.А Ларионова О.Г. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции. М., 2009.

3. Зимняя И. А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003. № 5.

4. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: Пособие для учителя / Под ред. А.Г. Асмолова. М., 2008.

5. Современное российское профессиональное образование: Словарь-справочник / Авт.-сост.: В.И. Блинов, И.А. Волошина, Е.Ю. Есенина и др. М., 2010.

Педагогика и психология