Анализ психологических факторов успешности учебной деятельности

АНАЛИЗ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ФАКТОРОВ УСПЕШНОСТИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2012 Муталимова А.М.

Дагестанский государственный педагогический университет

Статья раскрывает и систематизирует некоторые исследования современных специалистов в области педагогической психологии, посвященные изучению различных факторов успешности учебной деятельности учащихся.

The author of the article reveals and systematizes some modern specialists’ works in the field of the pedagogical psychology, devoted to the study of various factors of students’ and pupils’ educational activity success.

Ключевые слова: успешность учебной деятельности, обучаемость, индивидуально-психологические особенности, познавательные

возможности, личностные особенности, учебная мотивация.

Keywords: educational activity success, learning capability, individual psychological features, cognitive possibilities, personal features, educational motivation.

Факторы успешности учебной деятельности, в том числе психологические, являются одной из наиболее часто обсуждаемых тем в психолого-педагогических исследованиях. Отсюда обилие исследований, в которых подвергались изучению самые разнообразные индивидуально-психологические особенности и качества учащихся или взятые отдельно, или в группах, объединенные в соответствии с исследовательским подходом. Наибольший интерес представляют индивидуально-психологические особенности учащихся, которые обусловливают его обучаемость или возможности к обучению, а также успешность учебной деятельности.

Общепризнанно, что индивидуально-психологические особенности учащихся составляют основу обучаемости, которую принято определять через индивидуальные показатели скорости и качества усвоения человеком знаний, умений и навыков в процессе активного взаимодействия с преподавателем. Вместе с тем, среди исследователей нет единства в понимании обучаемости, отсюда и разнообразие ее признаков и показателей.

При всех различиях в подходах к пониманию обучаемости, в соответствующих исследованиях можно выделить несколько групп факторов, которыми она обусловливается:

- познавательные возможности учащегося (особенности сенсорных и перцептивных процессов, памяти, внимания, мышления, речи, др.);

- личностные особенности (мотивация, характер, эмоциональные проявления);

- отношения ученика к усваиваемому учебному материалу, к учебной

группе и преподавателю;

- качества, определяющие возможности общения и соответствующие проявления личности.

Следует отметить, что перечисленные факторы тесно взаимосвязаны, а отделить личностные особенности от отношений учащегося и его качеств общения можно лишь весьма условно.

Примечателен тот факт, что обучаемость часто сводится к познавательным возможностям учащихся. Однако в исследованиях отечественных психологов заложено более широкое определение обучаемости. Б. В. Зейгарник понимала ее как диапазон потенциальных возможностей детей к овладению новыми знаниями в содружестве со взрослыми. Б. Г. Ананьев также рассматривал обучаемость как подготовленность психики учащегося к быстрому ее развитию в процессе обучения в строго определенном направлении [2. С. 23]. В то же время по 3. И. Калмыковой, обучаемость - это «система, ансамбль интеллектуальных свойств личности, формирующихся качеств ее ума, от которых зависит продуктивность учебной деятельности - при наличии исходного минимума знаний, отношений к учению и других необходимых условий» [6. С. 7].

Однако при любых определениях обучаемости успешность учебной деятельности не сводится к ней. В традиционном ее понимании -обучаемость лишь потенциально обеспечивает успешность, будучи обусловленной, наряду с обученностью, многими личностными характеристиками.

В статье, посвященной рассмотрению психологических факторов учебной успешности студентов, С. Д. Смирнов проводит широкий анализ их индивидуально-психологических особенностей, влияющих на эффективность учебно-воспитательного процесса. Автор отмечает, что индивидуально-психологические особенности, к которым наиболее часто апеллируют исследователи и педагоги-практики, такие как уровень интеллекта (способность усваивать знания, умения, навыки и успешно применять их для решения задач), креативность (способность самому вырабатывать новые знания), учебная мотивация, которая обеспечивает сильные положительные переживания при достижении учебных целей, высокая самооценка, приводящая к формированию высокого уровня притязаний и др., ни в отдельности, ни в сочетании друг с другом не гарантируют учебную успешность в любых условиях, особенно связанных с преодолением различных трудностей [14].

Отсюда возникает необходимость обращения также и к психофизиологическим особенностям людей в контексте их влияния на учебную деятельность. Различные авторы приводят данные о роли в учебной деятельности учащихся их конституциональных и нейродинамических особенностей, определяющих работоспособность, выносливость, помехоустойчивость, темп и скорость переработки информации и т. п. Отмечается, в частности, что у учащихся со слабой нервной системой возникают трудности в следующих ситуациях: длительная напряженная работа; ответственная, требующая нервно-психического или эмоционального напряжения самостоятельная, контрольная или экзаменационная работа, особенно при дефиците времени; работа в условиях, когда преподаватель задает неожиданный вопрос и требует на него устного ответа; работа после неудачного ответа, оцененного преподавателем отрицательно; работа в ситуации, требующей постоянного отвлечения; работа в ситуации, требующей распределения внимания или его переключения с одного вида

работы на другой; работа в шумной, неспокойной обстановке; работа у вспыльчивого, несдержанного преподавателя и т. п. Аналогичные данные приведены для учащихся с инертной нервной системой [1. С. 101-105].

Вместе с тем, основное внимание исследователей сосредоточено на особенностях познавательной сферы учащихся - базовых познавательных способностях, то есть особенностях восприятия, памяти, внимания и т. п. и высших познавательных способностях - общем интеллекте, креативности, социальном интеллекте, исследовательском поведении и др.

Неоднозначны данные о влиянии на успешность обучения самооценки и мотивации. При этом большинство авторов, связывая высокую самооценку с уверенностью в своих силах и высоким уровнем притязаний, считают ее важным позитивным фактором успешности учебной деятельности. Очевидно, что учащийся, неуверенный в себе, не берется за решение трудных задач, не проявляет упорства в достижении целей. Вместе с тем, в свете исследований К. Двек, важно, чтобы самооценка была не просто высокой, а адекватной, для чего необходимо поощрять не просто за хороший результат, а главным образом за приложенные усилия, что способствует формированию установки на овладение мастерством. Похвала за легкий успех приводит часто к формированию самоуверенности, сильной фрустрации при неудачах, затем к боязни неудачи и избеганию трудностей [15].

В. Д. Шадриков, говоря о взаимосвязи учебной деятельности с эмоциями, отмечает: «В учебной деятельности эмоции тесно переплетаются с успехом... Успех позволяет самоутвердиться, порождает комплекс положительных эмоций... Положительные эмоции в свою очередь начинают выступать мотивом учения, перестраивая систему личностных отношений с учителями и учениками» [17. С. 54]. И, наоборот, постоянные школьные неудачи приводят к развитию пессимистического настроения, развитию печали и меланхолии, а «систематическое воздействие негативных эмоций во время обучения может стать источником психосоматических заболеваний» [17. С. 56].

В результате исследования влияния тревоги на успешность деятельности А. М. Прихожан приходит к следующим выводам: «Во-первых, наличие возрастных «пиков» тревоги указывает на значимость ее переживания для удовлетворения ведущих потребностей, характеризующих детей определенного возраста и пола. Это служит подтверждением представления о ее сигнальной и мобилизующей функциях, а также свидетельствует в пользу представлений о связи тревожности (и как состояния, и как свойства) с неудовлетворением значимых потребностей. Во-вторых, говоря о функции тревоги в деятельности, следует подчеркнуть, что вплоть до старшего подросткового возраста она в основном оказывает отрицательное влияние, и хотя у отдельных детей мобилизующая функция состояния тревоги в экспериментальных условиях отмечается уже с младшего школьного возраста, заметной эта функция становится лишь со старшего подросткового возраста, особенно в реальных условиях обучения. В дошкольном и на протяжении всего школьного возраста влияние тревоги на деятельность оказывается опосредованным особенностями поведения педагога и создаваемой им атмосферой в классе. Именно последнее, существенно увеличивая аффективную насыщенность ситуации, отрицательно сказывается на эффективности деятельности детей и подростков [10].

В то же время Т. О. Гордеева приводит весьма противоречивые данные о связи тревожности с успешностью деятельности. Данные противоречия она объясняет различиями в понимании тревожности и ее составляющих. Примечательно заключение,

к которому приходит автор в конце своего обзора: «Корреляционные исследования простых прямых взаимосвязей тревожности с эффективностью деятельности, по-вццимому, вообще мало осмысленны, поскольку тревожность выступает переменной, непосредственно не связанной с успешностью деятельности, но свидетельствующей о неадагтшвности функционирования некоторых специфических компонентов мотивационного процесса, регулирующих деятельность, направленную на достижение эффективного результата» [5. С. 38].

В исследованиях А. О. Прохорова показана четко выраженная зависимость поведения подростков в различных ситуациях учебной деятельности от переживаемых психических состояний: положительно окрашенные состояния обусловливают положительные действия, а отрицательно окрашенные - отрицательные. Исследовав характер протекания психических процессов младших школьников в зависимости от психических состояний, автор показал взаимосвязь психических состояний учителей и учащихся, сказывающуюся на продуктивности деятельности детей [11].

Многими исследователями отмечено, что успешность продвижения ребёнка в учебном материале, стремление его к овладению знаниями, умениями и навыками в значительной степени зависят от того, «как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата. По утверждению Л. И. Божович, аффективное отношение ребенка к школе зависит от двух факторов: «... с одной стороны, от того, в какой мере учение фактически определяет положение ученика среди окружающих его людей и его взаимоотношения с ними; с другой - в какой мере школьник способен ответить тем требованиям, которые ему предъявляются учением» [3. С. 167].

Особенно много дискуссий вызывает вопрос о влиянии мотивации на успешность обучения. Согласно данным В. Э. Мипьман, школьная успеваемость как показатель эффективности учебной деятельности учащегося получает со стороны его мотивационной сферы как бы двойную афференгацию. В ее основании находится общий мотивационный профиль личности (МП). Основные полюса этого профиля -прогре ссивный и регрессивный - отражают: в первом случае (П) - общую направленность личности на развитие, достижение, расширение предметной и социальной сферы деятельности; во втором случае (Р) - в общем мотивационном профиле доминирует направленность на удовлетворение личных мотивов поддержания жизнеобеспечения, тенденция к комфортному существованию, в том числе в социальной сфере [8]. В этой связи автор ставит вопрос о переводе внешней мотивации учебной деятельности во внутреннюю мотивацию.

Согласно Н. Ф. Талызиной, при внутренней мотивации мотивом служит познавательный интерес, связанный с данным предметом. В этом случае получение знаний выступает не как средство достижения каких-то других целей, а как цель деятельности учащегося. Только в этом случае имеет место собственная деятельность ученика как непосредственно удовлетворяющая познавательную потребность. В прочих же случаях человек учится ради удовлетворения других потребностей, а не познавательных [16].

Как отмечает А. Б. Орлов, современная психология гораздо больше знает о том, как дети учатся читать и считать, чем о том, как дети (с самого раннего возраста) научаются получать удовольствие от самого процесса учения и как можно усиливать и укреплять эту важную способность [9]. В то же время А. А.

Реан считает, что «... во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние - внешние». Гораздо более продуктивным бывает подход, основанный на выделении позитивных или негативных мотивов» [13. С. 23].

Учет и измерение индивидуально-типологических различий учащихся для прогноза успешности обучения имеет довольно давнюю традицию. В этой связи исследовались самые разнообразные качества личности. Так было обнаружено, что успешно занимающиеся студенты отличаются большой работоспособностью [4], что им присущи уверенность в себе и настойчивость в достижении целей, а также автономность [7].

Изучение психологических особенностей с применением многопрофильного личностного опросника ММР1 также показало, что успевающие на «хорошо» и «отлично» характеризуются большей работоспособностью, стремлением к лидерству и выраженным эгоцентризмом [12]. У учащихся, успевающих на «удовлетворительно», статистически существенно снижены работоспособность, стремление к лидерству и эгоцентризм. Вывод этих исследователей состоит в том, что успешному обучению способствуют высокая мотивация личности, стремление к лидерству в коллективе, а также значительная требовательность к себе и окружающим людям. Препятствием является недостаточная требовательность к себе и окружающим людям, низкий уровень притязаний, а также повышенный эмоциональный стресс.

В целом можно отметить, что не выраженность тех или иных свойств личности, а их структура оказывает влияние на успешность учебной деятельности. Таким образом, становится очевидным, что любое исследование факторов успешности обучения может быть только комплексным.

Примечания

1. Акимова М. К., Козлова В. Т. Рекомендации по использованию результатов диагностики природных особенностей человека в педагогической практике // Методики диагностики природных психофизиологических особенностей человека. Вып. 2. М., 1992. С. 99-110. 2. Ананьев Б. Г. Формирование одаренности // Склонности и одаренности / под ред. В. Н. Мясищева. Л. : Просвещение, 1962. 420 с. 3. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. СПб. : Питер, 2008. 468 с. 4. Гавриличев А. Л., Лукьянова Н. Ф.Критерии оценки свойств личности при определении профессиональной пригодности кандидатов в летные училища // Военно-медицинский журнал. 1984. № 3. С. 53-54. 5. Гордеева Т. О. Парадоксы экзаменационной тревожности: к проблеме взаимосвязи тревожности и эффективности деятельности // Культурно-исторический подход к проблеме творчества. Мат-лы Вторых чтений памяти Л. С. Выготского / под ред. Е. Е. Кравцовой, В. Ф. Спиридонова, Ю. Е. Кравченко. М., 2003. С. 30-41. 6. Калмыкова 3. И. Психологические принципы развивающего обучения. М. : Знание, 1979. 480 с. 7. Конопкин О. А., Прыгин Г. С. Связь учебной успеваемости студентов с индивидуально-типологическими особенностями их саморегуляции // Вопросы психологии. 1984. № 3. С.42-53. 8. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. № 4. С. 130-138. 9. Орлов А. Б. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии // Формирование мотивации учения. Кн. для учителя / А. К. Маркова, Т. А. Матис, А. Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. С. 122-191. 10. Прихожан А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. М. : МПСИ; Воронеж: МОДЭК. 2000. 304 с. 11. Прохоров А. О., Генинг Г. Н. Особенности психических

состояний младших школьников в учебной деятельности // Вопросы психологии. 1998. № 4. С. 42-53. 12. Рабинович П. Д., Нуждина М. П. Зависимость успеваемости студентов от их характерологических особенностей // Вопросы психологии. 1987. № 6.

С. 112-115. 13. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. СПб., 1996. 109 с. 14. Смирнов С.Д. Психологические факторы успешной учебы студентов вуза // Вестник Московского ун-та. Сер. 20. Педагогическое образование. 2004. № 1. С. 10-35. 15. Смирнов С. Д. Рецензия на книгу Двек К. «Я-теории, их роль в мотивации, становлении личности и развитии» // Вопросы психологии. 2001. № 6. С. 119-121. 16. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М. : Знание, 1993. 96 с. 17. Шадриков В. Д. Введение в психологию: эмоции и чувства. М. : Логос, 2010. 156 с.

Статья поступила в редакцию 08.10.2012 г.