Одаренность дошкольника: проявления и проблемы в развитии

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

Giftedness of preschooler: the manifestations and issues from development perspective Shcheblanova E.

Одаренность дошкольника: проявления и проблемы в развитии

Щебланова Е. И.

Щебланова Елена Игоревна /Shcheblanova Elena - доктор психологических наук, заведующая лабораторией психологии одаренности, Психологический институт Российская академия образования, г. Москва

Аннотация: в статье представлен анализ современной зарубежной литературы по проблеме одаренных детей дошкольного возраста. Особое внимание уделено проявлениям одаренности и трудностям, с которыми сталкиваются маленькие одаренные дети.

Abstract: the paper presents an analysis of contemporary foreign literature on gifted children of preschool age. Particular attention is given to displays of giftedness and the problems faced by small gifted children.

Ключевые слова: дошкольники, интеллект, одаренность, развитие, эмоциональные и социальные проблемы.

Keywords: preschoolers, intelligence, giftedness, development, emotional and social problems.

DOI: 10.20861/2304-2338-2016-66-001

Проблема одаренности детей в раннем и дошкольном возрасте сравнительно редко привлекает исследователей. В то же время ранние проявления одаренности в различных сферах деятельности в виде опережающего возраст или ускоренного развития могут указывать на высокие потенциальные возможности таких детей для выдающихся достижений в будущем [4; 8; 13]. В дошкольном возрасте одаренность может проявляться в лингвистической, двигательной, познавательной, академической областях, в музыке и других видах искусства, а также в эмоциональной и социальной сферах, хотя не ограничивается этими категориями [1; 15].

Одним из первых и наиболее влиятельных исследований характеристик маленьких одаренных детей признается лонгитюдное исследование Л. Термана, который ретроспективно установил, что исключительно одаренные дети начинали ходить на один месяц раньше и разговаривать на 3,5 месяца раньше, чем их менее одаренные сверстники [19]. Около 50% одаренных детей, отобранных в этом исследовании, умели читать до поступления в школу. С тех пор многие исследователи показали, что одаренность маленьких детей имеет много разных измерений, помимо измерения интеллекта с помощью тестов - IQ [8; 9; 15]. Одаренные дошкольники часто демонстрируют раннее лингвистическое развитие, сначала в устной речи, а затем в чтении, а также раннюю двигательную и социально-эмоциональную зрелость. Это раннее развитие влияет и на другие области, и на ребенка в целом, но влияние может быть как позитивным, так и негативным. Одаренные дети всех возрастов, но особенно дошкольного, часто характеризуются асинхронным развитием, причем темп развития отличается у разных детей, а также в разных областях функционирования одного ребенка [1; 2].

Что касается необходимости добиваться успеха, одаренные дети младшего возраста могут быть обескуражены своими чувствами и физическим развитием. Они часто могут визуализировать и описывать сложные моторные навыки, такие как

упражнения в спортзале или построение сложной фигуры из блоков, но могут искать предлог, чтобы не участвовать в этом действии, пока они не будут уверены, что смогут с ним справиться. С другой стороны, они могут быть сильно расстроены своими попытками выполнить задачу, если они не увенчаются успехом. Таким образом, часто встречающийся перфекционизм одаренных детей может подавлять или тормозить некоторые виды принятия риска, особенно там, где они чувствуют, что не имеют достаточного мастерства.

Раннее развитие речи имеет важное значение, поскольку оно оказывает существенное влияние на другие области развития. Опережающие словесные способности характеризуются более богатым словарным запасом для данного возраста, использованием оригинальных словесных конструкций, богатством выражения, разработанностью и беглостью речи [7; 16]. Самое главное, что ранняя речь позволяет маленьким одаренным детям выражать свои идеи, искать информацию с помощью вопросов, а также взаимодействовать в устной форме с окружающими, устанавливая социальные отношения с другими детьми и взрослыми и учась социальному взаимодействию в том возрасте, когда другие дети только начинают экспериментировать с устным общением. Повышенная мобильность позволяет им исследовать окружающий мир, и это расширение возможностей также влияет на их умственное развитие [7].

Одной из часто отмечаемых характеристик маленьких одаренных детей является их высокий уровень эмоциональной чувствительности, которая способствует раннему развитию ценностей, эмпатии (сопереживания) и ответственности [8; 16]. Маленькие одаренные дети могут демонстрировать сильную заботу о других и их чувствах, более развитое самосознание, я-концепцию и саморефлексию в своем поведении и комментариях и хорошую социально-эмоциональную адаптацию. Тем не менее, эта же чувствительность может также приводить к внутри- и межличностным конфликтам из-за раннего понимания своего отличия от других детей, необходимости принятия другими [11]. Одаренный дошкольник должен справляться не только с реальностью окружающего мира, но и со своей способностью понимания этой реальности с большей глубиной, чем другие. Эмоциональная напряженность является общей характеристикой одаренной личности. Одаренные дети часто воспринимаются как сверхвозбудимые и даже имеющие нарушения внимания в виде гиперактивности [7; 17]. Для маленьких одаренных детей естественно глубоко чувствовать и испытывать широкий спектр эмоций. В теории польского психиатра и психолога Казимира Домбровского высокая чувствительность и эмоциональная интенсивность рассматриваются как потенциалы для дальнейшего развития [17].

Социальное познание относится к способу, с помощью которого дети приходят к пониманию мыслей, эмоций и мнений других людей. Маленькие дети, одаренные в области социального познания, могут проявлять великодушие, совместное использование разных вещей и игрушек, сочувствие к другим и желание понять потребности других людей. Однако взаимодействие с другими детьми может быть проблемой для интеллектуально одаренного дошкольника [8; 18]. Иногда стремление дружить с другими детьми может даже приводить к регрессу в словесных и читательских умениях, так как маленькие одаренные дети стремятся имитировать поведение своих ровесников [7]. Однако часто их опережающее социальное развитие и невероятная изобретательность приводит к здоровым образцам, моделям игры и взаимодействия, а также отражается в стиле игры [13; 21]. В игре проявляется социальное, эмоциональное и умственное развитие ребенка [4; 16]. Когда одаренный дошкольник предпочитает играть в одиночку, его занятия, как правило, довольно сложные и целенаправленные [21]. В отличие от стереотипа одаренных детей как книжных и чересчур серьезных интровертов, они часто весьма физически и социально активны в игре, инициируют игры с другими детьми и стремятся в игре к сотрудничеству, принимая во внимание действия других детей [13; 21]. Когда

одаренные дошкольники подвергаются воздействию одних и тех же материалов в течение длительного времени, им становится скучно и они начинают искать новые возможности для игры, использовать материалы новыми способами и модифицировать игровые взаимодействия. Из-за своих развитых вербальных способностей они могут легко передавать свои идеи партнерам по игре, делиться с ними своими чувствами и давать указания.

Опережающее умственное развитие маленьких одаренных детей связано с необычно зрелым для их возраста чувством юмора [4; 5]. Это более зрелое чувство юмора может способствовать изоляции от детей того же возраста. Взрослые также могут негативно реагировать на резкое и острое чувство юмора маленького ребенка, не всегда понимающего уместность своих острот.

Одаренные маленькие дети более чувствительны к проблемам, чем их сверстники [5; 12]. На самом деле взрослые часто недооценивают их чувствительность к проблемам взрослого мира. Вполне вероятно, что ребенок осознает эти проблемы и, возможно, из-за неполного или неправильного понимания ситуации становится жертвой сомнений, страхов и чувства вины, ему может не хватать навыков преодоления трудностей из-за ограниченного жизненного опыта. Такие дети могут испытывать чувство беспомощности, когда они чувствуют угрозу из-за недостатка знаний о возможной поддержке [5]. Зная свою собственную уязвимость и неспособность контролировать, решать или противостоять проблемам, таким как война, смерть и катастрофы, некоторые одаренные дети могут развивать серьезные и непреодолимые страхи. С другой стороны, многие из таких детей характеризуются наличием уникального механизма адаптации. Из-за сильных чувств опасности в мире они могут развивать специализированные интересы в области обеспечения безопасности в попытке преодолеть свои страхи. Эти ранние интересы в специальных областях и темах, которые чаще отмечаются у одаренных младших детей, можно рассматривать как развитие контролирующего поведения.

Наиболее общей характеристикой одаренных маленьких детей признается любознательность [1; 4; 9; 16]. Такие дети, как правило, интегрируют большие объемы полученной информации в свою базу знаний, которая обеспечивает их способность критически анализировать последствия событий и принимать решения о том, как удовлетворить свои интересы. Даже в раннем возрасте любознательность и следование своим интересам у одаренных детей характеризуются четкой целенаправленностью [3; 5; 16]. Метакогнитивные стратегии решения проблем, такие как метод проб и ошибок, проверки и сравнения различных возможностей, часто определяются у одаренных детей младшего возраста [3; 14; 16]. Исследования стратегий и метапознания дошкольников, как правило, включают их взаимодействие с одним из родителей или другим взрослым. Например, в исследовании детей четырех и пяти лет давались головоломки для решения в присутствии наставника, который мог отвечать на вопросы и оказывать помощь [10]. Интеллектуально одаренные дети оказались более способными оценивать свои потребности в помощи, чем их обычные сверстники. Они обращались помощью, когда она была им необходима, и отказывались от нее, когда чувствовали, что могут решить головоломки сами, тогда как другие дети редко отказывались от помощи и принимали решения в целом.

Хотя некоторые академические дисциплины требуют много времени и постоянной подготовки для построения базы знаний, например, числовой и математической компетентности, одаренные младшие дети часто демонстрируют успехи в определенных академических областях [5; 12; 16; 20]. Даже в младенческом возрасте одаренные дети были значительно более целенаправленными, более долго удерживали концентрацию внимания и больше реагировали на ситуацию тестирования [6]. В детсадовском возрасте дети нередко проявляли признаки опережающего развития математических способностей, более сложные навыки

мышления и памяти, способность запоминать сложную информацию и декодировать символические системы [16].

Таким образом, для описания одаренного ребенка дошкольного возраста используется множество характеристик. Тем не менее, необходимо помнить о целостности, системности развития ребенка и его одаренности. Одаренный дошкольник может проявлять лишь некоторые из представленных выше признаков или их всевозможное сочетание. Опережающие в развитии, сильные стороны маленького одаренного ребенка оказывают значительное влияние на другие области его развития, которые также тесно связаны между собой и влияют друг на друга. Тем не менее, развитие способностей одаренного ребенка, как правило, неравномерно, и эта неравномерность особенно сильно выражена у одаренных детей. Развитие каждого, в том числе одаренного, ребенка уникально, и раскрытие и реализация его потенциала требует условий окружения в семье и образовательных учреждениях, соответствующих потребностям и возможностям разных категорий детей.

Исследование проведено при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект № 14-06-00741.

Литература

1. Белова Е. С. Одаренность малыша: раскрыть, понять, поддержать. М.: МПСИ Флинта, 2004. 141 с.

2. Щебланова Е. И. Неуспешные одаренные школьники. М.: БИНОМ, 2014. 248 с.

3. Browder C. S. Metacognitive strategy research: results from a study with young (preschool) children // K. A. Heller, A. Ziegler (Eds.). Munich studies of giftedness. Berlin: Lit Verlag, 2010. P. 67-84.

4. Clark B. Growing up gifted: developing the potential of children at school and home. Boston: Pearson, 2012. 320 p.

5. Cukierkorn J. R., Karnes F. A., Manning S. J., Houston H., Besnoy K. Recognizing Giftedness: Defining High Ability in Young Children // Dimensions of early childhood, 2008. 36 (2). P. 3-13.

6. Damiani V. B. Young gifted children in research and practice // Gifted Child Today Magazine, 1997. 20 (3). P. 18-23.

7. Gross M. U. M. Exceptionally gifted children. New York: Routledge Falmer, 2004. 320 p.

8. Harrison C. Giftedness in early childhood: The search for complexity and connection // Roeper Review, 2004. 26 (2). P. 78-84.

9. Jackson N. Young gifted children // N. Colangelo, G. A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon, 2003. P. 470-482.

10. Kanevsky L. The learning game // P. S. Klein, A. J. Tannenbaum (Eds.). To be young and gifted. Norwood: Ablex, 1992. P. 204-241.

11. Kitano M. K. Intellectual abilities and psychological intensities in young children: Implications for the gifted // Roeper Review, 1990. 13 (1). P. 5-11.

12.Mooij T., Smeets E. Towards systemic support of pupils with emotional and behavioural disorders // International Journal of Inclusive Education, 2009. 13 (6). P. 597-616.

13.Morelock M. J., Brown P. M., Morrissey A. M. Pretend play and maternal scaffolding: Comparisons of toddlers with advanced development, typical development, and hearing impairment // Roeper Review, 2003. 26 (1). P. 41-51.

14.Moss E. Early interactions and metacognitive development of preschoolers // P. S. Klein, A. J. Tannenbaum (Eds.). To be young and gifted. Norwood: Ablex, 1992. P. 278-318.

15. Olszewski-Kubilius P., Limburg-Weber L., Pfeiffer S. Early gifts: Recognizing and nurturing children's talent. Waco: Prufrock Press, 2003. 205 p.

16. Perleth Ch., Schatz T., Monks F. J. Early identification of high ability. // K. A. Heller,

F. J. Monks, R. J. Sternberg, R. F. Subotnik (Eds.). International handbook of giftedness and talent. Oxford: Pergamon, 2000. P. 297-316.

17. Piechowski M. M. Emotional development and emotional giftedness // N. Colangelo,

G. A. Davis (Eds.). Handbook of gifted education. Boston: Allyn and Bacon, 1992. P. 285-305.

18. Rotigel J. V. Understanding the young gifted child: Guidelines for parents, families, and educators // Early Childhood Education Journal, 2003. 30 (4). P. 209-214.

19. Shurkin J. N. Terman kids: A ground-breaking study of how the gifted grow up. Boston: Little, Brown, and Company, 1992. 288 p.

20. Tannenbaum A. Early signs of giftedness: Research and commentary // Journal for the Education of the Gifted, 1992. 15 (2). P. 104-133.

21. Wright L. Social and nonsocial behaviors of precocious preschoolers during free play // Roeper Review, 1990. 12 (4). P. 268-274.