Исследование базовых условий наличия акмеологической позиции у педагога

Вестник Томского государственного университета. 2014. № 380. С. 166-172

УДК 159.922.62

Я.А. Ветрова

исследование базовых условий наличия акмеологической позиции

у педагога

Рассматриваются понятие акмеологической позиции педагога в условиях модернизации образования, уровни акмеологической позиции педагога и их характеристики; производится анализ исследования базовых условий наличия акмеологической позиции у педагога и обосновывается их выделение.

Ключевые слова: личностно-профессиональное развитие; акмеологическая позиция педагога; уровни акмеологической позиции педагога; базовые условия акмеологической позиции педагога.

Характеристики педагога-профессионала высокого уровня обеспечиваются непрерывным ходом личностно-профессионального развития (А.А. Деркач, 2007; Л.М. Митина, 2008; Н.В. Козлова, 2009; Л.Н. Горбунова, 2010; А.А. Бодалев, Н. В. Васина, 2010 и др.). Среди характеристик, способствующих личностно-профессиональному развитию по прогрессивному вектору, авторы называют акмеологические инварианты профессионализма, которые разделяются на общие, не зависящие от профессиональной специфики деятельности, и специфические (особенные), в определенной степени отражающие специфику профессиональной деятельности. Общими акмеологическими инвариантами профессионализма являются (А.А. Деркач, В.М. Дьячков): развитая антиципация, высокий уровень саморегуляции, умение принимать решения, креативность, высокая и адекватная мотивация достижений [1]. У профессионалов высокого уровня акмеологические инварианты профессионализма развиты в гораздо большей степени, чем у других специалистов. Именно эти характеристики обладают наибольшим «весом» в совокупности факторов обеспечения высокой результативности выполняемой деятельности, отмечают Е.Н. Богданов и В.Г. Зазыкин [2].

Анализ теоретических источников позволяет сделать вывод о том, что в условиях модернизации образования правомерно говорить об обусловленности личностнопрофессионального развития педагогов таким понятием, как «акмеологическая позиция» (В.Н. Максимова,

Н.М. Полетаева, 2004; Л.Е. Паутова, 2008; Н.В. Соснов-ских, 2009; Л.И. Ермакова, 2010; Н.В. Козлова, 2010; Е.Н. Вержицкая, 2011 и др.). Акмеологическая позиция характеризуется устойчивым стремлением к высоким достижениям в профессиональной деятельности, к самосовершенствованию, к саморазвитию и самопреоб-разованию, к самореализации творческого потенциала и жизненных сил в гуманистически оправданных видах деятельности. Акмеологическая позиция педагога проявляется в его субъектности (личностной активности), адаптивности (умении использовать условия окружающей действительности для личностного развития), стремлении реализовать свой потенциал в социуме, самореализации, готовности к дальнейшему совершенствованию профессиональной деятельности и ориентация в этой деятельности на высокие достижения [3-7].

С точки зрения Е.Н. Вержицкой [8], акмеологическая позиция, выступает в роли субъективного фактора, детерминирующего личностно-профессиональное развитие педагога в условиях модернизации образования. Содержательно акмеологическая позиция определяется автором как система отношений (позитивных) к профессиональной деятельности (и нововведениям в ней), обеспечивающей мотивацию на высокие достижения в деятельности, как акмеофактор личностно-профессионального развития педагога в условиях модернизации образования.

В свою очередь, мы рассматриваем акмеологиче-скую позицию педагога не только как систему отношений к профессиональной деятельности и нововведениям в ней, обеспечивающую мотивацию на высокие достижения в деятельности, но и как способность к смыс-лообразованию и целеполаганию в профессиональной деятельности, видение профессиональной перспективы. Мы выделяем следующие показатели акмеологической позиции: отношение к профессиональной деятельности (жизненные ценности, активность в жизненных сферах, удовлетворенность своей профессиональной деятельностью); отношение к нововведениям (смысложизненные ориентации - уровень осмысленности жизни, уровень целей в жизни, насыщенность жизни, профессиональную перспективу); мотивацию достижения (локус контроля, уровень притязаний личности и способность к саморазвитию) [9].

Исследования акмеологической позиции педагога, проводимые нами в рамках системы дополнительного образования (повышения квалификации) в 20092013 гг., показывают, что только 43% педагогов демонстрируют наличие акмеологической позиции, у 57% педагогов акмеологическая позиция отсутствует (рис. 1).

акмеологичес кая позиция

отсутсвие акмеологичес кой позиции

Рис. 1. Распределение педагогов по наличию акмеологической позиции, %

На основе теоретического анализа нами были выделены уровни развития акмеологической позиции педагога и обозначены характеристики каждого уровня. Для исследования уровневой дифференциации акмеологи-ческой позиции педагога использовалась трехуровневая модель оценки выраженности компетенции - базовый, высокий и высший [10]. Были получены следующие результаты (рис. 2):

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

28%

1

и

базовый уровень высокий уровень высший уровень

Рис. 2. Распределение педагогов с акмеологической позицией по уровням, %

Базовый уровень (51%) - у педагогов данного уровня преобладают эгоистически-престижные ценности (собственный престиж, достижения, материальное положение, сохранение индивидуальности), противоречивое отношение к своей профессиональной деятельности, недостаточно выражена осмысленность жизни, ее насыщенность, удовлетворенность самореализацией, противоречивый локус контроля, а также недостаточно развитый уровень притязаний и способность к саморазвитию.

Высокий уровень (28%) - свидетельствует о развитости ценностно-смысловой сферы педагога (наличествуют как духовно-нравственные, так и эгоистически-пре-стижные ценности), высоком уровне осмысленности жизни, большим количестве целей, видении профессиональной перспективы, однако иногда у них наблюдается снижение внутреннего локуса контроля, средний уровень притязаний и готовности к саморазвитию.

Высший уровень (21%) - характеризуется тем, что данные педагоги находятся на вершине своей профессиональной деятельности, им свойственны ценности развития (духовно-нравственные ценности: развитие себя, духовное удовлетворение, креативность, социальные контакты), устойчиво-позитивное отношение к своей профессиональной деятельности, видение смыслов и перспектив в профессиональной деятельности, знание своих достоинств и недостатков, внутренний локус контроля, высокий уровень притязаний и высокая способностью к саморазвитию.

Анализ теоретических источников (Е.С. Манюко-ва, 2004; И.П. Цвелюх, 2006; Л.Н. Горбунова, 2010; Е.Н. Вержицкая, 2011; Я.А. Ветрова, 2012; Е.С. Щего-ленкова, 2013 и др.), а также наблюдение и беседы с педагогами в процессе повышения квалификации показывают, что для прогрессивного личностно-профессионального развития педагога необходимо наличие определенных «личностных характеристик (субъектная позиция педагога): высокий уровень рефлексивных способностей, конструктивность коммуникативных связей,

способность к эмоциональной и поведенческой саморегуляции, высокая мотивация на саморазвитие, способность критически относиться к результатам собственной деятельности, готовность к сотрудничеству» [1. С. 95].

Все это позволило предположить существование базовых условий, обеспечивающих наличие акмеоло-гической позиции у педагога: 1) отсутствие профессионального истощения, 2) рефлексия собственных профессиональных трудностей, З) активный поиск тактик и стратегий их преодоления.

Для подтверждения данного предположения был проведен сравнительный анализ двух групп педагогов: группы педагогов с акмеологической позицией и группы педагогов без акмеологической позиции.

Профессиональное истощение изучалось нами по трем компонентам: эмоциональное истощение; деперсонализация; редукция личных достижений.

Анализ данных по позициям эмоциональное истощение и деперсонализация показывает: большинство педагогов с акмеологической позицией имеют низкий уровень эмоционального истощения (63,6%) и низкий уровень деперсонализации (85,3%), тогда как педагогам без акмеологической позиции в 95,8% случаев свойствен высокий и средний уровень эмоционального истощения и в 94,6% - случаев высокий и средний уровень деперсонализации (рис. 3).

сЯ <$>'

Рис. 3. Эмоциональное истощение и деперсонализация, %

Эмоциональное истощение проявляется в сниженном эмоциональном фоне, равнодушии или эмоциональном перенасыщении, что приводит либо к чрезмерной эмоциональности, либо к чрезмерному равнодушию при контактах с другими людьми, а также к истощению эмоциональных резервов человека. Деперсонализация обнаруживается в деформации отношений с другими людьми. В одних случаях это может быть повышение зависимости от других, в других - повышение негативизма, циничности установок и чувств по отношению к другим людям, дегуманизация (реакции, лишенные сердечности и сочувствия между людьми, с которыми вместе работают или о ком должны заботиться).

Анализ данных по позициям редукция личностных достижений и общий уровень профессионального истощения показывает (рис. 4): большинство педагогов с акмеологической позицией имеют низкий уровень редукции личностных достижений (82,2%) и в 99,2% случаев у них наблюдается отсутствие или низкий общий уровень профессионального истощения, что является достаточно позитивным фактом.

Педагоги без акмеологической позиции характеризуются высоким и средним уровнем редукции личностных достижений (98,2%), в 100% случаев - высоким (42,5%) и средним (57,5%) общим уровнем профессионального истощения, что свидетельствует о необходимости поддержки личностно-профессионального развития данной группы педагогов технологиями преодоления профессионального истощения (тренинги, консультирование и др.).

Исследование уровня рефлексии педагогов двух групп (рис. 5) дало следующие результаты: педагоги с акмеологической позицией имеют в 100% случаев высокий и средний уровень рефлексии, тогда как педагоги без акмеологической позиции в 92,2% случаев имеют средний уровень рефлексии. Данные по онтогенетической рефлексии показывают, что обеим группам педагогов свойствен высокий уровень, однако в группе педагогов с акмеологической позицией он выше на 26,8%.

Рис. 4. Редукция личностных достижений и общий уровень профессионального истощения педагога, %

Рис. 5. Уровень рефлексии и онтогенетической рефлексии педагога, %

стратегии преодоления профессиональных затруднений

Среди конструктивных стратегий преодолевающего поведения выделяются: ассертивные действия, вступление в социальный контакт, поиск социальной поддержки и осторожные действия.

Анализ данных по стратегиям «ассертивные» и «осторожные действия» показывает, что у педагогов

с акмеологической позицией преобладает высокий уровень использования стратегии «ассертивные действия» (55,8%), тогда как педагоги без акмеологиче-ской позиции используют данную стратегию в своем большинстве на среднем уровне (58,7%); осторожные действия педагоги обеих групп используют на среднем уровне, однако у педагогов с акмеологической позицией более высокий уровень (на 13%) владения данной стратегии, чем у педагогов без акмеологической позиции.

стратегиям отсутствуют (0%), а у педагогов без акме-ологической позиции - вступление в социальный контакт на низком уровне у 4,8%, поиск социальной поддержки - у 6,0%.

Рис. 6. Конструктивные стратегии: ассертивные и осторожные действия, %

Результаты анализа данных по стратегиям «вступление в социальный контакт» и «поиск социальной поддержки» показывают, что педагоги обеих групп в большинстве случаев применяют данные стратегии на высоком уровне, однако у педагогов с акмеологиче-ской позицией этот показатель выше (по вступлению в социальный контакт - на 17,4%, по поиску социальной поддержки - на 6,1%), при этом у педагогов с акме-ологической позицией низкие показатели по данным

Рис. 6. Конструктивные стратегии: вступление в социальный контакт и поиск социальной поддержки, %

Среди деструктивных стратегий преодолевающего поведения выделяются: импульсивные действия, избегание, непрямые (манипулятивные), ассоциальные и агрессивные действия.

Анализ данных по стратегиям «импульсивные действия» и «избегание» показывает, что педагоги с акмеологической позицией предпочитают использовать импульсивные действия только в 19,4% случаев, тогда как педагоги без акмеологической позиции - в 38,9% случаев. Что касается стратегии избегания, то здесь различия между группами состоят в следую-

щем: ннзкнй уровень использования у педагогов с акмеологической позицией больше на 13,4%, а высокий уровень использования данной стратегии ниже на 4,2%.

Рис. 7. Деструктивные стратегии: импульсивные действия и избегание, %

Анализ данных по стратегии «непрямые (манипулятив-ные) действия» показывает, что педагоги с акмеологиче-ской позицией предпочитают ее не использовать в 42,6% случаев, тогда как педагоги без акмеологической позиции только в 24,6% случаев, т.е. почти в два раза меньше.

Анализ данных по стратегиям «ассоциальные» и «агрессивные действия», показывает, что педагоги с акмеологической позицией предпочитают не использовать в 97,7% ассоциальные и в 71,9% случаев агрессивные действия, у педагогов без акмеологической позиции этот показатель намного ниже по позиции «ассоциаль-ные действия» (на 31,8%) и значительно ниже по позиции «агрессивные действия» (на 65,3%). Как достаточно тревожный можно отметить факт готовности педагогов без акмеологической позиции использовать агрессивные действия на высоком (13,8%) и среднем (71,9%) уровнях.

Низний Средний Высокий уровень уровень уровень

Рис. 8. Деструктивные стратегии: непрямые или манипулятивные действия, %

Рис. 9. Деструктивные стратегии: ассоциальные и агрессивные действия, %

Таким образом, становится очевидным, что по всем выделенным нами показателям существует достаточно видимая разница между двумя группами педагогов: с акмеологической позицией и без нее.

Для обоснования статистической достоверности различий и выявления взаимосвязей между исследуемыми показателями был использован критерий согласия Пирсона (х2, хи-квадрат).

1. Профессиональное истощение

Показатель Хи-квадрат Пирсона Df Значимость

Эмоциональное истощение 141,614 2 0,001

Деперсонализация личности 199,781 2 0,001

Редукция личностных достижений 210,989 2 0,001

Статистические различия между показателями профессионального истощения у группы педагогов с акмеологической позицией и группы педагогов без акмеологической позиции с достоверной вероятностью 99% выявлены по следующим показателям: эмоциональное истощение ф = 0,001), деперсонализация ф = 0,001), редукция личностных достижений ф = 0,001).

2. Рефлексия

Показатель Хи-квадрат Пирсона Df Значи- мость

Рефлексия 64,071 2 0,001

Онтогенетическая рефлексия 29,068 2 0,001

Статистические различия между показателями рефлексии у группы педагогов с акмеологической позицией и группы педагогов без акмеологической позиции с достоверной вероятностью 99% выявлены по следующим показателям: рефлексия ф = 0,001), онтогенетическая рефлексия ф = 0,001).

3. Стратегии преодоления профессиональных затруднений

Показатель Хи-квадрат Пирсона Df Значи- мость

Ассертивные действия 13,635 2 0,001

Вступление в социальный контакт 13,631 2 0,001

Поиск социальной поддержки 7,851 2 0,020

Осторожные действия 15,167 2 0,001

Импульсивные действия 13,579 2 0,001

Избегание 5,635 2 0,060

Непрямые действия 11,009 2 0,004

Асоциальные действия 45,348 2 0,001

Агрессивные действия 30,507 2 0,001

Статистические различия между показателями стратегий преодоления профессиональных затруднений у группы педагогов с акмеологической позицией и группы педагогов без акмеологической позиции с достоверной вероятностью 98,6% выявлены по следующим показателям: ассертивные действия Ф = 0,001), вступление в социальный контакт Ф = 0,001), поиск социальной поддержки Ф = 0,020), осторожные действия Ф = 0,001), импульсивные действия ($ = 0,001), непрямые действия ($ = 0,004), асоциальные действия ф = 0,001), агрессивные действия ф = 0,001). Статистические различия по показателю «избегание» не были выявлены.

Обобщая полученные данные, можно сделать вывод о существовании базовых условий наличия акмеологи-ческой позиции педагога:

1. Отсутствие профессионального истощения.

2. Развитая рефлексия.

3. Конструктивные стратегии преодоления профессиональных затруднений.

ЛИТЕРАТУРА

1. Деркач А.А., Дьячков В.М. Психологические характеристики госслужащих регионального управления и их личностно-профессиональное раз-

витие // Психология профессиональной деятельности кадров государственной службы. М., 1996. С. 39-58.

2. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Введение в акмеологию. 2-е изд., перераб. и доп. М. : КГПУ им. К.Э. Циолковского, 2001. 145 с.

3. Максимова В.Н., Полетаева Н.М. Акмеология последипломного образования педагога. Рос. акад. образования, Гос. науч. учреждение Ин-т

образования взрослых. СПб. : ИОВ РАО, 2004. 227 с.

4. Паутова Л.Е. Акмеологические аспекты созидательной деятельности преподавателя высшей школы // Акмеология. 2008. № 1. С. 22-32.

5. СосновскихН.В. Формирование акмеологической позиции школьников в учебном процессе : автореф. дис. ... канд. пед. наук. Ульяновск, 2009.

26 с. http: //www.uni.ulsu.ru

6. Ермакова Л.И. Развитие акмеологической позиции будущего учителя в процессе педагогической практики : автореф. дис. ... канд. психол.

наук. СПб., 2010. 24 с.

7. Козлова Н.В., Вержицкая Е.Н. Личностно-профессиональное развитие педагогов в условиях модернизации образования // Вестник Томского

государственного университета. 2010. № 341. С. 178-180.

8. Вержицкая Е.Н. Особенности личностно-профессионального развития педагогов в условиях модернизации образования : дис. .канд. психол.

наук. Томск, 2011. 157 с.

9. Козлова Н.В., Ветрова Я.А. Характеристики акмеологической позиции педагога // Сибирский психологический журнал. 2012. № 44. С. 83-89.

10. Морозова Г.Б. Психологическое сопровождение организации и персонала. СПб. : Речь, 2006. 400 с.

11. Щеголенкова Е.С. Возможности акмеологического сопровождения специалиста в процессе повышения квалификации // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2013. № 2. С. 93-99.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 22 января 2014 г.

RESEARCH OF THE BASIC CONDITIONS OF THE TEACHER’S ACMEOLOGICAL POSITION

Tomsk State University Journal. No. 380 (2014), 166-172.

Vetrova Yana A. Advanced Training Institute (Novokuznetsk, Russian Federation). E-mail: ianavet@mail.ru

Keywords: personal-professional development; acmeological position of teacher; levels of teacher’s acmeological position; basic conditions of teacher’s acmeological position.

The article considers the concept «acmeological position» as a factor of personal and professional development of teachers in the conditions of modernization of education. Acmeological position of the teacher is characterized by steady aspiration for high achievements in professional activity, for self-improvement, self-development and self-reformation, for self-actualization of creativity and vitality. It is emphasized that acmeological position of the teacher is manifested in their subjectivity (personal activity), adaptation (the ability to use the conditions of the surrounding reality for personal development), for realization of their potential in the society, self-realization, readiness for further improvement of professional activities and orientation on high achievements in this activity. The indicators of the teacher’s acmeological position are marked: relation to professional activities (the values of life, the activity in spheres of life, satisfaction with their professional activities); attitude to innovations (life orientation - the level of meaningfulness of life, the level of life purposes, intensity of life, professional perspective); motivation of achievement (locus of control, the level of personal claims and self-development ability). There are levels of development of the teacher’s acmeological position (basic, higher, highest) and their characteristics. The research of the basic conditions of the existence of the teacher’s acmeological position is analyzed. The result of the comparative analysis of two groups of teachers (teachers with acmeological position and teachers without acmeological position) for all the selected indexes shows there is quite a visible difference between these two groups of teachers. For the justification of statistical reliability of differences and determination of the relations between the studied indicators Pearson’s criterion of assent (C2, Chi-square) is used. From the obtained results a conclusion is made that there are basic conditions of the existence of the teacher’s acmeological position: 1) lack of professional exhaustion, 2) reflection of their own professional challenges, 3) active search of tactics and strategies to overcome them.

REFERENCES

1. Derkach A.A., D’yachkov V.M. Psikhologicheskie kharakteristiki gossluzhashchikh regional’nogo upravleniya i ikh lichnostno-professional’noe

razvitie. Psikhologiya professional’noy deyatel’nosti kadrov gosudarstvennoy sluzhby. M., 1996. P. 39-58.

2. Bogdanov E.N., Zazykin V.G. Vvedenie v akmeologiyu. 2-e izd., pererab. i dop. M. : KGPU im. K.E. Tsiolkovskogo, 2001. 145 p.

3. Maksimova V.N., Poletaeva N.M. Akmeologiya poslediplomnogo obrazovaniya pedagoga. Ros. akad. obrazovaniya, Gos. nauch. uchrezhdenie In-t

obrazovaniya vzroslykh. SPb. : IOV RAO, 2004. 227 p.

4. Pautova L.E. Akmeologicheskie aspekty sozidatel’noy deyatel’nosti prepodavatelya vysshey shkoly. Akmeologiya. 2008. No. 1. P. 22-32.

5. Sosnovskikh N.V. Formirovanie akmeologicheskoy pozitsii shkol’nikov v uchebnom protsesse : avtoref. dis. ... kand. ped. nauk. Ul’yanovsk, 2009. 26 p.

http: //www.uni.ulsu.ru

6. Ermakova L.I. Razvitie akmeologicheskoy pozitsii budushchego uchitelya v protsesse pedagogicheskoy praktiki : avtoref. dis. ... kand. psikhol. nauk.

SPb., 2010. 24 p.

7. Kozlova N.V., Verzhitskaya E.N. Lichnostno-professional’noe razvitie pedagogov v usloviyakh modernizatsii obrazovaniya. Vestnik Tomskogo

gosudarstvennogo universiteta. 2010. No. 341. P. 178-180.

8. Verzhitskaya E.N. Osobennosti lichnostno-professional’nogo razvitiya pedagogov v usloviyakh modernizatsii obrazovaniya : dis. .kand. psikhol. nauk.

Tomsk, 2011. 157 p.

9. Kozlova N.V., Vetrova Ya.A. Kharakteristiki akmeologicheskoy pozitsii pedagoga. Sibirskiypsikhologicheskiyzhurnal. 2012. No. 44. P. 83-89.

10. Morozova G.B. Psikhologicheskoe soprovozhdenie organizatsii i personala. SPb. : Rech’, 2006. 400 p.

11. Shchegolenkova E.S. Vozmozhnosti akmeologicheskogo soprovozhdeniya spetsialista v protsesse povysheniya kvalifikatsii. Professional’noe obrazovanie v Rossii i za rubezhom. 2013. No. 2. P. 93-99.