Формирование навыков орфографического разбора у младших школьников одно из важных условий повышения их орфографичской грамотности

Тлюстен ЯЛЫ., АГУ, г. Майкоп

ФОРМИРОВАНИЕ НАВЫКОВ ОРФОГРАФИЧЕСКОГО РАЗБОРА У МЛ АДШИХ ШКОЛЬНИКОВ - ОДНО ИЗ ВАЖНЫХ УСЛОВИЙ ПОВЫШЕНИЯ

ИХ ОРФОГРАФИЧЕСКОЙ ГРАМОТНОСТИ

Цель данной статьи - обосновать необходимость формирования навыков орфографического разбора слов у учащихся, начиная с начальной школы. Владение навыками орфографического разбора предполагаети сознательный процесс письма: правильное написание слов с привлечением соответствующих правій. Сознательное же письмо существенно повышает уровень орфографической грамотности не только младших школьников, но и учащихся среднего и старшего звена школы.

Грамматический разбор, составной частью которого является и орфографический, - это важнейшее средство не только сознательного и глубокого усвоения учащимися знаний, но и средство формирования у них умения использовать эти знания в речевой практике для овладения навыками правильного чтения, письма и устной речи. Вместе с тем разбор воспитывает у учащихся чуткое, ответственное отношение к языку, способствует привитию им навыков логического мышления и речи. Злоупотреблять орфографическим разбором и применять его слині ком часто в ущерб осуществлению задач данного урока не следует. В этом случае внимание учащихся отвлекается от нового материала и теряется учебное время на уроке. Вместе с тем необходимо избегать и другой крайности - пренебрежения к грамматическому разбору, поскольку он является важным средством повторения и обобщения материал.

Большое значение для развития мышления учащихся имеет сравнительный орфографический разбор, в основе которого лежит метод сопоставления. Младшим школьникам предлагается не только опознать те или иные орфограммы, но и определить сходство и различия между ними, сделать соответствующие выводы и обобщения. Учащиеся глубоко осмысливают внутренние связи между изучаемыми закономерностями языка, обозначают их отличительные особенности. Обобщающее повторение, организованное с использованием сравнительного грамматического разбора имеет своей целью формирование у младших школьников навыков грамотного письма.

Орфографический разбор в иачатьной школе предполагает выработку умения обнаруживать орфограммы на основе их опознавательных признаков. Не научившись изначаїьно видеть в слове орфограмму, ученик не считает нужным прибегать к проверке написания того или иного слова. В итоге при обучении русскому языку пропускается целый этап, причем начатьный. на котором учащиеся самостоятельно искапи бы и выделяли орфограммы в момент письма.

Орфограмма - это «буква (сочетание букв), написание которой предполагает два и более возможных варианта, один из которых является правильным»; или это «выбор написания, регулируемый каким-либо правилом» [2,4].

Обобщая приведенные определения, выделим следующие признаки орфограммы: во-первых. орфограмма - это написание, требующее проверки, та буква, то сочетание букв, та морфема, та позиция между словами, тот стык морфем, которые нуждаются в проверке и обосновании; во-вторых, в орфограмме всегда предполагается не менее двух возможных вариантов написания, один из которых (правильный) выбирает пишущий. Для пишущего орфограмма всегда содержит в себе задачу, требующую решения с соблюдением: а) требований графики, т.е. правил обозначения звуков и их сочетаний буквами; б) требований орфографии, т.е. выбор правильного написания из двух или нескольких допускаемых графикой; в) требований точной передачи смысла содержания.

С методической точки зрения орфограмма - это «трудное место» в слове, и, чтобы не ошибиться при письме, нужно научиться находить, т.е. замечать ее. Младший же школьник, у которого орфографический навык еще не сформирован, либо сформирован слабо, должен в первую очередь научиться видеть орфограммы в слове, а потом уже подбирать способ проверки.

Каждая орфограмма имеет опознавательные признаки, которые помогают быстро и в основном безошибочно обнаруживать трудные места на письме, т.е. определять орфограмму.

Принято считать, что главным опознавательным признаком орфограммы является несовпадение звука и буквы, произношения и написания. Однако этот признак «срабатывает» лишь в тех случаях, когда пишущий не только слышит слово, но и видит его буквенное изображение. Поэтому в процессе письма под диктовку этот опознавательный признак «не срабатывает» [1].

Второй опознавательный признак орфограммы - эго звуки и звукосочетания, дающие наибольшее количество несовпадений, их место в словах, буквы и буквосочетания. Этот признак распространяется на: гласные [а] // [о], [и] // [е]; пары звонких и глухих согласных: сочетания жи - ши. ча - щи. чу - щу\ чк, чн.

Третий опознавательный признак орфограммы - это морфемы в словах: корень, приставка. суффикс, окончание, соединительная гласная, возвратная частица -ся (сь). Примером этого признака могут слу жить предлоги и сходные с ними приставки: забежач за угол, где за- в первом случае - приставка и пишется со словом бежа7 слитно: за во втором случае - предлог и пишется отдельно от слова угол.

Приведенные группы опознавательных признаков считаются универсальными, общими для большинства орфограмм вне зависимости от их типа и орфографического принципа, на который они опираются.

Учащиеся могут работать с орфограммой только в том случае, если увидят ее в слове. По данным же обследования М.Р.Львова, «учащийся начальных классов видит орфограмму не более чем в 40% случаев, может успешно проверить ее в 70% случаев (обследование проводилось в конце третьего года обучения: учитывались лишь те орфограммы, которые уже знакомы школьникам)». [2].

Формирование умения быстро находить орфограмму в слове или, другими словами, формирование орфографической зоркости, умения решать орфографическую задачу - это первый этап орфографического анализа в начальной школе. Именно орфографическая зоркость, а точнее уровень ее развития предопределяет появление орфографических ошибок или их отсутствие. Даже хорошее владение правилом и умение применять его на практике (что характерно для сравнительно небольшого количества учащихся) не спасает младшего школьника от ошибок, если у него слабо развита орфографическая зоркость: ребенок просто не увидит места, требующего внимания.

Поскольку формирование орфографической зоркости предполагает решение орфографической задачи, то вслед за М.Р.Львовым выделим этапы, которые должен пройти школьник при ее решении:

1) увидеть орфограмму в слове;

2) определить вид орфограммы: проверяемая или непроверяемая; если проверяемая, то к какой грамматико-орфографической теме относится определяющее ее правило;

3) определить способ решения орфографической задачи в зависимости от типа орфограмм;

4) определить этапы решения орфографической задачи и установить их последовательность. Другими словами, составить алгоритм решения орфографической задачи;

5) решить орфографическую задачу;

6) написать слово в соответствии с решением орфографической задачи и осуществить самопроверку [3

Выработке у младших школьников навыка решать орфографические задачи будет способствовать вооружение их знанием тех опознавательных признаков, по которым они могли бы. еще не владея орфографическими правилами, обнаруживать большинство орфограмм.

Известно, что значительную часть орфограмм русского языка составляют орфограммы слабых позиций. Если познакомить учащихся с опознавательными признаками этих орфограмм уже с первого класса, то они смогут научиться ставить перед собой орфографические задачи задолго до изучения соответствующих правил.

Формирование орфографической зоркости у первоклассников предполагает три направления работы.

1. Соотнесение звучащих единиц речи и графических единиц письма, т. е. соотнесение звуков и букв. Это важнейшее направление работы, поскольку учащиеся еше практически не владеют навыками звуко-буквенного анализа. В процессе обучения грамоте они выделяют из слова звук, артикулируют его, учатся произносить в различных позициях. Например: кот котик - котёнок; сосна - сосны. Внимание детей обращается на тот факт, что буква о в разных положениях в слове произносится по-разному: под ударением четко слышится звук [о] -к[о]тик, с[о]сны. а без ударения - звук [а]: к[а]тёнок, с[а]сна. Однако оба звука [о] и [а] на письме обозначаются одной и той же буквой о. Следовательно, гласные звуки нужно проверять ударением.

С учетом этого можно сформулировать первый этап работы - научить детей безошибочно и быстро определять в слове ударение, правильно обозначать на письме ударный звук соответствующей ему буквой. Последнее важно потому, что дети еще не изучили достаточного количества орфографических правил и не всегда могут достаточно быстро и правильно подбирать проверочные слова.

2. Запоминание графического состава слова, его зрительного образа (важнейший элемент усвоения орфофафии) происходит также на основе звуко-буквенного анализа. Второй этап работы. связанный с этим направлением, - сформировать умение различать, какой звук находится в сильнои позиции, а какой - в слабой, и с учетом этого научиться вставлять в слова нужные буквы, параллельно запоминая зрительный образ этих слов.

3. Решение орфографической задачи. Это самое сложное направление работы, объединяющее первые два направления. Оно предполагает выполнение сложных действий на основе применения правил и способов проверки. Это третий этап работы, на котором осваивается новый способ записи слов - запись с пропуском гласных и согласных в слабой позиции.

Решение орфографических задач требует не только ориентировки в звуковом составе слова, но и существенных теоретических знаний по грамматике, словообразованию, значительного лексического запаса. В этом случае решение орфографических задач обеспечивает наивысшую осознанность в работе по орфографии, поэтому используемые при этом приемы должны способствовать созданию проблемных и поисковых ситуаций, активизировать процесс мышления младших школьников.

Таким образом, овладевая элементарными навыками орфографического разбора, младшие школьники овладевают навыками сознательного письма, что в свою очередь способствует повышению их орфографической грамотности.

Литература:

1. Алгазина Н.Н. Формирование орфографических навыков. - М.: Просвещение, 1987.

2. Львов М.Р. Обучение орфографии в начальных классах // Начальная школа. - 1986. -

№7.

3. Львов М.Р. Правописание в начальной школе. - М., 1990.

4. Тонкий П.С. Орфография без правил. - М.. 1991.