Классификация стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте

Психолого-педагогические науки

• • •

69

УДК 373.3 + 376.5

КЛАССИФИКАЦИЯ стойкой школьной ДЕЗАДАПТАЦИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

©2010 Омарова П.О., Османова Г.А.*

Дагестанский государственный педагогический университет *ГДОУ №87 Красногвардейского района г. Санкт-Петербурга

Определена специфика школьной неуспеваемости у детей младшего школьного возраста в условиях общеобразовательной школы. На основе экспериментального сравнительного исследования разработана классификация вариантов стойкой школьной дезадаптации у младших школьников, учитывающая характеристику интеллектуальных функций, эмоционально-волевой сферы, социального развития и школьной мотивации.

The authors of the article define the specifics of children of younger school age’s school poor progress at the comprehensive school. They worked out the classification of variants of younger schoolchildren’s stable school desadaptation on the basis of the experimental comparative research, considering the characteristics of intellectual functions, the emotional volitional sphere, the social development and the school motivation.

Ключевые слова: стойкая школьная дезадаптация, классификация, задержка психического развития, младший школьный возраст.

Keywords: stable school desadaptation, classification, mental retardation, younger school age.

В современной российской школе отмечается тенденция роста числа неуспевающих, испытывающих

сложности в процессе адаптации к процессу обучения. При этом только небольшую часть составляют дети с грубыми нарушениями психофизического развития, обучающиеся в специализированных школах. Большинство учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией обучается либо в обычных классах, либо в классах коррекционноразвивающего обучения.

Основная педагогическая работа с такими детьми ведется учителем начальных классов. Однако, как показывает практика образования, большинство учителей не готово к эффективному психолого-

педагогическому сопровождению таких детей: существующие в совре-

менных психолого-педагогических исследованиях подходы в основном ориентированы на медикобиологический анализ причин дезадаптации и по существу ничего не говорят учителю о характере его педагогической работы в этих условиях. На наш взгляд, разработка классификации видов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте позволит учителю дифференцировать педагогическую коррекцию в зависимости от варианта дезадаптации. С целью разработки такой классификации мы провели экспериментальную работу в общеобразовательных классах и классах коррекционно-развивающего обучения школ г. Махачкалы.

Основные направления исследования в констатирующем эксперименте затронули следующие качества и

70

Известия ДГПУ, №4, 2010

структурные элементы учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией в сравнении с их более успешными сверстниками: особенности познавательной сферы (памяти, внимания, мышления); характеристика графо-моторных навыков; особенности учебной мотивации; специфика проявлений социального развития и школьной тревожности; особенности речевого развития; анализ самопрезентаций ребенка.

Для изучения особенностей познавательной сферы детей с трудностями в обучении, принимавших участие в эксперименте, были использованы стандартные методики психо-лого-педагоги-ческой диагностики: «Графический диктант» (Д. Б. Элько-нин), «Корректурная проба Бурдона», «Таблицы Шульте», «Исключение лишнего (Определение способностей понятийного мышления»), «Прогрессивные матрицы Равена», «Заучивание 10 слов» (А. Р. Лурия)» [1, 2, 5-8, 10]. Результаты сравнивались с данными, полученными нами в выборке младших школьников, успешно адаптированных к школе.

Особенности мотивации учебной деятельности у детей со стойкой школьной дезадаптацией изучались на основе использования «Методики определения школьной мотивации» [3]. Для оценки социального самочувствия детей со стойкой школьной дезадаптацией применялось анкетирование по разработанной нами схеме. Анализ особенностей таких детей осуществлялся путем применения методики изучения социальных типов поведения в условиях совместной деятельности [4], что позволило нам выделить 4 уровня социального поведения детей:

Первый - отсутствие у детей представлений о правилах поведения в обществе взрослых и детей, ориентир на свои потребности и желания, эгоцентризм, пассивность и т.д.

Второй - знание правил нравственного поведения, понимание необхо-

димости подчинения правилам, при этом нежелание считаться с этой необходимостью, протест. Дети знают о наличии субкультурной разницы в поведении мальчиков и девочек, однако либо не следуют этим нормам, либо выбирают их извращенное и крайне отрицательное по отношению к девочкам толкование.

Третий - внутреннее согласие, присвоение социального опыта, правил нравственного поведения, но еще пассивное, не являющееся определяющим в активном поведении ребенка, т.е. формальное усвоение. Дети имеют представления о различиях в поведении мальчиков и девочек, способны размышлять о стилях в общении и поведении людей, но не следуют собственным сознательным установкам на поведенческом уровне.

Четвертый - социальные нормы и правила поведения становятся определяющими и регулирующими позицию ребенка в игре и взаимоотношениях со взрослыми.

Для исследования специфики эмоциональной сферы (в контексте школьной тревожности) использовался опросник возрастных страхов, позволяющий в результате анализа ответов детей на серию стандартных вопросов оценить тревожность детей через характеристику их страхов [7]. Для получения общей информации о субъективной оценке ребенком ситуации обучения в школе применялась методика рисуночной диагностики адаптации детей к школе О. В. Хухлаевой [11].

Рассмотрим и проанализируем результаты исследования познавательной сферы, психосоциального и эмоционального развития детей с трудностями в обучении с целью классификации вариантов стойкой школьной дезадаптации в младшем школьном возрасте.

На основе результатов выполнения методики «Графический диктант Д. Б. Эльконина» мы пришли к выводу, что по характеру графо-моторных навыков и уровню произвольного внимания

Психолого-педагогические науки • • •

больше половины детей со стойкой школьной дезадаптацией отстают от своих сверстников без трудностей в обучении. Если 88% адаптированных к школе детей успешно справляется с заданием (соответственно 48% с высоким и 40% со средним уровнем успешности выполнения методики), то в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией только 47% смогли выполнить его на достаточном уровне. Следует учитывать, что графомоторные навыки являются естественной основой формирования письменной речи, а произвольная регуляция внимания - важнейшая предпосылка учебной деятельности ребенка младшего школьного возраста. Таким образом, результаты анализа данных, полученных при использовании методики «Графический диктант Д. Б. Элькони-на», являются важными для разработки направлений педагогической работы по формированию и коррекции учебной деятельности детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Согласно анализам результатов выполнения методики Бурдона, большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией (63%) демонстрируют быструю истощаемость и низкую умственную работоспособность. Переключаемость внимания также ниже пороговой нормы. Чуть больше трети дезадаптированных детей справляется с заданием, показав высокий (10%) и средний (27%) уровни работоспособности и переключаемое™ внимания. В выборке адаптированных младших школьников 88% детей успешно справляются с заданием и в состоянии выдержать достаточно высокий темп умственной деятельности. Переключаемость внимания соответствует возрастным нормам.

Результаты выполнения методики «Таблицы Шульте» подтвердили наши выводы относительно высокой истощаемое™, низкой умственной работоспособности и неадекватной переключаемое™ внимания (проявляющейся в «застреваемости») у младших школь-

71

ников со стойкой школьной дезадаптацией. С заданием справилось только 26% детей с трудностями в обучении (в то время как в выборке успешно обучающихся младших школьников этот показатель составил 84%). Следует отметить, что методика «таблицы Шульте» оказалась и для адаптированных детей более сложной, чем корректурная проба Бурдона, так как в этом эксперименте с заданием не справилось 16% успевающих учащихся начальных классов (в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией - 74%). На наш взгляд, это связано с тем, что задание стало более сложным и потребовало включения аналитико-синтетической деятельности.

Таким образом, недостаточность внимания, быстрая истощаемость и низкий уровень работоспособности учащихся начальных классов с трудностями в обучении показывает, что необходимы стабилизация нервнопсихического состояния ребенка в процессе учебной деятельности и учет психофизиологических характеристик внимания при подаче на уроках учебного материала.

Анализ особенностей памяти у учащихся начальных классов с трудностями в обучении на основе выполнения методики «Заучивание 10 слов по А. Р. Лурия» показал, что большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией демонстрирует низкий уровень развития операциональной памяти (59%), в отличие от детей с нормальным уровнем развития школьной адаптации (30%). Они чаще, чем адаптированные младшие школьники, ошибались при выполнении теста, путали слова и понятия. Если в выборке детей, успешно обучающихся в школе, высокий и средний уровень развития операциональной памяти продемонстрировало 67% учащихся (соответственно, 37% и 33%), то в выборке детей с трудностями в обучении таких оказалось 41% (соответственно 16% и 25%).

72

Известия ДГПУ, №4, 2010

• • •

Подобные закономерности выявил анализ результатов выполнения методики «Исключение лишнего», направленной на изучение логического мышления. 54% младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией не справились с заданием, в то время как почти все дети без проблем в обучении (90%) выполнили инструкцию без каких-либо затруднений. На наш взгляд, это демонстрирует не только разницу в развитии наглядно-образного и словеснологического мышления, но и в особенностях произвольной регуляции внимания. Полученные результаты требуют учета при разработке мер педагогического воздействия.

Данные о развитии мышления учащихся начальных классов с трудностями в обучении находят подтверждение и при анализе результатов выполнения методики «Прогрессивные таблицы Шульте». Больше половины младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией не справились с эти заданием (53% против 12% детей, успешно обучающихся в школе).

Анализ речи детей (табл. 1) позволил обнаружить статистическую закономерность, которая показывает, что в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией чаще отмечается низкий уровень речевого развития, характеризующийся бедным активным словарем, неразвернутостью предложения, наличием небольшого числа аграмматизмов. Изучение медико-педагогической документации показало, что 10% детей с трудностями в обучении поставлен логопедический диагноз «общее недоразвитие речи».

Таблица 1

Результаты обследования речи

Уровень речевого развития Нор- ма Стойкая школьная дезадаптация Р

Высокий 26% 19% -

Средний 52% 48% -

Низкий 22% 33% 0,01

Статистическая обработка данных обеих выборок (адаптированных и дезадаптированных детей) показала значимость выявленных различий.

Интегральный анализ интеллектуальных функций учащихся начальных классов со стойкой школьной дезадаптацией позволил сделать вывод, что по характеру развития познавательной сферы они представляют собой весьма неоднородную группу. У них выделено четыре варианта интеллектуального развития.

Первому варианту присущ высокий уровень развития интеллектуальных функций. У некоторых из этих детей отмечается высокий уровень развития графо-моторных навыков, внимания, памяти, мышления. Они обладают достаточным уровнем умственной работоспособности, высоким уровнем развития памяти и логического мышления, умеют произвольно регулировать внимание. В целом, дети с таким вариантом интеллектуального развития составляют примерно 14% выборки. Для сравнения - среди успевающих младших школьников таких детей оказалось 43% (то есть в три раза больше).

Второй вариант определяется интеллектуальным развитием на уровне нормы. Все познавательные психические процессы оказываются вне дезадаптивной черты. Эти учащиеся характеризуются средним уровнем развития внимания, памяти, мышлений, хорошим развитием графомоторных навыков. У них хороший уровень умственной работоспособности, достаточный темп умственной деятельности, они не склонны к быстрой истощаемости нервнопсихических процессов. Среди детей с трудностями в обучении таких оказалось 11% (у детей с нормальным уровнем адаптации к школе - 30%).

Третьему варианту характерно интеллектуальное развитие на уровне нормы и общее недоразвитие речи. Эти дети значительно отстают в речевом развитии, демонстрируя показатели познавательной сферы, приближающиеся ко второму варианту. Таких детей в выборке оказалось 6%.

Психолого-педагогические науки • • •

Четвертый вариант отмечается крайне низким уровнем развития интеллектуальных функций. Отмечается высокая истощаемость, низкая умственная работоспособность, отставание в развитии внимания, памяти, мышления (хотя существуют и индивидуально-типологические особенности в параметрах развития указанных познавательных функций -ребенок может иметь достаточное логичное мышление при низком уровне развития внимания и памяти). У некоторых из них отмечается общее недоразвитие речи. К сожалению, среди детей со стойкой школьной адаптацией их много - 65%.

На наш взгляд, полученные данные об интеллектуальном развитии детей с трудностями в обучении несколько неожиданны. Выделение детей с низким уровнем развития внимания, памяти, мышления было достаточно прогнозируемо, так как результативность учебной деятельности напрямую связана со спецификой познавательной сферы - чем выше уровень развития, тем выше успешность в обучении. Однако появление в выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией учащихся с высоким и средним уровнем развития интеллектуальных функции еще раз возвращают нас к мысли о том, что, помимо проблем в развитии познавательной сферы, существуют и другие факторы, детерминирующие школьную дезадаптацию.

Мы предположили, что трудности в обучении детей с первым и вторым вариантами развития интеллектуальных функций лежат в плоскости школьной мотивации, а также эмоциональной сферы и социального развития, что и потребовало от нас экспериментального анализа названного предположения.

Рассмотрим особенности школьной мотивации детей со стойкой школьной дезадаптацией в сравнении с детьми, успешно обучающимися в школе. В ходе выполнения исследования мы пришли к выводу, что по уровню развития учебной мотивации можно выделить три основные

73

группы детей со стойкой школьной дезадаптацией:

1. Дети с высоким уровнем развития учебной мотивации (12% в отличие от 48% у детей, успешно обучающихся в школе), составляющие меньшую часть изучаемой выборки.

2. Дети со средним уровнем развития учебной мотивации (соответственно 27% и 37%). Они составляют примерно треть выборки.

3. Дети с низким уровнем развития учебной мотивации (соответственно 61% и 15%), составляющие большую часть выборки детей со стойкой школьной дезадаптацией.

Сравнение данных, полученных при анализе особенностей познавательной сферы и учебной мотивации детей с трудностями в обучении, показало, что выделенные нами три варианта развития познавательной сферы исследуемой категории детей связаны с характеристикой школьной мотивации. Соотнесение результатов данных векторов психологопедагогического анализа позволило выделить следующие варианты взаимосвязи параметров познавательной сферы и школьной мотивации:

- первый вариант характеризуется высоким уровнем развития познавательной сферы и низким уровнем школьной мотивации (12% выборки). Такие дети, имея достаточно высокие характеристики внимания, памяти и мышления, отличаются снижением познавательных интересов, отсутствием или недостаточностью познавательных мотивов обучения, что обусловливает специфику стойкой школьной дезадаптации;

- второй - характеризуется средним уровнем развития познавательной сферы и средним уровнем развития школьной мотивации. Таких детей в выборке младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией оказалось 21%. Появление такого варианта ставит перед нами задачу поиска детерминанты дезадаптивности такого ребенка в формировании учебной деятельности. Возможно, она лежит в плоскости эмоциональных или социальных про-

74

Известия ДГПУ, №4, 2010

блем, что мы собираемся исследовать в дальнейшей экспериментальной работе;

- третий - низким уровнем развития познавательной сферы и высоким и средним уровнем развития учебной мотивации. Несмотря на то, что по нейродинамическим характеристикам формирования внимания, памяти и мышления такие дети значительно отстают от своих сверстников, успевающих в школе, они обладают достаточно развитой структурой познавательных мотивов. Представленность таких детей в выборке составила 9%. Этот вариант встречается реже всего, но, на наш взгляд, умелое использование учителем специфики школьной мотивации -хороший ресурс для преодоления стойкой школьной дезадаптации. В этой связи вспоминается персонаж «Педагогической поэмы» А. С. Макаренко Бурун, который, обладая высоким уровнем мотивированности, преодолел трудности в обучении, вызванные недостаточным развитием познавательной сферы в школьном возрасте, и сам пошел по следам своего великого учителя, став педагогом;

- четвертым - низким уровнем развития познавательной сферы и низким уровнем развития учебной мотивации. При снижении характеристик внимания, памяти, мышления и речи к нижним границам пороговой нормы дети этой группы имеют неразвитую структуру познавательной мотивации, интересы к учению либо отсутствуют, либо носят ситуативный, бессистемный характер. Такие дети составили 54% выборки детей со стойкой школьной дезадаптацией. Следует отметить, что этот вариант практически отсутствует в выборке детей, успешно обучающихся в школе;

- пятый - низким уровнем развития познавательной сферы, общим недоразвитием речи и низким уровнем развития учебной мотивации. При этом варианте общая картина, приближенная к четвертому варианту, усугубляется общим недоразвитием речи. Такие дети составили 5% выборки детей со стойкой школьной

дезадаптацией. Следует отметить, что этот, последний, вариант практически отсутствует в выборке детей, успешно обучающихся в школе.

В дальнейшем были изучены характеристики эмоциональной сферы. На основе опросника детских вербальных страхов А. И. Захарова (1995) проведено сравнительное исследование показателей тревожности. Как показали результаты, статистически достоверные различия между адаптированными и дезадаптированными младшими школьниками отмечены по параметрам страхов нападения, смерти, «каких-то людей», «мамы и папы», наказания, темноты, крови, резких звуков, опоздания в школу, сделать что-то неправильно.

При этом дети со стойкой школьной дезадаптацией меньше боятся нападения, смерти, темноты, боли, резких звуков, значительное увеличение тревожности у них связано с такими страхами, как боязнь «каких-то людей», «мамы и папы», опоздать в школу, сделать что-то неправильно. В ходе беседы обнаружено, что чаще всего в категории «каких-то людей» показали учителей.

Оценивая специфику преобладающих вербализованных страхов детей с трудностями в обучении, мы пришли к выводу, что многие из них связаны с ситуацией школьного обучения. Так, они более чем в полтора раза чаще боятся учителей и более чем в три раза чаще - родителей. По нашему мнению, это связано с их постоянной неуспешностью и тем, что учитель начальных классов чаще критикует дезадаптированных детей. Снижение успеваемости неминуемо влечет в большинстве случаев гнев родителей. При этом мы учитываем, что часть детских страхов, связанных с родителями, детерминируется также и возможным семейным неблагополучием.

«Опоздание в школу» превалирует в 2,5 раза, а страх «сделать что-то неправильно» вообще зашкаливает, по сравнению с адаптированными сверстниками, - более чем в 8 раз выше! Видимо, сам страх «сделать

Психолого-педагогические науки

75

• • •

что-то неправильно» повышает вероятность ошибок, что еще больше его усиливает. На наш взгляд, эти данные явно демонстрируют повышение школьной тревожности у детей со стойкой школьной дезадаптацией.

По разработанной нами схеме проведено анкетирование для выявления субъективной оценки детьми своего социального самочувствия в школе. Результаты сравнивались с аналогичными в выборке детей с нормальным уровнем школьной адаптации, что позволило сделать ряд весьма важных выводов. Распределение ответов детей приведено в таблице 2.

Таблица 2

Выборка Дети, адаптированные к школе Дети со стойкой школьной дезадаптацией

Отношение окружающих к ребенку: положительное 82% 50%

отрицательное 10% 40%

равнодушное 8% 10%

Отношение ребенка к окружающим: положительное 72% 80%

отрицательное 14% 10%

равнодушное 14% 10%

Трудности в общении: 4% 67%

с родителями 21% 80%

с учителями 15% 10%

с друзьями 12% 15%

Частота конфликтов: с родителями 24% 67%

с учителями 21% 80%

с друзьями 45% 50%

Отношение к помощи со стороны окружающих: положительное 86% 90%

отрицательное 2% 6%

равнодушное 12% 8%

Примечание к таблице 2:

1. При ответе на вопросы 1 и 2 дети выбирали один из трех вариантов ответа, поэтом при суммировании результатов получается 100%

2. При ответе на вопросы 3 и 4 дети имели возможность выбирать несколько вариантов ответа, поэтому при суммировании данные в процентном соотношении могут значительно отклоняться от цифры 100%

Сравнительное исследование отношения окружающих к детям с нормальной школьной адаптацией и со стойкой школьной дезадаптацией позволило прийти к выводу о том, что последние значительно реже отмечают положительное отношение к себе со стороны ближайшего социального окружения (50% детей, в отличие от 82% выборки детей с нормальным уровнем школьной адаптации), они чаще становятся жертвами отрицательного или равнодушного отношения. Указанная закономерность достигает уровня статистической достоверности.

На наш взгляд, это является опосредованным результатом негативного отношения младших школьников к детям, которых негативно оценивает учитель. Соответственно, важным направлением работы по преодолению стойкой школьной дезадаптации в условиях общеобразовательной школы становится формирование у успевающих учащихся толерантного и гуманного отношения к детям с особыми образовательными потребностями.

Интересно, что при субъективной оценке своего отношения к окружающим дети со стойкой школьной дезадаптацией существенно не отличаются от адаптированных сверстников и в целом воспринимают ближайшее социальное окружение положительно. Анализ трудностей в общении показал, что дети с нормальным психофизическим развитием в ряде случае в целом не жалуются на проблемы во взаимоотношениях с родителями, в то время как большинство детей со стойкой школьной дезадаптацией отмечают, что их часто ругают, обижают (в некоторых случаях даже физически наказывают). Очевидно, это связано с тем, что последние чаще оказываются в ситуации неуспешности, что раздражает родителей. Педагогическая несостоятельность родителей в этой ситуации приводит к использованию неадекватных методов педагогического «воздействия». Видимо, с этим связано и большое количество ссор (конфликтов) с родителями (в отличие от здоровых детей - 24%).

76

Известия ДГПУ, №4, 2010

Дети со стойкой школьной дезадаптацией чаще жалуются на трудности в общении с учителями, чем их здоровые сверстники (на уровне статистической достоверности). Возможно, это результат того, что они чаще устают во время занятий, им труднее выполнять учебные задания, больше требуется времени на понимание и выполнение учебных поручений. Предполагаем, что и учителя, досадуя на их определенную неуспешность, чаще подвергают их критическому оцениванию, вызывая опосредованную негативную реакцию ребенка. Эти дети достоверно чаще вступают в конфликты с учителями (более чем в два раза).

Сравнительный анализ общения детей обеих выборок с друзьями не выявил существенных различий между детьми с нормальным уровнем школьной адаптации и со стойкой школьной дезадаптацией. Аналогичная ситуация складывается и в частоте конфликтов с друзьями. Несмотря на то что многие дезадаптированные дети отмечают трудности в общении с одноклассниками, в общении с небольшим количеством близких друзей они не испытывают существенных трудностей.

Следующим направлением исследования стал системно-структурный анализ различных видов деятельности (учебной и игровой), который позволил рассмотреть взаимосвязь между социальным типом поведения и воспитанием ребенка (по схеме Д. М. Маллаева, [4]). Анализ данных в выборках младших школьников с нормальным уровнем адаптации и со стойкой школьной дезадаптацией подвел к следующим выводам.

Формирование социального типа поведения претерпевает значительные изменения при переходе от 6-7 лет к 8-9 годам у детей как с нормальным развитием, так и со стойкой школьной дезадаптацией. Переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности способствует развитию более высоких уровней социальной активности и в целом существенно не зависит от влияния фактора дезадаптации, так как влияние фактора возрастной смены ведущей деятельности оказывается более значимым. В то же время у неболь-

шой части младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией отмечаются более низкие уровни проявления социальной активности.

В младшем школьном возрасте отмечаются достоверные различия между нормально адаптированными детьми и детьми со стойкой школьной дезадаптацией. В выборке детей со стойкой школьной дезадаптацией в два раза чаще отмечается первый, самый низкий уровень социальной адаптированное™ по сравнению с нормально развивающимися детьми. При этом четвертый уровень встречается почти в два раза чаще в выборке детей с нормальным развитием. Следовательно, стойкая школьная дезадаптация оказывает влияние на развитие социальной активности, задерживая социальное развитие ребенка. Однако частота встречаемости третьего уровня в обеих выборках примерно одинакова, что, видимо, отражает специфику младшего школьного возраста.

Среди детей младшего школьного возраста 8-9 лет и детей со стойкой школьной дезадаптацией практически не встречается первый уровень социальной активности, который продолжает сохранять свое значение.

Все реже встречается второй уровень, хотя в выборках детей со стойкой школьной дезадаптацией он отмечается в полтора раза чаще, чем среди нормально развивающихся детей. Для большей части детей с нормальным развитием уже характерен четвертый уровень социальной активности, в то время как для детей со стойкой школьной дезадаптацией - третий уровень.

Получив возможность сравнить данные по всем сериям проведенных констатирующих экспериментов, мы уточнили разработанную нами классификацию вариантов дезадаптации младших школьников, обучающихся в общеобразовательной школе, которая приобрела следующий вид:

- первый вариант, который характеризуется высоким уровнем развития познавательной сферы и низким уровнем школьной мотивации при нормальном уровне тревожности и адекватности поведения и общения (12%

Психолого-педагогические науки • • •

выборки). Такие дети, имея достаточно высокие характеристики внимания, памяти и мышления, речевого развития, отличаются снижением познавательных интересов, отсутствием или недостаточностью познавательных мотивов обучения, что обусловливает специфику стойкой школьной дезадаптации. При этом отсутствуют проблемы, связанные с блоками тревожности, общения и поведения;

- второй вариант, характеризующийся средним уровнем развития познавательной сферы и средним уровнем развития школьной мотивации при ярко выраженной высокой школьной тревожности. Повышенная эмоциональность приводит к тому, что такие дети крайне нуждаются в одобрении учителя, эмоциональной поддержке. Не получая их, они все чаще совершают ошибки, а критика со стороны взрослых усугубляет их состояние. Таких детей в выборке младших школьников со стойкой школьной дезадаптацией оказалось 8%. Нарушений поведения при этом варианте не отмечается;

- третий вариант, которому присущ средний уровень развития познавательной сферы и средний уровень развития школьной мотивации при ярко выраженных нарушениях поведения в виде повышенной агрессивности, конфликтности, асоциальности поведения. Всего таких детей оказалось 13%;

- четвертый вариант взаимосвязи, который определяется низким уровнем развития познавательной сферы, достаточным уровнем развития

Примечания

77

учебной мотивации и нормальным уровнем тревожности и отсутствием нарушений речи, общения и поведения. Эти дети составили 5% выборки дезадаптированных детей;

- пятый вариант, характеризуемый низким уровнем развития познавательной сферы, низким уровнем развития учебной мотивации и нормальным уровнем школьной тревожности. При этом нарушений поведения и общения не отмечается. Такие дети составили 34% выборки детей со стойкой школьной дезадаптацией;

- шестой вариант, который отмечается низким уровнем развития познавательной сферы, низким уровнем развития учебной мотивации, нормальным уровнем школьной тревожности и нарушениями поведения (агрессивность, конфликтность и др.). Всего-20% выборки;

- седьмой вариант с низким уровнем развития познавательной сферы, общим недоразвитием речи и низким уровнем развития учебной мотивации при отсутствии нарушений общения и поведения. Таких детей оказалось 7%.

В дальнейшем использование указанной классификации позволит нам определить педагогические условия формирования учебной деятельности дезадаптированных учащихся начальных классов общеобразовательной школы на основе дифференциации педагогических требований в зависимости от выделенного нами варианта школьной дезадаптации.

1. Битянова М. Р. Организация психологической работы в школе. М. : Совершенство, 1997. 298 с.

2. Корректурная проба Бурдона // http://vwvw.psy-files.ru/2007/09/06/ korrekturnaja_-proba_burdona.html 3. Лусканова Н. Г. Методы исследования детей с трудностями в обучении. М. : Фоллиум, 1993. 64 с. 4. Маллаев Д. М. Педагогические основы формирования игры слепых и слабовидящих детей как средства коррекции их нравственного и физического развития: Автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. М. : Институт коррекционной педагогики РАО, 1993. 500 с. 5. Модифицированная цифровая таблица Шульте // http://www.psy-files.ru/2007/12/03/modificirovannaja-cifrovaja-tablica.html 6. Никишина В. Б., Василенко T. Д. Психодиагностика в системе социальной работы. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. 208 с. 7. Овчарова Р. В. Практическая психология в начальной школе. М. : ТЦ «Сфера», 2005. 240 с. 8. Омарова П. О. Особенности социализации младших школьников с задержкой психического развития // Семья в России. 2009. № 1. С. 41-49. 9. Практическая психология образования / под ред. И. В. Дубровиной. СПб. : Питер, 2004. 592 с. 10. Прогрессивные матрицы Равенна // http://www.psy-files.ru/2006/ ll/27/progressivnye_matricy_-ravena.html 11. Хухлаева О. В. Коррекция нарушений психологического здоровья дошкольников и младших школьников. М.: Академия, 2003. 176 с.