Концепция проблемного обучения как средство формирования познавательных интересов и творческого мышления обучающихся при изучении предметов гуманитарного цикла

Концепция проблемного обучения как средство формирования познавательных интересов и творческого мышления обучающихся при изучении предметов гуманитарного цикла Кортунова Л. Н.

Кортунова Лилия Николаевна / Kortunova Lilija Nikolaevna - учитель русского языка и литературы, МКОУЛицей села Верхний Мамон, Воронежская область, Верхнемамонскийрайон,

с. Верхний Мамон

Аннотация: проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Abstract: problem-based learning provides opportunities for creative participation of students in the process of learning new knowledge, the formation of cognitive interests and creative thinking, a high degree of organic assimilation of knowledge and motivation of students.

Ключевые слова: развивающее обучение, самостоятельный поиск решения, разрешение проблемных ситуаций.

Keywords: developing training, an independent search for a solution, the resolution of problem situations.

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся.

Так, в традиционном подходе к обучению отдается приоритет передаче учащимся максимального объема знаний, умений и навыков, что в итоге должно привести к развитию личности и формированию базы для саморазвития. Технологии развивающего обучения также предполагают передачу учащимся значительного объема знаний, умений и навыков, но при этом они сместили образовательные акценты: знания являются не самоцелью, а средством: средством развития теоретического мышления. Проблемное же обучение в настоящее время имеет несколько разновидностей, в зависимости от того, какая цель выделяется педагогом в качестве основной. Так, это может быть усвоение учащимися знаний, умений и навыков, тогда педагог руководит и направляет процесс разрешения проблемных ситуаций. В таких случаях знания усваиваются учениками в большей степени, чем при объяснительно -иллюстративных и репродуктивных методах, а учебный процесс активизируется за счет большего интереса со стороны учеников - проблемное обучение превращается в усовершенствование методики преподавания и структуры учебного материала. Основной целью может стать творческое развитие учащихся, тогда педагог использует, по большей части, проблемные ситуации, изначально не имеющие однозначного ответа, поощряет творческое начало в учениках, отдает им учебную инициативу - проблемное обучение превращается в совершенно иной вид обучения. Проблемное обучение может быть близко и к развивающему обучению, если его задачей ставится развитие интеллекта учеников - за счет увеличения самостоятельности учащихся при разрешении проблемных ситуаций формируется активная познавательная деятельность, достигается свобода и органичность применения способов умственных действий.

Проблемное обучение обеспечивает возможности творческого участия обучаемых в процессе освоения новых знаний, формирование познавательных интересов и творческого мышления, высокую степень органичного усвоения знаний и мотивации учащихся.

Такой подход позволяет значительно расширить возможности применения проблемного обучения, сделать его универсальным, применимым не только для естественных наук, истории науки и техники, но и для гуманитарных наук, для предметов, носящих эмоционально -образный характер.

По сравнению с традиционным образованием, проблемное образование позволяет более эффективно развивать творческие способности учащихся, их интеллект, оно способствует более качественному усвоению знаний, умений и навыков. При этом можно выделить две функции проблемного обучения:

• при проблемном обучении существенно усиливается роль самостоятельного образования, инициативность.

Самостоятельный поиск решения проблемной ситуации развивает чувство ответственности, повышает самомотивацию, волю учащихся. Кроме того, в процессе проблемного обучения предполагается, что учащиеся будут самостоятельно выбирать и обрабатывать самые разные источники информации, в том числе и те, с которыми они будут работать в последующем, и обращаться к этим источникам им приходится чаще, чем тем, кто обучается по традиционной программе.

• групповая организация работы учащихся в процессе проблемного обучения приводит к укреплению межличностных отношений, развивает взаимодействие в учебном микросоциуме: решение проблемных задач производится, как правило, в группах небольшого и среднего размера. В случае применения группового метода проблемного обучения учащиеся получают навыки коллегиального решения рабочих проблем.

Всегда ли ученик сам выходит из создавшегося познавательного затруднения? Как показывает практика, из проблемной ситуации может быть 4 выхода:

- учитель сам ставит и решет проблему;

- учитель сам ставит и решет проблему, привлекая учащихся к формулировке проблемы, выдвижению предположений, доказательству гипотезы и проверке решения;

- учащиеся самостоятельно ставят и решают проблему, но с участием и (частичной или полной) помощью учителя;

- учащиеся самостоятельно ставят проблему и решают ее без помощи учителя (но, как правило, под его руководством).

На основе лингвистического определения: проблема - задача, подлежащая разрешению, исследованию. Какова же природа проблемы, возникающей в процессе обучения? Многие учителя понятие «проблема» отождествляют с понятием «вопрос» и «задача», проблему в обучении смешивают с проблемой в общеупотребительном ее значении.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - явление субъективное и существует в сознании ученика в идеальной форме, в мысли, так же как любое суждение, пока оно не станет логически завершенным. Задача - явление объективное, для ученика она существует с самого начала в материальной форме, и превращается задача в субъективное явление лишь после ее восприятия и осознания.

Использование технологии проблемного обучения на уроках ведет к глубокому усвоению учащимися вопросов курса обучения, одновременно способствуя развитию личности реб енка. На уроках, построенных с использованием этой технологии, успеха добиваются даже самые слабые ученики. Они заражаются всеобщим интересом поиска истины и незаметно для себя включаются в коллективный диалог. Изучение нового по технологии проблемного обучения помогает учащимся выделить структуру изучаемого, проследить последовательность изложения материала. В конце такого урока учащиеся без труда могут выделить все этапы урока, самостоятельно сделать подробный вывод по уроку.

Широкое применение технологии проблемного обучения на уроках связано с определенными трудностями:

а) дефицитом учебного времени, в результате чего учащиеся не успевают самостоятельно пройти все этапы познания учебного материала (мнений по проблеме бывает много, необходимо всех учащихся выслушать);

б) неоднородным составом учащихся в классе. Часть школьников не готова к самостоятельной поисковой деятельности.

Сущность проблемного обучения состоит в том, что данная технология способствует формированию устойчивого интереса к учебе, к знаниям, к самостоятельному поиску.

Однако уровень проблемности и степень познавательной самостоятельности различается, в зависимости от индивидуальных особенностей учащихся, от степени их обученности методам проблемного обучения. Не каждый ребенок может увидеть проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

В современной теории проблемного обучения выделяется десять дидактических спосо бов создания проблемных ситуаций, которые могут быть взяты педагогом за основу создания вариативной программы проблемного обучения:

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование ситуаций, возникающих при выполнении учащимися учебных задач, а также в процессе их обычной жизнедеятельности, то есть тех проблемных ситуаций, которые возникают на практике.

3. Поиск новых путей практического применения учащимися того ли иного изучаемого явления, факта, элемента знаний, навыка или умения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, порождающих противоречия между житейскими (бытовыми) представлениями и научными понятиями о них.

5. Выдвижение предположений (гипотез), формулировка выводов и их опытная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, теорий, порождающих проблемные ситуации.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению новых фактов на основе имеющихся знаний, что способству ет иллюстрации недостаточности последних для объяснения всех особенностей обобщаемых фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, приведшими в истории науки к постановке научных проблем.

9. Организация межпредметных связей с целью расширить диапазон возможных про блемных ситуаций.

10. Варьирование, переформулировка задач и вопросов.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения. Формулировка проблемы

должна заинтересовать учащихся. А развлекательность формы разрешения проблемы нередко способствует успеху ее решения.

На уроках русского языка проблемную ситуацию создаю даже такими простыми, на первый взгляд, заданиями, как, например:

1. Разберите по составу числительные двое, пятеро, двухтысячный.

2. Правильно ли употребление сочетания «двое учениц»?

3. Как и в каких случаях правильно писать вырастите, а в каких — вырастете?

4. Являются ли однокоренными слова: кусок, закуска, искусать, искушение, искусство, искусный?

5. Верно ли утверждение, что приведенные слова могут быть разными частями речи: зло, добро, печь, знать, мой, лай, клей, три?

6. Как вы объясните соединительную гласную в слове растениеводство?

Для достижения максимальной эффективности урока литературы по решению проблемных задач нужно учитывать, что постановка их должна осуществляться с учетом основных логических и дидактических правил: отделения неизвестного от известного, наличия в формулировке проблемы неопределенности, определения возможных условий для успешного решения и т. д. Необходимо учитывать психологические особенности усвоения материала, уровень подготовки учащихся, их мотивационные критерии. В связи с этим, можно сформулировать следующие правила создания проблемных ситуаций.

Во -первых, проблемные ситуации обязательно должны содержать посильное познавательное затруднение. Решение задачи, не содержащей познавательного затруднения, способствует только репродуктивному мышлению и не позволяет достигать целей, которые ставит перед собой проблемное обучение. Во -вторых, хотя проблемная ситуация и имеет абстрактную ценность — для развития творческих способностей учащихся — но наилучшим вариантом является совмещение с материальным развитием: усвоением новых знаний, умений, навыков. И в-третьих, проблемная ситуация должна вызывать интерес учащихся своей необычностью, неожиданностью, нестандартностью. Одним из самых доступных и действенных методов достижения этого эффекта служит максимальное акцентирование противоречий: как действительных, так и кажущихся или даже специально организованных преподавателем с целью большей эффектности проблемной ситуации.

Проблемные вопросы и ситуации актуализируют имеющиеся у учащихся знания, поднимают их на новый уровень абстракции. Поэтому хорошо, если проблемными будут и контрольные, обобщающие задания, и вопросы, заключающие, завершающие изучение той или иной темы. Так, завершая изучение темы «Глагол», можно предложить обобщающие проблемные вопросы, предполагающие сопоставление и обобщение аналогичных языковых явлений.

1. Формы какого наклонения глагола могут служить одновременно показателем различий форм совершенного и несовершенного видов?

2. Чем отличаются глаголы в предложениях «Нож хорошо режет» и «У меня в глазах режет»?

3. У каких глаголов показатель переходности -непереходности есть в составе самих этих глаголов, а у каких переходность-непереходность можно определить только в тексте?

Проблемные вопросы могут быть использованы при изучении синтаксиса словосочетания и предложения.

1. Есть ли какие-либо различия между словосочетаниями бежевое платье и платье беж?

2. Сколько членов в предложении «Возле реки трое ребят разбили палатку»?

Ответ на каждый из проблемных вопросов требует обращения к языковому материалу, выявлению в нем сходного и различного, умения сопоставлять явления, рассматривать их в непрерывной связи и взаимодействии, находить различное в общем и общее в совершенно различных на первых взгляд явлениях

Приведу несколько проблемных задач, решая которые на уроках литературы в процессе диспута, учащиеся высказывали свои суждения и оценки. Сам характер полемики заставляет четко определять свое и чужое, совместное и несовместимое во мнениях, аргументировать позицию.

1. «Точки пересечений» позиций И. Бунина и М. Горького в отношении к революции (по публицистическим очеркам «Окаянные дни» и «Несвоевременные мысли»).

2. Кто ближе вам: Лука с его «утешительной ложью» или Сатин со своей «правдой»? (М. Горький «На дне»).

3. «Что спасет мир?» По мнению Ф. М. Достоевского, красота спасет мир; Л. Н. Толстой считает — что целомудренная женщина, а в Библии говорится, что мир спасет Любовь. Каково ваше мнение?

4. Чувства Желткова — это большая любовь или слепой восторг? («Гранатовый браслет» И. А. Куприна).

5. Почему в конце поэмы возникает образ Христа? (Поэма А. Блока «Двенадцать»).

6. Кто же Раскольников: преступник, фанатик идеи, гуманист? (заключительный урок по роману Ф. М. Достоевского «Преступление и наказание»).

На внеклассном мероприятии «Счастье - это...» старшеклассники размышляли над эпиграфом: «Человек, который думает только о себе и ищет во всем своей выгоды, не может быть счастливым. Хочешь жить для себя, живи для других». (Сенека) Каждая группа должна была аргументировать свое точку зрения, используя материал того или иного литературного произведения. Это были герои из самых разных произведений:

• «Юшка» А. Платонова;

• «Матренин двор» А. Солженицына;

• «Преступление и наказание» Ф. Достоевского;

• «На дне» М. Горького;

• «Герой нашего времени» М. Лермонтова;

А в «Письмах о добром и прекрасном» Д. Лихачева старшеклассники находили подтверждение своим выводам.

Эффективность технологии проблемного обучения в том, что она способствует развитию познавательной, коммуникативной, практической, творческой деятельности учащихся, становлению личности ученика, готовности выпускников школы использовать усвоенные знания, умения в реальной жизни для решения практических задач.

Литература

1. Бабанский Ю. К. Проблемное обучение как средство повышения эффективности учения школьников. -Ростов-на-Дону, 1970.

2. Бабанский Ю. К. Выбор методов обучения в средней школе. - М.: Педагогика, 1981.

3. Гауман О. С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. - 1995, № 2.

4. Громцева С. Н. Поиск новых путей. - М.: «Просвещение», 1990.

5. Гузеев В. От методик - к образовательной технологии. // Народное образование. - 1998, №7.

6. ИвинА. А. Искусство правильно мыслить. — М.: «Просвещение», 1986.

7. Мельникова Е. Л. Проблемный урок, или Как открывать знания с учениками: пос. для учителя / Е. Л. Мельникова. - М.: АПКиППРО, 2002.

8. Мельникова Е. Л. Технология проблемного диалога: методы, формы, средства обучения / Е. Л. Мельникова // Образовательные технологии: сб. мат. - М.: Баласс, 2008. - Вып. 8.

9. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. — М.: Народное образование, 1998.

10. Фоменко В. Т. Современный образовательный процесс: содержание, технологии, организационные формы. — Ростов-на-Дону, 1996.