Преподаватель высшей школы: проблемы становления педагогического мастерства и пути их решения

Опросник (Лаврентьева Г.П., Титаренко Т.М.) для преподавателей позволил выявить следующие результаты: мы суммировали количество «плюсов», по данному тесту и общий балл тревожности распределялся по следующим критериям:  высокая тревожность — 15—20 баллов.  средняя — 7—14 баллов.  низкая — 1—6 баллов.

Результаты общего уровня тревожности по классам приведены в табл. 5.

В результате проведенной работы мы пришли к заключению о том, что арт-терапия может выступать в качестве одного из средств нивелирования тревожности личности. При этом необходимо, чтобы были созданы психологические условия; ребенку нужны: благоприятное коммуникативное пространство, понимание и принятие взрослыми. В процессе творчества для полного самовыражения не следует оценивать деятельность ребенка; только в этом случае эффект атр-терапии обретает смысл и психотерапевтическое действие.

Литература

1. Алексеева М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапии в работе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка. М.: АПК и ПРО, 2003.

2. Аметова Л.А. Формирование арттерапевтической

культуры младших школьников «Сам себе арттерапевт». М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003а.

3. Аметова Л.А. Педагогическая технология использования арттерапии в начальной школе. Автореф. дисс. на соиск. уч. степени канд. пед. наук. М.: Московский государственный открытый педагогический университет, 2003.

4. Гришина А.В. Развитие творческой индивидуальности подростков средствами арт-терапии в учреждениях дополнительного образования. Автореферат на соискание ученой степени кандидата педагогических наук. Волгоград: Волгоградский государственный педагогический университет, 2004.

5. Ирвуд Ч. Диагностика агрессивности на основе использования теста «Нарисуй историю» / Ч. Ирвуд, М. Федорко, Э. Хольцман, Л. Монтанари, Р. Сильвер // Исцеляющее искусство: журнал арт-терапии. Т. 7. 2005. № 3. С. 51—64.

6. Копытин А.И. Арт-терапия в общеобразовательной школе. Методическое пособие. СПб.: Академия Постдипломного педагогического образования, 2005.

7. Лебедева Л.Д. Арт-терапия в педагогике // Педагогика. 2000. № 9. С. 27—34.

8. Медведева Е.А. Артпедагогика и арттерапия в специальном образовании / Е.А. Медведева, И.Ю. Левченко, Л.Н. Комиссарова, Т.А. Добровольская. М.: Издательский центр «Академия», 2001.

ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ПРОБЛЕМЫ СТАНОВЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ

Ж.В. ЧЕРНЯВСКАЯ,

старший преподаватель-методист Брянского филиала ФГОУ ВПО «Московский университет МВД России»

13.00.08 — теория и методика профессионального образования

zhannna. 73@mail.ru

Аннотация. Рассматриваются проблемы становления педагогического мастерства преподавателей вуза в условиях реформирования системы высшего профессионального образования; предлагается использование инновационных форм работы с преподавателями высшей школы на основе современных информационных технологий; формулируются цели и задачи методической работы вуза, направленные на повышение профессиональной компетентности преподавательского состава.

Ключевые слова: высшее профессиональное образование, педагогическое мастерство, образовательные услуги, профессиональная компетентность, методическая работа, информационные технологии, инновационные формы работы.

TEACHER OF HIGH SCHOOL: PROBLEMS OF FORMATION OF PEDAGOGICAL SKILLS AND WAYS OF THEIR SOLUTION

Z.V. CHERNYAVSKAYA,

senior lecturer-methodist of Bryansk branch of Moscow university of the Ministry of Internal Affairs of the Russian Federation

The summary. The author addresses the problems of formation of pedagogical skills of teachers of high school in terms of reforming the system of higher education; it is proposed to use the innovative forms of work with high school teachers on the basis of modern information technology; goals and objectives of the methodical work of high school, aimed at improving the professional competence of teachers, are formulated.

Key words: higher vocational education, pedagogical skills, educational services, professional competence, methodical work, information technology, innovative forms of work.

Происходящие в настоящее время стремительные изменения в политике и экономике охватывают все сферы жизни нашей страны, в том числе и систему высшего профессионального образования. Во-первых, она должна отвечать ожиданиям самого обучающегося; во-вторых, соответствовать нуждам общества, в-третьих, удовлетворять потребностям рынка труда. Юридическое образование актуально по трем указанным направлениям: количество абитуриентов в юридические вузы и на юридические факультеты не уменьшается; общество, государство и рынок труда по-прежнему нуждаются в юристах высокой квалификации (юристов в стране много, но хороших юристов — мало). Однако и система высшего юридического образования должна совершенствоваться. В настоящее время к подготовке юристов высшей квалификации нельзя подходить со старыми мерками; особое внимание сегодня уделяется научно-педагогическим кадрам, обеспечивающим подготовку современных юристов.

Следует осознавать, что в современных условиях труд профессорско-преподавательского состава приобретает услуговый характер, причем услуги, предоставляемые вузом как системой, оказываются коллективно. Вуз как образовательная и научная система предоставляет образовательно-воспитательные и научные услуги, при этом профессорско-преподавательский состав осуществляет конкретную деятельность по разработке этих услуг и доведению их до потребителя и каждый отдельный коллектив преподавателей (факультетский, кафедральный и т.д.), каждый отдельный преподаватель выполняют свою часть оказания всего того комплекса услуг, за который отвечает образовательное учреждение. Признавая ведущую роль преподавателя в обеспечении качества образования, необходимо отметить, что отсутствие специально и целенаправленно подготовленных для педагогической деятельности профессионалов является сегодня большой социальной проблемой. [2]

Концепция реформирования современного высшего профессионального образования обозначила в качестве первоочередной цели подготовку компетентного педагога, интегрирующего функции собственно преподавателя, научного работника, воспитателя, организатора, управленца. Проблема многоаспектности деятельности современного преподавателя высшей школы становится одной из наиболее насущных. Ситуация усложняется и множественной занятостью преподавателя (сочетание

работы в нескольких вузах, ведение нескольких курсов и т.д.). Преподавателям, не имеющим базового педагогического образования, а также тем, чей стаж работы в вузе составляет менее 3-х лет, выполнение на должном уровне возложенных на них функций представляется вдвойне сложным. Проведенное в вузах МВД России исследование показало, что основной вклад в юридическую подготовку будущих офицеров милиции вносят преподаватели, имеющие базовое юридическое образование.

В большинстве специализированных вузов на кафедрах работают преподаватели, имеющие специальное (техническое, медицинское, военное, юридическое) образование, но не владеющие научными основами педагогического мастерства. Поэтому обучение строится либо по наитию (методом проб и ошибок), либо по принципу подобия (копируется стиль коллег и старших товарищей), без учета современного состояния педагогической науки и требований практики. Методологические представления преподавателей об учебной деятельности чаще всего ограничиваются педагогической ситуацией занятия (лекции, семинара, практического). Большинство преподавателей не готовы к внедрению педагогических технологий в обучение, а это значит, что они не способны обеспечивать обратную связь с обучающимися, решать образовательные задачи системного уровня, организовывать целенаправленную учебную деятельность студентов, учить их оперированию учебным материалом. [1]

Важное условие повышения качества образования в вузе — уровень профессиональной компетентности преподавателя, который должен находиться в постоянном и непрерывном развитии. Это развитие может быть обеспечено в случае перевода вузовской методической работы на новую парадигму, обеспечивающую целенаправленное, непрерывное, личностно-ориен-тированное повышение профессиональной компетентности преподавателя и содействие его переводу на саморегулируемый процесс. [5]

Помочь преподавателю овладеть новым педагогическим мышлением, готовностью к решению сложных задач в системе образования, к повышению своего педагогического мастерства призвана методическая работа.

Методическая работа вуза должна быть нацелена на повышение профессионального потенциала как отдельного преподавателя, так и всего профессорско-преподавательского состава. Особое внимание в системе педагогического сопровождения должно

уделяться начинающим преподавателям. Цели методической работы могут состоять в педагогическом сопровождении начинающего преподавателя в процессе его профессиональной деятельности (перспективные линии, индивидуальные траектории); педагогической поддержке преподавателя в соответствии с его профессиональными потребностями; в быстром реагировании на меняющиеся образовательные условия; в создании условий для обновления новыми педагогическими технологиями; формировании, изучении, обобщении и распространении передового педагогического опыта; создании условий для многоуровневой системы непрерывного педагогического образования; организации и осуществлении повышения квалификации профессорско-преподавательского состава вуза.

Одной из основных задач педагогической работы вуза в рамках повышения профессиональной компетентности преподавателя должно стать создание широкого информационно-методического пространства, способствующего развитию системы образования, реализации программ модернизации образования, организации инновационной и экспериментальной работы, аналитико-диагности-ческого и экспертного обеспечения деятельности вуза.

В рамках организации инновационных форм работы с преподавателями необходимо использовать информационные технологии:

интерактивные видеолекции на DVD по проблемам вузовского обучения (помимо видеолекций диски могут содержать методические материалы и практические задания);

интерактивные консультации, видеоконференции (создание единого образовательного пространства для специализированных вузов — технических, юридических в рамках подготовки начинающих преподавателей);

проведение показательных занятий опытных педагогов вуза в аудитории-студии с трансляцией в режиме реального времени по региональным вузам и т.д.[3]

Вузовский коллектив неоднороден по возрасту, опыту работы и мастерству педагогов. Условное деление профессорско-преподавательского состава на три группы позволит организовать педагогическую работу со всеми категориями преподавателей.

1. Группа с высоким уровнем педагогического мастерства (проводники новых методик, технологий, разработчики диагностического инструментария, получающие право на проведение показательных занятий и мастер-классов как внутри вуза, так и в рамках проведения региональных и межрегиональных мероприятий в режиме реального времени). Уровень педагогического мастерства преподавателей данной группы можно охарактеризовать как высокий (мастерский).

2. Группа совершенствования мастерства. В нее войдет большинство преподавателей. Для них возможна организация среднесрочных семинаров по проблемам вузовского обучения на различных уровнях. Источник обучения профессионала — чтение методической литературы, общение с коллегами, экспериментирование, и, наконец, профессиональное общение. Для преподавателей этой группы характерен средний (поисковый) уровень педагогического мастерства.

3. Группа становления мастерства. В нее входят молодые педагоги. Именно на них рассчитаны существующие сегодня в вузах «Школы педагогического мастерства» и «Школы начинающих преподавателей». Особую трудность при выработке собственной системы преподавания они испытывают в первый год работы и при вхождении в профессию (2—5 лет). Для преподавателей, входящих в эту группу, характерен низкий (интуитивный) уровень педагогического мастерства. Такой вузовский преподаватель не в состоянии работать на общее дело всего вуза — результат подготовки выпускников, формирование новых научных знаний в высшей школе.

Подготовка высококвалифицированного специалиста — непростая задача: качество образовательной услуги напрямую зависит от профессионализма преподавателей, от их отношения к работе, к преподаваемой дисциплине, от их профессиональной компетентности. И в этой связи возрастает роль каждого преподавателя как звена, интегрированного со всеми иными звеньями в общую систему. [1]

Кадровый потенциал — ядро любого образовательного учреждения. Каких бы высот ни достигла наука, как бы не переоснащалась технически система образования, педагог был и остается ее центральной фигурой. От уровня профессионализма преподавательского состава зависит в итоге качество образовательных услуг.

Литература

1. Горбунов А.П. Роли преподавателя высшей школы в современную эпоху. XV Годичное собрание ЮО РАО XXVII Южнороссийских психолого-педагогических чтениях «Развитие личности в образовательных системах Южнороссийского региона», 2008.

2. См.: Шурупова Р.В., Макарова И.И. Качество образовательной услуги и профессионализм педагога //Высшее образование в России. 2009. № 3.

3. См.: Теличенко В., Верстина Н, Гинзбург А. Дополнительное профессиональное образование как основа инновационного развития вузов // Ученый совет. 2010. № 3.

4. Матушанский Г.У. Проектирование системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей школы. Казань, 1999.

5. Медведев В., Татур Ю. Подготовка преподавателя высшей школы: компетентностный подход //«Высшее образование в России». 2007. № 11.