Современный образовательный сервис высшей школы: история и проблемы повседневности

ОБРАЗОВАНИЕ

УДК 9-93/94-41/99

СОВРЕМЕННЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ СЕРВИС ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ: ИСТОРИЯ И ПРОБЛЕМЫ ПОВСЕДНЕВНОСТИ Палехова Полина Вячеславовна доктор исторических наук, профессор,

заместитель директора, ppalehova@gmail.com, Образовательное учреждение Московская банковская школа (колледж) Центрального банка РФ, г. Москва Свириденко Юрий Павлович, доктор исторических наук, профессор, info@np-unicom.ru,

ФГБОУ ВПО «Российский государственный университет туризма и сервиса»,

г. Москва

Реализация Болонской конференции в Российской Федерации поставила образовательное сообщество перед необходимостью внедрения системы компетентностного подхода, новых стандартов и модели научно-исследовательских университетов в роли образовательной рамки, задающей новые уровни оценки и понимания содержания образования. Переход к такой форме образовательного подхода в системе предполагает модернизировать высшее профессиональное образования для решения задачи подготовки специалистов, востребованных на современном рынке труда.

Ключевые слова: профессиональное образование, высшая школа, двухуровневая система образования, компетентностный подход, образовательные стандарты, научно-исследовательские университеты.

Implementation of the Bologna Conference's results in the Russian Federation put forward before the education community the need to introduce the competence approach system, new standards and the model of research universities as education frameworks setting new levels of evaluation and comprehension of education contents. The transfer to this form of education approach in the system involves modernisation of higher professional education to solve the problems of education and training of specialists needed in the contemporary labour market.

Keywords: professional education, higher school, two-level education system, competence approach, education standards, research universities.

Современный образовательный сервис имеет самые ощутимые и глубокие связи с развитием государства, его опережающий характер является условием устойчивого развития экономики и социальной сферы страны в будущем. Реформы в области образования дают старт новым преобразованиям, в том числе и в других отраслях

социальной сферы и экономики. Под модернизацией образования понимается, в первую очередь, переход к системе профессионального образования, способной осуществлять подготовку высококвалифицированных специалистов, отвечающих требованиям современного рынка труда. На необходимость реформирования системы образования большое влияние оказывают такие факторы, как особенности сферы знаний нового века, глобализация, развитие информационных технологий, изменения в потребностях личности и общества в образовании, а также изменения в понятиях качества образования. Анализ и оценка преобразований в системе позволяют управлять ее развитием: резко возросло количество трудоспособного населения с высшим образованием, изменилась структура подготовки кадров, резко изменилась структура спроса на профессии, появился спрос на второе высшее образование.

Важная задача высшего профессионального образования связана с приобретением знаний, основанных на достижениях передовой науки и технологий, что создает условия для высокопрофессиональной деятельности в отраслях производства и социальной сферы. Как подчеркивается в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г., усиление познавательных и информационных начал в современном производстве не «покрывается» традиционным понятием профессиональной квалификации. Более адекватным становится понятие «компетентности» [5]. К сожалению, в образовательной среде высшего профессионального образования перемены, связанные с новыми требованиями науки и экономики, происходят крайне медленно.

Ретроспективный анализ показывает, что в России с начала 30-х до начала 90-х годов прошлого столетия численность вузов с незначительными колебаниями стабильно находилась в пределе 400-450 вузов. За двадцать лет количество учреждений высшего профессионального образования увеличилось в два раза и составляет (данные за 2009-10 учебный год) за счет открытия негосударственных учебных заведений - 1108. Тенденция количественного роста студентов закрепилась на фоне несоответствия спроса и предложения на рынке труда, тем не менее, численность студентов увеличилась в 2007-2008 учебном году до рекордной для России величины - 7461 тыс. человек, что привело к девальвации дипломированных специалистов, далеко не всегда имеющих возможность работать по полученной специальности. Стоит заметить, что в 90-е и последующие годы в результате социально-экономического спада закрылись многочисленные промышленные предприятия, часть выпускников технических институтов осталась не у дел. И вузы стали переориентироваться на гуманитарную составляющую, соответствующие факультеты открыли даже непрофильные высшие

учебные заведения. Как уточняет министр образования А. Фурсенко, из 7,5 млн. студентов только на экономических факультетах учатся 1,8 млн. студентов, юридических -750 тысяч, но такого количества рабочих мест для них не зарезервировано по объективным обстоятельствам.

В среднесрочный период эта тенденция должна измениться из-за действия нескольких факторов одновременно. Во-первых, происходит этот процесс на фоне демографического спада, который продлится до 2020 года. Это влечет за собой неминуемое сокращение количества студентов, за последние два года технические вузы не набирали студентов даже на бюджетные места. Во-вторых, количество вузов практически не меняется. На итоговой коллегии по результатам 2011года в Министерстве образования сообщалось, что количество вузов в России сократилось на 10%, но это сокращение не за счет ликвидации учебных заведений, а за счет слияния филиалов и слабых вузов с сильными и качественными [Российская газета. 29.02.2012]. Статистика показывает, что из 17 специалистов с высшим образованием по специальности ежегодно устраиваются на работу 2-3 человека

В научно-исследовательском университете «Высшая школа экономики» проведен эксперимент по исследованию модели образования в РФ. В монографии «Российский работник: образование, профессия, квалификация» представлен мета-анализ измерения отдачи от образования в российских регионах, выявлены расхождения между фактическим и требуемым образованием, изучена постдипломная мобильность работников со средним и высшим образованием, проанализирована российская ситуация востребованности квалифицированных работников на производстве, опыт и возможности подготовки кадров на предприятиях промышленности. Авторы считают, что необходима разработка национальных моделей первичной профессиональной подготовки кадров, которая должна отвечать современным вызовам [13].

Проблемное поле образования в вузах также включает внутренние проблемы (угрозы) - «замерзание» содержания и структуры образования, низкие зарплаты и мотивации профессорско-преподавательского состава, старение штата и снижение научного потенциала, медленное внедрение информационных и инновационных технологий обучения, недостаточное ресурсное обеспечение на фоне научно-исследовательских задач, поставленных перед высшей школой.

И, как следствие, формулируется цель, направленная на прогнозируемое решение проблемы - сохранение, создание и поддержание системы качественного образования в

системе высшей школы, что должно быть осмыслено с учетом современной характеристики развития общества путем:

- перехода на двухуровневую систему образования;

- внедрения компетентностного подхода как фактора обеспечения качества образования;

- внедрения новых стандартов;

- реализации российской модели «научно-исследовательский университет», требующего своевременного выявления специфики количественно-качественных изменений в процессе высшего профессионального образования, проведения мониторинга, научная база которого формируется на основе информационной составляющей (статистические данные Госкомстата и социологические исследования системы образования, трудоустройства выпускников учреждений профессионального образования), позволяющей проводить аналитические исследования качества процесса профессионального образования и выявлять устойчивые тенденции и проблемы. Безусловно, при разработке моделей развития образовательного сервиса необходимо учитывать, что только пятая часть трудоспособного населения Российской Федерации имеет высшее образование, поэтому потенциал достаточно велик, учитывая мировую практику многоуровневого непрерывного высшего образования, можно говорить в будущем об оптимистическом варианте. Известный американский социолог О. Тоффлер отмечает, что те, кто будут занимать лидирующие позиции на мировом рынке производства знаний, те и будут обеспечивать конкурентоспособность стран [16].

Переход на двухуровневую систему образования

Несмотря на то, что накопленный Россией опыт подготовки кадров в социалистической системе хозяйствования (например, среднее число накопленных лет образования в расчете на одного человека, определило шкалу 11 до 13 лет) был положителен, но после перехода на рыночные модели назрела острая необходимость искать новые (или обновленные) пути подготовки востребованных на рынке труда специалистов. И одним из таких направлений стал переход на двухуровневую систему образования, которую предстоит адаптировать к реалиям российской образовательной среды.

Как известно, старт двухуровневой системе образования официально был задан в июне 1999 г., когда министры образования 30 европейских стран подписали Болонскую «Декларацию о Европейском пространстве для высшего образования», которая

впоследствии послужила началом «болонского процесса» в европейской системе образования. Согласно этому общеевропейскому документу, правительства Европейского союза объявили о своих намерениях инициировать масштабную реформу интернационализации образования, результаты которой ожидаются в будущем.

Рассмотрим историю развития высшего образования, связанную с внедрением положений Болонской конференции в РФ. Лидером по изучению и внедрению Болонских преобразований в России стал МГИМО, в данном университете, начиная с 1994 г., приступили к введению двухуровневой системы образования бакалавриат-магистратура. Опережающими темпами стали переходить на программы обучения бакалавров и магистров в Московской международной школе бизнеса «МИРБИС», в настоящее время в институте МИРБИС успешно реализуются перспективные международные программы высшего экономического образования. Безусловно, в тройку лидеров входит и Высшая школа экономики. В целом в Европейскую ассоциацию университетов, осуществляющих Болонские преобразования, российские университеты вступили в 2003 г., оформив коллективное членство. В настоящее время бакалавриат и магистратура являются по закону основными формами реализации образовательной программы высшего профессионального образования. Подготовка бакалавров и магистров осуществляется по лицензированным направлениям в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования.

Анализ образовательной ситуации в России и социоэкономические реформы повлекли за собой необходимость введения профессиональным сообществом федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования (ФГОС: стандарты 3-го поколения). Вузы, работающие по этой системе, показывают положительные результаты: модульно-рейтинговая система предоставляет возможность профессорско-преподавательскому составу активно влиять на процесс обучения, улучшать его функциональные характеристики, а также позволяет поднять интерес студентов к учебному процессу и, следовательно, повысить качество обучения. Модульная система, по сути, ставит студента перед необходимостью регулярной учебной работы в течение всего семестра, требует четких правил ее выполнения, то есть заставляет эффективно трудиться, но и требует сосредоточиться на более глубоком изучении компетенций.

Модульное обучение является основной задачей в контексте реализации принципов Болонской конференции. Оно позволяет студентам комплектовать формальный состав обучения - портфель, создавая индивидуальную систему обучения. Способ организации

учебного процесса на основе модульного представления учебной информации - это новый подход к основам образовательного сервиса в целом - программированное обучение. ЮНЕСКО в понятийный аппарат включает следующие производные: модульный метод, модульное расписание, модульный подход, модульная подготовка, которая требует оформления учебного материала в виде кредитных единиц.

Таким образом, двухуровневая система образования: бакалавриат-магистратура и ее основа - модульно-рейтинговая система оценки знаний студента являются качественно новым этапом обучения в высшей школе. Для этого требуется непрерывная индивидуальная работа с каждым студентом в течение всего семестра. Для внедрения рейтинговой системы необходимо наличие стабильных программ и образовательных стандартов по предмету, что требует вдумчивой и длительной работы.

Компетентностный подход как фактор обеспечения качества образования

В истории высшего профессионального образования происходит также формирование новой модели компетентностного подхода в образовании, которая проявляется в первую очередь в достижении главной цели - повышении качества обучения. Двухуровневая система образования и компетентностный подход дают возможность построения студентом своего специфического образования с учетом успешности в профессиональной деятельности, что совсем немаловажно в российской ситуации, когда рынок профессиональных услуг и рынок труда разбалансирован. В докладе ЮНЕСКО говорится: «Все чаще предпринимателям нужна не квалификация, которая, с их точки зрения, часто ассоциируется с умением осуществлять те или иные операции материального характера, а компетентность, которая рассматривается, как своего рода коктейль навыков, свойственных каждому индивиду, в которой сочетаются в строгом смысле этого слова ... социальное поведение, способность работать в группе, инициативность и любовь к риску» [3].

Исторически за рубежом были разработаны и успешно применяются три основных модели реализации компетентностного подхода: американская, где заложен поведенческий подход (традиция лидерства), британская интегративная модель с функциональным подходом и многомерный, целостный подход - во Франции и Германии. Считается, что понятие «компетенция» ввел в 1959 г. американский ученый Вайт для описания способностей выпускника учебного заведения найти хорошую работу на основе полученной подготовки и мотивации к ее выполнению. В Великобритании можно увидеть расширение и углубление понятия «компетенция», которые включают в кластеры функциональные характеристики качества базовых знаний и результатов обучения.

Немецкая система образования изначально была нацелена на компетенции действия, где центр сосредоточен на учебные планы профессионального обучения и стандарты, которые включают предметные, личностные и социальные компетенции. Многомерный компетентностный подход во Франции также имеет своих сторонников. Безусловно, в Российском образовательном пространстве изучены все существующие модели, и сейчас идет процесс построения и развития собственной модели.

В научной литературе представлено довольно значительное количество понятий компетенции, которые по своей сути идентичны. В учебном пособии «Оценивание компетенций в образовании» приводится следующая понятийная база:

- компетенция - это способность применять знания, умения и личностные качества для успешной деятельности в определенной области и является новой нормой качества образования (макет ФГОС ВПО);

- компетентность отражает современные тенденции в понимании качества результатов образовательного процесса и выражает готовность к осуществлению какой-либо деятельности в конкретных практических условиях в процессе или после окончания обучения [10].

Таким образом, можно сказать, что компетенция - готовность человека к решению задач профессиональной и внепрофессиональной деятельности на основе использования человеком внутренних и внешних ресурсов.

В науке выделяются: общие (универсальные) компетенции - компетенции, необходимые для успешной деятельности как в профессиональной, так и во внепрофессиональной сферах; профессиональные (специальные) компетенции -компетенции, необходимые для реализации профессиональной деятельности.

Профессиональная деятельность - это деятельность, для которой требуется комплекс специальных знаний, компетенций и практических навыков, приобретенных в результате целенаправленной подготовки.

Профессиональная функция - компонент профессиональной деятельности, обладающий относительной автономностью в рамках технологического процесса.

Результаты обучения - это набор знаний, умений и/или компетенций, освоенных человеком, которые он может продемонстрировать по завершении обучения. Формулировка результатов обучения показывает, что обучающийся должен знать, понимать и делать по завершении обучения.

Квалификация - подтверждённая в соответствии с установленными требованиями совокупность компетенций, необходимых для выполнения определённого круга профессиональных (должностных) обязанностей.

По видам компетенции в науке классифицируются на ключевые, базовые и функциональные. Под ключевыми, универсальными компетенциями понимаются те, которые востребованы при деятельности человека и обеспечивают его продвижение в конкретной профессиональной деятельности. Базовыми называются компетенции, отражающие специфику определенной профессиональной деятельности. Совокупность характеристик конкретной деятельности и перечень функций, характерных для каждого рабочего места, представляют функциональные компетенции. Учебный план направлений подготовки высшего профессионального образования новых образовательных стандартов включает в себя теоретические курсы циклов, такие как общий гуманитарный и социально-экономический цикл, математический и общий естественно-научный цикл и профессиональный цикл. Изучаются предметы: филососфия, история, право, языки (иностранные) психология, социология, русский язык и культура речи, математика, информационные технологии, экономика. Каждый из предметов, в зависимости от содержания образовательной программы, призван формировать, наряду с общекультурными компетенциями, и профессиональные компоненты выпускника.

В целом сформулированных компетенций в российских образовательных стандартах около 50. Общая картина достаточно условного закрепления компетенций за дисциплинами формируется вузами в компетентностно-ориентированном учебном плане основной образовательной программы, не исключая того факта, что определенную долю формирования компетенций оставляют за собой практические модули образовательных программ. Еще более детальное описание требуемых компетенций можно найти в программах учебных дисциплин, практик.

Таким образом, компетентностный подход предлагает формирование способности человека действовать эффективно на конкретном рабочем месте, готового как к производительной работе по специальности на уровне мировых стандартов, так и к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Новые стандарты

С 1 сентября 2011 года образовательная система России перешла на новые стандарты. Основными предпосылками «обновления» перехода на стандарты третьего поколения явились:

- современные требования, предъявляемые к выпускникам вузов в сферах их использования со стороны Минтруда РФ и Международной организации труда;

- уточнение дидактических единиц, определяющих концептуальное содержание гуманитарных и социально-экономических дисциплин;

- необходимость усиления применения междисциплинарных формулировок государственных требований к уровню подготовки выпускников;

- исключение требований к знаниям, умениям и навыкам студента, изложенным на уровне промежуточного (курсового) контроля и перехода к формулированию этих требований по циклам дисциплин на уровне, предъявляемом к выпускнику;

- необходимость уточнения содержания дидактических единиц, определяющих содержание гуманитарных и социально-экономических дисциплин, а в перспективе переход к описанию основного концептуального содержания гуманитарно-социального образования через тезаурус гуманитарно-социального знания;

- недостаточность уровня академических свобод вуза в определении содержания образовательных программ для создания условий унификации первых двух лет обучения по родственным образовательным программам с целью расширения академической мобильности студентов.

Что же нового, принципиально интересного предложила обновленная философия «передачи, получения и освоения знаний»?! Проследим краткий генезис реформы образования - последние 20 лет:

- 1992 г. - Закон РФ «Об образовании»;

- 1996 г. - Федеральный закон «О высшем и послевузовском профессиональном образовании»;

- 2000 г. - Постановление Правительства РФ «О национальной доктрине образования в Российской Федерации» (задачи в области образования до 2025 года);

- 2004 г. - на заседании Правительства РФ был заслушан Доклад Министерства образования и науки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы Российской Федерации» (обозначена перспектива развития образования до 2011 г.);

- 2006 г. - Приоритетный национальный проект «Образование»;

- 2006-2010 гг. - Федеральная целевая программа развития образования;

- 2007 г. - решение коллегии Министерства образования и науки «О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов и поэтапном переходе на

уровневое высшее образование с учетом требований рынка труда и международных тенденций развития высшего образования».

Таким образом, с 2000 года высшая школа Российской Федерации работала по государственным образовательным стандартам высшего профессионального образования (стандартам 2-го поколения), которые содержали требования к основной образовательной программе подготовки бакалавра (магистра) специалиста в виде:

- квалификационной характеристики выпускника, отражающей требования квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и других служащих, утвержденных постановлением Минтруда России от 21.08.1998 года № 37;

- содержания основной образовательной программы, разработанной на основе государственного образовательного стандарта, включающего в себя учебный план, программы дисциплин, практик, содержание регионального компонента.

Данный макет на определенное время позволил отойти от ранее действующий в советской образовательной системе модели обучения, но не имел достаточной гибкости, мобильности и подвижности, требуемых в условиях рыночного хозяйствования.

Введенные образовательные стандарты выделяют профессиональные задачи по каждому виду профессиональной деятельности соответствующего профиля. Для нас интересен факт определения необходимых для реализации профессиональных задач по профилям подготовки общекультурных компетенций и профессиональных компетенций (общие для всех видов профессиональной деятельности и по конкретным видам профессиональной деятельности).

Таким образом, перед федеральными государственными образовательными стандартами поставлена задача:

1) обеспечить единство федеральных требований к образовательным программам и условиям их реализации на всей территории Российской Федерации, преемственность образовательных программ различных уровней образования и преемственность в исторически сложившейся культуре формирования образовательных программ;

2) повысить требовательность к разработке содержания образования образовательными учреждениями всех уровней, а также создать предпосылки для более объективного контроля за их деятельностью;

3) способствовать развитию академических свобод образовательных учреждений и учитывать особенности формирования образовательных программ подготовки научных и научно-педагогических кадров.

Общество получило более адаптированный к современным условиям инструмент выражения потребностей (запросов) работодателей, которые, понимая рыночную конъюнктуру, хотят сэкономить время, а значит и ресурсы на адаптацию молодых специалистов при приеме на работу.

Научно-исследовательский университет

История вопроса уходит корнями в начало XIX века. Из архивных источников известно, что в 1809 году в Берлине по предложению известного ученого В. Гумбольдта был создан необычный для тех времен университет, который предназначался для «чистой науки» и подготовки элитных научных кадров. Учились в нем избранные, склонные к исследовательской деятельности студенты, немногочисленные по количеству. Если студенты были увлечены наукой, то преподаватели были обязаны, кроме обучения, заниматься научными исследованиями и вовлекать в прикладную науку своих воспитанников. За прошедшие 200 лет научно-исследовательские университеты не только укрепили свои позиции, но и добились результатов, отмеченных самыми престижными премиями в области науки.

Современный научно-исследовательский университет за рубежом - это проверенная временем модель интеграции образования и науки, которой присущи как синтез обучения и прикладных исследований на всех ступенях образовательного процесса, обеспечение профессорско-преподавательским составом одновременного обучения студентов и привлечения их к исследовательской работе, так и высокая градация обучающихся по программам магистров и докторов наук. Для научно-исследовательских университетов (НИУ) характерны и значительная государственная поддержка фундаментальных исследований из бюджета, и успешное развитие научного бизнеса, что оказывает воздействие на развитие региона.

В РФ установление новой категории университетов - научно-исследовательский университет (НИУ) предусмотрено ФЗ от 10.02.2009г. № 18-ФЗ «О внесении изменений в отдельные законодательные акты РФ по вопросам деятельности федеральных университетов». Исследовательский университет - высшее учебное заведение, одинаково эффективно осуществляющее образовательную и научную деятельность на основе принципов интеграции науки и образования. Важнейшими отличительными признаками НИУ являются способность как генерировать знания, так и обеспечивать эффективный трансферт технологий в экономику; проведение широкого спектра фундаментальных и прикладных исследований; наличие высокоэффективной системы подготовки магистров и

кадров высшей квалификации, развитой системы программ послевузовской переподготовки и повышения квалификации.

Входя в европейскую систему, России предстоит утвердить и расширить пространство исследовательских университетов, которые являются центрами научного бизнеса, образования и производства, а порой выполняют в регионах роль ведущего центра развития региона. Эта модель процветает в исследовательских парках, представляющих собой пример интегрированного развития науки, образования и бизнеса. В исследовательском парке объединение происходит вокруг научного центра (исследовательского университета), включая научно-производственную, учебную и социально-культурную зону обеспечения непрерывного инновационного цикла. В парках быстрыми темпами происходит технологический трансферт - передача новых технологий в конкретное производство и обеспечение выпуска конкурентоспособной на мировом рынке продукции. По этой модели в России строится Сколково. На НИУ возлагается стратегическая миссия по содействию динамичному развитию научно-технологического комплекса страны и обеспечению его необходимыми людскими ресурсами, которые по численности, направлениям подготовки, квалификационной и возрастной структуре соответствуют темпам прогнозируемых структурных преобразований в науке и экономике. В настоящее время в категорию НИУ входят Московский, Санкт-Петербургский, Томский университеты, Высшая школа экономики, Томский политехнический институт и др.

Научно-исследовательские университеты, реализуя современные образовательные проекты, используют и классическую форму преподавания дисциплины в виде чтения лекций и проведения семинаров, как это было принято в прошлом веке, и внедряют обусловленные реальными результатами образовательного процесса активные формы передачи и закрепления знаний, умений и навыков, такие как мастер-классы, научно-исследовательские семинары, работа в научных лабораториях и производстве, программы мобильности студентов.

На наш взгляд, в переживаемый исторический период реализация социальных задач современного образования в Российской Федерации возможна путем интегрированной реализации классического опыта высшей школы, инновационных проектов, создания открытого информационного образовательного пространства, научно-исследовательских университетов, сотрудничества с существующими НИИ, повышения престижа педагогического труда, использования на практике новых финансовых механизмов.

Литература

1. Байденко В.И. Новые стандарты высшего образования: методологические аспекты // Высшее образование сегодня. 2007. № 5. С. 4-9.

2. Бердашкевич А.О федеральных государственных стандартах третьего поколения // Российское образование. 2008. № 3. С. 43-49.

3. Доклад международной комиссии по образованию, представленный ЮНЕСКО «Образование: сокрытое сокровище». М.: ЮНЕСКО, 1997.

4. Жилавская И.В. Медиаобразование молодежной аудитории: монография. Томск: ТииТ, 2009. 290 с.

5. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М.,

2002.

6. Кузьминов Я.И. Реформа образования: причины и цели // Отечественные записки. 2002. № 1. С. 91-105.

7. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании // Школьные технологии. 2004. № 5. С. 3-12.

8. Митрофанов К.Г., Шаповал В.В. К вопросу о содержании и границах понятия компетенция в современном образовании. http://www. metod.dvpion.ru asp/article/download.asp?id=5 .( Дата обращения: 20.02.2012).

9. Новейший словарь иностранных слов и выражений. М.: АСТ; Мн.: Харвест,

2002.

10. Оценивание компетенций в образовании. учеб. пособие. М.Б. Челышков, В.И. Звонников, О.В.Давыдова. М.: ГОУ ВПО «ГУУ», 2011. 342 с.

11. Плахова Л.М. Парадокс программ развития школы: программы есть, а развитие? // Образовательная политика. 2010. № 7-8 (45-46)7. С. 107-120.

12. Побежимова Н.И. К вопросу о государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования третьего поколения // Юридическое образование и наука. 2008. № 2. С. 2-4.

13. Российский работник: образование, профессия, квалификация. М.: ВШЭ, 2011.

14. Розина Н.М. О разработке нового поколения государственных образовательных стандартов // Высшее образование в России. 2007. № 3. С. 3-9.

15. Совет Европы: Симпозиум по теме «Ключевые компетенции для Европы»: Док. DECS / SC / Sec. (96) 43. Берн, 1996.

16. Справка к коллегии Минобрнауки России по вопросу «О Концепции создания сети национальных исследовательских университетов».

17. Тоффлер Олвин. Революционное богатство. М.: АСТ, 2010. 376 с.

18. Фрумин И.Д. Российское образование - 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях // Модернизация экономики и глобализации. М.: ГУ ВШЭ, 2009.

19. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm. (Дата обращения: 20.02.2012).

20. Указ Президента РФ от 7 октября 2008 г. «О реализации пилотного проекта по созданию национальных исследовательских университетов». С. 1.

21. Эволюция человеческого капитала в России: 1990-2000-е гг. и ее влияние на отдачу от образования // Российский работник, под ред. В.Е. Гимпельсона и Р.И. Капелюшникова. М.: ВШЭ, 2011.

22. Kneller G.F. Introduction to the Philosophy of Education. N.Y.John Wiley and Sons,

1971.

23. KohlbergL. Stage and Sequence: The Cognitive Developmental Approach to Socialization // (Ed.) GoslinD.A Handbook of Socialization Theory and Research. Chicago, 1969.

24. The European Higher Education Area - Achieving the Goals. Communiq^ of the Conference of European Ministers Responsible for Higher Education, Bergen, 19-20 May 2005. Mode of access: http://www.ond.vlaanderen.be/hogeronderwijs/bologna/documents/ MDC/050520_Bergen_Communique1.pdf. http://mon.gov.ru/main/5223. (Дата обращения: 24.02.2012).

25. World university rankings 2008. - Mode oaccesshttp://www.topuniversities.com. (Дата обращения: 25.02.2012).