Методологические подходы к формированию области визуализации учебной информации

С.В. Аранова

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ФОРМИРОВАНИЮ ОБЛАСТИ ВИЗУАЛИЗАЦИИ УЧЕБНОЙ ИНФОРМАЦИИ

METHODOLOGICAL APPROACHES TO DEVELOPING THE SPHERE OF VISUALISATION OF EDUCATIONAL INFORMATION

В статье рассматриваются проблемы визуализации учебной информации, связанные с отсутствием методов обучения конструированию визуальных элементов, предметной базы и культурологической основы системного формирования соответствующих навыков. Предложены пути решения, выявлены эффекты применения системного, деятельностного и культурологического подходов для формирования интеллектуально-графической культуры школьников. Ключевые слова: интеллектуально-графическая культура, визуализация учебной информации.

The article deals with the problems of visualization of educational information related to the lack of teaching methods for designing visual elements, the subject base and the cultural basis for systemic developing relevant skills. Solutions are proposed, effects of applying the system, activity and cultural approaches to developing intellectual-graphic culture of schoolchildren are revealed. Key words: : intellectual - graphic culture, visualisation of educational information.

Информационное развитие общества во многом меняет мир, стремительно опережая привычные педагогические методы влияния на становление личности [7, с. 209]. Возрастают требования к результатам обучения во всей гамме школьных дисциплин. В приоритетах образовательного процесса - восприятие и усвоение учебной информации с формированием «метапредметности» мышления. Учащийся должен уметь интеллектуально обрабатывать большие массивы разнообразной информации, анализируя единицы и синтезируя в единое целое для дальнейшего использования как в учебном процессе, так и в целях саморазвития. В этом смысле неизбежно включение новейших технологий и практик в деятельность школьников. Однако при всей полезности информационных технологий в поиске и обработке материалов создаётся ощутимая угроза для гуманистических основ просвещения. Своеобразная «технологизация» процесса восприятия учебного материала приводит к тому, что ученик, полагаясь на

быстродействие компьютера, привыкает к программируемой смене впечатлений. Постепенно утрачивает интерес и мотивацию к размышлению и поиску ассоциаций, к самостоятельному структурированию «картины мира». Как утверждается, иным следствием цифровизации важных сфер нашей жизни становится «цивилизационный тренд» быстрого роста доступности всевозможных форм информации - от традиционной текстовой, до визуальной и аудиальной [5]. Здесь же говорится, что специалисты в системе образования могут прогнозировать появление инновационных способов взаимодействия с информацией, несмотря на недостаточную долю исследованности влияния информационных технологий на личность школьника и на культуру в целом.

Так в последнее время повышается значение и востребованность визуализации информации. В некоторых случаях считается, что «картинка» важнее содержания, т.к. уменьшаются временные и иные затраты на охват информации. Визуализация про-

никает во все сферы, например, становится социологическим инструментом в виде методик «визуаграфического моделирования» для студентов вуза и специалистов [9]. В школьном образовании невербальное представление учебного материала - наглядный образ - приобретает статус единицы учебной информации. Чаще всего подразумевается включение «компьютерной графики», что приводит к зависимости школьника от готового «посредника» - электронного и программного обеспечения неизвестного качества. Сужается креативная роль учащегося как создателя графической наглядной модели. Формально-знаковая схема в логике компьютерной программы лишает процесс усвоения школьниками знаний важных, с точки зрения педагогики элементов: художественно-творческого начала, эмоций, настроений. Если говорить о том, что визуализация как «картинка» связана с содержанием учебного материала, то она должна быть не просто его отражением, но посылом к этому содержанию. По меньшей мере, в трёх форматах: как опора на память, эмоцию, мотивацию; как средство сравнительного анализа между имеющимися и новыми единицами информации и как прогноз дальнейшего развития учебного содержания. Поэтому особое значение приобретает формирование знаний и умений самостоятельной - без обязательного наличия электронного «посредника» - работы школьников с информацией в визуально-графической форме [2].

Сложности исследований в данной области не ограничиваются известными рисками, связанными с чрезмерным использованием визуализации: клиповостью мышления, привычкой к готовым визуальным образам и т.п. Проблема обусловлена тем, что педагогика в настоящем состоянии не готова обеспечить данную область знаний ни методологически, ни практически. Для школы не предложены средства и инструменты синтеза интеллектуально-логической и образно-графической познавательных сфер в визуальном сопровождении единицы учебной информации. Разработанные или сложившиеся ранее понятия о принципах наглядности в представлении единиц учебной ин-

формации устарели и не удовлетворяют возрастающим и усложняющимся требованиям информационного общества к результатам образования. Многогранная и сложная область визуализации учебной информации в общеобразовательной школе, можно сказать, на данный момент «не дидактична», переполнена противоречиями. Рассмотрим основные проблемные моменты.

1. При большой наполненности содержания образования визуальными элементами практически отсутствуют алгоритмы, методы и способы деятельности учащихся и педагогов по их конструированию и переработке. К примеру, в аналитических материалах PISA-2015 [16] эксперты отмечают, что компетенция «интерпретация данных и использования научных доказательств для получения выводов» улучшается за счёт того, что в заданиях для школьников используются графические формы представления информации (графики, таблицы, диаграммы и др.). При этом подчёркивается, что для выполнения одного из требований ФГОС к результатам образования, а именно для формирования компетенции в области работы «с различными формами представления информации» ещё многое предстоит. При наличии значительного количества графических схем в учебниках по физике или химии «почти отсутствуют задания по работе с ними». Материалы исследования [16] демонстрируют крайне слабое наличие в учебной деятельности российских школьников работы со «сложносочинёнными» заданиями, содержащими разные формы подачи информации. Затруднения вызывали некоторые задания PISA, содержащие в условиях не только текст и количественные данные, но и рисунки, схемы, модели.

В итоге при фрагментарном применении педагогического опыта визуализации учебной информации в виде наглядно-образных, графических элементов не обеспечивается получение метапредметных образовательных результатов. Чрезмерное использование возможностей новейших информационных технологий разрушает способности собственноручно создавать новый продукт. В лучшем случае учащимся предлагаются способы итогового предъяв-

ления информации посредством визуализации - диаграммы, графики, блок-схемы и т.д., и то - с помощью программ. У школьников складывается необоснованное мнение, что они самостоятельно перерабатывают информацию, сами продуцируют эффектные визуальные образы, тогда как их восприятием и сознанием манипулирует производитель программного продукта» [7, с. 210]. То есть-отсутствуют педагогически обоснованные методы обучения школьников и, в том числе будущих учителей, самостоятельному проектированию, «рассуждению с карандашом в руке», графическому моделированию наглядных единиц учебной информации в реальном масштабе времени без обязательного наличия электронного «посредника» [2].

2. До сих пор не выделена базовая учебная дисциплина для системного формирования навыков визуального представления учебной информации. Элементы визуальной коммуникации используются практически во всех учебных предметах, но у учителей разных дисциплин на данный момент не имеется общего взгляда на этот вопрос и -нередко - достаточной квалификации чтобы самим эффективно использовать графические инструменты и способы.

При этом наиболее подходящий для этих целей предмет «изобразительное искусство» (ИЗО) в средней школе стремительно теряет статус и функции общеобразовательной дисциплины. Вероятно, в связи с этим присутствует понятийный диссонанс: при предъявлении учебной информации в школе во множественных вариациях используются термины «графика», «наглядность», «визуализация» и - в последнее время - «ин-фографика» для описания весьма схожих явлений или учебных действий. Такой «разнобой», из-за которого страдает целостность учебного процесса, свидетельствует об отсутствии системности в области визуализации учебной информации.

3. Не выявлена культурологическая база, которая должна представлять основную мировоззренческую позицию современного человека по данной области в школьной педагогике. В настоящее время происходит заимствование, перенос неадекватных для школьного образования способов действий,

более присущих рекламе или бизнесу, или образов, что влечёт потерю дидактической и воспитательной нагрузки. Наряду с этим наблюдается прямое отождествление визуализации учебного материала с предметной областью информатики, т.е. выхолащивание эстетической, сомасштабной человеку, ценностно-смысловой составляющей. С одной стороны, образование ориентировано на воспитание «целостной» современной личности. С другой стороны, полное подчинение трендам информационного общества в рамках школьного обучения грозит получением особого «технократического» типа («кибернетического человека», по Э. Фромму), с характерным разрывом образованности и духовности [7, с.209]. То есть, при активном внедрении в образовательный процесс визуальных технологий не выделены организационно-педагогические условия формирования у школьников основ специальной культуры восприятия и производства наглядных единиц учебной информации.

Обозначенные крупные проблемы свидетельствуют:

- об отсутствии методологического обеспечения анализируемой области в школьном обучении;

- об отсутствии культурологической базы визуального представления учебного материала, отвечающей принципам преемственности и современным мировоззрениям о целях просвещения;

- о необеспеченности деятельностного аппарата, отсутствии собственных практи-ко-пригодных методов и способов обучения такого вида деятельности;

- об отсутствии целостной системы в области визуализации учебной информации, отвечающей дидактическим принципам.

Наличие таких - достаточно серьёзных -лакун подтверждает, что необходимо решать вопрос системно, в концептуальном и методологическом плане. Система общего образования нуждается в построении особой культуры визуального представления учебной информации (ИГК). Подчеркнём, что очень важен выбор методологической основы, подходов и принципов, которые во многом определят стратегию педагогического исследования этой области знаний, включая

разработку соответствующего инструментария и критериев диагностики, прогнозирование практических результатов.

С целью выбора эффективных подходов обратимся к современному пониманию феномена образования и его целей в свете социально-экономических изменений в мире и в стране, происходящих на рубеже XX - XXI вв. По мнению отечественных и зарубежных специалистов, существующие системы образования страдают эмпиризмом и фрагментарностью, вследствие чего недостаточно обогащают человека культурно. Как показано [7], декларируемая нацеленность на развитие полезных качеств личности задаёт поисковое направление на расширение образовательного контекста, на обращение к внутренним резервам учащегося. Вместе с тем формирование новой образовательной парадигмы должно в своей основе полагаться на культурологические и гуманистические ценности, тогда излишний рационализм будет поддержан «культурологическим просвещением» [14, с.125]. Как следствие, утверждается в работе [14], возрастет роль гуманитарных наук, и проблемы культуры в методологии, в содержании образования, методах и принципах организации выдвигаются на первый план. Трактовка культурологического феномена образования как средства «формирования языковой компетентности учащегося, приобщения к символическому ... универсуму» подкрепляется в исследовании [12, с.187]. Причём образовательный процесс - при таком понимании - разрешается способностями учащегося «к использованию языков культуры, интерпретации текстов культуры, к овладению навыками и умениями коммуницировать [12, с. 187]. В перспективных материалах [5] также отражены тенденции необходимости в формировании ядра содержания образования, эффективно транслирующего «культурный код» с использованием новых технологических инструментов и практически неограниченных информационных ресурсов.

Поэтому как один из основополагающих методологических подходов к формированию области ИГК принимается культурологический. Согласно ему, по мнению

исследователей [1,6], образование воспринимается одновременно как компонент культуры, как культурная среда и как самостоятельный культурный процесс. Как утверждается [8,10,11], логичным в данной области становится введение в оборот таких установившихся понятий, как «культурный образец», «уклад», «культурная деятельность» и др. Формирование ИГК даёт возможность рассматривать учащегося как субъект культуры, способный постигать её традиционные смыслы и осознанно продуцировать новые. Анализ исследований [1,4] показывает, что соответствующая сфера деятельности учащегося может нами рассматриваться как особая культура, где все составные компоненты наполнены смыслом и помогают учащемуся, свободно проявляя индивидуальность, развиваться в мире ценностей. Применение культурологического подхода диктует ориентацию на формирование разносторонней личности. И, как доказано в работе [6, с.69], позволит использовать и развивать природные задатки творчества в деятельности, раскрыть потенциал в культуре общения, настроиться на самореализацию и адекватную рефлексию.

Известно, что культура выступает как производная от деятельности человека и в ходе культурно-практической деятельности позиционируется в определённых сферах его жизни [4]. В основе современных ФГОС обучение представляется в деятельности учащегося - активной, осознанной, творческой, преобразующей. Поэтому логичным видится применение тесно связанного с культурологическим деятель-ностного подхода. Формирование ИГК в соответствии с этим подходом будет пониматься как процесс учебной деятельности, в ходе которого, как указано [13, с. 13], преображаются сознание и личность учащегося. На его основе должны быть разработаны методы и средства, обеспечивающие преемственное включение в процесс обучения и культурной практики ИГК в общеобразовательной школе. Решение задач организации деятельности учащихся предполагается строить на разработанной базе интеграции художественного и логического (ИХЛ) [2].

Формируя ИГК в условиях довольно агрессивного воздействия потока разнообразной информации, неограниченного влияния средств массовой коммуникации, следует избегать «мозаичности», фрагментарности, случайных сопряжений [7, с. 210]. Хаотичность сведений без выявленной структуры образовательного свойства порождает бессистемность, означает лишние усилия по интуитивному «нащупыванию» взаимосвязей. В связи с этим в методологическую основу ИГК предполагается заложить средства, которые помогут осуществить анализ и выбор общей цели, определить содержание, выстроить взаимодействие компонентов в системном подходе [15]. Наличие рассмотренных выше факторов само по себе является одним из главных системообразующих условий. Согласно исследованию [3], противоречия, инициирующие создание смыслообразующей системы, существенно влияют на её направленность,

Система методологических

на выбор понятийного аппарата, даёт терминологическую точность, определяют этапы исследования.

Применение при формировании ИГК основополагающих подходов позволит подойти к визуализации учебной информации с позиций, с одной стороны - соблюдения преемственности культурных ценностей, с другой - привнесения инновационных включений в дисциплину ИЗО. Каждый из них даст свой эффект (см. табл.), однако совокупный результат выразится в формировании у учащихся целостной платформы -системы знаний, умений, ценностей и представлений, относящихся к общеучебной культуре, позволяющих им не только усваивать единицу учебной информации в виде наглядно-образной модели, но и самостоятельно проектировать, используя в равной степени как логические, так и художественные возможности.

Таблица

одов к формированию ИГК

Проблемы визуализации учебной информации Применяемый в исследовании подход (суть) Решения и преимущества в области исследования ИГК

- у учителей разных дисциплин на данный момент не имеется общего взгляда на обсуждаемый вопрос; - не осуществляется соответствующая подготовка учителей; - не выделена базовая - для формирования соответствующих навыков визуализации - учебная дисциплина; - выявляется понятийный диссонанс Системный подход, который поможет осуществить анализ общей цели, выстраивать в чёткой взаимосвязи систему и внутренние подсистемы ИГК. Определение цели построения системы ИГК исходя из выявленных противоречий. Определение состава и взаимосвязи внутренних (дополнительных подходов, например, логико-информационного). Установление опорной дисциплины для формирования ИГК - ИЗО. Установление интегративных взаимосвязей художественных и логических компонентов при визуальном представлении учебной информации. Определение основных категорий исследования. Выстраивание этапов обучения ИГК и системы подготовки учителей. Агрегация понятийного аппарата ИГК, упорядочение терминологии Выбор, разработка диагностического инструментария

Проблемы визуализации учебной информации Применяемый в исследовании подход (суть) Решения и преимущества в области исследования ИГК

- прямое заимствование, перенос недопустимых для сферы образования способов действий, более присущих рекламе или бизнесу, или образов; - прямое отождествление визуализации учебного материала с предметной областью информатики; - выхолащивание эстетической, сомасштабной человеку, ценностно-смысловой составляющей в образовательном процессе; - нет понимания специальной культуры визуализации учебной информации у школьников Культурологический подход, рассматривающий образование одновременно как компонент культуры, как культурную среду и как самостоятельный культурный процесс Включение в основу ИГК ценностно-смысловых основ. Определение границ и свойств области ИГК как части общей интеллектуальной культуры учащегося с соответствующими принципами. Выстраивание области ИГК как самостоятельный культурный процесс. Ориентирование на создание куль-туротворческой среды. Включение в исследование категорий эстетики, культуросообразно-сти. Установление в системе ИГК принципов и отношений преемственности разного уровня

- отсутствуют собственные методы и способы организации деятельности учащихся и педагогов по визуальной переработке информации (в лучшем случае предлагаются способы итогового предъявления информации посредством визуализации); - при фрагментарном использовании педагогического опыта визуализации учебной информации не обеспечивается получение метапредметных образовательных результатов; - чрезмерное использование возможностей новейших информационных технологий разрушает способности собственноручно создавать новый продукт; - учителя не имеют опыта деятельности по визуализации Деятельностный подход для понимания обучения ИГК как процесса специально организованной деятельности учащегося или педагога, в ходе которого формируется его сознание и личность Систематизация способов и форм деятельности по визуальному представлению учебной информации. Разработка комплекса собственных методов обучения ИГК. Разработка программ подготовки учащихся и учителей. Обогащение содержания обучения ИЗО инновационным компонентом ИГК

Литература

1. Андреева Г.А. К вопросу о реализации культурологического, аксиологического и компе-тентностного подходов в подготовке учителя // Научный вестник гуманитарно-социального института. - 2016. - № 5. - C. 2-6.

2. Аранова С.В. Интеллектуально-графическая культура визуализации учебной информации в контексте модернизации общего образования // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2017. - № 5. -С. 9-16.

3. Винограй Э. Г. Категориальный анализ, реконструкция и алгоритмизация системного подхода // Вестник Кемеровского государственного университета культуры и искусств. - 2010. - № 10. - С. 16-31.

4. Гайсина Г.И. Становление культурологического подхода как методологической основы педагогики // Психолого-педагогический журнал Гаудеамус. - 2002. -№ 2. Том 2. - С. 12-21

5. Двенадцать решений для нового образования. Доклад центра стратегических разработок и высшей школы экономики. - 2018. (Доклад подготовлен в рамках разработки Стратегии социально-экономического развития России до 2024 года и с перспективой до 2035 года. Руководители работы - Я. Кузьминов и И. Фрумин при участии Л. Овчаровой).

6. Зорин С.С. Креативный и культурологический подходы к развитию ребенка в системе образования // Искусство и образование. - 2013. - № 2 (82). - С. 63-70.

7. Иванкина Л.И. Культурный контекст информационной парадигмы современного образования // Известия Томского политехнического университета. - 2005. - № 1. - Т. 308. - С. 208-214.

8. Кохичко А.Н. Культурологический (культурно-исторический) подход в современном российском образовании // Педагогический журнал. - 2016. - № 10-1 (40).-С. 65-72.

9. Красовский Ю.Д. Имитационное моделирование в социологии управления: методология, теория, практика // Управление. - 2017. - № 3(17). - С. 26-35.

10. Крылова Н.Б. Новые ценности образования // Народное образование. - Выпуск 5 (24). - М. :, 2005. - С. 74-76.

11. Крылова, Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Выпуск 10. - М.: Народное образование, 2000. - 272 с.

12. Лукацкий М.А. Описательная, объяснительная и предсказательная функции современной педагогической науки - М.: Институт эффективных технологий, 2013. - 192 с. -ISBN 978-5-905736-03-2; То же [Электронный ресурс]. - URL: http:// biblioclub.ru/index.php?page=book&id=232282 (дата обращения 08.11.2018).

13. Петерсон Л.Г., Кубышева М. А. Деятельностный и системно-деятельностный подходы: методология и практика реализации // Пермский педагогический журнал. - 2016. - № 8. С. 11-20.

14. Попова О.П. Образование и культура: проблемы реализации культурологического и компетентностного подходов в образовательном процессе // Культура. Наука. Интеграция.- 2012. - № 2 (18). - С. 125-129.

15. Синицина И. А., Корчаловская Н. В., Сундукова А. Х. Системно-синергетический подход как концептуально-теоретическая основа управления современным образованием // Наука и Школа. - 2018. - № 1. - С. 104-109. https://elibrary.ru/ item.asp?id=32769585

16. Центр оценки качества образования ИСРО РАО [Электронный ресурс] http:// centeroko.ru/public.html (дата обращения: 03.04.2018).