Детерминанты, этапы и тенденции трансформаций «Вопроса пола» в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII - начало XX В. )

ББК 74.03(2)5:60.542.2

Л. В. Штылева

ДЕТЕРМИНАНТЫ, ЭТАПЫ И ТЕНДЕНЦИИ ТРАНСФОРМАЦИЙ

«ВОПРОСА ПОЛА» В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

«Пол» на протяжении столетий является одним из факторов, определяющих конструкции образования, объектом прямых и скрытых педагогических стратегий. С точки зрения современной науки все, что связано в образовании с дефиницией «пол», отражает в большей степени не психофизиологические характеристики девочек и мальчиков, а присущее каждой эпохе «знание пола». Знания о том, «что такое пол», исторически производятся, поддерживаются и трансформируются социальными институтами (церковь, наука, государство, СМИ и др.) в виде религиозных мифов, стереотипов обыденного сознания, донаучных и научных концепций пола, государственной гендерной идеологии и гендерной политики, а также отражаются в образовании, педагогических теориях и практике воспитания. Исследования свидетельствуют о нескольких этапах трансформации «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогике. Каждый этап характеризуется взаимодействием социокультурных предпосылок, ключевых субъектов, изменений в подходах к «вопросу пола» в науке и/или общественном сознании. Главными вопросами, отражающими сущность «вопроса пола» в образовании, являются: цели, содержание и доступность образования для мальчиков и девочек, характер обращения.

Задача данной статьи — охарактеризовать детерминанты и этапы трансформаций «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогике в XVIII — начале XX в., подчеркнуть тенденции.

1. Социокультурные и исторические детерминанты трансформаций «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогической науке XVIII—XX вв.

В ряду предпосылок, которые обусловливали изменение подходов к «вопросу пола» в отечественном образовании XVIII—XX вв., можно выделить закономерности, присущие развитию западноевропейской цивилизации, и факторы, характерные непосредственно для России.

К фундаментальным предпосылкам относятся: диалектика смены общественно-экономических формаций в результате развития производительных сил и производственных отношений, переход европейской цивилизации на рубеже Нового времени от богословского миросозерцания к научному постижению мира, тенденция перехода «от ценностей рода к ценностям индивидуальности», переосмыслению природы и сущности человека, развитие идей эмансипации и прав человека.

К специфически русским факторам относятся: особое внимание к «вопросу пола» в русской философии женственности XVIII—XIX вв. [1]; феномен превращения «вопроса пола» в ключевой вопрос просвещенного российского общества XIX в. — «женский вопрос»; исключительная роль русского феминистского движения последней трети XIX — начала XX в. в борьбе за права женщин, и прежде всего на образование; либерально-демократическая направленность общественно-педагогического движения XIX в.;

© Штылева Л. В., 2012

Начало. Окончание в четвертом номере.

квазиэгалитарный характер идеологии марксизма по «женскому вопросу», который фундировал государственную гендерную политику с 1917 г. до конца 1980-х гг., и др.

Отражая магистральное направление трансформаций европейской цивилизации, «вопрос пола» в отечественном образовании и педагогической мысли как часть более широкого социально-философского дискурса равноправия и прав человека — женщины на протяжении XVIII—XX вв. прошел путь от «природосообразности» и целесообразности образования для женщин в принципе (XVIII в.) до идеи гендерного равенства полов в образовании (конец XIX — начало ХХ в.) при периодическом обращении к идее учета психоспецифики пола в образовании как условию эффективной самоактуализации личности (рубежи XIX—XX и ХХ—XXI вв.).

Историко-педагогическое исследование позволяет выделить и обосновать четыре этапа трансформаций в отечественном образовании, связанных непосредственно с «вопросом пола»:

— XVIII в. — середина XIX в.;

— середина XIX в. — 1917 г.;

— 1917—1992 гг.;

— с 1992 г. до наших дней.

Рассмотрим характеристики этих этапов более подробно.

2. Предпосылки и тенденции трансформаций «вопроса пола» в педагогической мысли и образовании XVIII — середины XIX в.

Первый этап трансформаций в образовании, связанных с «вопросом пола», совпадает с периодом становления системы государственного светского образования в России. Определяющими социокультурными факторами становления государственной системы образования в России XVIII в., по оценкам историков, являлись:

— фундаментальные трансформации в политике, экономике и культуре в результате реформ Петра I, которые обусловили острую потребность в обучении и воспитании нового человека;

— потребность в срочной подготовке специалистов для развивающейся экономики, армии и флота;

— стратегия европеизации России, которая обусловила заимствование западноевропейских социальных идей, новых образцов маскулинности и фемининности, систем государственного и общественного устройства, технических и научных открытий.

К важнейшим интеллектуальным предпосылкам отражения «вопроса пола» в архитектуре и содержании государственной системы образования относятся:

— секуляризация общественной и духовной жизни россиян, переориентация философской и научной мысли от богопознания к познанию природы и человека, развитие отечественной науки;

— поэтапная эволюция «вопроса пола» в русской философии и общественном дискурсе, которая характеризовалась тенденцией к изменению характера и содержания аргументации межполовых различий, сменой богословского этапа научным.

Богословский этап «вопроса пола» в русской философии XVIII в. в полной мере отразился в структуре и содержании образования:

1) на этапе становления государственного (светского) образования андроцентризм и гендерная поляризация религиозно-церковной идеологии пола легли в основу гендерно асимметричной политики государства в области образования;

2) гендерная стереотипия мировоззрения русских просветителей XVIII в. отразилась непосредственно в обосновании различий между «мужским» и «женским» образованием на институциональном и содержательном уровнях:

— институционально система образовательных учреждений государственного среднего и высшего образования в России с первых шагов своего существования формировалась как монополовая, ориентированная исключительно на представителей мужского пола. Реальные шаги по созданию системы образовательных учреждений для

«дочерей одного сословия дворян и чиновников» стали предприниматься лишь в последней трети XVIII в., во времена правления Екатерины II;

— если содержание «мужского образования» определяли принципы обширного общего и специального образования, то содержание «женского образования» — модели «эстетической» и «утилитарной» женственности (П. Ф. Каптерев, В. Я. Стоюнин), соответствовавшие концепции полоролевого воспитания Ж-Ж. Руссо, Ф. Фенелона и, в принципе, не выходившие за рамки традиционных религиозно-церковных представлений правящей элиты о нормативной женственности и мужественности.

Основатели института государственного образования в России XVIII в. не были индифферентными к признаку пола учеников. Формально их приоритеты можно объяснить необходимостью срочной подготовки квалифицированной рабочей силы для разных отраслей молодой российской промышленности (судостроительной, горнодобывающей и перерабатывающей и др.) и торговли, а также специфическим состоянием техники и технологий того времени, которые, как правило, требовали большой физической силы. Но «по умолчанию» проблема гендерной асимметрии образования связана с легитимными для общества и правителей России тендерными представлениями о том, кому пристало заниматься деятельностью за стенами дома. Этот вывод строится на простом предположении, что и в те времена велика была потребность в грамотных писарях, счетоводах и т. п., чем вполне успешно могли бы заниматься лица «слабого пола».

Причина, на наш взгляд, заключалась в том, что детерминанты развития мужского и женского образования в России XVIII в. имели существенные различия. Образование женской части населения напрямую не подталкивалось потребностями институционального и экономического развития государства, поскольку потребность в рабочей силе для молодой русской промышленности удовлетворялась за счет мужчин, а женской сферой самореализации и жизни по-прежнему оставался дом, частная жизнь. Из этого следует, что импульсом к развитию женского образования в России в большей степени явились не социально-экономические и политические потребности, а либеральные идеи западноевропейского Просвещения, которые нашли поддержку среди ученых, государственных и общественных деятелей, просвещенных монархов. Многие из них по-своему понимали необходимость образования для женщин и высказывались в его поддержку (А. Ф. Бестужев, Екатерина II, Елизавета Петровна, М. В. Ломоносов, Ф. Прокопович, С. Г. Сковорода, Ф. Салтыков, В. Н. Татищев, А. Н. Новиков и др.).

В свете вышеизложенного обсуждение «женского образования» как чего-то «иного» по сравнению с имеющейся уже системой образования для юношей, требующей отдельного внимания и проекта, — свидетельство не только исторической нехватки этого компонента в общей архитектуре отечественного образования XVIII в., но прежде всего аргумент в пользу признания специфической роли «фактора пола» в конструировании системы образования. В программной записке И. И. Бецкого «Генеральное учреждение о воспитании обоего пола юношества» (1764) содержится прямая апелляция к полу как фактору образования, который подлежит учету и который, в свою очередь, корректирует проект образования.

В итоге, с одной стороны, в XVIII — начале XIX в. Россия совершила прорыв к созданию государственной системы общего и профессионального образования для избранных слоев населения, с другой — именно в этот период на институциональном, организационном и содержательном уровнях образования были заложены основы гендерного неравенства полов в доступе к образованию и его результатам, неравенство между «мужским» и «женским» образованием по содержанию и государственной поддержке.

Гендерный аспект мировоззрения просвещенной верхушки российского общества XVIII в. отразился в педагогическом обосновании идеологии женского образования, в определении различий «идеалосообразности» мужского и женского образования в целом (цели, задачи, содержание). Педагогическая мысль об «идеалосообразности» воспитания в соответствии с полом в России XVIII в. развивалась в русле ключевых подходов, сложившихся в западноевропейской и русской философии (андроцентризм, гендерная

поляризация и биологический эссенциализм), заимствовала и использовала западноевропейские теории полоролевого воспитания (Ф. Фенелон, Ж-Ж. Руссо, И. Г. Кампе).

Сказанное позволяет сделать вывод, что к концу XVIII в. сформировалась гендерная стратегия государства в образовании, основанная на андроцентричной и гендерно-поляризованной идеологии женского и мужского в культуре.

В первой половине XIX в. тенденция к использованию стратегии, ориентированной на установление и усиление гендерного неравенства в образовании, сохранялась.

3. Социокультурные и исторические детерминанты трансформаций «вопроса пола» в педагогической мысли и образовании

на рубеже XIX—ХХ вв.

Второй период изменений в отечественном образовании под углом зрения «вопроса пола» (вторая половина XIX — начало XX в.) связан с комплексом социально-исторических и социокультурных детерминант, наиболее существенными из которых являлись:

а) кризис крепостничества и смена общественно-экономической формации во второй половине XIX в. (переход от феодализма к капитализму);

б) существенные изменения в структуре и гендерной идеологии российского общества накануне и после отмены крепостного права;

в) укоренение и развитие в сознании просвещенной части российского общества западноевропейской теории естественных прав и идеи эмансипации женщины;

г) актуализация «женского вопроса» в русской философии, общественном и общественно-педагогическом дискурсе;

д) открытия в области естественных и общественных наук;

е) активная борьба русских феминистских организаций и либерально настроенной общественности за экономические и социальные права женщин, доступ к высшему образованию.

Спектр позиций русских мыслителей второй половины XIX в. по вопросам половых различий и оценки женственности лежал, в основном, в русле идей западноевропейской философии. От женщины требовали развития и изменений, но в то же время — сохранения и подтверждения тотемов патриархатной женственности, смысл которых выражался в «абсолютной податливости» и послушании.

Великая русская литература XIX в. показывала обществу, что женщины всех сословий не удовлетворены своей жизнью. На ее страницах отразился поиск нового женского идеала, борьба идей и течений в обществе. В стремительно изменяющихся условиях реформирующейся России представители разных идеологических и философских течений существенно расходились по разным аспектам «женского вопроса», но сходились в вопросе поддержки женского образования, интеллектуального и духовного развития женщины.

Резюмируя тенденции и основные направления трансформаций «вопроса пола» в философии, литературе, науке и общественной мысли России XIX в., необходимо подчеркнуть следующее:

— «вопрос пола» из периферийного выдвинулся в один из ключевых вопросов русской философии, общественных наук, общественно-педагогического, феминистского и политических движений;

— дискурс пола трансформировался из богословского дискурса первородного греха в светский дискурс прав человека — женщины, постепенно ослабевали тенденции андроцентризма и гендерной поляризации в «вопросе пола»;

— богословская риторика сменилась аргументами из анатомии, биологии, физиологии и других естественных наук, но сохранялась эссенциалистская трактовка социополовых и ментальных различий между женщинами и мужчинами;

— наметился переход от рассмотрения «женского вопроса» только с позиций интересов и пользы для общества к рассмотрению его с точки зрения самоценности женской личности и ее потребностей в развитии, ценности женского в культуре.

Иными словами, «вопрос пола» в XIX в. оказался в центре фундаментального идеологического спора между «реформаторами» и «консерваторами», которые по-разному представляли место России и пути ее развития в мировом сообществе, по-разному осмысливали идеи западноевропейского Просвещения о ценности и суверенности личности, о правах человека и гражданина.

Появление проекта «открытых бессословных женских училищ для приходящих девиц», разработанного профессором педагогики Н. А. Вышнеградским в 1858 г., явилось закономерным результатом взаимодействия педагогической мысли с доминирующим в российском обществе либерально-демократическим дискурсом эмансипации, ответом на объективно назревшие потребности изменений в воспитании и образовании женщины в условиях перехода к капитализму. Именно в процессе реформирования женского образования в полной мере обнаружил себя «вопрос пола в образовании», для всех стала очевидной связь между гендерной идеологией общества, частью которого являлись «эксперты» в вопросах педагогики, и проектами женского образования. Выявилась роль образования и как специфического инструмента эмансипации женщины, и как института гендерной социализации молодежи, и как социальной технологии конструирования гендерных отношений в семье и обществе. Наконец, выявилась способность гендерного плана образования регулировать ресурсы развития и самореализации индивида.

Либерально-демократическое направление педагогической мысли получило дальнейшее развитие в период наступления реакции 1880—1890-х гг. в трудах известного педагога и психолога П. Ф. Каптерева. Он, с одной стороны, подчеркнул значение социокультурных предпосылок половых различий в образовании, а с другой — поставил вопрос о необходимости серьезного исследования различий между женским и мужским психополовыми типами для учета психоспецифики пола в образовании. В итоге на рубеже XIX—ХХ вв. проблема «пол и образование» в отечественной педагогике получила многостороннее освещение и была иституционализирована. Об этом свидетельствовали широкий круг экспертов, вовлеченных в ее обсуждение в 1890-х гг., большое количество публикаций в педагогической и популярной печати, разработка соответствующих рекомендаций и методических пособий для практиков, большой интерес к обсуждаемой проблеме со стороны правящих и педагогических кругов, общественности в целом.

Подводя итоги, подчеркнем следующие тенденции:

— методологические идеи женского образования в русской педагогике XVIII— XIX вв. эволюционировали от традиционной идеи «решения многих нравственных проблем семьи и российского общества» за счет «соответствующей постановки женского образования» (Екатерина II, Н. И. Бецкой, А. И. Герцен, Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин и др.) к либеральной идее удовлетворения посредством образования всех духовных потребностей женщины, как общечеловеческих, так и специфически женских (П. Ф. Каптерев, Е. И. Конради, М. Л. Михайлов, Н. Г. Чернышевский, М. Н. Вернадская), что соответствовало постепенному развитию дискурса эмансипации женщины и прав человека — женщины среди просвещенной верхушки российского общества XVIII— XIX вв.;

— традиционный (эссенциалистский) полоролевой подход к «вопросу пола в образовании» в русской педагогике конца XIX в. постепенно трансформировался в направлении анализа социокультурных детерминант социализации мальчиков и девочек, требований выравнять условия социализации юношей и девушек, прежде всего уравняв их права в образовании;

— тем не менее педагогическим воззрениям как творцов системы государственного образования в России XVIII в., так и либерально настроенных деятелей общественно-

педагогического движения XIX в. присущ биологический эссенциализм в интерпретациях различий между девочками и мальчиками в образовании;

— в результате взаимодействия социокультурных, экономических и интеллектуальных предпосылок гендерная асимметрия государственной системы образования России на рубеже XIX—XX вв. начала сглаживаться. Наметилась тенденция к сближению характеристик женского и мужского (среднего) образования по критериям равенства доступа и содержания, но сохранились большие различия по критерию равенства результатов (социальных и экономических перспектив);

— если ключевую роль в регулировании отношения к «вопросу пола» в общественном сознании и образовании россиян в XVIII в. играла церковь, то к началу XX в. наметился рост влияния просвещенной общественности, литературы и науки. Однако решающая роль в модернизации гендерной политики в образовании оставалась за самодержавным государством [2].

Библиографический список

1. Рябов О. В. Русская философия женственности (XI—XX века). Иваново : Юнона, 1999. 360 с.

2. Хасбулатова О. А. Российская гендерная политика в ХХ столетии: мифы и реалии. Иваново : Иван. гос. ун-т, 2005. 372 с.