Традиции отечественного внешкольного воспитания в практике современного детского движения

содержательную и познавательную беседу. Дальнейшее изучение научно-творческого, педагогического наследия Н. Ф. Катанова является самостоятельной задачей, сулящей открытие новых граней его незаурядной личности и богатого творчества.

Библиографический список

1. Кокова, И. Ф. Н. Ф. Катанов / И. Ф. Кокова. - Абакан: Хакасское книжное издательство, 1993. - 128 с.

2. Катанов, Н. Ф. Материалы и сообщения. / Сост. Н. Г. Доможаков. - Абакан: Хакасское книжное издательство, 1958. -214 с.

3. Национальный архив Республики Татарстан. Фонд 969. «Н. Ф. Катанов - ординарный профессор сравнительного языкознания Казанского университета». Опись 1. Д. 4.

4. Там же. Фонд 977. Опись Историко-филологический факультет. ДД 590.

5. Там же. Д. 1928. Л. 4.

6. Там же. Д. 1949.Д.135,

7. Отдел рукописей и редких книг научной библиотеки им. Н, И. Лобачевского Казанского государственного университета. Фонд 7. Д. 9048.

УДК 37.012

И. В. Руденко

ТРАДИЦИИ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ВНЕШКОЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ В ПРАКТИКЕ СОВРЕМЕННОГО ДЕТСКОГО ДВИЖЕНИЯ

Для современной действительности характерен повышенный спрос на исторические знания. Смысл изучения и анализа опыта внешкольного воспитания дореволюционной России заключается в актуализации многих проблем педагогической теории и практики. Не с целью бездумного копирования реалий прошлого, а с точки зрения осмысления и творческого использования в современной практике детского движения вновь и вновь обращаемся к идеям педагогики 20-х гг. XX в.

В арсенале организаторов внешкольного воспитания того периода времени есть немало "забытых подсказок" поколению нынешнему. Одна из них связана, например, с идеей использования длительной игры при создании детского объединения различной направленности.

Воспитательную систему, построенную на методе длительной игры, впервые пытался разработать американский писатель Сетон-Томпсон. В 1901 г. в штате Коннектикут он стал инициатором детского природоохранного движения «Знатоков леса», которое объединило ребят на игровой основе. Воз-

можность проявить себя в конкретных делах привлекало подростков. Яркие самобытные обычаи североамериканских индейцев придавали движению красочный характер. В 1909 г. Сетон-Томпсон с целью пропаганды своего опыта совершил лекционное турне в Англию. Р. Баден Пауэлл, познакомившись с этой педагогической находкой, положил метод длительной игры в основу воспитательной системы скаутинг.

«Проникновение» идеи длительной игры в практику детского движения России связано со многими социально-педагогическими причинами.

В начале XX в. Россия вступила в новый этап социально-экономических, культурных преобразований. Специфика государственного устройства, особенности исторической жизни выдвинули в число первоочередных проблем необходимость радикального изменения системы народного образования и воспитания. Увеличивался спрос на более разносторонне развитого, мыслящего, изобретательного человека, обладающего теми качествами, которые появляются лишь в результате целенаправленного длительного развития. «Мы являемся свидетелями глубокого процесса современности, -отмечал русский педагог А. В. Музыченко, - среди духовных ценностей снова происходит переоценка, выдвигающая на первый план школу и народное образование» [5. с. 110].

Со страниц общественно - педагогических журналов «Русская школа», «Вестник воспитания» настойчиво звучали мнения о том, что «нагруженные умственным багажом молодые люди вступают в жизнь, беспомощно озираясь кругом... Рационалистическая, с казарменной дисциплиной школа не является фактором воспитания молодежи». «Школа дает человеку образование, но не воспитывает его» [1, с. 1].

В обществе заговорили о борьбе «за овладение молодежью», возник интерес к воспитательным системам и течениям, которые в дополнение к школе преследовали не только образовательные, но и воспитательные цели.

На страницах педагогических журналов велись дискуссии о формах внешкольного воспитания детей. В поисках их русские педагоги зачастую обращались к западу, его философским течениям и школам. Русских педагогов привлекали теории, связанные с идеей «нового воспитания», основой которого были интересы ребенка, его индивидуальное, физическое и психическое развитие. На русский язык в связи с этим переводились педагогические сочинения Л. Гурлита, А. Герлаха, Д. Дьюи; В. Лая, Г. Кершенштсйнера, Г. Спенсера, Р, Рейделя, и др.

В этом проявлялась попытка творчески использовать опыт западной школы, связать его с потребностями дальнейшего развития России.

На I Всероссийском съезде по вопросам народного образования (1913-1914 гг.) было отмечено, что целью воспитания в народной школе является «выработка личности, а достигнуто это может быть «.. .установлением общего строя школы, который, развивая уважение к чужой личности, представлял бы достаточный простор самостоятельности учащихся, был

бы проникнут идеей воспитывающего обучения» [4, с. 219]. Съезд признал, что вся внутренняя жизнь школы должна строиться на воспитании чувства общественности у детей, что внешний порядок должен являться следствием правильной постановки воспитательного дела. Прогрессивные идеи, прозвучавшие на съезде, призывали педагогов разнообразить воспитательную практику, искать новые формы, которые в дополнении к школе могли бы осуществлять подготовку молодёжи к участию в общественной жизни.

Теоретическое и практическое решение вопросов воспитания личности будущего гражданина предложила в этот период «экспериментальная педагогика» (А. П. Нечаев, В. М Бехтерев и др.). Общество экспериментальной педагогики, возникшее в 1909 г., занималось распространением сведений о детской природе, психологических основах воспитания, выдвинув на первый план личность воспитуемого.

Попытку разработать идеальный тип воспитания и определить пути его осуществления предприняли сторонники «свободного воспитания» в России (Л. Толстой, К. Вентцель, И. Горбунов-Посадов и др.). Они активно пропагандировали создание «новых школ», детских площадок, детских клубов, где главными факторами воспитания были самоуправление, груд, участие в жизни общества. Разновидностью воплощения идеи «свободного воспитания» явилось общество «Сетлемент», созданное московскими педагогами С. Т. Шацким и А. У. Зеленко. Вся работа «Сетлемента» была направлена на поиск путей широкого социального воспитания. Организация детской жизни на основе изучения возрастных особенностей и интересов; участие детей в организованной жизни; детский труд, являющийся главным фактором детской самоорганизации; попытки ближе подойти к социальной среде, воспитывающей ребенка; постоянный путь исканий и критический анализ результатов - вот характерные черты его работы. Создание детских клубов в России поддержал I Всероссийский съезд по вопросам народного образования. Педагоги В. П. Вахтеров, П. Ф. Кагхтерев считали клубы, союзы, научные и другие общества важным средством воспитания чувства общественности у детей. Суждения этих педагогов противостояли мнению тех, кто отрицал необходимость общественного воспитания, предлагая ограничить его рамками семьи, видел в организациях детей проявление их «стадности».

Таким образом, доминирующий тон общественно-педагогического движения России был един - необходимо повышенное внимание к воспитанию молодежи, поиск и внедрение его новых форм. Стремиться формировать ребенка при помощи жизни общества, с учетом темпов и характера его развития - одна из центральных педагогических задач того времени

Интересы педагогической общественности совпадали в определенной мере с интересами правительства России, перекрещивались с вопросами физического воспитания. Результаты призыва 1906 г. к воинской повинности свидетельствовали о физическом вырождении населения, росте числа лиц, непригодных к воинской службе. Русская армия, занятая подготовкой к вой-

не, испытывала серьезный недостаток в сильных, здоровых рекрутах.

В 1908 г. Николай II издал распоряжение «.. .командировать в Германию, Англию, Францию представителей Военного Министерства для «изучения дела физического воспитания молодежи». Среди них были капитан I стрелкового лейб-гвардии полка О. И. Пантюхок и штабс-капитан Г. А. Захар-ченко.

На основе изучения прогрессивного опыта воспитания молодежи в 1909 г. О. И. Пантюховым в окрестностях Царского села и в 1910 г. Г. А. Захарченко в Москве при Александровском училище была предпринята попытка создания скаутских отрядов с целью «овладения духовной жизнью мальчика, выковывания у него правильного характера, поощрения к развитию индивидуальности». Распространение скаутизма в России получило правительственную поддержку

Как новое явление русской жизни скаутизм имел сторонников и противников. Русский педагог В. И. Срезневский одним из первых оценил особое значение скаутизма « в то время, когда «.. .школа отступила от строгого воспитательного направления и перенесла центр тяжести в учебную сторону, а русская семья расшаталась», в том, что он «.. .помогал устранить эти дефекты жизни и давал юношеству твердые нравственные основы» [7, с. 2]. Часть педагогов увидело в нем «.. .уникальную воспитательную систему, гениальное изобретение педагогики последних лет». К ним относился И. Н. Жуков, скульптор и педагог, организатор детского движения 20-х годов, утверждающий, что скаутизм, как форма детского движения, восполняет односторонний рационалистический характер школы, а потому нуждается в поддержке родителей, общественности и всей педагогики в целом.

Анализируя практику скаутского движения, он активно пропагандировал его. По мнению педагога, детские организации, подобные скаутским, «превращают жизнь ребенка в организованный, насыщенный трудовыми и альтруистическими устремлениями процесс, вовлекают подростков в круговорот жизни». Самым ценным в воспитательной системе «скаутинг» И. Н. Жуков считал педагогический метод длительной игры.

Использование длительной игры в России при создании детских объединений любой направленности, на его взгляд, было возможно и необходимо по следующим причинам:

• трудовое начало, активность, самостоятельность, отвечали устремлениям времени;

при отсутствии большого количества кадров руководителей длительная игра привлекала детей своей красочностью и романтичностью;

• длительная игра предполагала конкретное участие в жизни общества;

• учитывала психологические особенности ребенка [2, с. 234].

Среди названных причин подробнее остановимся на последней. Учет

психологических особенностей был связан с теоретической разработкой этого вопроса.

Научным фундаментом длительной игры явилась теория биогенеза, выдвинутая в 70-х годах XIX в. Она отрицала социальную обусловленность развития ребенка, доказывала, что индивидуальное развитие (онтогенез) есть сокращенное развитие рода человеческого (филогенез). Ребенок, повторяя в своем развитии историю человечества, должен, якобы, неизбежно переживать эти этапы, а значит, сохранять и проявлять атавистические инстинкты: с 8 до 12 лет - стремление к бродяжничеству, жизни у костра, построению шалашей; с 12 лет - интерес к героическому и т. п, Задача воспитателя, следовательно, заключалась в том, чтобы умело предоставить возможность для проявления этих инстинктов, опираясь на эти явления, умело строить воспитательный процесс.

Советская психологическая школа (Д. Б. Эльконин и его последователи) показала ошибочность закона в данном его проявлении, утверждая, что игровая деятельность определяется социальной средой, в которой растет и развивается ребенок. По этой причине длительная игра была «отброшена из практики детского движения» и забыта педагогикой. По мнению отдельных ученых, этот метод провозглашал якобы абстрактное, внеклассное воспитание, что не соответствовало тенденциям того времени.

Между тем, в педагогическом наследии И. Жукова, которое датируется 1916-1924 гг.. мы встречаемся с теоретическими обоснованиями и методическими советами по использованию длительной игры во внешкольной воспитательной практике. Более 60 статей посвятил он разработке целей, задач, содержанию длительности детских объединений, построенных на этом педагогическом принципе.

В статье «Школа и два пути воспитания» И. Н. Жуков предложил классификацию длительных игр, известных педагогике того времени. К одному типу он относил игры, основанные на подражании взрослым, современникам, гражданам, их общественной деятельности. К этому типу принадлежали школьные республики, всякого рода детские клубы, целью которых являлось практическое ознакомление школьной молодежи с государственным строем. Второй тип длительной игры был основан на «подражательных свойствах юной души излюбленными героями юношеских книг». Воспитывающая игра в скауты была, по его мнению, построена на использовании юного романтизма, а потому охватила все страны культурного мира.

В статье «Детское движение и трудовая школа» (1924 г.) И. Н. Жуков рекомендовал педагогам использовать при разработке длительной игры термин «колесо развертывания длительной игры» и схему, которую в обобщенном виде можно представить, опираясь на формулировку: «Длительная игра есть «развертывание» в психике ребенка названия игры и девиза» (рисунок).

Основу для подобных выводов И. Н. Жукову давала его собственная практика. В 1918 г. в Чите он осуществил массовый опыт вовлечения детей в длительную игру «Забайкальский экспедиционный корпус». Эта игра получила поддержку более 700 читинских школьников. Смысл её заключался в

Развертывание длительной игры

изучении родного края в процессе освоения специальностей. В соответствии со своими склонностями ребята записывались в отряды ботаников, минералогов, энтомологов, зоологов, астрономов, хроникеров, фотографов и др., а затем планировали экспедицию по родному Забайкалью. Первые педагогические выводы, которые И. Н. Жуков сделал из этого опыта, говорили о том, что яркие, притягательные длительные игры, насыщенные альтруистическими устремлениями, могут быть хорошим средством в деле воспитания подростков. Чуть позже И. Н. Жуков разработал модель будущей детской организации в России - длительную игру в «пионеров культуры» -разведчиков добрых дел. Им же был предложен «фантастический проект» участия детей и взрослых в длительной, образовывающей, воспитывающей, интернациональной игре. Однако предложения Жукова оказались невостребованными со стороны пролетарского государства. Будущая организация мыслилась как организация политическая, а в педагогическом опыте Иннокентия Николаевича это никак не просматривалось.

Тем не менее, наследие этого педагога позволяет нам сегодня использовать, модифицировать его идею о длительной игре при создании детской организации или объединения различного профиля. Метод длительной игры может быть положен в основу развивающих программ для младших школьников. Наиболее интересной в связи с этим является идея «сюжетности» длительной игры.

Сюжеты длительной игры можно подразделить на:

созидательные (например, строительство города);

сюжеты открытия (экспедиции, поиск);

сюжеты путешествий;

военизированные;

связанные с романтикой профессий;

сюжеты на основе детских книг и мультфильмов;

игры-конкурсы.

В нынешних условиях использование длительной игры в воспитательной практике нуждается в углубленном изучении и осмыслении со стороны психолого-педагогической науки. Практика подтверждает, что данный метод может разнообразить теорию и методику воспитательной работы, будет способствовать объединению детей на основе их интересов и склонностей, с учетом потребностей социальной среды.

На протяжении трех лет в г. Тольягги успешно реализуется программа «Волгарята» (авт. С. В. Лисовая., Т. В, Суворова., И. В. Руденко и др.), приобщающая младших школьников к изучению родного края, его традициям.

В основу программы «Волгарята», разработанной с помощью этого методического приема положен девиз: «Изучаем, сохраняем, действуем». Колесо развертывания игры представлено следующим образом.

Изучаем, сохраняем - родной край, его природу, культуру; действуем - в интересах жи телей города. Это и есть направления игры, предполагающие организацию деятельности через соответствующие формы работы. Например, изучение родного края может осуществляться в процессе бесед, заочных путешествий, экскурсий; встреч с интересными людьми. Сохранять природу, культуру помогут специально разработанные акции, проекты. Наполнение игры различными формами зависит от мастерства воспитателя, учителя. Длительные игры становятся привлекательными для младших школьников, если основу их составляют игровые сюжеты. Открытия, путешествия, строительство нового города, исторические события, сюжеты любимых детских книг можно использовать при их разработке. Программа «Волгарята» построена на легенде о кладе в Жигулевских горах, который можно найти. Доступен клад лишь чем, кто сумеет выдержать все испытания и получит для этого в помощь 7 ключей и 3 клубка. Цифры и символы, использованные авторами программы, - «говорящие». Они напоминают участникам игры о традициях русского эпоса, быте жителей нашего края. «Ключи» - помогают открыть дверь в неизвестный мир, «клубки» - найти правильную дорогу. Ключи ребята получают за знание истории своей семьи, школы, города; клубки - за практические умения в области туризма, соблюдение здорового образа жизни. Включение младших школьников в игру проводится в начале учебного года. На общем сборе рассказывается легенда игры и основные правила прохождения каждой ступени. На протяжении всего путешествия игроки объединяются в малые группы или участвуют в игре целыми классами. На базе малых групп и классных коллективов рождаются детские объединения младших школьников, которые постепенно разрабатывают свою символику, опираясь на ключевые понятия: радуга, ключи, клубки, Волга, горы. По мере выполнения заданий, предусмотренных программой, участникам делается отметка в Дневнике путешествий в виде ключа или клубка. Цвет символов соответствует цвету ступени, на

которой находится участник. Игра - путешествие рассчитана на 4 года. В конце каждого года участники проходят испытания и переходят на следующий этап, получая звания: Новичок, Путешественник, Разведчик, Кладоискатель. Данные звания подобраны в логической взаимосвязи между собой. Первоклассник, прошедший две ступени, становится Новичком, так как только начинает постепенно познавать мир. Второклассник - Путешественник - активно знакомится с окружающим миром. Третьеклассник-Разведчик - исследует родной край. Четвероклассник-Кладоискатель - находит и сохраняет духовные ценности. Именно они и являются основным «кладом». Длительная игра, идея которой зародилась в МОУ № 141 г. Тольятти, стала достоянием многих объединений и коллективов младших школьников нашего города. Стало традицией проводить городские праздники волгарят, организатором которых является Центр внешкольной работы «Диалог» как ресурсный центр по поддержке детского движения в городе. На Центральной площади города волгарята участвуют в спортивных играх, турнирах знатоков, рассказывают о своих достижениях. Волгарята являются организаторами и участниками городских акций «Снежный городок», «Синичка», «Чистый пляж». На базе Центра «Диалог» педагоги - руководители детских объединений; учителя начальных классов получают методическую помощь, консультируются по организации работы над программой. Практика показывает, что там, где в первые дни обучения в школе дети включаются в интересную познавательную внеурочную деятельность, которая сопровождается положительными эмоциональными переживаниями, а содержание её строится на основе игры, процесс адаптации к школе проходит успешнее. Анализ собственного опыта позволяет определить наиболее эффективные принципы разработки длительных игр.

К ним относится:

• опора на явления реального мира;

• опора на жизненный опыт ребенка, доступность, ясность цели деятельности;

• превращение игры в своеобразный метод упражнений положительных качеств личности, правила поведения взрослых;

• переход от игры с явно воображаемой ситуацией к игре с явными правилами и открытой педагогической ситуацией;

• красочность, романтика, привлекательность сюжета наличие внешних форм, атрибутов игры [2, с. 234].

Говоря словами И. Н. Жукова, подобные игры «...вовлекают ребенка в круговорот жизни, в организованный, насыщенный трудовыми и альтруистическими устремлениями процесс праздничной, но не праздной жизни», а потому могут успешно использоваться в современной практике воспитания [3, с. 27].

В настоящее время проблемы детских и молодёжных сообществ, реально действующих и объективно необходимых, по мнению Д. И. Фельдштейна,

составляют особую заботу ученых, педагогов, психологов. «Психолого-педагогическая поддержка саморазвития, самореализации растущего человека в субкультуриых группах - важное направление в организации воспитания» [6, с. 274]. Оказать помощь детскому сообществу в разработке содержательной деятельности, в процессе которой осуществляется личностное развитие - задача взрослого-организатора. И это предопределяет необходимость тщательного изучения традиций отечественного воспитания, использования идей и опыта, проверенных временем.

Библиографический список

1. Вишневская, Л. Внешкольные занятия у нас и в Швеции / Л. Вишневская // Русская школа. - 1911. - № 9-10. - С. 1-4

2. Жуков, И. Н. Детское движение и трудовая школа / И. Н. Жуков // Трудовая школа в свете истории и современности / под.ред. Л. Рубинштейна. - Л., 1924. -С. 230-247

3. Жуков, И. Н. Забайкальский экспедиционный корпус / И. Н. Жуков // Думы забайкальского учителя. - Чита, 1918. - № 5-6 - С. 20-28

4. Из работ 1 Всероссийского съезда по образованию // Свободной воспитание. - 1913.-№8-9.-С. 214-219

5. Музычеико, А. Ф. Современные педагогические течения в Западной Европе / А. Ф. Музыченко // Современные педагогические течения / под.ред. П. Кап-терева.-М.,1919.-С. 107-218

6. Фельдштейн, Д. И. Психологические проблемы образования и самообразования современного человека. / Д. И. Фельдштейн // Мир психологии. - 2006. -№4

7. Скаутизм в России. Труды 1 съезда по скаутизму. — Пг., 1916.- 128с.