Жизненные проекты старших школьников как показатель уровня развития их личностного и профессионального самоопределения

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ

Спевакова С.Г.

ЖИЗНЕННЫЕ ПРОЕКТЫ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК ПОКАЗАТЕЛЬ УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ИХ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМООПРЕДЕЛЕНИЯ

Старший школьный возраст является одним из основных этапов развития личности, проектирования человеком своего жизненного пути, выстраивания своей личностной позиции, диктующий потребность в смыслении своего прошлого и будущего. Реализация столь сложных задач требует формирования ценностно-смысловых установок, направленных на осознание своего опыта, своей жизни и своих психических ресурсов. Однако в своем большинстве старшие школьники не готовы к решению такого рода задач. Чаще всего они довольствуются интерпретациями событий своей жизни, носящими ситуативный характер, и не очень задумываются о необходимости выявления глубоких смысловых уровней и образований, определяющих траектории их личностного и профессионального развития.

Современная ситуация возрастного развития в ранней юности резко отличается от предыдущих в связи с изменением социальных, экономических, политических условий их жизнедеятельности. Изменения касаются, прежде всего, протекания процессов планирования старшими школьниками будущего, то есть жизненных проектов, охватывающих последующие этапы их онтогенетического развития.

Особый интерес для нашего исследования представляют работы К. Юнга, выполненные в этом направлении. Согласно К. Юнгу конечной жизненной целью является полная реализация Я, то есть становление единого, неповторимого и целостного индивида [11]. Юность, на которую приходится пятая стадия в схеме жизненного цикла Э. Эриксона, считается очень важным периодом в психосоциальном развитии человека. Новый психосоциальный параметр, появляющийся в юности, на положительном полюсе предстает в виде "эго-идентичности", на отрицательном - в виде ролевого смешения. Определяя "эго-идентичность" как сумму внутреннего опыта, приобретенного на всех предшествующих стадиях, как возросшую уверенность индивида в том, что его способность сохранять внутреннюю тождественность и целостность (психологическое значение "эго") согласуется с оценкой его тождественности и целостности, данной другими людьми. Э. Эриксон справедливо считал, что чувство эго-идентичности является оптимальным, когда человек имеет внутреннюю уверенность в направлении своего жизненного пути [10].

Особый интерес к развитию личности и ее концепции мы обнаруживаем в работах К. Роджерса. Разработанная им структура "идеального Я" имеет большое значение для теоретических и экспериментальных исследований в области изучения жизненных планов старших школьников. Он считал, что идеальное Я - это Я-концепция, которой человек больше всего хотел бы обладать. Оно включает в себя образы и значения, которые связаны с Я и которые высоко ценятся личностью. Я-концепция выступает как

наиболее важная детерминанта осознания потребности личности в самоуважении и в позитивном отношении со стороны окружающих. При этом К. Роджерс склоняется к тому, что эта потребность возникает в процессе социализации, то есть ее можно рассматривать с точки зрения самоактуализации индивида [12].

Между тем, именно осмысление себя и своего собственного жизненного опыта открывает психологические возможности и для построения своей личности, выбора путей и целей жизни. Система современного образования не ставит специальной задачи по формированию и развитию у школьников способности прогнозировать свой жизненный путь, отыскивать уникальные смыслы своей жизнедеятельности. Жизненные смыслы не даны человеку в готовом виде. Их особенность состоит в том, что субъекту надлежит их искать, обнаруживать и раскрывать. Уже на этапах школьной жизни человек должен уметь осознавать свои психические ресурсы, осмысливать основные проблемы своего бытия и находить смыслы своего существования [5].

Основные направления и подходы в исследовании личностных новообразований в раннем юношеском возрасте содержатся в трудах отечественных и зарубежных ученых. В отечественной психологии к осмыслению и изучению особенностей юношеского развития обращались С. Л.Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.В. Петровский, Л.И. Божович, И.С. Кон, Д.И. Фельдштейн, А.В. Мудрик, Д.Б. Эльконин, М.Р. Гинзбург, A.M. Толстых и другие. Исследователи акцентировали внимание на выделении задач развития в период юношеского возраста, на характеристике качественных изменений в сфере общения, на особенностях интеллектуального развития и проблемах, связанных с необходимостью самоопределения.

Процесс становления личностного самоопределения как психологического явления происходит на границе старшего подросткового и раннего юношеского возраста. Самоопределение личности представляет собой сознательный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемных ситуациях. В качестве центрального новообразования в юношеском возрасте отмечается, прежде всего, развитие самосознания, усиление рефлексии, самоуглубление, уточнение и развитие Я-концепции, осознание своих возможностей и психического потенциала [4].

Особое значение имеет формирование различных видов самоопределения: жизненного, личностного, социального, профессионального, нравственного. Теоретический анализ показал, что развитие субъектности в старшем школьном возрасте выступает как следствие взаимодействия со сверстниками и воспитывающими взрослыми, т.е. со «значимыми другими». В процессе такого взаимодействия осуществляется реализация старшеклассниками различных форм собственной активности. Авансированный другими или самим собой перспективный план становится средством репрезентации себя в сообществе сверстников и взрослых в качестве референтного лица.

Анализ отечественной и зарубежной психологической литературы позволил выделить следующие направления исследования влияния жизненных планов на процессы самоопределения личности: теоретические аспекты проблемы самоопределения (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, К.А. Абульханова-Славская, Д.И. Фельдштейн, В.А. Петровский, В.Ф. Сафин и другие); специфика личностного самоопределения, построение временной перспективы (М.Р. Гинзбург, А.А. Кроник и др.); осознание жизненного

пространства (В.Э. Чудновский); поиск себя и жизненное планирование (И.С. Кон, Н.Н. Толстых, О.И. Зотова, В.Ф. Серенкова и другие); достижение идентичности или кризис идентичности (Э. Эриксон, Р. Хэвигхерст); основы планирования будущей жизни (И.И. Чеснокова); проблема жизненных планов молодежи (А.В. Мудрик); становление профессионального самоопределения (Э.Ф. Зеер, И.С. Кон, Т. В. Кудрявцев, Е.А. Климов, В.Ю. Шегурова и другие).

Основой для планирования будущей жизни служит ряд качественных преобразований, которые происходят в развитии личности в период юности. Среди таких преобразований И.И.Чеснокова выделяет изменения самосознания личности во всех его проявлениях: в самопознании, саморегуляции, самоконтроле, самооценке, самоценности, самореализации. Развитие данных компонентов в раннем юношеском возрасте переходит на новый качественный уровень. Развивающаяся личность для познания себя использует не только приемы самовоспитания и самонаблюдения, но и самоанализа, самоосмысления, рефлексии и самореализации.

Наряду с линией стихийного развития самосознания появляется линия целенаправленного развития, предполагающая активность самого субъекта, которая играет решающую роль, опосредуя и детерминируя процесс профессионального и личностного самоопределения, планирование будущей жизни, становление и развитие жизненных стратегий. Этот процесс идет в направлении от осознания до утверждения себя в мире взрослых. Затем происходит переход к новому уровню, характеризующийся появлением чувства ответственности, способности к самоопределению.

Развитие жизненного самоопределения предполагает превращение внутренней позиции старшеклассника в устойчивую жизненную позицию (С.Л. Рубинштейн, Т.В. Снегирева, Е.А.Шумилин). Процесс самоопределения включает в себя два аспекта: ценностно-смысловой и пространственно-временной. Жизненные ценности и личностные смыслы определяют жизненный путь человека, а рефлексия жизненного пути и самопроекция в будущее являются необходимыми составляющими процесса самоопределения.

Многие психологи уделяют повышенное внимание профессиональному самоопределению, но в более широком плане оно является частью личностного самоопределения, которое включает в себя построение целостного замысла жизни, то есть самопроектирование себя в будущее. Основными условиями успешности развития самоопределения являются: собственная активность субъекта и наличие благоприятных условий социальной среды. А основными характеристиками - устремленность в будущее и поиск смысла жизни.

Особое место в процессе самоопределения занимают жизненные планы, которые характеризуются непрерывным процессом целеполагания, выдвижением новых этапных целей и выбором средств их реализации, а также осознание личностью социального опыта, индивидуальных потребностей и психических ресурсов. Однако старшие школьники в своем большинстве недостаточно подготовлены к реальностям будущей жизни. У них отсутствуют специальные знаний и навыков планирования, а так же действенная помощь со стороны «значимых других». Размышления о смысле жизни являются существенной характеристикой формирующегося самоопределения [3].

На основе анализа работ ученых (И.С. Кон, Л.И. Божович, А.В. Петровский, М.Р. Гинзбург и др.) в понятие личностное самоопределение включены такие процессы, как содержательное конструирование человеком своего жизненного поля, включающего в себя совокупность индивидуальных личностных смыслов и пространство реального действия (актуального и потенциального). Важнейшим звеном самоопределения в юношеском возрасте является планирование жизненной перспективы. Без четко сформированных жизненных планов, перспектива личности утрачивает свою основную функцию - целенаправленную саморегуляцию поведения на основе предвидения отдаленных событий будущего.

С.Л. Рубинштейн, заложивший основы психологического подхода к проблеме самоопределения, рассматривал его в контексте проблемы детерминации. Согласно его точке зрения, самоопределение выступает как самодетерминация [7].

Чем меньше человек продумывает и осмысливает свою жизнь, считает К.А. Абульханова-Славская, тем меньше он стремится организовать ее ход, определить ее основное направление, тем больше, как правило, его жизнь становиться подражательной, стандартной, а потому похожей на жизнь других людей. Способность личности регулировать и организовывать свой личностный путь как целое, подчиненное ее целям, ценностям, она рассматривает как высший уровень и подлинное оптимальное качество субъекта жизни. Развитие самосознания в подростковом и юношеском возрасте начинается с уяснения качеств своего "наличного Я". С течением времени на первый план выступают социальные качества, в которых школьник видит потенциальные возможности своего будущего [1].

Л.С. Выготский выделил "целевую регуляцию" как "принципиально новый тип регуляции", включающую отдаленные жизненные планы, и ввел понятие "целевая ситуация развития". Роль целевой регуляции в общем контексте развития личности заключается в том, что жизненный план, как определенная система приспособления к окружающей действительности впервые осознается человеком. Этот план является внешним коррелятом сложнейшего процесса овладения ребенком своим внутренним миром, оформления его личности и мировоззрения [2].

Задача выбора будущей профессии, т.е. профессионального самоопределения принципиально не может быть успешно решена без и вне решения более широкой задачи личностного самоопределения, включающей построение целостного замысла жизни, самопроектирование себя в будущее. Сам переход от подросткового к раннему юношескому возрасту Л.И. Божович связывала с изменением отношения к будущему: если подросток смотрит на будущее с позиции настоящего, то старший школьник смотрит на настоящее с позиции будущего.

В раннем юношеском возрасте человек вступает в период предварительного выбора профессии, когда разные виды деятельности сортируются и оцениваются то с точки зрения своих интересов, то с точки зрения какой-то более общей системы ценностей. В старшем школьном возрасте отсутствие "реализма" сказывается на характере жизненных планов. Они характеризуются неконкретностью и диффузностью жизненных ориентаций, что отражается на их представлениях о себе. Жизненный план возникает только тогда, когда предметом размышлений становится не только конечный результат,

но и способы его достижения, а также те объективные и субъективные ресурсы, которые ему для этого понадобятся.

Профессиональное самоопределение осуществляется по трем направлениям: как серия задач, поставленных обществом перед формирующейся личностью, решаемая последовательно в течение определенного периода времени; как процесс принятия решений и как процесс формирования индивидуального стиля жизни, частью которого является профессиональная деятельность [4].

Д.И. Фельдштейн отмечает, что в юношеском возрасте намечается та степень психологической и гражданской зрелости, которая делает его в известной мере способным к самостоятельной трудовой жизни и деятельности, формируется умение составлять собственные жизненные планы, находить средства их реализации. Личностное самоопределение он рассматривает как интегрирующий компонент развития человека как личности. По его мнению, формирование личностного самоопределения представляет собой результат роста рефлексии, самооценки, самоконтроля, развития самосознания, на основе которых у растущего человека и происходит трансформация определения в самоопределение, базирующееся на осознании себя в обществе, социально-ориентированных ценностях и просоциальных мотивах.

В.А. Петровский считает, что на юношеской фазе онтогенеза реализуется потребность персонализации в форме поиска субъектом собственного индивидуального своеобразия, которая обозначает ступень самоопределения личности. Действенный путь развития, по его мнению, состоит в идеальном конструировании "своего" другого, который призван стать образцом для подражания, иначе говоря, объектом аутоидентифи-кации старшего школьника [6].

Трудности с которыми сталкиваются современные подростки и юноши, определяя цели жизни, создавая программу своей деятельности на будущее, выбирая профессию, имеют объективную основу и связаны с их возрастными психологическими особенностями, с определенными условиями их обучения и воспитания. Н.Н. Толстых считает, что в ситуации высокой степени неопределенности жизни, материальных трудностях молодые люди не могут или не хотят самостоятельно решить проблему самоопределения. В этих условиях задача психологической помощи состоит в развитии способности видеть перспективу своей будущей жизни, способности самому определять цели своей жизни, в освоении практически полезных навыков планирования, соотнесения ближней и дальней перспектив [8].

И.В. Дубровина считает, что в старшем школьном возрасте формируется не самоопределение, а психологическая готовность к нему. Психологическая готовность к самоопределению предполагает формирование у старшеклассников неких психологических образований и механизмов, обеспечивающих им в дальнейшем сознательную, активную, творческую и созидательную жизнь, что свидетельствует об определенной личностной зрелости. При таком подходе личностная зрелость понимается как открытые дальнейшему развитию незавершенные в своем формировании структуры [9]. Рассматривая планирование как структурирование будущего и установление его целевой, смысловой, временной связи с настоящим, В.Ф. Серенкова подчеркивает, что жизненный план является непрерывным процессом целеполагания, выдвижения новых этап-

ных целей и средств их реализации. План обычно представлен в сознании как программа действия на будущее. Так как он часто связан с изменениями в настоящем, человек смотрит на себя после решения определенных задач, представляя себя изменившимся в будущем. Поэтому жизненные планы иногда содержат момент неопределенности, долю фантазии и мечты.

М.Р. Гинзбург при исследовании психологического содержания личностного самоопределения выделила его структурные составляющие и функциональные связи между ними, а так же определила жизненное поле личности как совокупность индивидуальных ценностей, смыслов и пространства реального действования - актуального и потенциального, охватывающего прошлое (опыт), настоящее и будущее. Смысловое будущее выступает для человека как идеальное проецирование себя в будущее, которое способно мотивировать личностное развитие. Тем самым смысловое будущее играет первостепенную роль в личностном самоопределении [3].

Позитивное отношение к планированию и составление планов определенным образом упорядочивают будущее, которое может быть представлено как последовательность достижения ряда целей. Потребность обращаться к будущему - возрастная особенность юношеского возраста.

В юношеском возрасте появляется осознание необратимости времени, что заставляет задуматься о своем будущем, о своих целях. Особое место в процессе самоопределения занимают жизненные планы, которые характеризуются непрерывным процессом целеполагания, выдвижением новых этапных целей и средств их реализации, а так же осознание личностью социального опыта и своих индивидуальных потребностей и возможностей [5].

Старшие школьники должны освоить особенности психологического времени своей жизни, являющегося важной составной частью пространственно-временного континуума. Это требует изучения содержательных тенденций становления потенциального образа Я и динамики представлений о жизненных планах старших школьников. Развитие и становление потенциального образа Я старших школьников определяется масштабностью, осознанностью, структурированностью жизненных планов, наличием высокого уровня сформированности реального и идеального образов Я. Однако этот процесс не происходит сам собой, а требует оказания им психологической поддержки, направленной на корректирование их представлений о себе (реальном, потенциальном, идеальном), на развитие умений ставить адекватные цели.

При разработке развивающей программы формирования жизненных планов и потенциального образа основной акцент был сделан на формировании у старших школьников позиции конструктора своего жизненного пути. Не меньшую значимость мы придавали развитию умений ставить цели, адекватные субъективным особенностям школьников и объективным обстоятельствам их жизнедеятельности.

ЛИТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. 1980. -

335 с.

2. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. - 304 с.

3. Гинзбург М.Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3. - С. 43 - 52.

4. Кон И.С. Открытие "Я". М., 1978. - 368 с.

5. Котова И.Б. Идея личностного и жизненного ресурса как предмет научной рефлексии в отечественной и зарубежной психологии» // ж. «Гуманизация образования» № 6 2013г., С. 79- 86.

6. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. г. Ростов-на-Дону, изд-во "Феникс", 1996. - 512 с.

7. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 1. - М.: Педагогика, 1989. - 488 с.

8. Толстых Н.Н. Жизненные планы подростков и юношей // Вопросы психологии, № 3, 1984. - С. 79 - 86.

9. Формирование личности старшеклассника / Под ред. И.В. Дубровиной. - М.: Педагогика, 1989. - 159 с.

10. Ericsson K.A.,& Simon H.A. (1993). Protocol analysis: Verbal reports as data. Cambridge, MA: MIT Press.

11. Jung C.G. Memoris, Dreams, Reflection. - Ney York, Vintage Books, 1963. - 560 p.

12. Rodgers C. R. (1959). A theory oftherapy, personality, and interpersonal relationships as developed in the client-centered framwork. In S. Koch (Ed.), Psycholodgy: A stydy of science (pp. 184 - 256). New York: McGraw-Hill.