Психолого-педагогическая технология формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта

социальной поддержки, характерна также прямая стратегия, выраженная в импульсивных действиях. Однако, несмотря на существенные различия в предпочитаемых копинг-стратегиях у педагогов с разным стажем работы, необходимо подчеркнуть, что копинг-стратегии являются сознательными формами поведения и их использование одинаково важно для педагогов вне зависимости от их трудового стажа. Важным остается лишь вопрос конструктивности используемого совладающего поведения.

Список литературы

1 Анцыферова Л.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысливание, преобразование ситуаций и психологическая защита//Психол. журн. 1994. № 1. С. 3-19.

2 Бодров В. А. Психологический стресс: развитие и преодоление. М.: ПЕРСЭ, 2006.

3 Даль В.И. Толковый словарь живого великорусского языка: Избранные статьи/под ред. Л.В. Беловинского. М.: ОЛМА-ПРЕСС; ОАО ПФ «Красный пролетарий», 2004. 700 с.

4 Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения в разные периоды жизни: автореф. дисс.... д-ра псих. наук. М, 2005.

5 Крюкова Т.Л. Психология совладающего поведения. Кострома: Студия оперативной полиграфии «Аквантитул», 2004. 344 с.

О

Y & \

К.К. Рейт

Уральский государственный педагогический университет Екатеринбург

УДК 376.42-053"465.06/11"

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ

ТЕХНОЛОГИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПОВЕДЕНЧЕСКОГО КОМПОНЕНТА СОЦИАЛЬНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ ИНТЕЛЛЕКТА

Аннотация

В статье предлагается алгоритм реализации психолого-педагогической технологии формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с интеллектуальными нарушениями, целью которой является развитие ряда умений коммуникативной деятельности, способствующих эффективному протеканию процесса общения. Также в статье приводится оценка результативности применения данной технологии в практической

работе с детьми с ограниченными возможностями развития в условиях специальной (коррекционной) школы VIII вида.

Ключевые слова: социальное взаимодействие, дети с нарушением интеллекта, младший школьный возраст.

K.K. Reit

Ural State Pedagogical University, Yekaterinburg

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL TECHNOLOGY OF FORMING A BEHAVIOURAL COMPONENT OF SOCIAL INTERACTION AMONG PRIMARY SCHOOL CHILDREN WITH INTELLECTUAL DISABILITY

Abstract

This article offers an algorithm of implementing a psychological and pedagogical technology of forming a behavioral component of social interaction among primary school children with intellectual disability. The article is targeted at development of a range of communicative abilities which provide for effective communication. Furthermore, the article gives a performance assessment of the practical application of this technology among physically challenged children in the special needs school of the VIII type.

Index terms: social interaction, children with the intellectual disability, primary school ageage.

Введение

Одно из центральных мест в практике современного образования занимает формирование у обучающихся социального взаимодействия, поскольку именно оно влияет на качество умений ориентироваться в быстро меняющхся условиях среды и адаптироваться к ним, на мобильность, мотивацию к работе; умение и желание постоянно учиться; умение сотрудничать, коммуникационные навыки; умение вести переговоры и т.д. От сформированности перечисленных умений напрямую зависит жизненная успешность человека. Целенаправленное развитие социального взаимодействия реализует формирование у детей всех основных направлений культуры, предусматривает готовность к активному участию в различных сферах жизни, закладывает основу жизненной успешности и самореализации.

Еще большую актуальность приобретает формирование социального взаимодействия у детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), так как по окончании образовательного учреждения они наравне с другими гражданами должны быть конкурентоспособны, профессионально компетентны и личностно развиты. Данные характеристики влияют на успешность интеграции ребенка с отклонениями в развитии в общественную жизнь. А именно интеграция ребенка с ОВЗ в общество является основной целью и конечным результатом специального образования на протяжении многих лет. От степени достижения данной цели во многом зависит качество жизни этих детей. Уже при обучении ребенка с проблемами в развитии в начальной школе учитель планирует основные формы социального взаимодействия учащихся, сформированность которого является ориентиром на каждом этапе развития ребёнка [2].

В связи с этим вопрос формирования социально-

го взаимодействия у детей с ОВЗ младшего школьного возраста является актуальным для современной системы специального образования.

По мнению П.А. Сорокина [6], социальное взаимодействие - это взаимный обмен коллективным опытом, знаниями, понятиями, высшим результатом которого является возникновение «культуры». На социальном уровне взаимодействие можно представить в виде социокультурного процесса, в ходе которого коллективный опыт передается от поколения к поколению.

Взаимодействие определяется также как контакты и связи (случайные или преднамеренные, частные или публичные, длительные или кратковременные, вербальные или невербальные) двух и более человек, вызывающие взаимные изменения их поведения, деятельности, отношений и установок.

Сущность социального взаимодействия человека заключается в эффективности решения им социальных задач (установления взаимопонимания, сотрудничества, избегания и решения конфликтов, проявления толерантности и т.д.), возникающих в реальных, жизненных ситуациях конкретного общества (общности), на основе приобретённых знаний, учебного и жизненного опыта, ценностей и наклонностей.

Отечественные и зарубежные учёные, пытаясь прояснить природу социальных отношений, выделяют различные составляющие социального взаимодействия личности. При анализе психолого-педагогической литературы можно отметить следующие компоненты социального взаимодействия:

- потребностно-мотивационный, включающий потребности и мотивы, побуждающие к проявлению личностного свойства в поведении человека;

- когнитивный, содержащий знания о средствах, способах, программах выполнения действий, осуществления правил и норм поведения;

- поведенческий, состоящий из умений действовать в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях, способности ребенка к сотрудничеству. Данный компонент включает способность предвидеть поведение другого человека, эффективно решать различные проблемы, возникающие между людьми, и т.д.;

- аксиологический, отражающий ценностно-смысловое отношение к социальному взаимодействию.

Вышеперечисленные компоненты предполагают взаимовлияние, взаимопроникновение и существование каждого в остальных.

В данной статье обобщаются результаты экспериментальной работы, направленной на формирование поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, так как данный компонент является образованием, включающим в себя на уровне поведения и деятельности все проявления социального взаимодействия и интегрирует коммуникативные умения, способы деятельности и опыт. Коммуникативные умения, способности и опыт как элементы образуют коммуникативное поведение, отражающее способность ребенка к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативность, адекватность в общении, организаторские способности, общительность, т.е. те характеристики, которые оказывают непосредственное влияние на эффективность процесса коммуникации и адаптации детей с нарушениями интеллекта в обществе.

1 Исследование поведенческого компонента социального взаимодействия учащихся младших классов с нарушением интеллекта и детей с нормальным развитием

Анализ результатов констатирующего иисперимен-

та, проведенного в 2011 году на базе МБС(К)ОУ С(К)ОШ №2 города Тюмени, показал, что общая оценка уровня владения умениями коммуникативной деятельности у мальчиков и девочек 10-11 лет с нарушениями интеллекта находится на среднем уровне (3,6 балла из 5 максимально возможных баллов по методике Д. И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности» [1]). Младшие школьники, принимавшие участие в обследовании, не всегда адекватно использовали мимику и пантомимику Следует отметить, что дети не могли эффективно сотрудничать со сверстниками и не умели управлять ходом диалога. Умение замечать ошибки в своей речи и речи других людей проявлялось лишь у нескольких испытуемых. Сравнительный эксперимент, проведенный среди детей общеобразовательной школы, показал более высокие результаты: младшие школьники с нормальным развитием с повышенным вниманием относились к словам и действиям, адекватно реагировали на замечания.

Анализ данных, полученных в ходе констатирующего эксперимента, позволил подтвердить факт, что у всех испытуемых с нарушениями интеллекта имеются недостатки в овладении коммуникативными действиями. Результаты исследования показали необходимость разработки программы по формированию поведенческого компонента социального взаимодействия детей младшего школьного возраста с нарушениями интеллектуального развития. Высокий уровень сфор-мированности данного компонента не только отразится на качестве общения школьников со сверстниками и взрослыми, но и снизит количество конфликтных ситуаций в детском коллективе, сплотит его. Этот факт положительно повлияет на качестве коррекционно-об-разовательного процесса в целом. В перспективе подобная формирующая работа найдет свое выражение и в улучшении способности к адаптации школьников в социальной среде благодаря умению адекватно общаться, вступать, организовывать и поддерживать процесс межличностного взаимодействия, адекватно реагировать на критику и пр.

2 Технология формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта

В современной науке накоплен достаточно богатый запас методов и приемов формирования социального взаимодействия: методы арттерапии, психоразвиваю-щие методы из личностно ориентированной психотерапии; методы игровой психотерапии (игры-драматизации, коммуникативные игры); методы психогимнастики и упражнения, ролевые игры; телесно-ориентированные методы и т.д. Следует отметить особую значимость для формирования социального взаимодействия развивающей среды, которая не будет ставить произвольных ограничений на пути к воплощению намерений ребенка, а напротив, будет создавать условия для выявления и развития его способностей [5].

Основываясь на результатах констатирующего эксперимента и современных методических разработках в области общей и специальной психологии и педагогике, нами была создана психолого-педагогическая технология формирования поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, ориентированная на целенаправленное развитие коммуникативных умений детей с нарушениями интеллекта. Основными задачами технологии являлось формирование следующих умений: использовать общепринятые правила организации кон-

такта; правильно воспринимать информацию; планировать и создавать высказывание; владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации; корректировать коммуникацию.

Технология предполагала проведение диагностической и коррекционно-развивающей работы по формированию коммуникативных умений и включала в себя следующие блоки:

I Диагностический. Осуществлялась оценка уровня владения умениями коммуникативной деятельности у испытуемых с помощью методики Д. И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности».

II Формирующий. В ходе реализации данного блока предполагалось проведение целенаправленной психолого-педагогической работы, направленной на формирование коммуникативных умений младших школьников с нарушениями интеллекта.

Формирующая работа организовывалась с учетом принципов системности коррекционных, профилактических и развивающих задач; единства диагностики и коррекции; комплексности методов психолого-педагогического воздействия; деятельностного принципа коррекции.

Используя доступную нам литературу, мы подобрали ряд упражнений, тематических дискуссий, игр и других методов работы, которые составили основу формирующего блока. Работа осуществлялась в ходе следующих этапов:

1 Подготовительный. Цель заключалась в установлении позитивных эмоционально-благоприятных контактов между учащимися младших классов с нарушением интеллекта и развитии их положительной мотивации на выполнение работы. Данный этап предполагал работу по актуализации потребности учащихся в бесконфликтном взаимодействии со сверстниками.

С данной целью учащимся младших классов специальной (коррекционной) школы VIII вида из экспериментальных групп предлагались игры-упражнения на развитие эмоционального контакта и подвижные игры, предполагающие их раскрепощение, улучшение самочувствия и стабилизацию настроения. Использовались упражнения, направленные на снижение психомышечного напряжения, техника глубокого дыхания, приводящие к закреплению положительных эмоциональных состояний, стимулирующие и упорядочивающие психическую и физическую активность, а также приводящие в равновесие их эмоциональную сферу.

Подготовительный этап длился два месяца с периодичностью занятий два раза в неделю.

2 Начальный. Целью данного этапа являлось формирование умения использовать общепринятые правила организации контакта; планировать и создавать высказывание и корректировать коммуникацию. Для его реализации использовались методы психогимнастики и упражнения («Шаг навстречу», «Зеркало», «Веселое приветствие», «Ласковое имя» [3,4]), с помощью которых учащиеся получали и отрабатывали навыки организации контакта: смотреть в глаза собеседнику, называть собеседника по имени, сидеть либо стоять ровно во время общения. На данном этапе также использовались ролевые игры (формировались начальные знания о необходимости планировать коммуникацию). Этот этап длился в течение двух месяцев и включал 14 групповых занятий .

3 Тренировочный, на котором осуществлялся процесс перевода умений в навыки. Целевая установка данного этапа реализовывалась посредством органи-

зации дискуссий и совместной игровой деятельности (рисование, лепка, игра с конструктором), методов социально-ролевого взаимодействия («Ситуация в классе», «Попроси игрушку» [3]).

Игровое и психологическое содержание упражнений сопровождалось фиксацией внимания учащихся на своих и чужих ошибках в ходе коммуникации, целях коммуникации и уровне эффективности процесса общения. Продолжительность данного этапа составляла три месяца и подразумевала проведение 30 занятий.

4 Итоговый. Целью являлось закрепление умений и навыков правильно воспринимать информацию; владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации, а также закрепление умений и навыков, полученных на предыдущих этапах. В ходе данного этапа использовались психогимнастические упражнения («Глаза в глаза», «Комплименты», «Превращения» [3, 4]), игры-драматизации, коммуникативные игры (мимические, пантомимические и психомоторные этюды). Итоговый этап реализовывался в течение двух месяцев в ходе 18 занятий.

III Контрольный блок. Осуществлялась итоговая оценка уровня владения умениями и навыков коммуникативной деятельности у испытуемых с помощью методики Д. И. Бойкова «Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности».

3 Изучение эффективности реализации психолого-педагогической технологии формирования социального взаимодействия младших школьников с умственной отсталостью

Разработанная психолого-педагогическая технология предполагала проведение групповых занятий продолжительностью 30 минут в течение 9 месяцев. Занятия с испытуемыми проводились 2-3 раза в неделю во второй половине дня.

Для проведения формирующего эксперимента была создана экспериментальная группа из 20 учащихся младших классов с нарушениями интеллекта в возрасте 10-11 лет, принимавших участие в констатирующем эксперименте.

С целью определения эффективности разработанной психолого-педагогической технологии по формированию социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, нами был организован и проведен контрольный эксперимент. В контрольном эксперименте участвовали 20 учащихся из экспериментальной группы (ЭГ) и 20 учащихся из контрольной группы (КГ). Данный эксперимент основывался на изучении сформированности умений коммуникативной деятельности при помощи методики Д. И. Бойкова.

Сравнительные результаты по владению умениями коммуникативной деятельности младшими школьниками с нарушениями интеллекта контрольной и экспериментальной групп, выявленные при помощи методики Д.И. Бойкова, представлены в диаграммах (рисунки 1, 2, 3).

а до эксперимента EÜI после эксперимента

Рисунок 1 - Сравнение оценок владения организационными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента

КГ

Сравнительный анализ результатов по параметру «организационные умения коммуникативной деятельности» указывает на положительную динамику во владении данными умениями у испытуемых экспериментальных групп (улучшение на 14%). В контрольной группе наблюдается незначительная динамика. Дети из экспериментальной группы стали уделять больше внимания своим позам и жестам во время общения со сверстниками и со взрослыми, при общении со сверстниками стали чаще смотреть им в глаза и называть их по именам.

Педагоги отметили, что дети стали употреблять меньше нежелательных элементов коммуникации: грубых слов и выражений, резкости. Это, в свою очередь, положительно отразилось на эмоциональном климате в детском коллективе - произошло снижение конфликтных ситуаций между детьми.

4 3,5 3 2,5 2

0,5--ЩЙЙШ :::::::::-(ЗЩШй^ *

0-1-1"'"™''' '-1-в»""""""'''

КГ ЭГ

Рисунок 2 - Сравнение оценок владения перцептивными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента

Следует отметить положительную динамику (увеличение на 12%) у испытуемых экспериментальной группы в области владения перцептивными умениями, отвечающими за правильность восприятия информации и истолкование информации. Дети стали более внимательно слушать собеседника, проявлять заинтересованность в общении со сверстниками и взрослыми, стали использовать больше слов, привлекающих внимание партнера по общению («смотри», «послушай» и т.д.), в некоторых случаях они исправляли ошибки в речи собеседника. Также можно было наблюдать, как дети старались самостоятельно исправить ошибки и в своей речи. Положительным моментом являлся тот факт, что дети начинали задумываться перед ответом на поставленный вопрос, т.е. их ответы были более осмысленны и точны. У испытуемых контрольной группы улучшений по данным показателям не наблюдалось.

ш до

эксперимента ¡3 после эксперимента

Рисунок 3 - Сравнение оценок владения оперативными умениями коммуникативной деятельности учащимися младших классов с нарушениями интеллекта до и после формирующего эксперимента

Незначительные различия в результатах наблюдаются в умении владеть оперативными действиями коммуникативной деятельности (звукопроизношение, лексический запас и грамматический строй речи): 3,5 балла в контрольной группе и 3,7 балла в экспериментальной группе (улучшение на 4%). Дети произносили слова, не зная их точного значения, иногда не могли подобрать нужное слово. Можно сделать предположение, что для улучшения показателей данного параметра

требуется активная работа учителя-логопеда, поскольку именно этот специалист способен помочь детям преодолеть нарушения звукопроизношения, развить грамотную речь и произвести коррекцию других речевых дефектов, свойственных детям с нарушениями интеллекта. Положительным моментом следует считать то, что дети стали следить за собственными мимикой и жестами (меньше размахивали руками, были более сдержанны в движениях), были замечены улучшения в контроле детьми своих эмоций (разговаривали более спокойно и уверенно), что также влияет на умение владеть оперативными средствами коммуникации.

Заключение

В результате проведения программно-формирующей работы в экспериментальной группе, направленной на развитие поведенческого компонента социального взаимодействия младших школьников с нарушениями интеллекта, было отмечено повышение показателей данного компонента: организационных, перцептивных и оперативных умений, в отличие от учащихся контрольной группы. Такая динамика отразилась и на протекании коррекционно-образовательного процесса в целом: дети стали более сплоченными, отметились положительные изменения в эмоциональном климате среди учащихся экспериментальной группы, дети стали более внимательно слушать не только одноклассников, но и педагогов, родителей, перед ответами на вопросы (в том числе, и в ходе уроков) научились выдерживать некоторую паузу, во время которой происходило осмысление ответа.

Данные моменты являются показателями эффективности применения разработанной технологии. Можно сделать вывод: данная психолого-педагогическая технология по формированию поведенческого компонента социального взаимодействия является эффективным средством развития соответствующих умений у учащихся младших классов с нарушением интеллектуального развития. В ходе формирующей работы учащиеся овладели такими умениями, как умение использовать общепринятые правила организации контакта; правильно воспринимать информацию; планировать и создавать высказывание; владеть речевыми и паралингвистическими средствами коммуникации; корректировать коммуникацию, которые являются важными умениями современного человека и способствуют его успешной адаптации и социализации в обществе.

Список литературы

1 Бойков Д.И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности. СПб., 2005. 288 с.

2 Коркунов В.В., Брызгалова С.О., Зак Г.Г. и др. Профессионально-трудовое обучение, воспитание и адаптация учащихся с нарушениями интеллекта: монография / под. ред. В.В. Коркунова. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет, 2011. 208 с.

3 Монина Г.Б. Коммуникативный тренинг. СПб.: Речь, 2010. 146 с.

4 Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. пособие для студ. психол. фак. университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. 448 с.

5 Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация /пер. с англ. А. Татлыбаева. М.: Изд. центр «Академия», 2002. 260 с.

6 Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество / общ. ред., сост. и предисл. А.Ю. Согомонов; пер. с англ. М.: Политиздат, 1992. 543 с.

Е1 до

эксперимента ЕЗ после эксперимента

КГ

-в

ш

jZ'j. ft Л'

Е.В. Селиванова Курганский государственный университет

УДК 316.77

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ КОНЦЕПТУАЛИЗАЦИИ ПОНЯТИЯ «ВИЗУАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА»

Аннотация

В статье представлен краткий обзор исследований визуальной культуры отечественными и зарубежными учеными в русле психолого-педагогического направления, позволяющий проследить основные этапы концептуализации данного понятия. Описаны основные способы познания с применением современных интерактивных форм в обучении, работе психологов и педагогов.

Ключевые слова: визуальная культура, обучение, визуальный образ, медиа, восприятие, визуализация.

E.V. Selivanova Kurgan State University

PSYCHOLOGICAL AND EDUCATIONAL ASPECT OF CONCEPTUALIZING THE CONCEPT «VISUAL CULTURE»

Abstract

The article presents a short review of visual culture researches made by domestic and foreign scientists in line with the psychological and educational direction, allowing for tracking the main stages of conceptualization of this concept. It describes the main learning styles which apply modern interactive forms in training, and in work of psychologists and educators.

Index terms: visual culture, training, visual image, media, perception, visualization.

Сегодня в России многие лаборатории и научно-исследовательские институты всерьез озадачены проблемой функционирования визуального в контексте конструирования современного социума. Сотрудники сектора фундаментальных исследований Российского института культурологии в Санкт-Петербурге ведут работу по изучению современной визуальной культуры, особое внимание уделяя кинотеории, философии фотографии, теории медиального и интермедиальности [16]. Сотрудники центра «Медиафилософия» (Санкт-

Петербург) занимаются проблемами существования медиареальности, чувства, движений, тела в эпоху медиатехнологий, принципов и способов анализа ме-диареальности, необратимости медиатрансформаций, киберспорта, виртуальных сообществ и киберпростран-ства в целом, современного искусства и киноиндустрии, технообраза, пассивности современного медиаязыка, знакового загрязнения язык новых медиа и т.д.

Один из конкретных подходов к изучению сущности визуального сконцентрирован в рамках психологического объяснения ряда тенденций в трансформациях сознания, связанных с «иконическим поворотом». Психологическое обоснование базируется на изучении конкретных явлений и процессов, происходящих в психологическом развитии личности, и коррекции ее поведения с использованием визуальных методов исследования.

Nuray Mamur определяет влияние современных визуальных средств массовой информации на детей Турции на основе их рисунков на данную тему. Обобщая результаты своего исследования, ученый определяет паттерны понимания детьми визуальной культуры в целом и ее отдельных медиа в частности - таких элементов, как телевидение, компьютер и цифровое фото [13].

Другой турецкий исследователь Handan Bulbul изучает восприятие художественных произведений, культуры учащимися начальной школы посредством различных визуальных образов, встречающихся в мультфильмах. Она констатировала, что просмотр мультфильмов вызывает в сознании ребенка множество иных форм, которые потенциально могут быть перенесены им на бумагу, таким образом развивается его художественное мышление [7].

Изучение невербального проявления чувств особенно эффективно с использованием литературы, изобилующей визуальными образами, подобранной в соответствии с эмоциональным состоянием ребенка в данный момент, психотерапевтическими целями занятий, когнитивным аспектом, возрастом и полом ребенка, психологическими особенностями личности. Наиболее успешным для детей представляется применение комиксов [2].

Зрительное восприятие картин является элементом системы эстетического воспитания детей посредством аудиовизуальной культуры, содержащейся в зрительной, изобразительной или аудиовизуальной деятельности, а также значимым каналом педагогического взаимодействия [36]. Такой канал передачи информации, в частности, может быть эффективно использован в обучении посредством аудиовизуальных словарей, которые уже разработаны на английском, китайском и японском языках M.D. Janet [9].

На базе психологических различий между мужчинами и женщинами формируются стереотипы зрительного восприятия, которые активно эксплуатируются в визуальных формах современной российской массовой культуры (кино, реклама, телевидение, фотография). Особенно активно эксплуатируется образ обнаженной женщины, который является самым сильным из существующих стимулов в области потребления [35].

Виртуальный образ террориста №1 - Усама Бен Ладена до сих пор остается символом, используемым в информационных войнах, оказывающим мощное психологическое воздействие на коммуникантов в визуальном пространстве. Распространение подобной идеологически заряженной информации с помощью закодированных визуальных символов можно встретить [[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[[ 99