Научно-методологические подходы к проектированию образовательнопрофессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности студента

Библиографический список:

1. Аристотель Сочинения [Текст] : 4 т. / Аристотель. - М. : Мысль, 1976. - Т.1. - 352 с.

2. Болдырев, Н.Н. Когнитивная семантика [Текст] /

Н.Н. Болдырев. - Тамбов : Изд-во ТамГУ 2000. - 123 с.

3. Гуссерль, Э. Логические исследования. Картезианские размышления [Текст] / Э. Гуссерль. - Минск : Харвест, 2000. - 752 с.

4. Маркс, К. Сочинения [Текст] : 9 т. / К. Маркс. -М.: Политиздат, 1957. - Т.5. - 397 с.

5. Флоренский, П.А. Термин [Текст] / П.А. Флорен-

УДК 378.14 ББК 74.58

Т.А. Ж

ский // Сочинения : в 4 т. - М. : Правда, 1989. - Т.2. - С. 141-208.

6. Хайдеггер М. Время и бытие [Текст] / М. Хайдеггер. - М. : ЧеРо, 1993. - 447 с.

7. Щедровицкий, Г.П. Труды по логике и методологии [Текст] / Г.П. Щедровицкий. - М. : Школа Культурной Политики, 1997. - 800 с.

8. Barlough, J. What do we test by the tests? [Text] / J. Barlough, B. Scheideman // In: Critical Language Awareness. Melbourne: Univ.of Melbourne, 1999. - Р. 32-50.

9. Korzhibski, A. Introduction to non-Aristotlean logic [Text] / A. Korzhibski. - N.Y. : Ann Harbor, 1973. - 347 р.

НАУЧНО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ пОДХОДЫ К пРОЕКТИРОВАНИЮ образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности СТУДЕНТА

В статье описаны научно-методологические подходы к проектированию образовательнопрофессионального пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности студента. Актуальность исследования определяется проникновением рыночных отношений во все сферы жизнедеятельности, в том числе и в образование, возникает необходимость приспособления к быстроизменяющимсяусловиям жизни, потребность формирования конкурентоспособности личности в образовательно-профессиональном пространстве вуза.

Ключевые слова: системно-деятельностный подход; личностно-ориентированный подход; акмеологический подход; образовательно-профессиональное пространство вуза; проектирование образовательно-профессионального пространства вуза; конкурентоспособность личности студента

T.A. Zhdanko

ON DESIGNING AN EFFECTIVE EDuCATIONAL ENVIRONMENT FOR PROMOTION OF THE STuDENTS’PROFESSIONAL COMPETITIVENESS

Ways of designing appropriate educational environment for development of the student’s professional profile have been discussed in this article. The topicality of the research is connected with the pervasive manifestation of the free market values in all spheres of life activity, including education. Following this trend, competitiveness is gaining ground as a key professional trait and calls imperatively for changes in traditional higher school pedagogy .

Key words: system-action approach; personality-oriented approach; acmeological approach; educational-professional field of higher education institute; designing of educational-professional field of higher education institute; competitive ability of a student

Согласно требованиям Федерального го- востребованным на рынке труда, что ориенти-

сударственного образовательного стандар- рует на оптимизацию содержания изучаемых

та профессионального образования третьего дисциплин, участие студентов во внеаудитор-

поколения, выпускник вуза должен обладать ной деятельности, самоуправлении и других

профессиональной компетентностью, вклю- видах деятельности, являющихся составляю-

чающей общие и специфические компетен- щими образовательно-профессионального про-

ции, должен быть конкурентоспособным и странства вуза.

Актуальность исследования проблемы проектирования образовательно-професси-

онального пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности студента подтверждается данными анкетирования преподавателей и студентов Иркутского государственного лингвистического университета (ФГБОУ ВПО «ИГЛУ»), руководителей и педагогов государственных и негосударственных образовательных учреждений г. Иркутска и Иркутской области, результатами анализа данных Молодежной биржи труда (с 2007 по 2011 гг.) г. Иркутска, результатами опросов участников Молодежного форума «Образование и карьера» г. Иркутска (2010, 2011), результатами анализа объявлений о трудоустройстве в разных регионах России. Полученные результаты позволяют сделать выводы о возможности и необходимости сотрудничества с работодателями при формировании конкурентоспособности личности студента, что учитывается и используется недостаточно в профессиональной подготовке будущих специалистов.

Как отмечает Т.К. Клименко, кризисное состояние образования состоит в том, что востребован специалист, «нового типа, способный ответить на вызовы времени», а существующая система образования не производит его [Клименко, 1999, с. 4—11]. Формирование специалиста как целостной личности, отвечающей запросам и требованиям современного рынка труда возможно в специфическом образовательно-профессиональном пространстве вуза.

Образовательно-профессиональное про-

странство вуза определяется нами как специально организованная совокупность взаимосвязанных образовательных и профессиональных структур по формированию конкурентоспособности личности студента, характеризующаяся многофункционально-

стью (включающей компоненты: образовательный, профессиональный, практический, исследовательский, управленческий, финансово-экономический) и многопрофильностью (предполагающей организацию деятельности в рамках вуза, учреждений, предприятий) [Жданко, 2008].

Необходимость интеграции образовательного и профессионального пространства в вузе обусловлена формированием профессиональных и личностных качеств будущего специалиста, причем приоритет должен быть отдан образовательному пространству, как ве-

дущему на данном этапе профессионального становления личности. Т.В. Живокоренце-ва выделяет сущностные позиции трактовки понятия «интеграция» в различных областях знаний: «интеграция как явление имеет двуединую природу и предстает, с одной стороны, как процесс, а с другой стороны - как его результат; интеграция как состояние целостности имеет такие качественные характеристики, как взаимосвязанность, взаимодействие и взаимопроникновение, взаимозависимость, взаимосодействие, и взаимопереплетение; интеграция как процесс - это слияние в единое целое ранее дифференцированных элементов, приводящее к новым качественным и потенциальным возможностям этой целостности, а также изменениям свойств самих элементов; интеграция выступает в качестве функционального условия существования и равновесия системы, а также механизма ее развития» [Живокоренцева, 2005, с. 38-39]. В нашем понимании употребление термина «интеграция» обосновано процессом формирования конкурентоспособности личности в образовательно-профессиональном пространстве вуза, который предполагает интеграционное согласование, объединение частей и элементов, их упорядочение и интенсивность взаимодействия, в процессе достижения поставленной цели.

Мы считаем, что проектирование образовательно-профессионального пространства вуза должно осуществляться через разработку модели, посредством реализации системно-деятельностного, личностно-ориентированного, и акмеологического подходов.

Идея системно-деятельностного подхода заключается в использовании деятельности как средства становления и развития субъ-ектности человека. Рассматривая образование как ведущую социальную деятельность общества, мы предполагаем нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности, т. е. в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности как целенаправленной системы. Человек выбирает те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии и самореализации. Посредством деятельности человек преобразует свою жизнь и себя самого. Становление системно-деятельностного подхода в педагогике базируется на исследованиях А.Г. Ас-молова, П.К. Анохина, Н.А. Бернштейна и

др. (нацеленность на результат как системообразующий фактор деятельности; достижение результата при наличии обратной связи) [Асмолов, 2009]. Системно-деятельностный подход является попыткой объединения подходов: системного (Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов и др.) и деятельностного. Представителями деятельностного подхода являются Л.С. Выготский (изучение деятельности в качестве предмета) [Выготский, 1996], А.Н. Леонтьев (внешняя и внутренняя - умственная деятельность) [Леонтьев, 1975], В.И. Слободчиков (целостная деятельность, как основа психических свойств и функций) [Слободчиков, 2003] и др.

Категориальный аппарат деятельностного подхода определяется следующими понятиями: деятельность (духовная деятельность, взаимодеятельность, общение, целеполага-ния как деятельность, смыслообразующая деятельность, жизнетворчество как деятельность), личностная ориентированность (личность, личностный смысл, внутренний потенциал, самоактуализация, самоопределение, смысл жизни, субъект, субъективность), организация и управление (пространство деятельности, образовательное пространство, цель, форма, метод, механизмы, результат, субъектное пространство, управление развитием личности).

Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина определяют деятельность как особую форму активности, «в результате реализации которой осуществляется преобразование материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, т. е. субъекта деятельности» [Степанов, 2005, с. 102]. Изучая теорию деятельностного подхода, авторы определяют основополагающие понятия «субъект», «субъективность» и обобщают принципы.

«Субъект» - это человек в совокупности таких психических характеристик, которые позволяют ему осуществлять целеполагание и соответствующее целям действия, поступки, деятельность и поведение в целом, а «субъективность» - это способность человека к тому или иному целеполаганию и соответствующей поставленным целям активности. Основные принципы системно-деятельностного подхода: принцип субъектности, принцип

учета ведущих видов деятельности и законов их смены, принцип учета сензитивных периодов развития, принцип со-трансформации,

принцип определения зоны ближайшего развития, принцип амплификации (обогащения, усиления, углубления развития), принцип обязательной результативности каждого вида деятельности, принцип обязательной рефлективности всякой деятельности и др.

Реализуя системно-деятельностный подход, мы ориентированы на осознанность самоопределения студентов в условиях системного изучения учебных дисциплин и выбора занятий для профессионального роста с ощущением чувства успеха и уверенности в себе и собственной деятельности.

Сторонники личностно-ориентированного подхода [Амонашвили, 1984; Бондарев-ская, 2004; Сериков, 1994; Якиманская, 1996] определяют его, как методологическую ориентацию в педагогической деятельности, позволяющую посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации личности, развития ее неповторимой индивидуальности. Личностно-ориентированный подход обусловлен разработкой и внедрением в практику гуманистических идей педагогов и психологов. В гуманистической психологии нам наиболее близки позиции К. Роджерса и А. Маслоу [Роджерса, 1994; Маслоу, 2002]. Вслед за К. Роджерсом мы рассматриваем самость - как способность личности к самооценке и определение своего места и роли в окружающем мире. Социум дает возможность развить самость и личность в целом, он представляет активную образовательную среду, в которой происходит процесс саморазвития личности. В рамках данного подхода для нас важно: соотношение «Я - реального» с «Я - идеальным» (в рамках планирования и прогнозирования личной карьеры); ценностные действия личности - функционирование и обеспечение жизнедеятельности, обусловленное текущими конкретными потребностями человека; «открытость опыту» (осознание своих чувств, опыт своего организма); стремление жить настоящим»; «доверие к своему организму» и др. Близка нам концепция А. Маслоу о самоактуализации личности, переживании своего опыта, о процессе постоянного выбора и умении нести ответственность за свой выбор, личностный рост человека. К основным понятиям личностно-ориентированного подхода исследователи относят следующие понятия:

индивидуальность, личность, самоактуализи-рованная личность, самовыражение, субъект, субъектность, «Я - концепция», личностный выбор, педагогическая поддержка. И.С. Якиманская в качестве основополагающего понятия определяет ориентацию на личность как на предмет воздействия [Якиманская, 1996]. В.П. Зинченко считает приоритетным помочь человеку стать собой [Зинченко, 1998].

Е.Н. Степанов и Л.М. Лузина выделяют принципы личностно-ориентированного подхода: принцип самоактуализации, принцип индивидуальности, принцип субъектности, принцип выбора, принцип творчества и успеха, принцип доверия и поддержки [Степанов,

2005, с. 119]. С.Л. Братченко, Э.Н. Гусинский,

А.Б. Орлов выделяют принципы: паритета

- равноправия в учебном процессе; диалогизма - взаимопринятие и взаимоуважение; индериктивности - право на собственный выбор целей, смыслов; индетерминизма - ответственная свобода и авторство жизни; неопределенности - самоорганизация и саморазвитие. Е.В. Бондаревская характеризуя технологическую составляющую данного подхода, относит вышепредставленные принципы к таким требованиям, как: диалогичность, деятельно-творческий характер, направленность на поддержку индивидуального развития, предоставление учащимся необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений.

В рамках личностно-ориентированного подхода мы предполагаем использование индивидуальных, групповых и фронтальных форм образовательной деятельности и признание студента саморазвивающимся субъектом в образовательно-профессиональном пространстве вуза.

Акмеологический подход [Ананьев, 2001; Абульханова-Славская, 1991; Деркач, 2004; Кузьмина, 1990; Шадриков, 1982] предполагает развитие профессионализма и его характеристик, реализацию условий и факторов формирования профессиональной компетентности, выработку профессионально-значимых качеств, преодоление профессиональной деформации и др. Мы развиваем «акме» человека, по определению А.А. Деркача, - это «многомерное состояние, длительное по времени, реально показывающее, насколько человек состоялся как гражданин, как профессионал, как личность» [Деркач, 2004, с. 55].

Акмеология - наука, которая объединяет

методологию и теорию, исследования и разработку методов, способов, технологий, обеспечивающих совершенствование человека [Там же. С. 7]. Впервые понятие «акмеоло-гия» было введено Н.А. Рыбниковым в 1928 г. в рамках психологии зрелости. Круг проблем, которые рассматривает акмеология - это профессионализм и его характеристики, условия и факторы формирования профессиональной компетентности, преодоление профессиональной деформации и др.

В рамках акмеологического подхода К.А. Абульханова-Славская разработала понятие «стратегия жизни», которое связано «с представлением о субъекте как направляющем и регулирующем, организующем ход своей жизни» [Абульханова-Славская, 1991, с. 136]. Стратегия жизни, по мнению автора,

- это выбор личностью способа жизни, соответствующего ее типу. Эта стратегия определяет пути разрешения противоречий между активностью, притязаниями, «Я-концепцией» личности; условиями и обстоятельствами жизни человека.

Важно сформировать «стратегию жизни» как выбор и поиск путей разрешения противоречий между активностью, притязаниями, «Я-концепцией» личности, а также условиями и обстоятельствами жизни, в которые попадает человек, т. е. сформировать конкурентоспособность личности.

Проектируя образовательно-профессионального пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности студента, под конкурентоспособностью личности студента мы понимаем совокупность таких интегрированных устойчивых качеств, как рациональная познавательная активность, целеустремленность, трудолюбие, креативность, критичность, рискованность, стрессо-устойчивость, лидерство, обусловливающих возможность успешного выполнения деятельности [Жданко, 2008].

В.С. Безруков выделяет три этапа педагогического проектирования: 1 этап - моделирование, 2 этап - проектирование, 3 этап

- конструирование [Безруков, 1993, с. 100104]. Д.В. Симоненко в технологии педагогического проектирования также выделяет три этапа [Общая и профессиональная педагогика, 2006, с. 161]. Согласно технологии педагогического проектирования, разработанной Д.В. Симоненко, проектируя образовательнопрофессионального пространства вуза, мы на

первом этапе разработали модель (условно идеальный образ проектируемого объекта), представили ее описательно и графически; на втором этапе - создали проект (довели модель до уровня ее использования в субъект-субъ-ектном взаимодействии); на третьем этапе -детально конкретизировали проект, приближая его к реальным условиям для реализации цели - формированию конкурентоспособности личности студента.

Проектирование образовательно-профессионального пространства вуза осуществлялось на основе принципов, разработанных

В.Д. Симоненко:

- принцип личностных приоритетов (ориентация на личность студента, учет интересов, способностей и возможностей студентов);

- принцип саморазвития (создание педагогических объектов динамичными, гибкими и способными к изменениям);

- принцип реальности (создание педагогических объектов, которые можно применить на практике) [Общая и профессиональная педагогика, 2006, с. 162].

На наш взгляд, проектирование образовательно-профессионального пространства предполагает выполнение следующих шагов:

1. Разработка модели образовательно-профессионального пространства вуза.

2. Разработка основ сотрудничества (содержательных и организационных) в триаде студент - преподаватель - работодатель (создание профессионального пространства).

3. Внесение изменений в образовательное пространство (инновации, способствующие формированию личности студентов).

4. Анализ эффективности образовательнопрофессионального пространства на основе критериев конкурентоспособности личности студентов.

Представленное нами пошаговое проектирование не противоречит общей теории педагогического проектирования, где порядок действий определяется подготовительной работой (анализ объекта; выбор формы; теоретическое, методологическое, пространственно-временное, материально-техническое и правовое обеспечение); разработкой проекта (выбор системообразующего фактора, установление взаимозависимости и написание проектной документации); проверкой качества проекта (мысленное экспериментирование, экспертная оценка, корректировка и принятие решения об использовании проек-

та) [Общая и профессиональная педагогика,

2006, с. 162-163].

При моделировании образовательно-профессионального пространства вуза мы выделяем следующие уровни моделирования: цель и задачи, принципы моделирования, компоненты, потенциал, технологии, критерии, условия функционирования модели.

Разработка модели образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия для формирования конкурентоспособности личности студентов обеспечивает подготовку специалистов-про-фессионалов, готовых к профессиональной деятельности в изменяющихся условиях на современном рынке труда.

В процессе разработки модели образовательно-профессионального пространства вуза, особыми задачами являются:

1. Организационные - оптимизация содержания учебных предметов, поиск углубленных межпредметных связей и привлечение потенциальных работодателей в образовательный процесс.

2. Методологические - включение рациональной познавательной активности, целеустремленности, трудолюбия, креативности, критичности, рискованности, стрессоустой-чивости, лидерства как приоритета в процессе формирования конкурентоспособности личности студента.

3. Дидактические - осуществление новой роли субъектов (тьюторской, фасилита-торской и др.) в процессе обучения.

Разработка модели образовательно-профессионального пространства будет осуществлять с учетом принципов целостности, интеграции и антропоцентризма.

Целостность будет достигаться посредством согласования учебного содержания, категориального аппарата и основных методов организации образовательного процесса с профессиональными требованиями.

В результате реализации принципа интеграции мы получаем следующее:

- упорядочение и координацию учебной, внеучебной и научной деятельности студентов;

- введение нетрадиционных форм работы (форум, учебный творческий проект, аукцион педагогических идей, анализ профессиональных проб, участие в деятельности на получение грантов и т. д.);

- выстраивание субъект-субъектных отно-

шений в процессе взаимодействия в триаде студент-преподаватель-работодатель (про-

фессиональный контекст);

- создание системы педагогического мониторинга для отслеживания результатов процесса формирования конкурентоспособности личности студентов в образовательно-профессиональном пространстве вуза;

- оказание консультативной и корректирующей помощи студенту и как результат -повышение уровня конкурентоспособности личности студентов.

Принцип антропоцентризма определяет организацию образовательно-профессионального пространства вуза относительно места и роли в нем студента [Каптерев. Режим доступа : http://base.consultant.ru/cons/cgi/online, с. 221]. Мы рассматриваем студента в качестве субъекта взаимодействия. Как субъект студент принимает активное участие в проектировании образовательно-профессионального пространства. Этот принцип конкретизируется генерацией культуры в образовательную деятельность. Мы считаем, что не все знания должны присутствовать в предметных областях, часть знаний студенты должны получать самостоятельно, рассматривая общекультурные и профессиональные явления в разных системах научного знания.

Образовательно-профессиональное про-

странство должно включать следующие компоненты, обеспечивающие его многофункциональность:

1. Образовательный компонент: содержание, технологии, методы, формы и средства обучения и воспитания студентов (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает привлечение потенциальный работодателей в качестве экспертов, советников, аналитиков, рецензентов в процесс профессиональной подготовки; совместное составление программ, разработку и реализацию учебных курсов, курирование производственной практики и др.).

2. Исследовательский компонент: проблемно-поисковая и экспериментальная деятельность студентов (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает выполнение исследовательских проектов, курсовых и выпускных квалификационных работ по запросу потенциальных работодателей).

3. Финансово-экономический компонент:

материальная база, использование материальных средств преподавателями и студентами (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает привлечение средств организаций и предприятий в процесс профессиональной подготовки: инвестирование проектов, спонсирование поездок для участия в конкурсах, обеспечение издательской деятельности и др.).

4. Управленческий компонент: управление учреждением, наличие высококвалифицированного кадрового состава (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает обучение студентов основам эффективного управления на предприятиях и в организациях, демонстрацию корпоративной культуры и практики делегирования полномочий и др.).

5. Практический компонент: наличие эффективных баз практик, пролонгированные практики, профессиональные и образовательные стажировки за рубежом (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает создание благоприятных условий взаимодействия, консультативная помощь, содействие в трудоустройстве и др.).

6. Профессиональный компонент: взаимодействие с учреждениями и организациями, интеграция студентов в учреждения и обратный процесс - внедрение профессиональных кадров в учебный процесс (профессиональный контекст взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель предполагает привлечение потенциальный работодателей создание системы партнерского сотрудничества; проведение анализа профессиональных проб, коллективных творческих дел, конференций, мастер-классов, форумов по исследованию профессионально-педагогических проблем).

Данные компоненты являются ядром модели образовательно-профессионального пространства вуза, они преемственны и взаимосвязаны. Разработка ядра модели, позволяет нам в дальнейшем наполнить содержанием все его компоненты и адаптировать для использования в педагогическом процессе вуза (распределить, где и когда будут использоваться те или иные средства формирования конкурентоспособности личности), т. е. разработать проект деятельности. Разработка проекта за-

вершает второй этап педагогического проектирования образовательно-профессионального пространства вуза, т. е. представленная модель может быть внедрена в педагогический процесс. Приступая к завершающему этапу педагогического проектирования - детализируем и конкретизируем условия функционирования разработанной модели образовательно-профессионального пространства вуза.

Условиями функционирования модели образовательно-профессионального пространства вуза являются:

1. Динамичность структурных и содержательных компонентов.

2. Открытость к внешним воздействиям и адаптивность к внутренним изменениям.

3. Приоритетность формирования конкурентоспособности личности студента.

4. Применение инновационных средств и методов обучения.

5. Введение личности студента (субъекта) в профессиональный контекст субъект-субъект-ного взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель.

Критерии эффективности будут определены повышением уровня конкурентоспособности личности студента.

Обобщив все вышеизложенное, мы можем представить технологическую карту проектирования образовательно-профессионального пространства вуза на основе разработки модели:

Цель:

Задачи:

Принципы:

Компонен-

ты:

Условия

функцио-

нирования

модели:

Этапы

проекти-

рования:

Критерии

эффектив-

ности:

Разработка модели образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия для формирования конкурентоспособности личности студентов.

1. Организационные - оптимизация содержания учебных предметов, поиск углубленных межпредметных связей на основе формирования метапредметных компетенций и привлечение потенциальных работодателей в образовательный процесс.

2. Методологические - включение рациональной познавательной активности, целеустремленности, трудолюбия, креативности, критичности, рискованности, стрессоустойчивости, лидерства как приоритета в процессе формирования конкурентоспособности личности студента.

3. Дидактические - осуществление новой роли субъектов (фасилитаторской, тьюторской, и др.) в процессе обучения.

Целостность.

Интеграция.

Антропоцентризм.

1. Образовательный компонент: содержание, технологии, методы, формы и средства обучения студентов.

2. Профессиональный компонент: взаимодействие с учреждениями и организациями, интеграция студентов в учреждения.

3. Практический компонент: наличие эффективных баз практик, пролонгированные практики.

4. Управленческий компонент: управление учреждением, наличие высококвалифицированных кадров.

5. Финансово-экономический компонент: материальная база использование дополнительных материальных средств.

6. Исследовательский компонент: проблемно-поисковая и экспериментальная деятельность.

1. Динамичность структурных и содержательных компонентов.

2. Открытость к внешним воздействиям и адаптивность к внутренним изменениям.

3. Приоритетность формирования конкурентоспособности личности студента.

4. Применение инновационных, методов обучения.

5. Введение личности студента (субъекта) в профессиональный контекст субъект-субъектного взаимодействия в триаде: студент-преподаватель-работодатель.

1 этап планирования с включением ценностно-целевого аспекта;

2 этап реализации с включением содержательно-процессуального и технологического аспектов;

3 этап оценочный с включение коррекционно-реконструкционного аспекта.

Конкурентоспособность личности студента.

Все вышеизложенное позволяет представить модель образовательно-профессиональ-

ного пространства вуза по формированию конкурентоспособности личности схематично.

Модель образовательно-профессионального пространства вуза

Педагогическое проектирование образовательно-профессионального пространства вуза как педагогического условия формирования конкурентоспособности личности студента представлено через модель, согласно этапам проектирования:

- целевая установка, определяющаяся запросом государства и системы образования на

конкурентоспособную личность;

- содержательный компонент, заключающийся в проектировании образовательно-профессионального пространства вуза и организации субъект-субъектного взаимодействия в триаде: студент - преподаватель - работодатель; технологический компонент, где формирование конкурентоспособности личности

мы рассматриваем через изучение вариативной части государственного образовательного стандарта (авторский курс «Управление личной карьерой»), использование возможностей дополнительного и дистанционного образования (авторские курсы «Самоменеджмент: планирование карьеры» и дистанционный курс «Управление личной карьерой или как стать лидером»), включение студентов во вне-уадиторную деятельность (форум «Стратегия профессионального роста»; конференция «Анализ профессиональных проб»; конкурс-презентация проектов «Моя карьера»; Аукцион педагогических идей; «Lieder's school» для студентов 1 курса);

- экспертно-оценочный компонент - диагностика уровней (низкий, средний, высокий) сформированности конкурентоспособности личности студента, критериями которой является проявление в деятельности качеств, определяющих конкурентоспособность личности студента.

Таким образом, в структуру модели образовательно-профессионального пространства вуза включены: цель, задачи и условия функционирования на основе системно-деятельностного, личностно-ориентированного и акмеологического подходов. Данные подходы, в свою очередь, являются основой деятельности субъекта (студента) в образовательно-профессиональном пространстве вуза, обеспечивающего многофункциональность (включающей компоненты: образовательный, профессиональный, практический, исследовательский, управленческий, финансово-экономический) и многопрофильность (предполагающей организацию деятельности в рамках вуза, учреждений, предприятий). Деятельность субъекта реализуется в триаде: студент-преподаватель-работодатель на основе субъект-субъектного взаимодействия в профессиональном контексте.

Библиографический список

1. Абульханова-Славская, К.А. Стратегия жизни [Текст] / К.А. Абульханова-Славская. - М. : Наука, 1991. - 209 с.

2. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. Экспериментально-педагогическое исследование [Текст] / Ш.А. Амонашвили. - М. : Педагогика, 1984. - 296 с.

3. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Б.Г. Ананьев. - СПб. : Питер, 2001. - 288 с.

4. Асмолов, А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения [Текст] /

А.Г. Асмолов // Педагогика. - 2009. - №4. - С. 18-22.

5. Безруков, В.С. Педагогика [Текст] / В.С. Безруков.

- Екатеринбург : Изд-во Свердловского инж.-пед.ин-та,

1993. - 212 с.

6. Бондаревская, Е.В. Теория и практика личностноориентированного образования [Текст] / Е.В. Бондаревская. - Ростов н/Д. : Изд-во Ростовского пед. ун-та, 2004. - 576 с.

7. Выготский, Л.С. Психология развития как феномен культуры [Текст] / Л.С. Выготский, под. ред. М.Г. Ярошевского.- М.; Воронеж : Изд-во Моск. пси-холого-социального института; МОДЭК, 1996. - 512 с.

8. Деркач, А.А. Акмеологические основы развития профессионала [Текст] / А.А. Деркач. - М.; Воронеж : Изд-во Моск. психолого-социального института; МОДЭК, 2004. - 752 с.

9. Жданко, Т.А. Формирование конкурентоспособности личности студента в образовательно-профессиональном пространстве вуза [Текст] / Т.А. Жданко // Современные проблемы науки и образования. - 2008.

- №4. - С. 69-70.

10. Живокоренцева, Т.В. Интеграция содержания образования в педагогическом колледже как проблема коллективного практико-ориентированного исследования [Электронный ресурс] : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.01 / Т.В. Живокоренцева. - СПб., 2005 - Режим доступа : http://www.dissercat.com/content/mtegratsiya-soderzhaniya-obrazovaniya-v-pedagogicheskom-kolledzhe-kak-problema-kollektivnog (дата обращения : 20.03.2012).

11. Зинченко, В.П. Психологическая педагогика : материалы к курсу лекций [Текст] / В.П. Зинченко. -Самара : Самарский гос. пед. ун-т, 1998. - Ч. 1. Живое знание. - 216 с.

12. Каптерев, А.И. Управление корпоративными знаниями - путь в общество, основанное на знаниях [Электронный ресурс]. / А.И. Каптерев. - Режим доступа : mailto:kapterev@narod.ru (дата обращения : 04.07.2009).

13. Клименко, Т.К. Теоретические основы становления будущего учителя в инновационном образовании [Текст] / Т.К. Клименко. - Чита : ЗабГПУ, 1999. - 212 с.

14. Кузьмина, Н. В. Проблемы акмеологических наук [Текст] / Н.В. Кузьмина, А.П. Зимичев. - СПб. : Изд-во Санкт-Петербургской акмеологической академии, 1990. - 234 с.

15. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А.Н. Леонтьев. - М. : Просвещение, 1975. - 304 с.

16. Маслоу, А. Дальние резервы человеческой психики [Текст] / А. Маслоу. - СПб. : Евразия, 2002. - 432 с.

17. Общая и профессиональная педагогика [Текст] : учеб. пособие для студентов педагогических вузов [Текст] / под ред. В.Д. Симоненко. - М. : Вентана-Граф, 2006. - 368 с.

18. Роджерс, К. Взгляд на психотерапию. Становление человека [Текст] / К. Роджерс. - М.: Прогресс,

1994. - С. 153-171.

19. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. - СПб. : Питер, 2007. - 644 с.

20. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное об-

учение [Текст] / В.В. Сериков // Педагогика. - 1994. -№5. - С. 16-21.

21. Слободчиков, В.И. Подходы и проблемы перехода к открытому образовательному пространству [Текст] / В.И. Слободчиков // Переход к открытому образовательному пространству: стратегии инновационного управления. - Томск, 2003. - С. 3-4.

22. Степанов, Е.Н. Педагогу о современных подхо-

УДК 37.0 ББК 74

дах и концепциях воспитания [Текст] / Е.Н. Степанов, Л.М. Лузина. - М. : Сфера, 2005. - 160 с.

23. Шадриков, В.Д. Проблема системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков.

- М. : Наука, 1982. - 183 с.

24. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе [Текст] / И.С. Якиманская. - М. : Сентябрь, 1996. - 96 с.

Т.В. Живокоренцева

ВАРИАТИВНОСТЬ ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ СОВРЕМЕННЫХ ИНТЕРПРЕТАЦИЙ

В статье представлена проблематизация понятия «вариативность образования». Ключевые слова: вариативное образование; синергетика; диатропика; стандартизация образования; интеграция; личностно-ориентированное обучение

T. V Zhivokorentseva

VARIABILITY IN EDUCATION: PROBLEMATIC SPHERE OF MODERN INTERPRETATIONS

The paper focuses on the problem of defining «variability in education» concept.

Key words: education of variability; synergetics; diatropics; standardization of education, integration, personality-centered education

Вариативность образования - одно из ключевых понятий, раскрывающих смыслы, цели и ценности современного образования, вместе с тем, в научной литературе данное понятие представлено фрагментарно. Попытка обозначить проблемное поле современных смысловых интерпретаций понятия «вариативность образования» может придать этому понятию некоторую концептуальную целостность.

Сущность понятия «вариативность» целесообразно представить совокупностью таких понятий, как «вариант» - видоизменение, разновидность, разночтение, «вариативный»

- представленный несколькими вариантами, состоящий из вариантов [Ожегов, 1997, с. 68-69]. Анализ данных понятий позволяют выделить следующие сущностные позиции в трактовке понятия «вариативность»: множественность как количественная характеристика понятия (много) и как качественная характеристика понятия (наличие разных точек зрения, разнообразие, следовательно, «не похожесть», «индивидуальность», «уникальность»); динамичность как процессная характеристика понятия.

Осмысливая сущность понятия «вариативность образования», обратимся к проблеме научного познания. В современной литературе разводятся смыслы научного познания в рамках естественно-научного и гуманитарного дискурса. Представители естественных наук занимают относительно объекта изучения (природных феноменов) не разные позиции, а одну, позволяющую рассчитывать, прогнозировать и управлять природными явлениями. Для гуманитарного же познания характерны разные точки зрения. «В гуманитарной науке познание предваряют ценностные отношения, связанные с разным пониманием природы изучаемого объекта. Каждый исследователь по-своему представляет изучаемый объект и выделяет соответствующие этому представлению стороны объекта и проблемы. Для гуманитарного познания важен и такой момент, как принятие ответственности за изучаемое явление (человека, культуру и т. д.)» [Розин, 2003, с. 5-6]. Следовательно, в гуманитарном научном дискурсе вариативность определяется как значимая ценностно-смысловая установка.

К. Колин подчеркивает, что в новой на-

© Живокоренцева Т.В., 2012