Планирование и реализация процесса обучения взрослых иностранному языку

УДК 14.37.27

Г. А. Низкодубов

ПЛАНИРОВАНИЕ И РЕАЛИЗАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ВЗРОСЛЫХ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Представлен анализ деятельности обучающего и обучающихся по реализации процесса обучения взрослых иностранному языку, рассмотрены андрагогические принципы обучения взрослого контингента слушателей, определены цели планирования процесса обучения взрослых.

Ключевые слова: процесс обучения, планирование, реализация, взрослый обучающийся, обучающий, андрагогические принципы.

Специфика дидактики взрослых проявляется в особом планировании и реализации процесса обучения. Исследования, проведенные с целью выявления удовлетворенности взрослых учащихся образованием, показывают довольно часто одну типичную причину их неудовлетворенности: простое повторение в системе образования взрослых вузовского курса иностранного языка. В связи с этим проблема планирования и реализации процесса обучения взрослых иностранному языку приобретает особую актуальность.

Задачи данного исследования:

- определить цели планирования процесса обучения взрослых;

- рассмотреть принципы обучения взрослого контингента слушателей;

- проанализировать основную деятельность обучающего и обучающихся по реализации процесса обучения.

Планирование процесса обучения взрослых заключается, во-первых, в том, что все операции данного этапа, как правило, осуществляются при обучении каждого обучающегося, и, во-вторых, в активном участии самого обучающегося во всех операциях данного этапа. Планирование процесса обучения для каждого конкретного обучающегося необходимо потому, что образовательные потребности взрослых обучающихся сугубо индивидуальны, жизненный опыт, уровень предшествующей подготовки исключительно разнообразны, социально-психологические особенности, временные, пространственные, бытовые, социальные условия обучения различны. Поэтому при обучении взрослых неприемлем традиционный подход и планировать процесс обучения необходимо для каждого обучающегося по возможности индивидуально.

Участие взрослого в планировании процесса своего обучения осуществимо и важно, так как взрослый человек обладает всеми необходимыми качествами (уровнем самосознания, жизненным опытом, определенным уровнем предварительной предшествующей подготовки, ответственным отношением к своей деятельности), чтобы на равных с обучающим участвовать в организации процесса обучения.

На этапе планирования принято выделять следующие цели:

- осмысление процесса обучения его участниками - обучающимся и обучающим, - формирование четкого представления о нем как в целом, так и в отдельных его этапах, элементах, процедурах. Ясное осознание всего процесса обучения является основой андрагогического подхода к его организации. Оно позволяет и обучающемуся, и обучающему четко видеть свои задачи, свои действия и результаты, к которым необходимо стремиться, способствует более четкому контролю за ходом реализации обучения;

- повышение меры ответственности обучающихся и обучающих за организацию, реализацию и результаты процесса обучения. Подмечено, что человек более активно и заинтересованно выполняет тот вид деятельности, в планировании которой он принимал определенное участие. Поэтому участие обучающегося в планировании процесса своего обучения значительно повышает меру его ответственности за организацию, реализацию и результаты процесса обучения;

- повышение уровня мотивации обучения взрослого обучающегося. Реальное участие в планировании, ясное осознание процесса своего обучения, высокая ответственность за его результаты - все это вместе взятое приводит к выработке более высокой мотивации обучения взрослого обучающегося [1].

Таким образом, особенности и цели планирования процесса обучения взрослых заключаются, во-первых, в том, что на протяжении всего этапа планирования активно участвуют сами взрослые обучающиеся, и, во-вторых, в том, что этап планирования имеет большое самостоятельное значение, предполагает индивидуальный подход к каждому обучающемуся и занимает достаточно продолжительное время.

В основе планирования обучению любому предмету, в том числе и иностранному языку, лежат определенные принципы - исходные положения, призванные определять стратегию и тактику обучения, поскольку они связаны с планированием, содержанием, методами, приемами, организацией обучения

и проявляются во взаимосвязи и взаимозависимости.

Принципиальные положения обучения взрослых можно рассматривать в теоретическом плане, что помогает проникать в суть каждого из них, и в практическом плане - для использования их в качестве правил, требований, рекомендаций при осуществлении обучения.

В рамках данной статьи интерес представляют принципы обучения, ориентированные на практическое использование, так как при обучении взрослых важна его результативность, которая выражается в практическом использовании иностранного языка.

Взрослый обучающийся обладает определенными характеристиками, а именно: осознает себя все более самостоятельной, самоуправляемой личностью; накапливает все больший запас жизненного (бытового, профессионального, социального) опыта; его готовность к обучению (мотивация) определяется стремлением при помощи учебной деятельности решить свои жизненно важные проблемы и достичь конкретных целей; стремится к безотлагательной реализации полученных знаний, навыков и умений; его учебная деятельность в значительной мере обусловлена временными, пространственными, бытовыми, профессиональными и социальными факторами.

Исходя из этих посылок, можно выделить следующие основные андрагогические принципиальные положения:

- совместная деятельность. Данное положение предусматривает совместную деятельность обучающегося с обучающим, а также с другими обучающимися на всех этапах обучения: при его планировании, реализации, оценивании и коррекции. Обучающемуся принадлежит ведущая роль в процессе своего обучения (потому он обучающийся, а не обучаемый);

- приоритет самостоятельного обучении (автономии). Самостоятельность обучающегося предполагает, что он действует в соответствии с собственными целями и потребностями, решая коммуникативную задачу, принимает собственные решения без внешнего контроля. Под самостоятельной деятельностью понимается не только проведение самостоятельной работы как вида учебной деятельности, но и самостоятельное осуществление обучающимися организации процесса своего обучения. Активность обучающихся в процессе изучения иностранного язык обусловлена тем, что в основе системы обучения лежит личностно ориентированный подход, который предусматривает субъ-ект-субъектные отношения. Личность не является больше объектом обучения, она является равноправным субъектом в процессе обучения. Обучаю-

щий способствует проявлению интеллектуальной активности, что ведет к формированию творческой личности - взрослый обучающийся стремится к самореализации, самостоятельности и самоуправлению;

- опора на опыт обучающегося. Согласно этому положению, жизненный бытовой, социальный, профессиональный опыт обучающегося используется в качестве одного из источников обучения как самого обучающегося, так и других членов учебной группы;

- индивидуализация обучения. В соответствии с этим положением при организации обучения взрослых необходимо учитывать конкретные образовательные потребности и цели обучения, уровень подготовки и когнитивные особенности обучающегося;

- модульное построение процесса обучения. Опора на это положение дает возможность гибкого и оперативного создания моделей обучения, которые могут быть максимально приближены к запросам конкретных категорий субъектов андрагоги-ческого процесса. Использование этого принципа также создает возможность гибко перестраивать модель обучения в ходе образовательного процесса, реагируя на изменение потребностей взрослых учащихся;

- актуализация результатов обучения. Данное положение предполагает безотлагательное применение на практике приобретенных обучающимися знаний, навыков и умений - один из путей сохранения и развития высокой мотивации к процессу обучения;

- элективность обучения. Означает предоставление обучающемуся определенной свободы выбора целей, содержания, форм, методов, источников, средств, сроков, времени обучения, оценивания результатов обучения, а также самих обучающих;

- развитие образовательных потребностей. Согласно этому положению, во-первых, оценивание результатов обучения осуществляется путем выявления реальной степени освоения учебного материала и определения тех материалов, без усвоения которых невозможно достижение поставленной цели обучения; во-вторых, процесс обучения строится в целях формирования у обучающихся новых образовательных потребностей, конкретизация которых осуществляется после достижения определенной цели обучения;

- осознанность обучения. Означает осознание, осмысление обучающимися и обучающим всех параметров процесса обучения и своих действий по его организации [2].

Таким образом, организация обучения с учетом сформулированных положений способствует формированию и совершенствованию умений и навы-

ков самостоятельно искать решения, выбирать оптимальное решение задач и реализовывать их. Для этого на занятиях активизируются уже имеющиеся знания и опыт в новых условиях. Обучающиеся учатся делать выводы на основе логических умозаключений, прогнозировать события. Учебные задачи, требующие усвоения и переработки большого количества текстового материала, стимулируют их познавательную активность.

Сформулированные принципиальные положения обучения взрослых определяют деятельность обучающего и обучающихся по реализации процесса обучения. Операции реализации процесса обучения обучающего заключаются прежде всего в том, что он организует взаимодействие всех участников процесса обучения, приводит в действие потенциальные взаимосвязи между собой, обучающимися, содержанием, источниками и средствами, формами и методами обучения.

Принято считать, что в реализации обучения взрослых обязательно проводится оперативная психофизиологическая, социально-психологиче-

ская и когнитивная диагностика обучающихся с целью выявления их готовности к включению в процесс обучения на конкретном занятии. В аудиторию взрослые приходят с разным настроением, с разной степенью физического здоровья и душевного равновесия, с различной степенью усталости, зачастую отягощенные бытовыми, профессиональными, социальными проблемами. С возрастом влияние этих факторов увеличивается, и их обязательно нужно учитывать при проведении занятий со взрослыми.

Обучающий на каждом конкретном занятии должен определить реальные образовательные задачи в соответствии с уровнем готовности обучающихся к включению в процесс обучения. Иначе говоря, он должен либо попытаться достичь необходимого уровня готовности обучающихся к обучению, либо в зависимости от их состояния определить точный объем изучаемого материала и адекватные формы и методы проведения занятий [1, 3].

Таким образом, операции обучающегося на этапе реализации заключаются в выполнении созданной им совместно с обучающим на этапе планирования программы обучения. Деятельность обучающего на этапе реализации процесса обучения направлена на то, чтобы гибко строить процесс обучения в зависимости от данных оперативной диагностики обучающихся, с тем чтобы добиться оптимального продвижения по пути достижения цели обучения, поставленной на этапе планирования.

На этапе технических действий по реализации процесса обучения обучающий выполняет технические действия по осуществлению перечислен-

ных выше операций: проводит диагностический опрос, краткое собеседование с обучающимися, наблюдает за их реакцией, поведением, чтобы определить их готовность к обучению. Совместно с обучающимися определив конкретные учебные задачи, он вместе с ними создает учебные сшуа-ции, в которых реализуется совместная деятельность всех участников и элементов процесса обучения.

В зависимости от целей обучения и задач конкретного занятия, а также особенностей и готовности обучающихся к включению в процесс обучения обучающий использует адекватные источники, средства, формы и методы обучения. Важнейшее значение на данном этапе имеет правильный выбор форм и методов обучения. При реализации обучения взрослых обучающим отдается предпочтение созданию проблемных ситуаций, использованию эвристических, исследовательских, проектных (по созданию совместных проектов или разработке общей проблемы) методов обучения, которые бы позволили взрослым обучающимся на основе своего жизненного опыта и предшествующей подготовки путем обобщения фактов, наблюдений приходить к определенным выводам, находить определенные закономерности и верные решения проблем [4].

То же самое можно сказать и в отношении форм обучения. Важным фактором адекватного выбора методов и форм обучения является цель обучения. М. С. Ноулз выделяет шесть таких «сверхцелей»: приобретение знаний; достижение понимания, уяснение (обобщение и применение информации на практике); приобретение умений; приобретение качеств; приобретение ценностей; удовлетворение интересов.

Ученый полагает, что для достижения указанных общих целей необходимо использовать, соответственно, следующие формы обучения: лекция, телепередача, дискуссия, диалог, интервью, симпозиум, групповое интервью, коллоквиум, диафильмы, диапозитивы, звукозапись, обсуждение прочитанного, чтение; присутствие при обсуждении, демонстрации (опытов и т. п.), инсценировка, дискуссия, проблемная дискуссия, обсуждение конкретных случаев, критический анализ, игры, ролевые игры, разбор конкретных случаев, групповое обучение, выполнение опытов, практики, отработки и т. д. [5].

Таким образом, технические действия обучающегося на этапе реализации процесса обучения заключаются в самостоятельном поиске и использовании различных источников, средств, форм и методов обучения для выполнения созданной им совместно с обучающим индивидуальной программы обучения. При этом обучающемуся необходимо консультироваться с обучающим по вопросам

использования адекватных поставленным целям обучения источников, средств, форм и методов обучения.

Подводя итог, еще раз следует отметить, что:

- в этапе планирования активно участвуют сами взрослые обучающиеся, этап планирования имеет большое самостоятельное значение, предполагает индивидуальный подход к каждому обучающемуся и занимает достаточно продолжительное время;

- среди принципов обучения взрослого контингента слушателей следует выделить такие, как совместная деятельность, приоритет самостоятельного

ся, индивидуализация обучения, модульное построение, актуализация результатов обучения, электив-ность обучения, развитие образовательных потребностей, осознанность обучения;

- операции обучающегося на этапе реализации процесса обучения заключаются в выполнении созданной им совместно с обучающим на этапе планирования программы обучения, а технические действия заключаются в самостоятельном поиске и использовании различных источников, средств, форм и методов обучения для выполнения созданной им совместно с обучающим индивидуальной программы обучения.

обучения (автономии), опора на опыт обучающего-

Список литературы

1. Змеев С. И. Андрагогика: основы теории, истории и технологии обучения взрослых. ПЕР СЭ, 2007. 272 c.

2. Калинина А. Г. Индивидуально ориентированная модель организации дополнительного образования взрослых по иностранным языкам (на материале английского языка): дис. ... канд. пед. наук. Н. Новгород, 2006. 155 с.

3. Громкова М. Т. Андрагогика. Теория и практика образования взрослых. М.: Юнити-Дана, 2005. 496 с.

4. Глухий Я. А., Ростовцева В. М. Обучение языку специальности в контексте развития профессиональных компетенций // Вестн. Томского гос. пед. ун-та. 2011. Вып. 6 (92). С. 104-107.

5. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education: From pedagogy to andragogy. Chicago, 1980, 240 p.

Низкодубов Г. А., кандидат педагогических наук, доцент.

Национальный исследовательский Томский политехнический университет.

Пр. Ленина, 30, Томск, Россия, 634034.

E-mail: mnusa@yandex.ru.

Материал поступил в редакцию 25.03.2013.

G. A. Nizkodubov

PLANNING AND IMPLEMENTATION OF THE PROCESS AIMED AT TEACHING ENGLISH TO ADULT LEARNERS

The paper deals with a compositional analysis of adult educator and adult learner activities intended for acquisition of the English language, principles of education for adult learners have been revealed, goals of adult education have been determined.

Key words: learning process, planning, implementation, adult educator, adult learner, principles of adult education.

References

1. Zmeev S. I. Andragogy: Basic theory, history and technology of adult teaching. PER SE Publ., 2007. 272 p.

2. Kalinina A. G. Individual-based model of organizing additional adult education in foreign languages (on the material of the English language). Dis. cand. ped. sci. Nizhny Novgorod, 2006. 155 p. (in Russian).

3. Gromkova M. T. Andragogy. Theory and practice of adult education. Moscow, Unity-Dan Publ., 2005. 496 p. (in Russian).

4. Glukhiy Ya. A., Rostovtseva A. K. Teaching English for specific purposes in the context of developing professional competence. Tomsk State Pedagogical University Bulletin, 2011, no. 6 (92), pp. 104-107 (in Russian).

5. Knowles M. S. The Modern Practice of Adult Education: From pedagogy to andragogy. Chicago, 1980, 240 p.

National Research Tomsk Polytechnic University.

Pr. Lenina, 30, Tomsk, Russia, 634034.

E-mail: mnusa@yandex.ru