Внедрение полихудожественного подхода в образовательный процесс школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла

Е. А. Заплатиной

ВНЕДРЕНИЕ ПОЛИХУДОЖЕСТВЕННОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС ШКОЛЫ С УГЛУБЛЕННЫМ ИЗУЧЕНИЕМ ПРЕДМЕТОВ ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО ЦИКЛА

Работа представлена кафедрой музыкального образования Уральского государственного педагогического университета.

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор Н. Г. Тагильцева

Статья посвящена проблеме изучения понятия «полихудожественный подход» в педагогике эстетического образования. Автором рассмотрены возможности внедрения полихудожественного подхода в систему школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла для эффективного развития творческого потенциала личности школьников.

Ключевые слова: полихудожественный подход, взаимодействие искусств, интеграция, школа с углубленным изучением предметов художественноэстетического цикла.

The article is devoted to the problem of studying the notion “polyart approach” in the pedagogy of aesthetic education. The author of the article examines the possibilities of introduction of the polyart approach into the system of the educational process at school with profound studying of subjects of the art-aesthetic cycle.

Key words: polyart approach, interaction of arts, integration, school with profound studying of subjects of the art-aesthetic cycle.

Существенные изменения в социокультурной ситуации современного общества требуют ориентированности подрастающего поколения в многообразии эстетических и художественных объектов, что позволяет личности не только осмыслить это многообразие в единстве, но и выбрать из них те, которые обладают общечеловеческими ценностями. Решение этой задачи возможно в условиях системы средних общеобразовательных школ, в том числе и школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла.

Однако школа с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла - это такой тип школы, где учащиеся помимо общего образования получают специализированное (углубленное) образование только по одному виду искусства. Это может быть углубленное изучение предметов музыкального искусства, хореографического, художественного, театрального и др.

Изучение ребенком одного вида искусства в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла ничем не отличается от специализации детских музыкальных школ, детских школ искусств. В то же время общехудожественное направление образования в подобных школах аналогично общеобразовательным школам. В том и другом типе школ оно представляет стандартным набором предметов и программ области «Искусство». Отсюда складывается противоречие между углубленным изучением только одного вида искусства и невозможностью общеэстетического развития учащихся, которое приводит к формированию представления у них целостной художественной картины мира. Разрешению указанного противоречия может способствовать полиху-дожественный подход к обучению в таких школах.

Актуальность полихудожественно-го подхода в образовании обусловлена не только реальным состоянием предметов области «Искусство», важностью освоения культуры и искусства с позиций региона и общечеловеческих ценностей, но и потребностями со стороны самих родителей и учащихся. Это подтверждается результатом анкетирования, проведенным автором настоящей статьи в школе № 32 с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла города Екатеринбурга. В опросе принимали участие родители (59 чел.) и учащиеся (63 чел.) специализированных выпускных классов художественно-эстетического направления: музыкальных,

художественных, хореографических. Вопросы анкеты касались изучения мнения родителей и учащихся относительно значимости художественно-эстетического

образования в условиях данного образовательного учреждения: «Предоставляет ли школа возможности для реализации Ваших потребностей в области художественно-эстетического образования?»,

«Какой результат образования в области художественно-эстетического воспита-

ния Вы ожидали при поступлении в первый класс?», «Какой результат образования в области художественно-эстетического воспитания Вы получили при окончании школы?», «Как вы считаете, что в настоящее время востребовано в большей степени: специализированное образование, общехудожественное или общехудожественное образование на основе специализированного образования?»

По данным анкетирования выявлено следующее. Во-первых, школа дает возможность ребенку получить специализированное образование, развивая при этом только одну сторону творческих способностей по одному из направлений; школа не предоставляет возможности учащимся проявить различные творческие способности в разных видах

и жанрах искусства, тем самым теряет свою гуманитарную, общеэстетическую направленность. Во-вторых, 92% опрошенных учащихся и родителей хотят получить общехудожественное образование на основе специализированного, что дает им более широкие возможности для реализации творческих способностей. В-третьих, в школе недостаточно развита система предпрофильного и профильного образования. Не все направления углубленного изучения обеспечивают непрерывность образования, тем самым лишая доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их способностями, индивидуальными склонностями и потребностями.

Выход из данной ситуации, когда школа должна соответствовать запросу социума (родителей и детей), мы видим во внедрении уже упоминаемого нами полихудожественного подхода.

Что же представляет собой поли-художественный подход к эстетическому образованию школьников? В начале 90-х гг. XX в. Лабораторией комплексного взаимодействия искусств Исследовательского центра эстетического воспитания Российской академии образования под руководством Б. П. Юсова была обоснована концепция полихудо-жественного подхода к преподаванию дисциплин художественного цикла, которая «отличается цельностью общих законов восприятия, переживания и выражения в разных видах искусства... помогает почувствовать художественное явление в разном сенсорном облике, в переложении одного художественного события на язык другого.»1 Б. П. Юсов утверждал, что полихудожественный подход «. отличается от так называемой комплексной, межпредметной связи уроков эстетического цикла, где одно искусство лишь иллюстрируется примерами другого». Суть его заключается в

том, что он предполагает не частные виды художественной деятельности, а «. искусство как первоединую основу мышления человека по степени общности и значения для человеческого духа.»2 Данная идея основывается на единой художественной природе всех искусств и соответствует «способности каждого ребенка к занятиям всеми видами художественной деятельности и творчества, что опирается на природную полихудожественность (многоязычие) ребенка»3. Это развивает умение детей сравнивать и сопоставлять художественные образы в активной творческой деятельности.

Таким образом, полихудожествен-ный подход к процессу художественноэстетического образования выступает и как концептуальная основа, как форма и как метод формирования целостности мышления, широкого взгляда на окружающий мир и искусство, что дает возможность ребенку осознать мир как единое целое.

В истории художественной педагогики встречаются идеи, связанные с проблемой комплексного обучения и воспитания, которые нашли свое отражение в трудах К. Д. Ушинского, А. В. Бакушин-ского, Н. Я. Брюсовой, Дж. Дьюи, Г. В. Ла-бунской, А. П. Макаренко, М. Монтес-сори, А. О. Симонович, Е. А.Флериной,

В. Н. и С. Т. Шацких. Важно отметить работы современных ученых: Е. А. Бо-диной, Г. Н. Волкова, Н. Д. Ветлуги-ной, Б. Т. Лихачева, В. С. и А. В. Щербаковых, Б. П. Юсова, Е. П. Кабковой, Л. Г. Савенковой, Н. Н. Фоминой, Н. П. Шишлянниковой и др., которые, основываясь на врожденном стремлении человека к художественному творчеству, выявляли эффективность использования нескольких видов искусства на занятиях художественно-эстетического цикла.

Современная школа с углубленным изучением предметов художест-

венно-эстетического цикла возникла не сразу в таком виде, в каком мы ее знаем. Она прошла долгий путь становления, каждый этап этого пути имеет свою особенность. В работах Н. Г. Тагильце-вой, Н. Н. Шаповаловой отмечены значимые особенности исторического развития подобного типа школ. Так, прототипами школ с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла и музыкально-эстетического цикла явились школы искусств и школы-комплексы, появившиеся в 70-е гг. ХХ в. в системе отечественного образования.

В начале 1970-х гг. открылись хоровые отделения при детских музыкальных школах, которые повлияли на возникновение творческих контактов с общеобразовательными школами. Это взаимодействие способствовало созданию в общеобразовательной школе хоровых классов, что, в свою очередь, послужило появлению школ-комплексов. Именно эти образовательные учреждения стали прообразом современных школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла (П. В. Халабузарь).

Особую роль в создании данных общеобразовательных учреждений сыграло «.появление разных направлений художественного воспитания детей в школах искусств, таких как музыкальные, хоровые, хореографические, театральные отделения, а также общеэстетические отделения, которые активно приобщали учащихся к миру

4

искусства» .

В 1990 г. отказ от единых требований в содержании и структуре учебных занятий, право педагогов на авторские программы открыли перед школой новые возможности в преподавании всех предметов, в том числе и предметов художественно-эстетического цикла. В. П. Хала-бузарь и В. С. Попов указывают, что школы получили значительную свободу

выбора программ и методов образова-

5

ния .

В то время к школам с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла были отнесены общеобразовательные школы (классы) с углубленным изучением музыки (в том числе хоровые), а также центры эстетического воспитания в общеобразовательных школах. Учебные планы таких школ составлены на основании того предмета, который изучался школьниками углубленно: вариант 1, 2 (изобразительное искусство), вариант 3 (архитектура), вариант 4 (декоративноприкладное искусство), вариант 5 (общеэстетический), вариант 6 (музыка).

С конца 1990-х гг. по настоящее время в системе школьного образования можно выделить два типа школ, в учебные планы которых входят дополнительные дисциплины предметной области «Искусство». Первый тип школы имеют статус школ с углубленным изучением предметов музыкально-эстетического цикла, предметов эстетического цикла или художественно-эстетического цикла. Второй тип школ - это общеобразовательные школы (лицеи, гимназии) с классами углубленного изучения предметов эстетического цикла и классами углубленного изучения предметов того или иного вида искусства.

Анализ учебного плана таких школ показал, что кроме обязательных предметов области «Искусство» (музыка, изобразительное искусство, литература) федерального компонента, которые введены по одному часу в неделю, остаются часы регионального и школьного компонентов, за счет которых и реализуется специализация того или иного вида искусства. В музыкальных классах включены такие предметы, как сольфеджио, специальный инструмент, музыкальная литература; в хореографических классах - классический танец,

народно-сценический танец, сценодви-жение; в художественных классах - живопись, рисунок, композиция, декоративно-прикладное искусство и т. д.

Таким образом, анализ учебных планов художественно-эстетических

школ позволяет еще раз сказать о некоторых общих тенденциях, которые обусловлены узкой специализированной направленностью эстетического образования учащихся и ранней профилизаци-ей, на что указывал А. Валлон, считая раннюю специализацию плохим прогнозом уровня общего развития ребенка в дальнейшем.

В свете исследуемой нами проблемы внедрение полихудожественного подхода в образовательный процесс школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического

цикла может предполагать:

• организацию учебно-воспитательного процесса на занятиях предметов образовательной области «Искусство» и в условиях внеклассного художественноэстетического воспитания детей;

• разработку полихудожествен-ных программ;

• подготовку педагогов, освоивших полихудожественные методы в преподавании своего вида искусства.

Первое выделенное положение, а именно внедрение полихудожественно-го подхода в образовательный процесс через организацию учебно-воспитательного процесса, рассматривалось в работах различных авторов В. А. Алексеева, Е. А. Елизаровой, Н. М. Сокольниковой,

С. Д. Давыдовой, Н. Г. Тагильцевой, Т. М. Сорочан, Н. Б. Гонтаровской. Авторы едины во мнении о том, что в этих школах необходимо развитие гибких организационных форм с учетом индивидуальных возрастных, физических и психологических особенностей учащихся, а также с учетом не ранней профессиональной ориентации, а общеэстече-

ского развития учащихся, что связано с использованием полихудожественного подхода.

Применение полихудожественного подхода к организации интеграционного образовательного пространства нашло отражение в исследованиях И. Э. Каше-ковой6. Автором обозначено сходство задач и функций образования и искусства, выявлена основа педагогической технологии построения образовательного пространства школы, которой могут стать формы и методы искусства. При этом данная модель интеграционного образовательного пространства охватывает интеллектуальную, творческую, образовательную систему, формируя условия творческой самостоятельности ученика, способного преобразовать начальную информацию в новые тексты, генерировать новые знания.

В диссертационном исследовании И. Б. Шульгиной определяются концептуальные позиции и содержание модели продуктивного образования школьников в условиях полихудожественного взаимодействия искусств . Исследователем выявлено, что для реализации функциональной модели продуктивного образования школьников необходимыми условиями являются: а) сближение общеобразовательной школы и области дополнительного образования школьников; б) разнообразные формы социально-психологического взаимодействия; в) совместная деятельность школы и различных учреждений культуры (музеев, театров, филармоний и пр.). Функциональная модель продуктивного образования позволяет достигнуть гармоничного объединения гуманитарного, естественнонаучного и математического направлений развития школьников на основе полихудожественного взаимодействия искусств, что приводит к эффективному взаимодействию школьника с интеллектуальной и художественной

средой, влияющей на совершенствование его внутреннего мира и развитие творческого потенциала.

Обобщая опыт применения поли-художественного подхода в системе эстетической школы различных исследователей, необходимо указать на взаимосвязь построения систем общего и дополнительного (специализированного) образования на всех ступенях школьного обучения, а в качестве расширения полихудожественного поля может служить сеть кружковой работы.

Рассматриваемый полихудожест-венный подход к образованию в школе с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла предполагает необходимость создания новых образовательных программ художественно-творческого развития личности, комплексно воздействующих на ум, чувства, эмоции и сознание ребенка. Программы, в которых системный подход в художественном развитии личности осуществляется не набором дисциплин, а по сути своей является блоком предметов эстетического направления, которые находятся в единстве и функциональном взаимодействии содержания и форм обучения. Поэтому научной основой таких программ должна стать концепция полихудожественного развития личности. Преемник научной школы Б. П. Юсова Л. Г. Савенкова, обобщая взгляды ученых, занимающихся проблемой интеграции в различных областях наук, определила принципы интегрированного, полихудожественного

подхода к процессу обучения искусству и формулирует его следующим образом: «целостностность - взгляд на другие искусства с позиций одного искусства...»; «взаимосвязь, взаимодействие

искусства с окружающей жизнью, природой, историей культуры.»; «системность художественного мышления, выражение искусства через символ.»8

Препятствием к реализации этого подхода на практике является узкая специализированная подготовка учителей, ведущих предметы художественноэстетического цикла. В исследовании Л. Г. Савенковой определен педагогический смысл интегрированного преподавания, который состоит в том, что «. оно предполагает планировать специальные уроки по теме, общей для нескольких предметов, которые могут проводиться разными педагогами в разное время. Главное, что делает урок интегрируемым, - это заложенная в нем перспективная цель всего курса и конкретные задачи, спланированные несколькими учителями, ведущими свои курсы»9. В отличие от «:межпредметных связей» интеграция предполагает: «. решение единой педагогической задачи обучения и развития несколькими педагогами, работающими с одним клас-сом»10. Такое обучение направлено на развитие творческого мышления и фантазии учащихся, на формирование умения обобщать, анализировать информацию и знания, полученные из различных источников, в решении конкретной проблемы, на воспитание стремления творчески выражать себя в какой-либо деятельности.

В связи с этим складывается противоречие между существующей количественной и качественной подготовкой преподавательского состава учителей изобразительного искусства, музыки, хореографии, театра и потребностью в учителях эстетического направления, освоивших полихудожественные методы формирования творческой личности. Отсюда следует необходимость в специальной подготовке или переподготовке учителей по особым поли-художественным программам, разработанным и исследователями Е. П. Каб-ковой, Н. Г. Тагильцевой, Л. Г. Савенковой и другими авторами.

Таким образом, школы с углубленным изучением предметов художественно-эстетического цикла требуют серьезного преобразования в подходах к процессу освоения учащимися искусства, перехода из узкоспециализированного характера образования к интегрированному характеру через внедрение по-лихудожественного подхода на всех ступенях и всех структурах (основное, специализированное и дополнительное) образования учащихся, через использование полихудожественных программ и методов обучения, переподготовку учителей эстетического цикла.

Одним из примеров опыта реализации полихудожественного подхода к образованию в школе с углубленным изучением предметов художественноэстетического цикла может служить деятельность МОУ СОШ № 32 города Екатеринбурга, где в основе концепции развития школы лежат идеи поли-художественного воспитания учащихся Б. П. Юсова.

Для создания сложной системы единого образовательного пространства школы полихудожественный подход реализован на каждой ступени образования. В школе «развития» для групп дошкольников это включение в содержание занятий, разных видов творческой деятельности детей, т. е. это такие занятия искусством, которые основаны на взаимосвязи разных видов искусств - музыки, изобразительного искусства и видов художественной деятельности - пластическое интонирование (художественное движение), пение, рисование, аппликация и т. д. Участие ребенка-дошкольника в этих видах творчества способствует более осознанному выбору им того или иного вида искусства для дальнейшего углубленного изучения.

В начальной школе и в среднем звене в школьный компонент учебного

плана включены предметы, основанные на взаимосвязи искусств («Творческий час», «Театральный час», «Театральная культура», «Мир искусства»). Разработка программ для данных предметов произведена педагогами МОУ СОШ № 32.

Идея полихудожественного воспитания реализуется помимо введения в учебный план дополнительных предметов и элективных курсов еще и через работу многих студий. Один учащийся любого специализированного класса может посещать студию другого направления, не связанную с основным углубленным образованием по выбору. Это сделает возможным: 1) переход ребенка из одного направления в другое согласно его желаниям и интересам; 2) развитие способностей в разных видах творческой деятельности.

В старших профильных классах помимо традиционной организации классов реализуется модульная организация: музыкально-художественный класс или хореографо-эстетический класс, включающие целенаправленную подготовку по направлению «Художественное образование», а также дисциплины полиху-дожественного характера. В другие классы не художественно-эстетического направления включены предметы полиху-дожественного содержания, такие как театральная культура, мировая художественная культура. На данной ступени образования для расширения как профессионального, так и общеэстетического поля деятельности действует сеть кружковой работы.

Методическое объединение учителей художественно-эстетического отделения школы разрабатывает «сквозные темы» на разных ступенях образования, например в младших классах тема «Цвет в музыке, поэзии, живописи», в средних классах тема «Ритм в музыке, хореографии и изобразительном искусстве» и в

старших классах - «Хореография, музыка, живопись и время».

Опыт школы № 32 показал, что обозначенное приоритетным полихудо-жественное воспитание школьников возможно реализовать в едином пространстве на всех ступенях образования в школе - начиная со школы развития, продолжая через начальную школу, основную школу и старшие классы с обязательным функционированием дополнительного образования.

В заключение следует сказать о том, что, внедряя полихудожествен-

ный подход в образовательный процесс в течение трех лет, школа № 32 города Екатеринбурга получила грант в рамках конкурса приоритетного национального проекта «Образование» в 2007 г. Диагностические исследования, проводимые в процессе инновационной деятельности данного образовательного учреждения, выявили положительную динамику общего художественно-эстетического развития учащихся в результате принятия по-лихудожественного характера образования.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Комплект интегрированных полихудожественных программ по изобразительному искусству для дошкольных и общеобразовательных учебных заведений. М.: Издательский Дом МАГИСТР-ПРЕСС, 2000. С. 7.

2 Юсов Б. П. Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование // Взаимодействие искусств: методология, теория, гуманитарное образование: Материалы междунар. науч.-прак. конф., г. Астрахань, 25-29 авг. 1997 г. / Под ред. Л. П. Казанцева; Сост. П. С. Волкова. Астрахань, 1997. С. 215, 214.

3 Юсов Б. П. Современная концепция образовательной области «Искусство» в школе // Виды искусства и их взаимодействие. М., 2001. С. 8.

4 Новикова О. Н. и др. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям: Монография / О. Н. Новикова; Под ред. М. Ю. Самакаевой; Урал. Гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 2008. С. 87, 88, 89.

5 Халабузарь П. В., Попов В. С. Теория и методика музыкального воспитания. СПб.: Лань, 2000. 224 с.

6 Кашекова И. Э. Педагогические технологии построения интеграционного образовательного пространства школы средствами искусства: Автореф. дис. на соис. учен. степени канд. пед. наук. М., 2007. 47 с.

7 Шульгина И. Б. Модель продуктивного образования школьников на основе взаимодействия искусств в школе с углубленным изучением искусства // Эффективные системы взаимодействия предметов гуманитарного цикла в практике образовательных учреждений. Материалы всероссийской конференции «Художественная культура и образование. Юсов-ские чтения». М.: ИХОРАО, Тольятти: ТГУ, 2005.

8 Савенкова Л. Г. Интегрированный предметно-пространственный подход к предмету освоения искусства в школе // Виды искусства и их взаимодействие в школе: Пособие для учителя. М., 2001. С. 140, 142.

9 Там же.

10 Там же.