Генезис проблемы развития творческого потенциала учащихся в педагогической теории и практике

представляют довольно цельную систему, ориентированную на достижение каждым человеком единства и гармонии с окружающим его миром - Человечеством и Космосом. По мнению М.В.Богуславского, образовательные цели «космической» педагогики, развивавшиеся Вернадским, Циолковским и Вентцелем, заключаются «в стимулировании у ребенка способности к диалогу с Космосом, Вселенной, в понимании проблем всего человечества как своих собственных» [4].

Литература

1. Вентцель, К.Н. Свободное воспитание / К.Н. Вентцель. М., 1993. С. 115.

2. Вентцель, К.Н. Указ. соч. С. 133.

3. Чмырева, Е.В. Теория свободного вос-

питания К.Н.Вентцеля и модернизация современной школы России: монография /

Е.В. Чмырева; под ред. В.В. Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 2001. С. 126.

4. Вентцель, К.Н. Религия творческой жизни / К.Н. Вентцель // Влади. Свободное воспитание. 1993. С. 9.

5. Богуславский, М.В. Ценностные ориентации российского образования в первой трети XX века / М.В. Богуславский // Педагогика. 1996. № 3. С. 74.

6. Стеклов, М.Е. Эволюция педагогических взглядов К.Н.Вентцеля / М.Е. Стеклов. Смоленск: СГПУ, 1999. С.169.

А.Р. ШНИПОВА

ГЕНЕЗИС ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧАЩИХСЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

Представлена историография проблемы развития творческого потенциала учащихся.

Современный подход к построению историографии проблемы предполагает раскрытие ее генезиса в науке и практике, что выражается в выделении этапов развития проблемы, определении особенностей деятельности исследователей на каждом из них, описании методов их деятельности, хронологической систематизации

успехов, выявлении предпосылок становления проблемы [6].

Историко-педагогический анализ понятийного аппарата проблемы развития творческого потенциала учащихся позволяет проследить ее эволюцию, определить научно обоснованные перспективы ее дальнейшего развития. В истории данной проблемы нами выделены три этапа.

На первом этапе (до конца XIX в.) происходят становление и развитие понятийного аппарата проблемы в контексте понятия «творчество». Творчество привлекало внимание мыслителей всех эпох мировой культуры - не угасало стремление создать «теорию творчества», изучить проблемы творчества, творческого мышления, творческой личности. Трактаты Лукреция Кара, Леонардо да Винчи, Р. Декарта, Р. Лулия, Г.В. Лейбница внесли огромный вклад в становление современной методологии творчества.

В истории философии творчество рассматривалось как «божественная одержимость» (Платон); мистическая интуиция (А. Бергсон); проявление инстинктов (З. Фрейд); синтез сознательного и бессознательного (Ф. Шеллинг); животворное дыхание бессознательного (Э. Гартман).

Однако долгое время общество не имело острой практической потребности в исследованиях творчества. Талантливые ученые стихийно делали открытия, удовлетворяя темпам развития общества, а существование объективных законов творчества практически отрицалось. Главная задача исследователей творчества сводилась к описанию обстоятельств, сопутствующих творческой деятельности. Даже наиболее ценные работы не шли дальше констатации фактов, лежащих на поверхности событий [2: 3].

В своем первоначальном определении творчество выступало как деятельность человека, созидающая новые духовные и материальные ценности. Все удобства, все богатства, вся красота мира, писал К.Э. Циолковский, созданы изобретательским гением человека. Изучение творчества носило стихийный характер. На данном этапе все исследования велись под флагом «теории творчества». С последних десятилетий XIX в. их стали относить к психологии творчества. Изучение пробле-

© Шнипова А.Р., 2008

мы развития творческого потенциала учащихся еще не являлось объектом специального изучения.

Второй этап (1900 - 1960 гг.) характеризуется интенсивным исследованием творчества. Изучению природы творчества посвящены научные труды В.И. Вальдена, И. Канта, Д.С. Пирсона, А. Пуанкаре, Т. Рибо. У истоков исследования природы творчества в педагогической науке стояли Ф. Гальтон, А. Дистервег, В. Оствальд,

Н.И. Пирогов, Ж-Ж. Руссо, К.Д. Ушинс-кий, С.Т. Шацкий, П.К. Энгельмейер.

На рубеже XIX - XX вв. стала складываться специальная «наука о творчестве». Вслед за художественным и научно-философским творчеством объектом изучения стало естественнонаучное творчество, затем -техническое. Исследователь Я.А. Пономарев в своей монографии «Психология творчества и педагогика» [2] называет зарубежных ученых в этой области: (С.О. Грузен-берга, Дж. Гетцелса, Ф. Джексона и др.), анализирует точки зрения отечественных ученых: (В.М. Бехтерева, Б.М. Кедрова, Б.А. Лезина, А.М. Матюшкина, Д.Н. Овся-нико-Куликовского, А.А. Потебни, С.Л. Рубинштейна, Р.Б. Шапиро, П.М. Якобсона, Г.С. Альтшуллера и др). В.М.Бехтерев назвал условиями творчества «степень одаренности и соответствующее воспитание, которое развивает почти непреодолимое стремление или тягу к творческой деятельности» [1: 233]. В. Оствальд, Д. Пойа, Т. Рибо рассматривали различные аспекты детского творчества. В данный период появляются предпосылки к расширению объема данного понятия. Начинаются разработки отдельных аспектов развития творческого потенциала учащихся в системе общего образования с учетом различных условий. Л.С. Выготский, А.Н. Лук, Д. Пойя, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, О.К. Тихомиров, А.А. Ухтомский, П.М. Якобсон и др. отражают в своих трудах исследования по проблеме развития творческого потенциала школьников.

Систематическое изучение отдельных аспектов развития творческого потенциала учащихся приводит к возникновению научных теорий и гипотез. Практическое изучение проблемы позволяет осуществлять более интенсивное ее теоретическое рассмотрение. Начиная со 2-й четверти ХХ в. в исследованиях творчества использовались тестирование, анкетирование, интервьюирование, естественные и искусственные

эксперименты (И.Н. Дьяков, Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.В. Кудрявцев Н.В. Петровский, Я.А. Пономарев, В.Н. Пушкин, П.А. Рудик, А.П. Нечаев и др.). Однако принципы исследования проблемы развития творческого потенциала учащихся изменились в недостаточной степени, т.к. до середины ХХ в. исследованиям творчества не придавалось существенного значения. С середины 1930-х гг. интерес к психологии творчества пошел на спад и почти исчез, как отмечает Я.А. Пономарев [2: 7]. Недостаточно разработанными остались вопросы о критериях творчества, творческой деятельности.

На третьем этапе (с 60-х гг. по 90-е гг. ХХ в.) изучение проблемы развития творческого потенциала учащихся проходит в условиях активизации исследований в области психологии творчества. Данный этап характеризуется полноценным научным изучением проблемы, распространением полученных представлений на новые области знаний.

В 1950 г. один из ведущих психологов США Дж.Гилфорд обратился к своим коллегам с призывом всемерно расширять исследования по психологии творчества. Он ввел понятие «креативность» [7] и трактовал его как высший мыслительный процесс, превосходящий логическое и рациональное мышление. Данное понятие основано у исследователя на представлении о противоположности конвергентного и дивергентного мышления. Конвергентное -это однонаправленное, логическое мышление, а дивергентное (расходящееся) - идущее одновременно в разных направлениях, отступающее от логики мышление. Дивергентное мышление Дж. Гилфорд связывает с креативностью - творческим потенциалом личности, который является параметром, не зависящим от уровня развития интеллекта.

Вслед за Дж. Гилфордом П. Торренс [8] определил креативность как процесс выявления проблем, дефицита или дисгармонии имеющихся знаний; определения этих проблем; поиска их решений, выдвижения гипотез; проверок, изменений и перепроверок гипотез; наконец, формулирования и сообщения результата решения. По мнению Р. Стилберга и Д. Лаверта, креативность - это способность идти на разумный риск, готовность преодолевать препятствия, внутренняя мотивация, толерант-

ность к неопределенности, готовность противостоять мнению окружающих [4]. Исследования целого направления в психологии творчества, известного под названием «креативность», проводили также следующие зарубежные ученые: С. Медник, В. Смит, К. Тейлор, Х. Трик, А. Уоллах, Д. Халперн и др. Однако, как отмечают

А.Н. Лук, Я.А. Пономарев, исследования кративности не были достаточно результативными.

Резкий перелом в отношении к проблеме развития творческого потенциала учащихся в отечественной педагогике произошел в 60 - 70-х годах ХХ в. Появились творчески работающие педагоги-новаторы, стали публиковаться их инновационные системы обучения и пропагандироваться новые методы. Результаты новаторства заинтересовали и психологов, которые стали изучать психологические особенности творчества в обучении и воспитании и механизмы творческой деятельности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.А. Матюш-кин, Я.А. Пономарев и др.).

Вопрос о природе творчества как цели педагогической практики был поставлен в конце 80-х годов ХХ в. Но содержание творчества оставалось недостаточно выясненным, закономерности и механизмы развития творческого потенциала учащихся школы еще не стали предметом специального изучения.

Четвертый этап (с 90-х гг. ХХ в. по настоящее время). В этот период происходит изменение социального заказа - возникла потребность в рациональном управлении творческой деятельностью. Сдвиг этот был вызван научно-технической революцией - качественным скачком в развитии производительных сил, превратившим науку в непосредственную производительную силу, поставившим экономику в существенную зависимость от достижений науки.

В 1990-е годы в отечественной и мировой педагогике утверждается концепция личностно ориентированного обучения. Главным фактором развития личности выдвигается развитие творческого потенциала. Исследования проблемы развития творческого потенциала проводятся в условиях реформирования школьного образования. На этом этапе создается теоретикометодологическая база для научного исследования творческого потенциала учащих-

ся и его развития в условиях сельской общеобразовательной школы.

Начало XXI в. характеризуется неослабевающим интересом науки к проблемам творчества учащихся, учителя, педагогического коллектива. Природа и закономерности творчества в последние годы стали предметом изучения в различных областях науки; исследованию творчества и творческого потенциала посвящены тысячи страниц монографий и популярных работ. Современные исследователи творчества -

A.В. Брушлинский, С.С. Гольдентрихт,

B.П. Зинченко, В.А. Моляко, А.П. Спиркин, Г.В. Суходольский, Г. Уоллес и др. Теория педагогического творчества разрабатывается В.И. Загвязинским, В.А. Кан-Каликом, Ю.П. Львовой, М.М. Поташником, Н.Д. Ни-кандровым, А.В. Усовой, Н.М. Яковлевой и др. Творческий потенциал личности исследуют Д.Б. Богоявленская, Б.С. Братусь, Е.А. Глуховская, В.В. Давыдов, Н.В. Клопова, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин,

В.Г. Рындак, В.И. Слободчиков, И.С. Якиманская, Е.Л. Яковлева и др. Различные аспекты развития творческого потенциала учащихся рассмотрены известными психологами и педагогами - Г.С. Альтшуллером,

В.И. Андреевым, В.Н. Дружининым и др. Проблемы креативного образования, креа-тологии и интеллектуальные технологии разрабатываются Н.Ф. Вишняковой, М.М. Зи-новкиной, А.В. Лимаренко, А.В. Морозовым, Г.С. Пигоровым, Д.В. Чернилевским, А.В. Хуторским и др.

В начале XXI в. круг важнейших проблем в педагогике включает условия развития интеллектуальной одаренности, творческого потенциала, вопросы самоопределения и самореализации учащихся, формирования опыта самостоятельной творческой деятельности и др.

Таким образом, можно утверждать, что в современной психологии и педагогике происходит активизация исследований в области психологии творчества, креативности, творческого потенциала личности, т.к. общественная практика признала, что творческие достижения имеют не личностный, а социальный смысл.

Проведенный историографический анализ проблемы развития творческого потенциала учащихся позволяет объективно представить ее эволюцию, определить перспективные направления ее исследования

и оценить степень ее разработанности. Анализ показал, что от развития творческого потенциала личности зависит процветание и возрождение России.

Литература

1. Бехтерев, В.А. Творчество с точки зрения рефлексологии / В.А. Бехтеров // С.О.Г-рузенберг. Гений и творчество. Основы теории и психологии творчества. Л.: Сойкин, 1924.

2. Пономарев, Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. М.: Наука, 1976.

3. Философский словарь / под ред. М.М.Розенталя. М.: Политиздат, 1972.

4. Шумилин, А.Т. Проблемы теории творчества: монография / А.Т. Шумилин. М.: Высш. шк., 1989.

5. Хьелл, Л. Теории личности / Л. Хьелл, Д. Зиглер. СПб.: Питер-Пресс, 1997.

6. Яковлев, Е.В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева. М.: ВЛАДОС, 2006.

7. Guilford, J.P. Intellectual Factors in

Productive Thinkink. In: Explorations in

Creativity. N.Y., 1967. P. 95 - 107.

8. Torrance, E.P. Education and the Creativity Potetial. The University of Minnesota press, 1967.

А.В. ЯЩУК

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ НАСЛЕДИЕ И СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОЦИАЛЬНОЙ АДАПТАЦИИ БЕСПРИЗОРНЫХ ДЕТЕЙ В ПРИЮТЕ

Представлена комплексная педагогическая модель социальной адаптации беспризорных детей в условиях приюта.

Трудности в организации педагогической деятельности с беспризорными детьми в приютах в современных условиях свидетельствуют о несовершенстве научнометодического обеспечения их социальной адаптации и порождают противоречие между потребностью в адаптации беспризорных детей к жизни в приютах и недостаточной разработанностью содержательно-

технологических компонентов социальнопедагогической деятельности. Разрешение данного противоречия ставит новые задачи перед педагогической наукой, предъявляет повышенные требования к научному изучению проблемы и разработке методического обеспечения процесса социальной адаптации в приюте и критериев диагностики его эффективности, что неизбежно сопровождается поиском педагогических условий, способных обеспечить повышение эффективности данного процесса.

По результатам анализа истории проблемы беспризорности начиная с ХУШ в., можно отметить достижения педагогов, общественных деятелей в создании системы по преодолению и предупреждению данного явления. Их педагогические системы строились на идеях гуманизма, свободы самовыражения, принципах выработки нравственных привычек поведения, учета индивидуальных особенностей, трудового воспитания и подготовки детей к жизни, которые стали классикой педагогической мысли (И.И. Бецкой, В.Ф. Одоевский, К.Д. Ушинский).

Результаты исследования показывают, что эффективность решения проблемы беспризорности в XIX в. связана с созданием в России Ведомства земских приютов, которое занималось организацией приютов на селе (натуральных; ночлежных; поселковых натуральных; по опыту английской шеффилдской системы; трудовых колоний; в форме «семейного патроната», заимствованных в Шотландии; форм «домашнего очага»), которые оценивались положительно и были распространены по всей России. Дети в таких приютах жили естественной жизнью, не ощущая ограничений и казарменного положения. Кроме того, создавались исправительные учреждения: воспитательные дома, дома-призрения, ремесленно-исправительные приюты, детские воспитательно-исправительные колонии, поселения, семейные детские дома. При анализе содержания педагогической работы, которая велась в приютах и исправительных учреждениях, установлены типичные направления: обучение школьным предметам, трудовое воспитание, ориентация на выбор профессии, подготовка к самостоятельной жизни, занятия спортом. Выявлены наиболее положитель-

© Ящук А.В., 2008