Условия развития образа я детей старшего дошкольного возраста

УДК 373.2

УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ ОБРАЗА Я ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

© 2017

Зайцева Ольга Юрьевна, кандидат психологических наук, доцент кафедры психологии и педагогики дошкольного образования Иркутский государственный университет

Аннотация. В статье проведен анализ точек зрения отечественных ученых по проблеме условий развития образа Я ребенка дошкольного возраста. Предпринята попытка раскрыть образ Я как систему компонентов, включающих осознание временной перспективы, самостоятельное определение своих физических характеристик, полнота Я-образа, глубина знаний о себе, осознание половой принадлежности, осознание структуры тела и способов его функционирования. В статье представлены экспериментальные данные исследования образа Я детей старшего дошкольного возраста. Выявлены основные подходы к проблеме становления образа Я ребенка старшего дошкольного возраста, рассмотрены педагогические условия развития образа Я. В качестве ведущего условия, способствующего развитию позитивного образа Я, в статье рассматривается система педагогической поддержки, определяющей стратегию деятельности педагога в образовательном процессе. В статье представлено описание системы педагогической поддержки как ряда последовательных, взаимосвязанных этапов, специфика развертывания которых заключается, с одной стороны, в преодоление отклонений в развитии позитивного самовосприятия, с другой - в обеспечении последовательного обогащения детьми представлений о себе, формировании адекватной самооценки, актуализации мотивов самореализации в общении и игровой деятельности.

Ключевые слова: образ Я, личностное развитие детей старшего дошкольного возраста, развитие позитивного образа Я, осознание временной перспективы, полнота Я-образа, когнитивный компонент образа Я, педагогическая поддержка, позиция педагога, педагогические условия, дошкольное образование

CONDITIONS FOR THE DEVELOPMENT OF IMAGE OF CHILDREN OF THE SENIOR PRESCHOOL AGE

© 2017

Zaytseva Olga Yuryevna, Candidate of Psychological Sciences, Assistant Professor of the Preschool Education Pedagogics and Psychology Department

Irkutsk State University

Abstract. In the article the analysis of the viewpoints of Russian scientists on the problem of conditions for the development of self-image in preschool children. An attempt was made to reveal the self- image as a system of components, including awareness of time perspective, self-determination of their physical characteristics, completeness of the self-image, depth of knowledge about themselves, awareness of sex, awareness of the structure of the body and the way it functions. The article presents the experimental data of the self-image of children five six year old. The basic approaches to the problem of formation of self-image of a child of five six years old, are considered pedagogical conditions of development of the self-image. A leading conditions conducive for the development of a positive self-image is the system of pedagogical support, defining the strategy of activities of the teacher in the educational process. The article presents the description of the system of pedagogical support as a number of sequential, interrelated steps, the specifics of the deployment which is, on the one hand, the overcoming of deviations in the development of a positive self-image, on the other - to ensure the progressive enrichment of children's ideas about themselves, the formation of an adequate self-esteem, actualization of motives of self-realization in communication and play activities.

Keywords: self-image, personality development of children of preschool age, the development of a positive self-image, awareness of time perspective, the completeness of self-image, cognitive component of self-image, pedagogical support, the position of the teacher, pedagogical conditions, preschool education.

В книге «Развитие личности ребенка» А. Л. Фонарев отмечает, что в том, как мы строим отношения с другими людьми, решающую роль играет наше представление о себе [1]. В. И. Слуцкий говорит о том, что общение детей со взрослыми и друг с другом, содержание и формы взаимоотношений во многом определяют особенности формирования одного из центральных образований личности - образа Я ребенка, его отношение к себе и представление о себе [2]. Следовательно, проблема развития самосознания и самооценки имеет большое значение и на сегодняшний день, так как в психологической науке существует потребность в новых данных, получаемых в процессе исследования.

Сегодня, по словам М. В. Зиновьевой, в системе образования существует особая потребность в научном обеспечении профилактической работы, направленной на предупреждение нарушений регуляции поведения детей дошкольного возраста [3]. В связи с этим важной задачей становится выявление особенностей развития когнитивного компонента образа себя ребенка, влияющих на самосознание и поведение. Известно, что предпосылки развития поведенческих отклонений возникают и необратимо закрепляются в раннем и дошкольном возрасте [4]. Этим и объясняется выбор темы нашего исследования.

Возникает потребность в разработке педагогического сопровождения процесса формирования у ребенка

старшего дошкольного позитивного образа Я.

Мы предполагаем, что процесс развития когнитивного компонента образа Я детей старшего дошкольного возраста может быть более эффективным и педагогическим управляемым при условии, если: в основу его проектирования будет положено понимание образа Я как стержневого компонента целостного развития личности в старшем дошкольном возрасте, включающего совокупность развивающих представлений ребенка о себе, сопряженную с их самооценкой и определяющую выбор способов поведения и деятельности;

будут выявлены причины и факторы развития негативного образа Я ребенка в старшем дошкольном возрасте.

Обобщая исследования Белановской О.В.[5], Бело-брыкиной О.В.[6] , Косолаповой Н. Г.[7], Корепановой М.В. [10] образ «Я» мы понимаем совокупность представлений личности о себе, о своей значимости в объективной реальности, связанных с самооценкой. Я - понятие, выражающее единство и целостность личности с её субъективной, внутренней стороны; индивид, каким он известен самому себе, каким он видит и представляет сам себя.

Образ Я имеет определенные структурные компоненты, рассматриваемые как зарубежными [9], так и отечественными исследователями [5,6,7,8,10]. Ученые отмечают, что образ «Я» включает в себя: когнитивный

(структурное «Я»), эмоциональный (процессуальный), поведенческий (образ мира и его понимание) компоненты, которые могут быть представлены как настоящее (реальное) «Я», фантастическое (идеальное) «Я», динамическое (возможное) «Я».

На основе изученных исследований нами выделены критерии развития образа «Я» детей старшего дошкольного возраста: осознание временной перспективы, самостоятельное определение своих физических характеристик, полнота Я-образа, глубина знаний о себе, осознание половой принадлежности, осознание структуры тела и способов его функционирования, а также определение когнитивного уровня самооценки.

По критерию «Осознание временной перспективы» большинство испытуемых девочек относятся к среднему уровню, который характеризуется частичной осознанностью особенностей временной перспективы, некоторыми трудностями при ориентировке во времени жизни человека. При этом большинство мальчиков относятся к низкому уровню (не осознают особенности временной перспективы; плохо ориентируются во времени жизни человека). Это свидетельствует о том, что у мальчиков старшего дошкольного возраста осознание временной перспективы находится на более низком уровне, чем у девочек.

По самостоятельному определению своих физических характеристик, черт характера, качеств 80% девочек и 78% мальчиков относятся к низкому уровню (определяют и называют свои физические характеристики, черты характера, качества лишь с помощью взрослого). При этом среди испытуемых не оказалось ни одного ребенка с высоким уровнем по данному критерию, что свидетельствует о недостаточной сформированности умения самостоятельно определять свои физические характеристики.

По критерию «Полнота Я-образа» мы отнесли 45% девочек и 53% мальчиков к среднему уровню (неполно может объяснить причины, почему он такой, а не иной, чем обусловлены сильные и слабые стороны), что свидетельствует о тождественности развития образа Я вне взаимосвязи от половых различий.

В зависимости от глубины знаний о себе 38% девочек и 37% мальчиков относятся к среднему уровню (частично осознают то, что знают о нем другие; определяют отличия себя от других (индивидуальные качества, интересы, физические характеристики). Это также является свидетельством тождественности развития образа Я вне взаимосвязи от половых различий.

По осознанию половой принадлежности 64% девочек относятся к высокому уровню, который характеризуется признанием себя в качестве девочки или мальчика; осознанием стереотипов поведения по определенному типу. При этом большинство мальчиков - к среднему уровню (признают себя в качестве или мальчика; частично осознают стереотипы поведения по определенному типу). Эти данные свидетельствуют о том, что у девочек старшего дошкольного возраста большее осознание половой принадлежности, чем у мальчиков.

По критерию «Осознание структуры тела и способов его функционирования» на основании результатов диагностик мы отнесли 48% мальчиков к высокому уровню, который характеризуется осознанием значения разных органов тела для человека; определением своих физических характеристик по сравнению с другими; определением форм отдельных частей своего тела. При этом 72% девочек относятся к среднему уровню (частично сознают значение разных органов тела для человека; частично определяют свои физические характеристики по сравнению с другими; с трудностью определяют формы отдельных частей своего тела). Это является свидетельством того, что у мальчиков старшего дошкольного возраста осознание структуры тела и способов его функционирования развито на более высоком уровне, чем у девочек.

Анализируя полученные результаты по феноменологии личностного развития современных детей старшего дошкольного возраста. Мы предположили, что в качестве ведущего условия, способствующего эффективности формирования позитивного образа Я ребенка старшего дошкольного возраста, будет рассматриваться система педагогической поддержки, определяющей стратегию деятельности педагога в образовательном процессе. Появление понятия «педагогическая поддержка» связано с именем О.С. Газмана, который определил ее как особый вид деятельности педагога, направленный на «...помощь детям в решении их индивидуальных проблем». Система педагогической поддержки в соответствии с предметом нашего исследования предполагает ряд последовательных, взаимосвязанных этапов, специфика развертывания которых заключается, с одной стороны, в преодоление отклонений в развитии позитивного самовосприятия, с другой - в обеспечении последовательного обогащения представлений детей о себе, формирования адекватной самооценки, актуализации мотивов самореализации в общении и игровой деятельности.

Для определения содержания и стратегии педагогической поддержки нами проанализированы актуальные для современных организаций дошкольного образования развивающие программы, направленные на личностное развитие детей дошкольного возраста. Рассмотрим несколько различных развивающих программ, предложенных разными авторами. Авдеева Н.Н. предлагает организацию специальных занятий, насыщенных лич-ностно-ориентированным общением. Одновременно с занятиями необходимо проводить консультации с родителями по поводу развития общения и взаимоотношений с ребенком в семье [11;С. 47].

Развивающие занятия проводятся педагогом индивидуально, а также в группе. Внимание отводится поддержанию инициативы ребенка, подчеркивание права ребенка на свободное волеизъявление.

Авдеева Н.Н. выделяет следующие методы развивающей работы на занятиях с детьми: беседы (об их друзьях, любимых игрушках, проявляют заинтересованность в их переживаниях, подчеркивая значение ребенка); различные совместные виды деятельности (игра в мяч; рассказы по картинкам; лепка и рисование; прогулка). Во всех видах деятельности автор рекомендует хвалить ребенка, поощряя его, задавая вопросы, поддерживая инициативу. При этом похвала взрослого должна быть адресована не только на действия ребенка, но и на личностные качества [11; С.48].

Развивающие занятия включают некоторые общие, базовые моменты взаимодействия. Взрослый обращается с ребенком ласково, осуществляет тактильный контакт, проявляет внимание к его настрою, желаниям, чувствам, откликается на любую просьбу ребенка о совместной деятельности или помощи, взрослый предоставляет ребенку самостоятельность. По мнению И. Авдеевой, взрослые способствуют также появлению разных типов поведения в соответствии с половой идентификацией, им необходимо подчеркивать индивидуальные различия между детьми [11].

С опорой на закономерности развития взаимодействия в норме и с учетом особенностей нарушения у детей Л.М. Шипицыной[12] были намечены 2 направления развивающей работы: «сеансы» развивающего взаимодействия взрослого и ребенка без использования предметов; предметно-игровое взаимодействие. Оба направления предполагают особое эмоциональное воздействие на ребенка и гибкую специфическую тактику взаимодействия с ним с учетом его эмоциональных и поведенческих расстройств.

Хочется отметить развивающую программу, предложенную О. В. Белановской [5], которая дает возможность ребенку-дошкольнику открыть свое «Я». Важная роль в этой программе отводится методу личностной

перспективы, который помогает поверить в свои силы. Первый шаг в данной программе - это формирование у детей умения распознавать свои эмоции, овладевать и управлять ими. Чтобы дети осознавали свои эмоциональные состояния (радость, печаль, обиду и т. п.), необходимо научить их распознавать, называть, сравнивать эти эмоции в себе, в других людях. Важным в развитии ребенка дошкольного возраста является движение к де-центрации - способности воспринимать и учитывать в своем поведении состояния, желания, интересы других людей. Главный принцип, лежащий в основе содержательного наполнения организации развивающей программы, - целостность. Развивающая работа ориентирована, прежде всего, по мнению О. В. Белановской, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферу психической жизни и самосознания. Данным автором отмечается время проведения развивающих занятий (20-40 мин.), количество (не менее 10), предлагаются формы развивающей работы (индивидуальная и групповая).

Развивающей работе подлежат недостатки, не имеющие органической основы и не представляющие собой такие устойчивые качества, которые формируются довольно рано и в дальнейшем практически не изменяются.

Система педагогической поддержки по развитию образа Я включает следующие методы: занятия, игровая терапия, тренинговые занятия, и состоит из трех этапов.

Первый этап педагогической поддержки - этап обогащения знаний, связанных с осознанием структуры тела и способов его функционирования, осознанием тела в связи с половой идентификацией, осознание временной перспективы. Данный этап направлен на формирование представлений детей о строении своего тела, половых различиях мальчиков и девочек, индивидуальных особенностях каждого ребенка, ознакомление с кругом социальных обязанностей в зависимости от пола, а также разнообразными профессиями.

На первом этапе были проведены занятия, обогащающие знания детей о функциях, размерах, частях своего тела, об отличиях мальчиков от девочек, детей от взрослых. Занятия проводились как в первой, так и во второй половине дня по подгруппам. Они проходили на достаточно высоком уровне, почти все дети были активны, с удовольствием отвечали на поставленные вопросы.

Цикл развивающих занятий начинался с занятия «Откуда я появился», которое вызвало бурные эмоции. Рассматривая иллюстрации с аистом, младенцем на грядке, дети смеялись, шутили, вспоминали рассказы родителей о своем рождении (Коля Г. «Смотрите, ребенок на грядке растет!», Аня К.: «А мне тоже мама говорила, что меня аист принес!»). Некоторые дети не имели знаний о том, что ребенок «живет» у мамы в животе 9 месяцев, для них это было удивительным открытием (Лера К.: «Это же очень долго!»).

При проведении игры «Я расту» все дети были очень активны, с удовольствием показывали размеры ребенка, взрослого, сравнивали со своим телом (Саша Р. «Да, конечно, я сильно вырос. Когда я только родился, то был очень маленьким. А когда стану взрослым, то буду совсем большой»). Данное занятие помогло сформировать и упорядочить знания о рождении человека, дало представление об отличие тела ребенка от тела взрослого человека, о перспективе жизни.

На занятии «Я - мальчик, я - девочка» дети с удовольствием рассматривали иллюстрации с изображениями детей разного пола, знакомились с куклой Машей, правильно отвечали на ее вопросы (Вика Т.: «Меня зовут Вика. Я - девочка, у меня длинные волосы белого цвета, голова овальная, я высокая...»). В игре «Одень Дашу и Кирилла» дети были очень азартны, так как игра носила соревновательный характер.

Очень понравилась ребятам игра-драматизация «Спящая красавица». Сначала некоторые дети (Ира Ш,

Леша Л., Вова С.) затруднялись в подборе «сказочных» слов в связи с некоторым непониманием условий. При повторном объяснении правил, все дети проявили желание принять участие в игре, особенно были активны Вика Т.(«Аня, ты очень красивая девочка, умная, мне с тобой весело играть»), Ира Ф. («Юля, ты моя самая хорошая подруга, я тебя очень люблю»), Женя Р.(«Лера, ты добрая, всегда помогаешь, когда тебя просишь»), Юля П. («Кирилл, ты такой храбрый, сильный, не обижаешь девочек»). То есть при проведении данной игры акцент делался на дифференцирование мужских и женских качеств, черт характера детьми.

На занятии «Мы разные» у детей систематизировались знания о том, каждый человек имеет особенности своей внешности, лица, роста, но при этом все люди похожи друг на друга. Большое впечатление произвела на детей игра «Составь свой фотопортрет». Дети были очень активны, проявляли неподдельный интерес (Юля П. «Посмотрите, какой я себе портрет составила! У меня же ведь глаза голубые и большие, а волосы белые», Саша Р.: «А я вот какие глаза подобрал - как у меня, посмотри, Коля»). Дети активно взаимодействовали с педагогом (Аня К.: «А я правильно подобрала лицо?»). В данной игре дети сопоставляли свои внешние данные с имеющимися у них заготовками, выбирая нужные из них. Особых трудностей при этом не возникало, что свидетельствует о сформированности у детей представлений о своей внешности, ее особых чертах.

Занятие «Я не похож на других» немного схоже с предыдущим. Наряду с тем, что дети закрепляют знания об индивидуальности каждого человека, они систематизируют знания об органах зрения, слуха, обоняния, речи. Рассказ про Катю вызвал бурю эмоций, дети активно обсуждали поставленный перед ними вопрос (Ира Ш.: «Правильно бабушка сказала, потому что нельзя много болтать языком», Ира И.: «Нам надо всего по два, чтобы лучше было видеть, слышать, быстрее ходить, делать, а языка нам и одного хватит! »).

Игра «Мы разные» прошла весело, дети очень быстро отвечали на поставленные вопросы, каждому хотелось, чтобы его «Я» было ответом на вопрос (Леша Л.: «У меня самые светлые волосы», на самом деле - у Юли П.), «самых высоких» оказалось несколько в связи с тем, что никто не хотел уступать.

При чтении русских народных сказок («Царевна-Лягушка», «Хаврошечка», «Иван-Царевич и серый волк», «Морозко» и др.), большинство детей проявляли интерес к героям сказок, их поступкам коллективно обсуждали поставленные перед ними вопросы (Ира Ш., Ира И., Вова С, Леша Л.). Некоторые не проявляли особой активности, отвечали лишь при индивидуальных вопросах (Таня К., Вика М.).Данные занятия имели своей целью дать представления о мужском и женском поведении, качествах личности в зависимости от пола, а также представления о социальных ролях мужчины и женщины в обществе.

Второй этап педагогической поддержки предполагал создание условий для сюжетно-ролевой игры и перенос систематизированных знаний, полученных в процессе повседневной жизни и на занятиях, в сюжетно-ролевые игры. Эти игры отражают разнообразную тематику по-лоролевого поведения ребенка.

Мы проводили с детьми такие сюжетно-ролевые игры, как «Семья», «В магазине», «В больнице», «Мы спортсмены», «В гости к бабушке», «Непослушный ребенок» и др. В процессе игр была создана серия ситуаций, требующая от детей определенного выбора варианта социального поведения (В парикмахерской плохо постригли - Саша Р. «Я больше к вам ходить не буду постригаться», в магазине продавец грубо обращался с покупателем - Таня К. «Если вы так будете со всеми разговаривать, к вам никто не придет и вас уволят».).

При организации сюжетно-ролевых игр мы делали акцент на распределении ролей между детьми в соответ-

ствии с половой принадлежностью, правильное построение взаимоотношений между мальчиками и девочками. В сюжетно-ролевых играх дети строят свое поведение в соответствии с нормами и требованиями общества (мама зашла в кабинет к врачу, вежливо поздоровалась, уважительно разговаривает с ним, при уходе - попрощалась).

Анализ наблюдения за поведением детей в сюжетно-ролевых играх показал, что дети иногда нетерпимо относятся друг к другу (продавец кричит, доктор недостаточно хорошо выполняет свои обязанности т. д.), недостаточно умеют контролировать свое поведение в процессе игры и соблюдать правила. Отмечаются затруднения с выбором адекватных способов общения, что говорит о недостатке знаний в социальных нормах и правилах поведения в обществе и недостаточной сформированности внутренней позиции Я.

Наблюдение за поведением детей в игровой деятельности показало усложнение игрового замысла по мере приобретения детьми новых знаний об окружающей жизни, их умении комбинировать эти знания (наложение сюжетов, например, «Семья», «Больница»,«Магазин»).

Положительная эмоциональная окрашенность игры, ориентация на сверстника как равноправного партнера по игре, умение выбирать соответственно данной ситуации нормы и правила поведения (помочь, защитить, поделиться, посоветовать) являются проявлениями осознания детьми коллективизма, положительного отношения к ребятам противоположного пола. Например, при игре «Магазин» папа помогает маме нести продукты. В игре «Мы спортсмены» спортсмен Леша Л. защищает маленькую Иру И. от собаки.

В процессе сюжетно-ролевой игры дошкольники чаще проявляли эмоциональную отзывчивость (Врач Лера К. «Ой, ты, бедненький Кирилл, сейчас мы тебя будем лечить, только ты не бойся»). Дети приобрели способность взаимодействовать друг с другом (Аня К.:« Если я буду артисткой, буду песни петь, танцевать, тогда ты будь зрителем - меня же должен кто-то смотреть»), усваивали правила этого взаимодействия, опыт взаимопонимания, действуя при этом в соответствии с правилами и нормами социального поведения в зависимости от пола ребенка.

Наблюдая за игровой деятельностью детей старшего дошкольного возраста, мы выяснили, что дети с удовольствием разворачивают сюжеты игр, применяя при этом знания, полученные на занятиях и в повседневной жизни, ориентируясь на сверстника как на равноправного партнера по игре.

Третий этап педагогической поддержки был связан с проведением игровых тренинговых занятий, направленных на повышение уровня когнитивной самооценки у детей старшего дошкольного возраста. Данные тре-нинговые занятия проходят параллельно со вторым этапом. Эти занятия включают в себя игры и упражнения, с помощью которых мы попытались повысить уровень когнитивной самооценки испытуемых детей. Структура тренинговых занятий состоит из трех частей: вводная (объединяющая). Цель данного компонента: создать положительный настрой на деятельность, «очистить» от негативных эмоций, чрезмерного возбуждения, тревожности, скованности. Основные методы педагогической работы: ритуал приветствия, разминка, игры, направленные на групповое взаимодействие.

Вторая часть тренингового занятия направлена на реализацию соответствующего этапа системы развивающих мероприятий. Целевая направленность данной структурной части занятия заключалась в предоставлении ребенку эмоционального и моторного самовыражения. Моделирование, репетиция возможных жизненных ситуаций, обучение детей предвосхищать некоторые из них. Выражение «Я» ребенка, укрепление уверенности в себе. Приобретение и закрепление опыта рационального поведения в ситуациях, формирование адекватной самооценки.

Третья часть занятия носила рефлексивный характер нацеленный на обсуждение того, что «получилось» и «не получилось» у участников тренинга; подведение детей к осознанию своих чувств, развитие у детей умения определять их словами. Основными методами и формами педагогической работы стали :беседа, ритуал прощания.

Частота игровых занятий - 2 раза в неделю, длительность которых, в среднем, составляет 45 минут. Составленная нами система мероприятий по развитию когнитивного компонента образа Я детей старшего дошкольного возраста была реализована в соответствии с ее этапами.

На этих занятиях были использованы такие развивающие средства: музыкально-ритмические, двигательные, вербально-коммуникативные.

При организации тренинговых занятий мы опирались на положение об единстве теоретических знаний и практических действий. Исходили из того, что тренинг, как совокупность продуманных психолого-педагогических действий и шагов, осуществляемых в определенной последовательности, способствует приобретению или коррекции уже сформированных умений и навыков [3].

Специфическими чертами тренинговых занятий как развивающей формы являются: наличие постоянной группы участников, направленность на приобретение определенных знаний, практических умений и личностных качеств, углубление способности к созданию атмосферы раскованности, свободного и психологически безопасного общения.

В старшем дошкольном возрасте наиболее значимыми являются звенья самосознания, как осознание имени, притязание на признание и осознание своих прав и обязанностей [5,6,10]. Исходя из этого, мы проводили с детьми игры упражнения, направленные на развитие данных компонентов самосознания. Так, в начале каждого тренинга использовалось упражнение «Эхо» или «Паровозик с именами», имеющие цель самопринятия себя, своего имени, повышать у детей уверенность в себе, настроить детей друг на друга, дать каждому ребенку почувствовать себя в центре внимания. Все дети с удовольствием называли свои имена, повторяли имя товарища, было очевидно, что каждому нравится, когда проговаривали именно его имя. Заканчивало каждый тренинг упражнение «Доброе животное», которое использовалось для того, чтобы психологически сблизить детей друг с другом, создать доброжелательную атмосферу коллектива, сплоченной группы.

Особый интерес, удовольствие детям доставляли такие упражнения, как «Похвалики». Детям были розданы карточки, на которых изображено какое-либо одобряемое окружающими действие. Большинство детей с уверенностью, радостью рассказывали «свое» изображенное действие (Ира И.: «Однажды я нарвала в лесу букет цветов и подарила его маме. Мама была очень довольна»). Но существовали и некоторые затруднения. Так, получив картинку с изображением двух детей, один из которых протягивает другому игрушку, Вероника К.не поняла смысла изображенного, и ответ последовал лишь при повторном объяснении и помощи ведущего.

В заключение данного упражнения проведена беседа о том, что каждый ребенок обладает какими-то талантами, но, чтобы это заметить, нужно внимательно относиться к окружающим.

Также очень интересно прошло упражнение «Подари карточку». Все дети были очень активны, у них не возникало затруднений с тем, кому подарить карточку с пиктограммами. Закрепление карточек на спине вызвало бурное оживление среди детей. Очень много карточек получил Кирилл С. (улыбка-2, честность, до-брота-3, помощь-2), Ира Ш. (улыбка-4, доброта-3, чест-ность-1). Наименьшее количество карточек получила Ира Ф.(честность-2), Женя Р.(улыбка-1, доброта-1). Примечательно, что в данном упражнении не было отверженных. При обсуждении мы выяснили, что всем де-

тям было приятно и дарить хорошие слова, и получать их самому (Лера К. «Мне нравиться, когда про меня говорят хорошее, но и самой говорить тоже нравится»).

Игра «Скульптура» принесла немало положительных впечатлений. Дети разделились на пары (скульптор - скульптура). Некоторые затруднения были в том, как «вылепить» мимику у скульптуры (Саша Р.: «А как я ему сделаю храброе лицо? Оно же у него совсем не храброе»). На основе этого было задание «скульптуре» повторять мимику за скульптором. При дальнейшем обсуждении мы выяснили, что не всем дитя понравилось в роли скульптуры (Леша Л.: «Я не хочу больше быть скульптурой. Я хотел по-другому показать радостного мальчика»). В роли скульптора понравилось быть всем, это объясняется тем, что каждому хочется выразить свои эмоции по-своему, проявить свою индивидуальность. Каждое из использованных в данных тренингах упражнение имело определенную цель и рассчитывалось на то, что оно поможет каждому ребенку раскрыться, проявить свою индивидуальность.

Таким образом, в соответствии с системой развивающих мероприятий мы провели работу, которая преследовала цель: создание в ДОУ благоприятных условий для развития когнитивного компонента образа Я детей старшего дошкольного возраста.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Развитие личности ребенка [Текст]: пер с англ./ под общ. ред. А. М. Фонарева.- М.: Прогресс, 1987. 272 с.

2. Слуцкий В. И. Феномен общественной собственности и его влияние на формирование личности воспитанников детских домов [Текст]/ В. И. Слуцкий // Вопросы психологии.-2000.-№5.-С.132- 137.

3. Зиновьева М. В. Взаимосвязь детско-родитель-ских отношений и ненормативного поведения детей дошкольного возраста [Текст]/ М. В. Зиновьева// Вопросы психологии.- 2000.-№>3.-с.35-40.

4. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей: популярное пособие для родителей и педагогов [Текст]/ Н. Л. Кряжева.- Ярославль: Академия развития, 1996.-208 с.

5. Белановская О. В. Диагностика и коррекция самосознания дошкольников [Текст]: Пособие для педагогов-психологов, педагогов учреждений, обеспечивающих получение дошкольного образования / О. В. Белановская. - Мн.: высш. шк., 2004. - 102.

6. Белобрыкина О. А. Диагностика развития самосознания в детском возрасте [Текст]/ О. А. Белобрыкина.-СПб.: Речь, 2006. - 320с.

7. Косолапова Н. Г. Формирование Я-концепции дошкольников на основе преобразования личностного опыта [Текст]/ Н. Г. Косолапова.- Иркутск: Изд-во Иркут. гос. пед. ун-та, 2006 - 248с.

8. Чеснокова И. И. Проблема самопознания в психологии [Текст]/ И. И. Чеснокова.- М., 1977.

9. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание [Текст]/ Р. Бернс.- М.: Прогресс, 1996.- 207с.

10. Корепанова, М.В. Теория и практика становления и развития образа Я дошкольника. Монография. /М.В. Корепанова- Волгоград.: Изд-во ВГПУ «Перемена», 2001. - 240с.

11. Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых трех лет жизни [Текст] /Н. Н. Авдеева // Вопросы психологии. 1996. №4.С. 5-13

12. Основы коммуникации: Программа развития личности ребенка, навыков общения со взрослыми и сверстниками / Междунар. ун-т семьи и ребенка им Р. Валленберга; [Л. М. Шипицына и др.]. - 2-е изд., доп. и испр. - СПб. : Образование, 1995. - 195 с

Статья поступила в редакцию 29.07.2017.

Статья принята к публикации 23.09.2017.