Понятие «Дискурс» в междисциплинарных исследованиях и его содержание в методике преподавания иностранных языков

• зрительной, моторно-слуховой, кинетической и пространственной памяти, активизация внимания, восприятия;

• чувства ритма;

• наблюдательности, коммуникативных навыков (адекватно использовать мимику и пантомимику, язык жестов, описывать своё состояние).

3. Воспитание регуляции и творческой самореализации в движении.

Основные направления работы.

1. Развитие общей моторики:

• развитие двигательной активности, регуляции мышечного тонуса;

• формирования одновременных сенсомоторных взаимодействий, ощущения границ своего тела и его положения в пространстве.

2. Развитие чувства ритма:

• формировать слухо — ритмические навыки;

• получить общее впечатление о том, что ритм состоит не только из равномерных «шагов» -долей, но также и из более коротких звуков.

3.Развитие выразительности движений:

• расширение рамок восприятия, направления движений; развитие устойчивости внимания, запоминание последовательности движений; способности дифференцировать ритм, темп;

• учить ориентироваться в пространстве, совершенствовать навыки ориентировки;

• уметь владеть своим телом (кинестетическим, кинетическим факторами);

• свободно выражать свое эмоциональное состояние с помощью средств мимики и пантомимики;

• формировать внутреннюю экспрессию, динамичность, способность к выразительному исполнению движений;

• умение взаимодействовать с детьми во время занятий; воспитание выразительности в процессе группового общения с детьми и взрослыми.

Для детей с низким уровнем психомоторного развития, при общей направленности целей и задач были использованы дополнительные приемы:

• сильное напряжение мышц с последующим их расслаблением в играх на развитие мелкой и общей моторики со стихотворным текстом;

• выделение метрической пульсации и ритмического рисунка в музыкальном произведении и стихотворном тексте; проговаривая, отстукивая пальцами, ладонями и ногами с «ритмическими словами» «та» и «ти-ти» ритма музыкального произведения; мысленное пение мелодии, воспроизводя хлопками ритм;

• привлечение внимания к звучащему музыкальному произведению;

• совершение действий в соответствии со звуковым сигналом; с настроением музыкальных произведений, сопоставление их со сказочным персонажем;

• изображение движениями содержания стихотворного текста; развитие мимики через подражание;

• соединение последовательности движений на танцевальном материале.

• проведение танцевальных упражнений в двух подгруппах по очереди.

Таким образом, исследование развития психомоторики старших дошкольников, учет результатов является важным фактором для разработки и реализации индивидуального подхода при развитии психомоторики старших дошкольников. Выявление эффективных способов и приемов по развитию психомоторики, позволяют предложить педагогическому образованию новые ориентиры для деятельности, направленной на развитие двигательной организации, чувства ритма и выразительности движений, как основных компонентов психомоторного развития детей с целью выравнивания стартовых возможностей при подготовке детей к школе.

Библиографический список

1. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М., 1966.

2. Кольцова М.М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973.

3. Коссов Б.Б. Комплексная методика изучения психомоторики и личности школьников. В кн.: Психологические проблемы физического воспитания школьников. М., 1989.

4. Озеров В.П. Психологические основы диагностики и формирования психомоторных способностей у школьников и студентов. Автореф. дис. докт. психол. наук. М., 1993.

6. Озерецкий Н.И. Психомоторика. М., 1930. — Т. 1-2.

Статья поступила в редакцию 25.06.08

УДК 803.0

Н.М. Андронкина, канд. пед. наук, проф. ГАГУ, г. Горно-Алтайск

ПОНЯТИЕ «ДИСКУРС» В МЕЖДИСЦИПЛИНАРНЫХ ИССЛЕДОВАНИЯХ И ЕГО СОДЕРЖАНИЕ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ

В статье рассматриваются проблемы анализа содержания термина «дискурс» в междисциплинарных исследованиях и в методике преподавания иностранных языков. Детальная характеристика дискурса в широком и узком смысле позволяет сделать вывод о том, что дискурс в методике преподавания иностранных языков может трактоваться в качестве модели иноязычного общения и его единицы.

Ключевые слова: дискурс, текущая речевая деятельность, экстралингвистические факторы, процесс и результат речемыслительной деятельности, модель иноязычного общения, единица общения.

Понятие дискурса рассматривается и развивается в аспектных свойств дискурс вводится в понятийный ап-

зарубежных и отечественных гуманитарных науках дос- парат многих наук и является объектом изучения в фи-

таточно активно, и поэтому сам термин «дискурс» трак- лософии, лингвистике, паралингвистике, психологии,

туется по-разному, в результате выделяются различные социологии, культурологии, семиотике, теории комму-

типы или разновидности дискурса. В силу своих много- никации, логике, этнографии, литературоведении, сти-

листике, лингвокультурологии, педагогической риторике. Исходя из этого, понятие «дискурс» носит междисциплинарный характер, изучается и анализируется в психологических, лингвистических, культуроведчес-ких и педагогических науках, составляющих теоретический базис методики преподавания иностранных языков. В настоящее время, как считает большинство исследователей данной проблемы, разработка теории дискурса выражает тенденцию к интеграции гуманитарных научных исследований. Таким образом, дискурс достаточно сложный и неоднозначный феномен, и в силу своей сложности данный термин не поддается однозначной трактовке. Рассмотрим понятие дискурса в лингвистических науках, где теории дискурса уделяется особое внимание.

Многообразие определений дискурса как лингвистического феномена связана с различными подходами, с позиций которых и даются определения данного понятия. Выделяются формальный, функциональный, ситуативный и когнитивный подходы. Формальная (структурно — ориентированная) лингвистика рассматривает дискурс как смысловую связь двух или более предложений, где связность является признаком дискурса, таким образом, в данной интерпретации дискурс представляет собой сверхфразовое единство, сложное синтаксическое целое, целостность которого определяется некой системой коннекторов. С точки зрения функционального подхода дискурс отождествляется с любым употреблением языка, что предполагает анализ функций дискурса в связи с анализом функций языка. Ситуативный подход связан с интерпретацией дискурса в контексте социальных, психологических, и культурно значимых условий и обстоятельств. Считается, что данный подход объединяет формальный и функциональный и может рассматриваться как компромиссный. Когнитивный подход трактует дискурс как явление когнитивного порядка, т.е. как феномен, имеющий непосредственное отношение к передаче знаний, оперированию ими и созданию новых связей.

Таким образом, дискурс изучается лингвистами в различных аспектах, что позволяет развивать и совершенствовать целостную теорию дискурса. Однако в любом случае, как подчеркивает А.Г. Гурочкина, вопрос о терминологическом определении дискурса остается открытым и его содержание может определяться только в связи с понятиями «текст» и «речь», так как дискурс имеет признаки и того, и другого [1].

В 60-70 годы определение дискурса ограничивалось связной последовательностью предложений или речевых актов, что отождествляло его с понятием «текст» и приближало к предмету лингвистики текста, где текст, в свою очередь, характеризуется как «объединенные или структурированные формы дискурса, зафиксированные письменно» [2, с. 3]. Таким образом, дискурс в терминологическом плане первоначально употреблялся в различных значениях: как связный текст, устно — разговорная форма текста; диалог; группа высказываний, связанных по смыслу; речевое произведение как данность — письменная или устная [3].

В связи с многоаспектностью изучения и трактовок дискурса представляется целесообразным привести обзор отдельных точек зрения на специфику определения содержания термина «дискурс».

В рамках лингвистической науки дискурс определяется как:

- всякий связный целостный текст, который не потерял связи с живой жизнью, т.е. речь, погруженная в жизнь, текст, взятый в событийном аспекте [4];

- речевое произведение во всей полноте его выражения: вербального и невербального, паралингвисти-ческого с учетом экстралингвистических факто-

ров — социокультурных и психологических, существенных для успешного речевого взаимодействия [5];

- «язык в языке», представленный в виде особой социальной данности [6];

- целая серия высказываний, объединенных темой и ситуацией общения, где реализуются речевые акты, «творимый» в речи связный текст [7];

- конкретное коммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществляемое в определенном когнитивно и типологически обусловленном коммуникативном пространстве [8];

- текст в ситуации реального общения [9];

- коммуникативная ситуация, включающая сознание коммуникантов (партнеров общения) и создающийся в процессе общения текст [10];

- речемыслительное образование событийного характера в совокупности с прагматическими, социокультурными. психологическими, паралингвис-тическими другими факторами [11];

- вербализованная речемыслительная деятельность, понимаемая как совокупность процесса и результата и обладающая как собственно лингвистическим, так и экстралингвистическим планами [12];

- процесс осуществления речевых намерений говорящего и интерпретации его слушающим в конкретной речевой ситуации [13];

- сложное коммуникативное явление, в которое кроме текста включаются и экстралингвистические факторы: знания о мире, мнения, установки и цели адресата, необходимые для понимания текста [14];

- речемыслительный процесс, воспроизводящий и формирующий комплексные лингвистические структуры, компонентами которых являются высказывания и группы высказываний, связанные дискурсивными операциями; сама комплексная лингвистическая структура, превышающая по объему предложение [15];

- родовая категория по отношению к понятиям речь, текст, диалог, имеющая обобщающий характер, где снимается всякая ограниченность признаками монологический / диалогический, устный / письменный [16].

На основе приведенных выше определений и трактовок можно заключить, что понятие «дискурс» рассматривается в узком и широком планах. В узком смысле дискурс определяется как эквивалент текста, речи, высказывания. Следовательно, дискурс трактуется через соотношение нескольких смежных понятий — высказывание, текст, речь, язык, так как он порождается в речемыслительной деятельности, является ее продуктом. Однако язык, речь и дискурс не связаны отношениями иерархии, и также как речь не является единицей языка, или язык не является единицей речи, так и дискурс не может являться единицей языка или речи [11, с. 110].

Включение в термин «дискурс» экстралингвисти-ческих характеристик, которые расширяют его содержание (социокультурные, психологические, прагматические, этнокультурные, паралингвистические факторы), отражает тенденцию преодоления подхода к его анализу в качестве предмета лингвистики текста, что было характерно в период становления и развития данной дисциплины.

Поскольку само слово «дискурс» переводится с французского «речь как акт, действие, речь как событие», это дает исследователям возможность определить данное понятие как речь, погруженную в жизнь, один

из компонентов деятельности, взаимодействия людей в процессе общения.

Исходя из этого, дискурс — не только речевое произведение, но и деятельность, которая рассматривается в совокупности процесса и результата, причем это «текущая речевая деятельность», поэтому понятие «дискурс» в отличие от понятия «текст» не применяется к древним текстам [4, с. 136]. Этот факт предполагает связать анализ данного явления с изучением, созданием, моделированием типовых ситуаций и описанием речевого поведения в определенных социальных условиях. Следовательно, дискурс характеризуется как процесс и результат речемыслительной деятельности. В первом случае он рассматривается в лингвокогнитивном плане, т.е. представляет собой вербализуемую «здесь» и «сейчас» речемыслительную деятельность, связанную с языковым сознанием, что обусловливает выбор языковых средств, влияет на порождение и восприятие текстов, проявляется в контексте и прессупозиции. Во втором случае он определяется в чисто лингвистическом плане, т.е. связан с языком, выражается в используемых языковых средствах и проявляется в совокупности порожденных текстов [17, с. 201].

Таким образом, как подчеркивает H.H. Миронова, сформировались два основных понятия дискурса:

1) дискурс как дискурсивная практика;

2) дискурс как текст, актуализируемый в определенных условиях [18, с. 12].

Эти понятия соответствуют и подходу к разграничению текста и дискурса в когнитивной лингвистике. Данный факт отмечается Е.С Кубряковой, считающей, что данное разделение «представляется вполне естественным, поскольку соответствует противопоставлению когнитивной деятельности и ее результата» [19, с.19].

Тем не менее, в когнитивной лингвистике в настоящее время ведутся споры о том, что является в настоящее время более приоритетным в лингвистических исследованиях — текст или дискурс, что связано с определением текста как результата коммуникативнокогнитивной деятельности и нового понятия — дискурса как процесса текстопорождения. В этом плане обозначение дискурса, как модели процесса общения, а текста как единицы общения, возможно, подтверждается высказыванием М.В. Никитина о том, что в тексте, как таковом, нет динамики, движения, он статичен вне дискурса и участвующих в нем дискурсантов. Движение мысли совершается в дискурсантах, именно поэтому и возникают различия в интерпретации одного и того же текста (одной и той же кодировки мысли) [20].

Дискурс связан и с такими ментальными факторами и особенностями восприятия речи как темп, стилевой ключ общения, формы речевого этикета, характер юмора и аллюзий. Поэтому он часто характеризуется как общение людей, включенное в процесс жизни, что и изучает современная когнитивная теория дискурса. Поэтому в рамках этой теории разрабатывается и типология ситуаций, где жизненный контекст речевых высказываний моделируется в форме фреймов — типовых ситуаций или сценариев, позволяющих дать развитие действия.

Таким образом, в современных исследованиях дискурс рассматривается как вербализированная речемыслительная деятельность, сложное коммуникативное явление, в которое кроме текста включаются и экстралингвистические факторы: прагматические, социокультурные, психологические, паралингвистичес-кие. В дискурсе реализуются знания о мире, мнения, установки и цели адресата, необходимые для понимания текста, ситуации реального общения, совокупность процесса и результата речемыслительной деятельности. Это позволяет связать данное понятие не только с линг-

вистикой, но и с науками психологического цикла — социальной и когнитивной психологией, психологией общения и психолингвистикой, социологическими науками, в частности, социологией, политологией, социальной семиотикой, социологией коммуникации и культурологическими — лингвокультурологией, этнологией, этнокультурологией, этнолингвистикой.

Н.Ф. Алефиренко, Ю.С. Степанов, В.В. Колесов, Е.С. Кубрякова рассматривают дискурс как особую форму существования языка, способ выражения ментальности народа. Ментальность является одним из основных понятий когнитологии, которое означает миросозерцание в категориях и формах родного языка, соединяющее в процессах познания интеллектуальные, духовные и волевые качества национального характера в типичных его проявлениях [4; 21; 22; 23].

Это более широкое понимание дискурса, нежели его отождествление с «живой речью», которое позволяет связать его и с понятием личности, в частности, языковой личности. Все многообразие взаимодействия человека с миром дискурса выражено в известном суждении Ю.Н. Караулова: «За каждым текстом (продуктом дискурса) стоит языковая личность, владеющая системой языка» [5, с. 27]. Развивая эту мысль, К.Ф. Седов перефразирует данное выказывание, подчеркивая факт порождения различных дискурсов языковой личностью — «за каждой языковой личностью стоит множество производимых ею текстов (дискурсов)» [24, с. 4]. При этом подчёркивается, что дискурсивное мышление следует рассматривать как способ самовыражения этноязыковой личности типичного представителя своего культурно-языкового сообщества, и с этих позиций в содержании дискурса находят свое отражение культурно — исторические позиции не только говорящего, но и всего этноязыкового общества. В таком случае в предмет дискурса можно включать и древние тексты [4, с. 110].

В связи с этим можно предположить, что для дискурсивной практики (дискурс в широком смысле) характерны коммуникативная, интерактивная и перцептивная стороны общения — передача информации и определенных знаний (коммуникация), взаимодействие речевых партнеров в определенной социокультурной ситуации общения (интеракция), успешность которого зависит от разнообразных видов знаний — не только языковых, но и экстралингвистических: психологических, этносоциокультурных, позволяющих адекватно воспринимать партнеров по межкультурному общению (перцепция). Перцептивная сторона воплощена и в самовыражении этноязыковой личности, и в адекватном восприятии такого самовыражения представителем другого народа (эмпатия, идентификация, рефлексия), как ментальности иного этноязыкового общества, особенностей национального характера.

Итак, дискурс является существенной составляющей социокультурного взаимодействия, к характерным чертам которого относятся интересы, цели и стили коммуникантов. Изменения и ограничения такого взаимодействия проявляются в виде определенных тематических репертуаров.

Исследователями подчеркивается, что сложная структура дискурса может быть смоделирована на разных уровнях обобщения его когнитивных, прагматических, социальных и лингвистических характеристик, и в зависимости от цели исследования может быть использована та или иная модель. Каждая модель представляет собой некую мыслительную структуру, отражающую целостность, системность и многомерность того или иного фрагмента реального мира [7, с. 108-113].

Адекватное понимание и адекватную интерпретацию дискурса обеспечивает знание конкретной ситуации. Поэтому наиболее эффективной в изучении дис-

курса признается «модель ситуации», разработанная Т.А. Ван Дейком, т.е. понятие «дискурс» связывается прежде всего с типовыми ситуациями общения. Дискурс в данном случае интерпретируется как сложная система иерархии знаний. Именно в связи с этим Ван Дейк и вводит такое понятие как «модель ситуации» применительно к изучению этого явления, считая, что модель ситуации играет основную роль в социальном познании. В ситуации заложены значимые социальные категории, функционирующие в том или ином обществе, а также и личностные знания носителей языка, отражающие социальный опыт, оценки и эмоции, о чем свидетельствуют следующиевысказывания: «Дискурс дает представление о предметах или людях, об их свойствах и отношениях, о событиях и действиях или об их сложном сплетении, т.е. о некотором фрагменте мира, который мы именуем ситуацией...»[14, с. 42]; «.. ситуационная модель является объективным признаком, определяющим целостность дискурса как событийного, коммуникативного акта. И в этой функции дискурс может рассматриваться как « сложная коммуникативная единица» [7, с. 108-110]. Особенно ценен тот факт, что при помощи ситуационной модели осуществляется адекватная интерпретация конкретного дискурса, кроме того, модель предусматривает преемственность с моделями другого уровня.

Таким образом, дискурс понимается лишь тогда, когда понимается ситуация, о которой идет речь, то есть если реципиент владеет ситуационной моделью этого дискурса, обладает определенными знаниями, позволяющими порождать и интерпретировать высказывание в рамках данной культурной ситуативной модели. Тогда дискурс, видимо, соотносится, прежде всего, с диалогической речью, в силу её ситуативности. С другой стороны, из свойств дискурса вытекает и такая характеристика как тематическая связность, а возможности его реализации связаны и с контекстом, т.е. и монологическая речь входит в данное понятие, о чем и свидетельствует способ его реализации — диалогический или монологический. Дискурс — не только устная, но и письменная речь, и выделение литературно — художественного вида дискурса в рамках национального типа также свидетельствует об этом. Кроме того, дискурс отмечен этнокультурной спецификой и экстралингвистическими факторами, что позволяет охарактеризовать его, по нашему мнению, как модель общения, осуществляемого вербальными устными и письменными средствами, а вербальный текст как единицу такого общения, тем более, что

понимание дискурса предполагает построение адресатом его адекватной модели в своем сознании.

В социокоммуникативном плане виды дискурсов определяются в соответствии с функциональными характеристиками, а также в связи с различием коммуникативных сфер, которые включают такие виды дискурсов, как обиходно-бытовой, научный, ораторский, газетно — публицистический, литературно — художественный -и др., отличающиеся по стилистическим, композиционным и содержательным характеристикам. В данных видах дискурсов выделяются жанровые разновидности, так в литературно — художественном это могут быть баллада, сказка, басня, сонет, поэма [7, с. 113]. Анализ видов дискурса, его функциональных характеристик позволяет заключить, что сложная структура дискурса может быть смоделирована на разных уровнях обобщения его когнитивных, прагматических, социокультурных и лингвистических характеристик и в межкультур-ном иноязычном общении, применительно к различным его сферам — бытовой, профессиональной, научной. Это относится и к общению, опосредованному художественным произведением: читатель вступает во внутренний диалог с автором, его героями, процесс речемыслительной деятельности во внутреннем плане также может рассматриваться как дискурсивная практика.

В соответствии с понятиями языковой, концептуальной (обыденной), научной и художественной картин мира возможно выделение таких видов дискурса, как обиходно — бытовой (вербализирует концептуальную картину мира), научный (научную картину мира), художественный (художественную картину мира), которые опосредуются языком в речемыслительной деятельности (пересекаются в языковой картине мира).

Следовательно, необходимы критерии выделения типовых и видовых признаков дискурса, в связи с чем возможно создание типологии дискурсов как моделей речевого общения в различных сферах общения и с различной функциональной направленностью в методических целях обучения иностранному языку как специальности. Это открывает новые возможности для методических исследований в области моделирования отдельных ситуаций иноязычного (межкультурного) общения и позволяет осуществить построение модели иноязычного общения в отрыве от естественной языковой среды, а также описать функционирование данной модели в определенных учебных условиях, зависящих от типа учебного заведения, т.е. наполнить ее конкретным содержанием.

Библиографический список

1. Гурочкина, АГ. Когнитивный и прагмасемантический аспекты функционирования языковых единиц в дискурсе / А.Г. Гурочкина. — СПб.: Изд -во РГПУ им. А.И. Герцена, 2005.

2. Рикер, П. Герменевтика. Этика. Политика / П. Рикер // Московские лекции и интервью. — М.: Асасіетіа, 1995.

3. Николаева, Т.М. Краткий словарь терминов лингвистики текста / Т.М. Николаева // Лингвистика текста. Новое в зарубежной лин-

гвистике. — Вып. VIII. — Сост., общ. ред. и вступ. ст. Т. М. Николаевой. — М.: Прогресс, 1978.

4. Арутюнова, Н.Д. Дискурс / Лингвистический энциклопедический словарь — М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

5. Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность / Ю.Н. Караулов. — М.: Наука, 1987.

6. Степанов, Ю.С. Альтернативный мир, дискурс, факт и принцип причинности // Язык и наука 20 века / сб. статей/ По ред.

Ю. С. Степанова. — М.: Институт языкознания РАН, Рос. Гос. Гуманитарный университет, 1996.

7. Конецкая, В.П. Социальная коммуникация / В.П. Конецкая. — Московский университет бизнеса и управления. М.: 1997.

8. Чернявская, В.Е. Дискурс как объект лингвистических исследований / В.Е. Чернявская // Текст и дискурс. Проблемы экономического дискурса: сб. науч. тр. — СПб.: Изд-во СПб. Гос. Ун-та экономики и финансов, 2001.

9. Карасик, В.И. Языковой круг: личность. концепты, дискурс / В.И. Карасик. — Волгоград, «Перемена», 2002.

10. Кибрик, А.А. Дискурсивно— ориентированные исследования / А.А. Кибрик, В.А. Плунгян // Американская лингвистика: Фундаментальные направления. М.: Едиториал УРСС, 2002.

11. Алефиренко, Н.Ф. Поэтическая энергия слова. Синергетика языка, сознания и культуры / Н.Ф. Алиференко.— М.: АсаСетіа, 2002.

12. Красных, В.В. «Свой среди «чужих»: миф или реальность? / В.В. Красных— М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

13. Михальская, А.К. Педагогическая риторика. История и теория: Учебное пособие / А.К. Михальская. — М.: «Академия», 1998.

14. Ван Дейк, Т.А. Язык. Познание. Коммуникация / Т.А. Ван Дейк. — М.: Прогресс, 1989

15. Борботько, В.Г. Принципы формировании дискурса: От психолингвистики к лингвосинергетике / В.Г. Борботько. — М.: КомКнига, 2006.

16. Макаров, М.Л. Основы теории дискурса / МЛ. Макаров. — М.: ИТДГК «Гнозис», 2003.

1 7. Красных, В.В. Основы психолингвистики и теории коммуникации / В.В. Красных. — М,: ИТДГК «Гнозис», 2001.

18. Миронова, Н.Н. Дискурс— анализ оценочной семантики / Н.Н. Миронова— М.: НВИ — Тезаурус, 1997.

19. Кубрякова, Е.С. Виды пространств текста и дискурса // Категоризация мира: пространство и время. Материалы научной конференции / Под ред. проф. Е.С. Кубряковой и проф. О.А. Александровой. — М.: Диалог— МГУ, 1997.

20. Никитин, М.В. Развернутые тезисы о концептах / М.В. Никитин // Вопросы когнитивной лингвистики. — 2003. — № 1.

21. Степанов, Ю.С. Между системой и текстом: выражения фактов // Ю.С. Степанов // Язык — система. Язык — текст. Язык — способность. М., 1995.

22. Колесов, В.В. «Жизнь происходит от слова» / В.В. Колесов. — СПб.: «Златоуст», 1999.

23. Кубрякова, Е.С. О понятиях дискурса и дискурсивного анализа в современной лингвистике / Е.С. Кубрякова // Дискурс, речь, речевая деятельность: Сб. обзоров. М.: ИНИОН, 2000.

24. Седов, К.Ф. Становление дискурсивного мышления языковой личности / Седов К.Ф. — Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1999. Статья поступила в редакцию 12.05.08

УДК 14.01.17

И.А. Кольцов, аспирант ГАГУ, г. Горно-Алтайск

КРЕ0ЛИ30ВАННЫЕ ГИПЕРТЕКСТЫ И ИХ МЕТОДИЧЕСКАЯ ТИПОЛОГИЯ В ОБУЧЕНИИ МЕЖ-КУЛЬТУРНОМУ ИНОЯЗЫЧНОМУ ОБЩЕНИЮ В ЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Рассматриваются возможности обучения межкультурному иноязычному общению на основе креолизованных гипертекстов и дается их методическая типология, разработанная по следующим критериям: структурного взаимодействия элементов креолизванного гипертекста, смысловой корреляции вербальных и невербальных средств общения, способа репрезентации.

Ключевые слова: креолизованный текст, гипертекст, методика преподавания иностранных языков, Интернет, вербальные, невербальные средства общения

В мире высоких технологий межкультурное, интернациональное общение между организациями, научными заведениями разных стран ведётся на основе телекоммуникаций и компьютерных технологий. Развитие сети Интернет, т.е. зарождение World Wide Web, привело к тому, что самая актуальная информация во всех сферах деятельности человека (наука, культура, образование, повседневная жизнь, технологии и пр.) появляется первым делом в электронном мире. Соответственно, общество XXI века нуждается в специалистах по меж-культурному иноязычному общению, которые владеют умениями общения в компьютерной телекоммуникационной среде. Таким образом, компетенции в сфере телекоммуникаций и компьютерных технологий должны быть включены в содержание обучения межкультурно-му иноязычному общению в языковых вузах, как ключевые компетенции осуществления межкультурного общения посредством телекоммуникаций и компьютерных технологий.

Общение в компьютерной среде основано на обмене, получении, создании, изменении информации в электронном виде, которая систематизируется в так называемых гипертекстах и креолизованных текстах. Настоящая статья посвящена разработке и типологии креолизованных гипертекстов как компонентов содержания обучения межкультурному иноязычному общению в языковых вузах.

Понятие «Гипертекст», введенное и описанное В. Бушем и его последователями, трактуется как особо упорядоченный комплексный информационный массив [1, с. 102],

В настоящее время термин «гипертекст» имеет различные трактовки в междисциплинарных исследованиях. Первоначально понятие «гипертекст» развивалось в информационных науках, где онотрактуется как текст, представленный в виде ассоциативно связанных блоков. В компьютерных технологиях гипертекст является информационным массивом, на котором заданы и автоматически поддерживаются связи между выделенными элементами» [2, с. 20].

В семиотике гипертекст рассматривают как форму организации текстового материала, при которой его

единицы представлены не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных переходов, связей между ними. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные тексты» [3, с. 20-28].

Элементы гипертекста неоднородны, в них входят так называемые креолизованные тексты. Креолизован-ный текст состоит из двух негомогенных частей: вербальной и невербальной [4, с. 180]. Понятие креолизованного текста используется в лингвистике, где описывается его структура, свойства и функции. Креолизованный текст охватывает все возможные средства общения и является единицей как компьютерного, так и межличностного, коллективного (в том числе педагогического), а также массового общения. В этой связи исследования креолизованных текстов в объединениях по принципу гипертекста приобретают особое значение, т.к. креолизованные гипертексты, направленные на достижение педагогических целей, включают в себя весь комплекс вербальных и невербальных средства общения.

В креолизованном гипертексте информация представлена различными знаковыми системами — вербальными и невербальными. Мы можем дать следующее определение понятию « креолизованный гипертекст» — это особо организованный массив креолизованных текстов, который представлен не в линейной последовательности, а как система явно указанных возможных вербальных и невербальных переходов, связей между элементами. Следуя этим связям, можно читать материал в любом порядке, образуя разные линейные креолизованные тексты.

В методике преподавания иностранных языков отсутствуют комплексная характеристика, типология и описание возможностей обучения иностранному языку на основе креолизованного гипертекста или его элементов (единичных креолизованных текстов). Возникает противоречие между постоянным использованием креолизованных гипертекстов в обучении межкультурному общению и отсутствием их описания и методической типологии в обучении иностранному языку как специальности.

Создание методической типологии креолизованных гипертекстов требует выделения соответствующих кри-