Экспериментальная работа как составляющая магистерской диссертации по методике преподавания иностранного языка

УДК [378.016 : 811] : 378.22

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ МАГИСТЕРСКОЙ ДИССЕРТАЦИИ ПО МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

Статья посвящена проблеме организации экспериментальной работы как неотъемлемой составляющей магистерских диссертаций по методике преподавания иностранного языка. На основе собственного опыта руководства магистерскими диссертациями и рецензирования автор определяет правила организации и проведения экспериментальной работы в процессе подготовки магистерского исследования по методике преподавания иностранного языка. Кроме того, определены типичные ошибки, допускаемые студентами магистратуры филологических специальностей на этапе организации и проведения экспериментальной работы.

Ключевые слова: иностранный язык, магистерская диссертация, методика преподавания, правило, типичная ошибка, экспериментальная работа.

fl. C. Mau,bHO D. S. Matsko

EXPERIMENTAL WORK AS PART OF MASTER PAPERS IN METHODOLOGY OF TEACHING FOREIGN LANGUAGES

The article deals with the problem of conducting experimental work as an integral part of Master papers in methodology of teaching foreign languages. Personal experience of scientific supervision and that of reviewing help the author to reveal the rules of conducting experimental work in the process of preparation of Master research in methodology of teaching foreign languages. Moreover, the typical mistakes made by Master students of philological specialties at the experimental stage are revealed.

Keywords: foreign language, Master paper, methodology of teaching, rule, typical mistakes, experimental work.

В условиях необходимости углубления международного сотрудничества и установления подлинного межнационального диалога, основанного на принципах многополярного мира, уважения интересов и особенностей всех народов, особую актуальность приобретает изучение иностранного языка как средства межнациональной коммуникации. Удовлетворение социального заказа на овладение иностранным языком в значительной степени зависит от личности преподавателя, уровня его педагогической, филологической и методической компетентности. Одним из способов подготовки высококвалифицированных специалистов в области иностранной филологии является обучение студентов в магистратуре. Обучение в магистратуре способствует повышению уровня филологической и методической компетентности специалиста, развитию его профессиональной культуры. Следует сказать, что в Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению 032700 «Филология» установлен перечень общекультурных и профессиональных компетенций выпускника магистратуры, определен круг профессиональных задач, к решению которых должен быть готов магистр иностранной филологии [1, с. 3-5].

Успешность деятельности преподавателя-филолога в значительной степени зависит от способности четко определять актуальные проблемы филологии или методики преподавания иностранного языка, требующие дополнительного изучения, планировать и проводить исследовательскую работу, а также внедрять полученные результаты в практику работы. Следовательно, неотъемлемой составляющей обучения в магистратуре является проведение самостоятельного научного поиска. За научно-исследовательской работой обучающихся закреплен статус обязательного раздела основной образовательной программы магистратуры,

имеющего целью формирование общекультурных и профессиональных компетенций [1, с. 9].

Неотъемлемой составляющей магистерской диссертации по проблемам методики преподавания иностранного языка выступает экспериментальная работа, по результатам которой можно судить об эффективности предложенных автором теоретических положений (методических разработок) и, как следствие, достижении цели исследования. Практика научного руководства магистерскими диссертациями свидетельствует о том, что студенты магистратуры нередко испытывают определенные затруднения в вопросах организации и проведения экспериментальной работы, что снижает положительное впечатление от интересных и перспективных исследований.

Исходя из изложенного выше материала, цель статьи -определить правила организации экспериментальной работы в процессе проведения исследования по методике преподавания иностранного языка.

Достижение цели исследования предполагает анализ сущности ключевого понятия публикации «правило обучения». Как справедливо полагает О. Ю. Ефремов, правила представляют собой конкретные указания педагогу на то, как поступить в конкретной педагогической ситуации [2, с. 182]. Экстраполируя данное определение на задачи нашего исследования, возьмем на себя смелость предположить, что под правилами организации экспериментального исследования по методике преподавания иностранного языка следует понимать совокупность указаний молодому исследователю по организации экспериментальной работы в сфере методики преподавания иностранного языка, обеспечивающих объективность и успешность педагогического эксперимента.

Выявление правил организации экспериментальной работы по методике преподавания иностранного языка

требует определения этапов педагогического эксперимента и задач каждого из этапов. На наш взгляд, экспериментальная работа состоит из следующих этапов:

1) констатирующий этап (направленный на подбор диагностических методик для изучения явления или формируемого качества, диагностику исходного уровня проявления признака (качества), определение контрольной и экспериментальной группы);

2) формирующий этап (имеющий целью практическую реализацию теоретических положений диссертации; внедрение методических разработок и новаций, предложенных автором);

3) контрольно-оценочный этап (предполагающий оценку результативности экспериментальной работы; разработку методических рекомендаций по организации учебного процесса, основанных на анализе проведенного эксперимента).

Успешность подбора диагностических методик в значительной степени зависит от четкости критериев и показателей эффективности экспериментальной работы, их соответствия конечной цели исследования. Критерии и показатели позволяют судить об эффективности научного поиска и надежности полученных результатов. Под критерием в научной литературе понимают главный признак, на основании которого происходит оценивание, определение, классификация предметов, явлений и качеств; способ суждения [3, с. 471]. Верификация результативности экспериментальной работы требует определения показателя как величины, дающей возможность оценить степень проявления критерия. В «Словаре русского языка» термин «показатель» определяется как данные, по которым можно судить о развитии и ходе чего-нибудь [4, с. 547].

В одной из наших предыдущих публикаций мы приводили пример магистерской диссертации «Обучение аудированию учеников среднего звена общеобразовательной школы на уроках китайского языка», автор которой в качестве критерия эффективности экспериментальной работы по обучению аудированию на уроках китайского языка предложила интерес к китайскому языку (заданиям). Мы подчеркнули, что вряд ли предложенный вариант можно считать удачным, поскольку на основе критерия невозможно оценить эффективность работы по формированию у школьников навыков аудирования [5, с. 149]. На наш взгляд, критерии и показатели должны отражать конечную цель исследования, раскрывать аспекты формируемого качества или умения. Как вариант в уже упоминавшейся работе в качестве критериев можно определить время восприятия иноязычной речи, адекватность реакции на услышанное сообщение или вопрос (feedback) и т. д.

Безусловно, определение критериев и показателей находится в исключительной компетенции автора и зависит от научного замысла. Непременным условием значимости экспериментальной работы считаем соответствие критериев (показателей) оценивания конечной цели исследования. Таким образом, правило организации экспериментальной работы по методике преподавания иностранного языка заключается в определении критериев (показателей) оценивания экспериментальной работы, отражающих исследуемое явление и соответствующих цели и задачам исследования по методике преподавания иностранного языка.

Как мы уже говорили, целью экспериментальной работы является либо подтверждение гипотезы (предложенных автором новаций), либо ее отрицание («нулевая» гипотеза). Непременным условием эффективности педагогического эксперимента выступает наличие у испытуемых положительных качественных и количественных изменений в конце формирующего этапа эксперимента по сравнению с данными констатирующего среза. Причем экспериментатор сталкивается с необходимостью зафиксировать изменения и «увязать» их непосредственно с проведенной работой. Иными словами, необходимо доказать, что изменения произошли под влиянием внедренных автором новаций, а не стали результатом комбинации случайных факторов. Следовательно, подтверждение выдвинутой гипотезы требует сравнения результатов экспериментальной группы с результатами, полученными в контрольной группе.

Как справедливо замечает Г. Х. Валеев, отличие экспериментальной группы от группы контрольной заключается в том, что испытуемые экспериментальной группы подвергаются экспериментальному воздействию, а члены контрольной группы такому воздействию не подвергаются [6, с. 33]. Иными словами, в экспериментальной группе внедряются авторские разработки, а студенты контрольной группы обучаются по той программе, по которой они обучались до начала педагогического эксперимента. На наш взгляд, процесс формирования экспериментальной и контрольной групп должен строиться на следующих принципах:

1) количество испытуемых в группах должно быть примерно одинаковым;

2) студенты в экспериментальной и контрольной группах должны иметь примерно одинаковый уровень знаний, обучаться по одинаковым программам;

3) на начало формирующего этапа педагогического эксперимента студенты экспериментальной и контрольной группы должны отличаться несущественно.

В процессе научного руководства написанием магистерской диссертации «Использование метода проектов в формировании социокультурной компетенции учеников средней школы в процессе изучения английского языка» автор этих строк обратил внимание студентки магистратуры на допущенную ошибку при организации экспериментальной работы. Так, для проведения эксперимента студентка сформировала только экспериментальную группу, что не устанавливало непосредственной связи между экспериментальной работой и полученными результатами, не исключало случайный характер их получения. Свидетельством эффективности экспериментальной работы являются положительные изменения у испытуемых экспериментальной группы по сравнению со студентами контрольной группы. Причем исходный уровень подготовки студентов экспериментальной и контрольной группы должен быть примерно одинаковым. Иными словами, в экспериментальную группу нельзя включать только отличников или учащихся специализированных школ, а в контрольную - только троечников или учащихся общеобразовательных школ. Следовательно, объективность педагогического эксперимента по методике преподавания иностранного языка предполагает формирование экспериментальной и контрольной группы из испытуемых с приблизительно одинаковым уровнем языковой подготовки.

Результативность эксперимента оценивается на основе сопоставления данных контрольной и экспериментальной группы до и после формирующего этапа. Объективность данных об исходном уровне качества (умения, навыка) обеспечивается путем использования комплекса взаимосвязанных методов. Практика руководства магистерскими диссертациями по специальности «Язык и литература (английский)» или «Язык или литература (китайский)» показывает, что к методам диагностики, зачастую используемым в исследованиях по методике преподавания иностранного языка, относятся анкетирование, тестирование, метод экспертной оценки.

Диагностическим инструментом анкетирования является анкета. Под анкетой понимают, с одной стороны, опросный лист; с другой - составленный исследователем список вопросов, ответы на которые служат материалом для обобщений [6, с. 64]. Объективности анкетирования, на наш взгляд, будет способствовать следующие принципы подготовки материала:

- анонимность диагностического материала (возможность респондента не раскрывать личные данные);

- разъяснение сущности диагностируемого качества (во избежание различий в трактовках респондентами одного и того же качества);

- минимализм анкеты (четкость и лаконичность формулировок);

- включение в опросный лист разных видов вопросов (закрытые, открытые, вопросы на ранжирование, вопросы-фильтры [7]);

- исключение субъективной оценки (оценки респондентом уровня развития качества).

Следует сказать, что нередко формулировки опросного материала, составленного молодыми исследователями, провоцируют субъективизм респондентов. Так, автором магистерской диссертации «Формирование коммуникативной компетенции учащихся средней школы на занятиях по английскому языку» был предложен такой вопрос: «Бегло ли Вы говорите по-английски?». На наш взгляд, предложенная формулировка не исключала неправдивого ответа респондентов, продиктованного желанием респондентов выгодно представить свои способности. Безусловно, подобное желание могло негативно повлиять на объективность результатов анкетирования.

Исключению субъективизма респондентов способствует, на наш взгляд, использование исследователем метода экспертных оценок. Сущность метода заключается в том, что к оценке исследуемого явления (качества, умения, навыка) привлекаются независимые эксперты - авторитетные специалисты-практики. Еще одним методом, способствующим объективности результатов диагностики, является анализ продуктов деятельности респондентов. Например, оценка уровня знаний по грамматике иностранного языка может проводиться на основе анализа грамматических тестов, подготовленных на занятии сочинений, творческих работ и т. д. Таким образом, правилом организации экспериментальной работы как неотъемлемой части магистерского исследования по методике преподавания иностранного языка выступает нацеленность исследователя на нивелирование эффекта «социальной

желательности» в процессе диагностики уровня иноязычной подготовки.

Одним из методов определения исходного уровня развития качества является тестирование. Этот метод позволяет оценить исследуемое явление по результатам выполненных испытуемыми специально подготовленных заданий, называемых тестами. Анализ выраженности явления происходит по критериям (показателям), отражающим аспекты его проявления. Определяющими характеристиками теста являются его весомость (возможность с помощью теста получить наиболее полные данные) и надежность (возможность получить объективные данные). Следовательно, студент магистратуры в процессе организации экспериментальной работы должен опираться на тестовые методики, получившие признание научной общественности. Безусловно, тесты могут быть адаптированы в соответствии с задачами конкретного исследования. Данное условие применимо также к процедуре анализа полученных данных. Как утверждается в научной литературе по проблемам методологии исследовательской работы, в результате тестирования получают определенную количественную характеристику, показывающую степень проявления у респондента исследуемого явления [8, с. 100]. В этой связи особую актуальность приобретает проблема наличия четкой и понятной шкалы подсчета результатов диагностики. Итак, правило организации экспериментальной работы в области методики преподавания иностранного языка заключается в использовании тестовых методик, соответствующих критериям (показателям) выраженности исследуемого явления и имеющих четкую шкалу оценивания.

На формирующем этапе педагогического эксперимента происходит внедрение авторских методических разработок, призванных оптимизировать процесс изучения иностранного языка. Внедрение может производиться как непосредственно исследователем, так и учителями-практиками под руководством исследователя. Причем второй вариант организации экспериментальной работы считаем предпочтительным, поскольку он позволяет оценить значимость и логичность новаций «со стороны» глазами независимого аналитика, коим выступает учитель-предметник. Таким образом, успешности экспериментальной работы студентов магистратуры в области методики преподавания иностранного языка способствует привлечение преподавателей иностранного языка к процессу апробации (внедрения) авторских методических разработок.

Достижение цели исследования в значительной степени зависит не только от значимости самих новаций, но и от успешной их реализации в учебном процессе. Как мы уже говорили, студент магистратуры может просить учителей принять участие во внедрении предложенных им методических разработок (комплекса упражнений, методики и т. д.). Залогом успешной реализации новаций выступает, на наш взгляд, понимание преподавателем сути методических разработок. Так, во время консультации мы обратили внимание автора магистерской диссертации «Формирование коммуникативной компетенции учащихся средней школы на занятиях по английскому языку» на то, что суть методических разработок изложена достаточно туманно, равно как

и порядок их внедрения. Следовательно, эффективность экспериментальной работы по методике преподавания иностранного языка в значительной степени зависит от логичного изложения авторских разработок по методике преподавания иностранного языка и особенностей их использования в учебном процессе.

Успешность экспериментальной работы оценивается по степени качественных и количественных изменений, произошедших в экспериментальной группе после формирующего этапа педагогического эксперимента. Причем сравниваются данные контрольного среза (после эксперимента) с данными констатирующего среза (полученными до практической реализации авторских разработок). Свидетельством эффективности педагогического эксперимента, научной новизны и практического значения исследования являются положительные изменения у студентов экспериментальной группы, полученные в идентичных условиях анализа. Итак, объективность результатов экспериментальной работы по методике преподавания обеспечивается использованием одинаковых диагностических методик до и после формирующего эксперимента.

Как совершенно справедливо замечает Г. Х. Валеев, отличительной особенностью педагогического эксперимента является его повторяемость [6, с. 34]. Иными словами, значимость предложенных автором методических разработок и новаций определяется возможностью их применения в учебном процессе учителями-практиками и получения аналогичных результатов. Как следствие, одной из задач контрольно-оценочного этапа экспериментальной работы должна стать выработка автором рекомендаций по организации учебного процесса, позволяющих преподавателю достичь поставленной цели. Кроме того, методические рекомендации являются своеобразным концентрированным описанием хода и результатов экспериментальной работы по методике преподавания иностранного языка. Так, автор этих строк обратил внимание студента магистратуры, работавшего над темой «Обучение спонтанной речи учащихся 5 - 9 классов средней школы на уроках английского языка» на необходимость подготовки методических рекомендаций как квинтэссенции научного поиска. Таким образом, правилом организации студентами магистратуры экспериментальной работы по методике преподавания иностранного языка является разработка методических рекомендаций по организации преподавания иностранного языка, направленных на решение актуальной проблемы исследования.

Обучение в магистратуре способствует повышению уровня филологической и методической компетентности специалиста, развитию его профессиональной культуры. Неотъемлемой составляющей магистерской диссертации по проблемам методики преподавания иностранного языка выступает экспериментальная работа. Успешность экспериментальной работы как неотъемлемой части магистерского исследования по методике преподавания иностранного языка зависит от соблюдения молодым исследователем правил организации экспериментальной работы. Под правилами организации экспериментального исследования по методике преподавания иностранного языка в статье понимается совокупность указаний молодому исследова-

телю по организации экспериментальной работы в сфере методики преподавания иностранного языка, обеспечивающих объективность и успешность педагогического эксперимента. На основе выделения этапов экспериментальной работы и задач каждого этапа были определены следующие правила организации экспериментальной работы как составляющей исследования по методике преподавания иностранного языка:

1) определение критериев (показателей) оценивания экспериментальной работы, отражающих исследуемое явление и соответствующих цели и задачам исследования по методике преподавания иностранного языка;

2) формирование экспериментальной и контрольной группы из испытуемых с приблизительно одинаковым уровнем языковой подготовки;

3) нацеленность исследователя на нивелирование эффекта «социальной желательности» в процессе диагностики уровня иноязычной подготовки;

4) использование тестовых методик, соответствующих критериям (показателям) выраженности исследуемого явления и имеющих четкую шкалу оценивания;

5) привлечение преподавателей иностранного языка к процессу апробации (внедрения) авторских методических разработок;

6) логичное изложение авторских разработок по методике преподавания иностранного языка и особенностей их использования в учебном процессе;

7) использование одинаковых диагностических методик до и после формирующего эксперимента;

8) разработка методических рекомендаций по организации преподавания иностранного языка, направленных на решение актуальной проблемы исследования.

Безусловно, материал статьи не решает всех аспектов рассматриваемой проблемы. Перспективы дальнейшего научного поиска в данном направлении видим в выявлении особенностей научно-методологического аппарата магистерского исследования по иностранной филологии.

1. Федеральный государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по направлению подготовки 032700 «Филология» (квалификация (степень) «магистр»). URL: http://www.fgosvo.ru /uploadfiles/ fgos/32/20110321080916. pdf (дата обращения: 13.05.2015).

2. Ефремов О. Ю. Педагогика : учеб. пособие. СПб.: Питер, 2010. 352 с.

3. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С. А. Кузнецов. СПб. : Норинт, 1998. 1536 с.

4. Ожегов С. И. Словарь русского языка : 70 000 слов / под ред. Н. Ю. Шведовой. М.: Рус. яз., 1991. 917 с.

5. Мацько Д. С. Типичные ошибки в организации магистерских исследований по иностранной филологии // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. 2015. № 3 (7). С. 146-150.

6. Валеев Г. Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований : учеб. пособие [для студентов 3-5-х курсов пед. вузов по специальности 031000 - «Педагогика и психология»]. Стерлитамак: Стерлитамак. гос. пед. ун-т, 2002. 134 с.

7. Образцов П. И. Методология и методы психолого- 8. Загвязинский В. И., Атаханов Р. Методология и мето-

педагогического исследования : курс лекций. Орел: Изд-во ды психолого-педагогического исследования : учеб. посо-

Орловского ун-та, 2002. 292 с. бие. М.: Издат. центр «Академия», 2001. 208 с.

© Мацько Д. С., 2016

УДК 8122

КОММУНИКАТИВНАЯ ЯЗЫКОВАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ МОБИЛЬНОСТЬ ВОЕННОГО СПЕЦИАЛИСТА КАК УСЛОВИЕ УСПЕШНОСТИ ЕГО КОМПЕТЕНЦИИ

В статье рассмотрены некоторые современные подходы к формированию профессиональной мобильности будущего военного специалиста при обучении иностранному языку в неязыковом вузе для обеспечения качественной подготовки специалиста нового типа как пользователя иностранным языком. Процесс языкового развития личности опосредован образом языка специальной предметной области, которая концептуально представляет собой субъективную идею о возможности общения с другим человеком по содержанию профессиональной деятельности. Особо отмечена специфика формируемой коммуникативной компетенции. Представлено технологическое обеспечение образовательного процесса.

Ключевые слова: профессиональная мобильность, коммуникативная компетенция, технологическое обеспечение, образовательный процесс.

Т. В. Некрасова T. V. Nekrasova

COMMUNICATIVE LINGUISTIC PROFESSIONAL MOBILITY OF MILITARY SPECIALISTS AS THE CONDITION FOR SUCCESS OF THEIR COMPETENCE

The article deals with some modern approaches to the formation of professional mobility of the future military specialist in teaching a foreign language at non-linguistic universities to provide the quality training of a new specialist as a foreign language user. The process of the personal language development is indirectly connected with the special subject area, which conceptually represents a subjective idea of the possibility of communicating with another person on the content of professional activities. Specificity of the formed communicative competence is specially marked. The technological support of the educational process is described.

Keywords: professional mobility, communicative competence, technological support, educational process.

Условия формирования профессиональной компетенции специалиста в целом и в военной сфере в частности обусловлены необходимостью своевременного взаимодействия профессионалов в едином глобальном образовательном пространстве. Так, общим в сфере профессиональной военной деятельности является система STANAG или standardisation agreement (соглашение по стандартизации), которая устанавливает и определяет способы, порядок действий, терминологию и условия для унификации в рамках единых вооруженных сил или технических операций или оборудования (материальной части) [1]. Целью соглашения является проведение единых оперативных и административных мероприятий, материально-технического обеспечения таким образом, чтобы вооруженные силы одного государства-участника могли использовать материальные средства и материально-техническое обеспечение вооруженных сил другого государства-участника. Кроме того, соглашение создает основу для технической взаимозаменяемости среди большого разнообразия систем связи и информации, важных для проведения военных операций. Рассматривая данный аспект, мы говорим об интеграции высшего профессионального образования в единое европейское образовательное пространство как об условии

взаимопонимания по основным вопросам профессиональной деятельности: выработке единых подходов, разработке современных образцов техники и др. Такое направление развития современного образования обусловило необходимость использования в образовательном пространстве новых технологий, методов, форм и средств обучения иностранному языку [2].

Современным является подход, при котором рассматривается группа знаний в определенной области (related knowledge), навыки и отношения, влияющие на значительную часть профессиональной деятельности (роли или зоны ответственности), которые связаны с выполнением деятельности, могут быть измерены по принятым стандартам и развиты через обучение. Компетенции представляют сумму знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют человеку совершать различные действия.

В нашем понимании компетентность - это профессиональная подготовленность и способность субъекта труда к выполнению задач и обязанностей по занимаемой должности. Компетентность выступает мерой и основным критерием определения соответствия требованиям совокупного труда. Каждая из сторон труда (профессиональная деятельность, повседневные отношения, сам развивающийся субъ-