Характеристика текста как вида учебной деятельности в современном школьном обучении русскому языку

А. Д. Дейкина, О. Н. Левушкина

ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕКСТА КАК ВИДА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В СОВРЕМЕННОМ ШКОЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ РУССКОМУ ЯЗЫКУ

ALEVTINA D. DEYKINA, OLGA N. LEVUSHKINA CHARACTERISTICS OF A TEXT AS A TYPE OF STUDY ACTIVITY IN MODERN SCHOOL TEACHING RUSSIAN

Алевтина Дмитриевна Дейкина

Доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета

Ольга Николаевна Левушкина

Кандидат педагогических наук, доцент кафедры филологического образования Московского института открытого образования, докторант кафедры методики преподавания русского языка Московского педагогического государственного университета  levushkinaon@mail.ru

Авторы данной статьи представляют функции, выполняемые текстом в антропоцентрической образовательной парадигме. На основе рассмотрения эволюции приемов анализа текста в школьной методике преподавания русского языка обосновывается необходимость такого вида учебной деятельности, как характеристика текста, который формирует одновременно все виды филологической компетенции, развивает ценностный взгляд на текст, влияет на мировоззренческие основы личности учащихся.

Ключевые слова: текст, текстоориентированный подход к обучению русскому языку, функции текста в образовательном процессе, антропоцентрическая парадигма образования, характеристика текста.

The authors of this paper represent the functions of the text in anthropocentric educational paradigm. Considering the evolution of text analysis for school study approach of the Russian language, the authors substantiate the necessity of such activity as text characteristics that simultaneously form all kinds of philological competence. Such types of a text develop value-oriented view on the text, affect outlook principles of a student personality.

Keywords: text, text-oriented approach to the study of the Russian language, text functions in study process, text characteristics.

Системно-деятельностный, коммуникативный и компетентност-ный подходы к образованию, формировавшиеся на протяжении последних десятилетий и положенные в основу современных образовательных документов, позволили выявить роль текста в методике преподавания русского языка. Современная школьная практика обучения языку активно перестраивается на основе текстоориентированного подхода, способствующего развитию умений понимания и порождения связной речи.

Методисты отмечают, что анализ текста при обучении языку «постепенно развивает у детей привычку сознательно подходить к отбору речевых средств при создании собственного текста»1. Кроме того, использование текста позволяло наиболее полно реализовать дидактический принцип единства обучения и воспитания. Поскольку в знание-центрической парадигме образования центральной фигурой был учитель, передающий знания и определенным образом воздействующий на учащихся, функции текста определялись, исходя из направленности методического воздействия на школьников:

- обучающая функция текста реализовы-валась в процессе передачи знаний о языке как системе;

- развивающая функция — при развитии речи учащихся;

- воспитывающая — при восприятии школьниками содержания образцового текста, обладающего воспитывающим потенциалом;

- контролирующая — при проведении различных форм контроля результатов усвоения основной образовательной программы.

При приоритете в современном образовании субъектно-личностного, деятельностного, компетентностного, культуроведческого и аксиологического подходов, на основе которых активно трансформируется система образования, меняются и функции текста в процессе обучения русскому языку. Ведущими становятся следую -щие функции текста, позволяющие достигать как предметных, так и метапредметных и личностных результатов:

- когнитивная, способствующая «освоению основных единиц и грамматических категорий языка», «осознанию взаимосвязи уровней и единиц» языка2;

- коммуникативная, при реализации которой текст становится в учебном процессе объектом различных видов анализа (лингвистического, лингвостилистического, филологического, комплексного), проводимых с целью лучшего его понимания; работа с текстом способствует «совершенствованию видов речевой деятельности (аудирования, чтения, говорения и письма)» учащихся; «обогащению активного и потенциального словарного запаса, расширению объема используемых в речи грамматических средств, развитию способности употреблять языковые единицы в речевой практике для свободного выражения мыслей и чувств адекватно ситуации и стилю общения»; «овладению основными стилистическими ресурсами литературного языка, его основными нормами (орфоэпическими, лексическими, грамматическими, орфографическими, пунктуационными)»;

- эстетическая, выявляемая в ходе линг-воэстетического анализа, при котором авторское

высказывание приобретает для ребенка характер эстетического идеала;

- креативная, поскольку авторский текст становится образцом для подражания, базой для творчества учащихся в их самостоятельной речевой деятельности;

- культурная, при реализации которой текст становится источником знаний о культуре своего и других народов не только на уровне содержания, но на уровне средств выражения культурных смыслов (слова с национально-культурным компонентом, символы, фразеологизмы, изобразительно-выразительные средства, прецедентные тексты, стилистические особенности и т. п.);

- аксиологическая, способствующая формированию системы ценностей, мировоззрения учащихся.

Названные функции текста определяют необходимость разностороннего методического обеспечения текстовой деятельности учащихся в современном образовательном процессе, разбор, рассмотрение этих составляющих.

В настоящее время в школьной практике общепринятыми и наиболее распространенными являются такие виды анализа текста, как лингвистический (языковой), лингвостилистический, филологический и комплексный.

Лингвистический, или языковой, анализ (разбор) текста рассматривается как анализ языковых средств, которые использовал автор в данном тексте для достижения определенной цели, как «объяснение мотивов отбора речевых средств писателем, их „расположения", способов употребления в исходном тексте». Этот вид анализа исторически формировался на основе грамматического разбора, в ходе которого ученики по указанию учителя выделяют в данном тексте определенные грамматические явления (целые предложения или их части, члены предложения, отдельные морфемы и т. д.), относят их по определенным признакам к тому или иному разряду и дают им более или менее подробную (в зависимости от целей упражнения) грамматическую характеристику. Грамматический разбор применяется также, «чтобы повторить уже усвоенные

детьми грамматические сведения и привести их в полную систему сообразно с выбираемым отрывком»3. Таким образом, при изучении грамматики «систематическая, последовательная работа над связным текстом... помогает изжить элементы формализма в обучении языку, обеспечивает более глубокое усвоение синтаксиса и пунктуации, формирует логическое мышление учащихся.»4.

С развитием лингвистики текста во второй половине XX века (И. Р. Гальперин, Г. В. Колшанский, Л. М. Лосева, О. И. Москальская, Т. М. Николаева, Е. А. Падучева и др.) в методику преподавания русского языка вошло понятие лингвистический анализ текста. В широком смысле предмет лингвистического анализа текста — это уже не только «языковая составляющая текста», но и текст в целом как самостоятельная единица, а значит, лингвистическое проявление категории образности и реализованная в словесном образе художественного произведения эстетическая функция языка5.

Осознание необходимости анализировать прежде всего художественный текст, а значит, включать в предмет анализа изобразительно-выразительные средства, использованные в тексте, и стилевые особенности текстов привело к трансформации понятия «лингвистический» в линг-востилистический анализ текста, при котором текст рассматривается как языковое целое, а единицы языка — с точки зрения целесообразности их употребления в данном тексте. Этот вид анализа текста также имеет в методике свои истоки. Так, уже Ф. И. Буслаев говорил о необходимости развития в детях «врожденного дара слова» на основе такой работы с текстами-образцами, когда изучение грамматики языка сочетается со стилистическими упражнениями. Идею единства грамматической и стилистической работы с текстом поддерживали и развивали передовые методисты XIX века: И. И. Срезневский, К. Д. Ушинский, Н. Ф. Бунаков, В. Я. Стоюнин, Л. И. Поливанов и др. Грамматико-стилистической работе на основе текста уделяли внимание и ученые XX века. Так, А. М. Пешковский отмечал, что анализ стилистических особенностей художественных тек-

стов способствует активизации самостоятельной работы школьников6. Е. И. Никитина подчеркивала, что стилистико-грамматический разбор текста является основным методом его анализа и что задача — «установить, какую смысловую и стилистическую роль играют в нем те или иные грамматические формы и синтаксические конструкции и почему автор для выражения своих мыслей выбрал именно их, а не какие-либо дру-гие»7. К концу XX века термин «лингвостилисти-ческий анализ текста» окончательно утвердился в лингвистике и методике, и А. И. Горшков сформулировал следующие его приемы:

- семантико-стилистический анализ (выявление значения слов, оборотов, ударений, ритмов и т. п.);

- сопоставительно-стилистический анализ (характеристика языковых средств с точки зрения организации текста);

- лингвостилистический эксперимент (о его важности говорили еще А. М. Пешковский и Л. В. Щерба);

- вероятностно-статистический анализ (определение частотности употребления того или иного языкового явления)8.

С работой над художественным текстом связан также филологический анализ текста, который определяется как «вид работы с художественным текстом, совмещающий задачи литературоведческого и лингвистического анализа, когда в процессе обучения художественный текст рассматривается как поле пересечения и применения базовых знаний филологического образования. Этот способ учебной текстовой деятельности основан на богатейшей традиции, сформировавшейся в методике преподавания русского языка».

А. В. Текучев, опираясь на работы Л. В. Щербы, называет такой анализ текста литературно-лингвистическим, подчеркивая, что «он помогает вскрыть подлинное содержание литературного произведения». Характеризуя способы текстовой деятельности при таком анализе, этот автор отмечает необходимость изучения языка художественного произведения «со стороны его поэтических достоинств (художественные при-

емы изобразительности — эпитеты, метафоры, ритм, рифмы и т. д. и их соответствие содержанию каждого данного эпизода произведения), а также со стороны грамматического и лексического со-става»9, делая при этом важные методические замечания: «При этом совсем не обязательно, чтобы в каждом изучаемом литературном произведении сразу выделялись все явления, подлежащие изучению по программе данного класса; на разных произведениях должны изучаться и повторяться наиболее ярко представленные грамматические явления. Желательно, чтобы при изучении нового произведения шло повторение важных явлений, уже ранее изученных»10. В настоящее время вопросам филологического анализа художественного текста посвящены работы Н. А. Николиной, Л. Г. Бабенко, Н. С. Болотновой, А. Т. Грязновой, Н. А. Беловой и др.

Для того чтобы более органично встроить работу с текстом в процесс обучения русскому языку, в методике был разработан комплексный анализ текста, который принято определять как «характеристику его по тем параметрам, признакам, комплекс, единство которых и представляет собою текст»11, предполагая таким образом и эмоциональное воздействие текста на ребенка при прочтении, и возникшую при этом потребность ответить автору, выказать свою точку зрения. Основная логика анализа — «от содержания текста — к языковым средствам, которыми это содержание выражено»12. В. В. Бабайцева и Е. И. Никитина подчеркивают исследовательский, творческий характер этого вида текстовой деятельности и настаивают на том, что «жесткие рамки и "железный порядок" здесь неуместны, каждый классический художественный текст неповторим, своеобразен»13.

Многоаспектность работы с текстом в методике русского языка подчеркнута и отражена Т. М. Пахновой в термине комплексная работа с текстом (работа, а не анализ, не разбор), которая понимается как «многоаспектная деятельность, включающая элементы лингвистического, стилистического, литературоведческого (филологического) анализа, задания речеведческого характера, разные виды разбора, вопросы по орфо-

графии и пунктуации, подготовку к выразительному чтению текста, в ряде случаев — к пересказу, к изложению»14. При этом определяется порядок работы с текстом: «Сначала — вопросы и задания, направленные на осмысление содержания, связанные с непосредственным читательским восприятием текста как речевого произведения, как единого целого. Затем — задания речевед-ческого характера, включающие такие понятия, как „текст", „стиль", „тема", „основная мысль", „способы, средства связи" между предложениями. Непосредственное читательское восприятие постепенно углубляется: то, что воспринималось на интуитивном уровне, становится более осмысленным. За речеведческими заданиями следуют задания языкового характера, отражающие изучение системы языка, по фонетике, лексике, грамматике... Наконец — вопросы по орфографии и пунктуации, разные виды разбора, составление схемы одного из сложных предложений. Завершающим при работе с текстом обычно является задание „Подготовьтесь к выразительному чтению"... Комплексная работа включает в ряде случаев культуроведческий комментарий»15.

В целом следует отметить, что анализ текста ориентирован на формирование прежде всего языковой и коммуникативной компетенции учащихся, так как обучает видеть в тексте языковые единицы всех уровней, изобразительно-выразительные средства языка и их роль в выражении проблем и авторской позиции. Подобная аналитическая текстовая деятельность направлена на выявление языковой и структурной составляющих текста и способствует более глубокому пониманию текста, создает базу для совершенствования речи учащихся. Представленный нами обзор методического пути от разбора к анализу текста, а затем к комплексной работе с текстом свидетельствует о постепенном усилении речевой, коммуникативной направленности анализа, о последовательном расширении его задач. Не случайно стандарты второго поколения ориентируют на «многоаспектный анализ»16 текста. Умение его проводить обозначено в качестве одного из предметных результатов освоения выпускниками программы по русскому языку.

Современные подходы к обучению русскому языку (системно-деятельностный, коммуникативный, личностно ориентированный) позволили осознать «язык для живущего в нем сознания» не как «абстрактную систему нормативных форм,

17

а конкретное разноречивое мнение о мире»17, что отразилось в образовательных документах нового поколения. Осознание обучающимся себя носителем языка, а значит, носителем системы ценностей, заложенных в языке, носителем великой русской культуры, которая живет в глубинных пластах языка, — это цель, к которой должен прийти в итоге обучения русскому языку выпускник современной школы. На первое место в обучении русскому языку выходит ценностное к нему отношение, осознание его нерасторжимой связи с русской культурой. Необходимо формировать у школьников представление о языке не как о навсегда застывшей, а как о динамической системе, характеризующей полноценное функционирование языковой личности, способной выражать собственное отношение к авторскому высказыванию. Необходимо при этом развивать все виды филологической деятельности, ведущие к умению видеть текст во всех его ценностных проявлениях, оказывающих влияние на мировоззренческие основы учащихся.

С нашей точки зрения, таким способом текстовой деятельности должна быть осознана характеристика текста. Исходно в методике русского языка характеристика не отделялась от анализа и воспринималась как элемент аналитической деятельности. Так, А. В. Текучев дает определение анализу языка как методу через характеристику: «Анализ языка состоит в выделении по определенным признакам явлений языка (грамматических форм, групп слов или орфограмм) и в характеристике их с определенной точки зрения (грамматической, стилистической)»18. Называя тип упражнений по анализу готового материала, авторы пособия «Методика развития речи на уроках русского языка» в качестве его разновидностей называют «выделение (опознавание) и характеристику (разбор) нужных элементов»19, употребляются практически как синонимы термины «сопоставительный анализ» текстов20

и их «сравнительная характеристика»21, что свидетельствует об отсутствии дифференциации между анализом (разбором) и характеристикой. Так, Т. А. Ладыженская обращает внимание учителей на необходимость обучения характеристике как определенному типу или разновидности текста уже в V классе22.

Описанные тенденции отражены частично и в содержании ЕГЭ. Авторы экзаменационных материалов, требуя от выпускников «сформулировать и прокомментировать одну из проблем, поставленных автором текста», «сформулировать позицию автора», выразить согласие или несогласие с его точкой зрения, аргументировать свой ответ, опираясь на знания, жизненный или читательский опыт, по существу требуют от них создать на основе авторского текста собственное оценочное, ценностное высказывание, характеризующее их отношение к тексту, то есть его характеристику. Неосознанность подходов к характеристике текста как самостоятельному виду деятельности, отсутствие методической системы в обучении характеристике текста сказывается и в построении остальных частей аттестационных материалов, которые, по идее, должны подготовить создание собственного ученического оценочного высказывания на основе авторского текста, но не делают этого. И хотя слово «характеристика» используется в заданиях частей А и Б, оно не получает категориального содержания. Так, все задания блока «Б», построенные на основе текста, направлены только на определение уровневой квалификации языковых единиц и их структуры. Задание Б8, цель которого работа с авторским текстом и написание рецензии на него, могло бы дать возможность учащимся осознать, как автор добивается определенного эффекта, использование каких языковых средств помогает ему выразить собственную позицию. Однако эта возможность не акцентируется и не проверяется заданием, которое по своей сути также остается квалификационным. Таким образом, заключительная часть аттестационных заданий (часть С), требующая от учащихся создания характеристики авторского текста, никак не подготовлена ни логикой заданий предыдущих частей экзаменаци-

онных материалов (части А и Б), ни целостной методикой работы с текстом в процессе обучения.

Характеристика в общем своем значении предполагает описание характерных, отличительных качеств явления в его целостности. В отличие от анализа характеристика и как процесс, и как результат деятельности, и как способ этой деятельности предполагает опору на две мыслительные операции: анализ с целью выявления и рассмотрения отличительных черт данного явления и синтез, предполагающий осознание выявленных черт как единства, характерного именно для данного явления. Следовательно, характеристика текста является деятельностью, направленной на целостное его восприятие путем выявления и описания его специфических черт (анализа) и их синтеза.

Характеристика текста позволяет формировать у школьников важнейшие умения: «умение познать» и «умение выразить себя»23. Авторский текст и его характеристика в ученическом исполнении становятся как бы репликами диалога автора и читателя. Необходимость дать тексту характеристику формирует активную позицию читателя, ответная реплика в форме характеристики способствует более глубокому пониманию текста, так как «понимание созревает лишь в ответе. Понимание и ответ диалектически слиты и взаимообусловливают друг друга, одно без другого невозможно»24. По выражению М. М. Бахтина, ответ, «как начало активное, создает почву для понимания, активную и заинтере-

25

сованную изготовку для него»25, следовательно, характеристика текста создает объективную личностную мотивацию для его понимания, «приобщает понимаемое своему предметно-экспрессивному кругозору»26, может отражать позицию читателя: мотивированное возражение или согласие с автором. Характеристика текста, как отражение процесса его активного понимания, «приобщает понимаемое новому кругозору понимающего, устанавливает ряд сложных взаимоотношений, созвучий и разнозвучий с понимаемым, обогаща-

27

ет его новыми моментами»27.

Терминологически обосновывая характеристику текста, мы опираемся на понятие харак-

теристики языка «как особенного национального явления, воплощающего в себе историческую, этическую, эстетическую память народа»28. Характеристика языка в процессе школьного преподавания рассматривается как «вид учебной деятельности, который предусматривает анализ особенностей языка в целом и национальную специфику отдельных его сторон»29. Направленность характеристики как способа деятельности на формирование умения учащегося выразить свое отношение к языку (в данном случае — к тексту), встроить эту оценку в собственную систему ценностей делает характеристику целостным видом текстовой деятельности, направленным на формирование всего комплекса филологических компетенций учащихся, и чрезвычайно востребованным, поскольку способствует не отстраненному восприятию языкового явления, но «дает возможность формировать отношение (выделено нами. — Авторы) учащихся к родному языку, осознавать матери-

30

альные и духовные ценности носителей языка»30. Кроме того, введение в учебный процесс такого способа деятельности, как характеристика текста, дает возможность посмотреть на язык в развитии, позволяет сделать более динамичным процесс изучения школьного курса русского языка, построение которого по сию пору отличается статичностью.

Таким образом, характеристика текста подразумевает ценностный, оценочный и эмоциональный взгляд на него. Характеризуя текст, субъект дает ему оценку с той или иной точки зрения. В этом отношении анализ (если не смешивается с характеристикой) бесстрастен. Давая характеристику тексту, человек имеет возможность рассматривать его не отстраненно, но в контексте объективной ситуации эпохи, в контексте авторской системы ценностей, в контексте индивидуальной базы собственных знаний, характеризующей личностную картину мира, а также особенностей индивидуального восприятия текста. М. С. Каган отмечает, что «понятие „ценность" появляется и становится необходимым. тогда и только тогда, когда. человек выступает уже не как субъект познания,

а как носитель определенного отношения (выделено нами. — Авторы) к реальности, бытию, миру, в котором он живет и который соотносит со своими социально-культурными потребностями, интересами, устремлениями, идеалами. Ценность обозначает для субъекта все то, что затрагивает его как субъекта — его сознание и самосознание, его целеполагание и избирательность, его свободу»31. Из этого следует вывод о том, что отношение к тексту можно сформировать и выразить только на ценностной основе и охарактеризовать текст можно только, взглянув на него через определенную призму системы ценностей, взглядов, мировоззренческих установок, которые существуют у данного субъекта. При создании характеристики текста школьник должен, опираясь на собственную систему ценностей, охарактеризовать его, выразить к нему отношение с двух ключевых позиций: во-первых, с точки зрения содержания (тема, проблема и т. п.); во-вторых, с точки зрения авторской позиции. Можно сказать, что характеристика текста позволяет формировать систему ценностей учащегося на основе выявленных в авторских текстах ценностных аспектов, а значит, способствует его духовно-нравственному воспитанию, выполняет чрезвычайно важную аксиологическую, мировоззренческую функцию.

Еще одна сторона, которая отличает характеристику от анализа, — опора на творческие способности учащихся. Как отмечает Л. С. Выготский, до определенного времени воображение ребенка не «пересекается с линией

32

развития рассудка»32, но с «момента встречи двух кривых воображения и рассудка»33, который, как правило, приходится на подростковый возраст, «деятельность воображения продолжается, но предварительно преобразившись: оно приспособляется к рациональным условиям»34. Мы предполагаем, что именно характеристика языкового явления как способ деятельности, с ее ценностным и оценочным отношением к объекту, с неотъемлемой эмоциональной составляющей и опорой не только на знания ребенка о языке, но и на его эмоциональный опыт, опирается на образное и логическое мышление, соответствует

потребности ребенка реализовать обе эти формы мыслительной деятельности в собственном высказывании.

Таким образом, характеристика текста — это творческий способ учебной текстовой деятельности учащихся, подразумевающий работу с текстом как высшей в дидактическом, коммуникативном, культуроведческом и мировоззренческом плане единицей языка и речи, отличающийся динамичностью, оценочностью и эмоциональностью. Обучение характеристике текстов способствует не просто формированию знаний, умений и навыков, а «работает» на достижение всего комплекса результатов, обозначенных в современных образовательных документах: личностных, мета-предметных, предметных. Этот способ учебной текстовой деятельности способствует созданию ценностного отношения к языку, формированию и развитию духовно-нравственного потенциала учащихся на основе работы с текстом. Создание методической системы обучения школьников характеристике текста стало насущной необходимостью современной методики преподавания русского языка.

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Обучение устной и письменной речи (связная речь) // Методика преподавания русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2101 «Рус. яз. и лит.» / Под ред. М. Т. Баранова. М., 1990.

2 ФГОСОО: Федеральный государственный образовательный стандарт общего образования: проект. М., 2010.

3 Ушинский К. Д. Избр. пед. соч. М., 1945. С. 352.

4 Никитина Е. И. Связный текст на уроках русского языка (из опыта учителя). М., 1966. С. 14.

5 Купина Н. А. Смысл художественного текста и аспекты лингвосмыслового анализа. Красноярск, 1983. С. 11.

6 Пешковский А. М. Избр. тр. М., 1949. С. 59.

7 Никитина Е. И. Указ. соч. С. 24.

8 Горшков А. М. Русская словесность: От слова к словесности. 10-11 классы. М., 2004. С. 414-422.

9 Там же. С. 78.

10 Там же.

11 Никитина Е. И. Раздумья по поводу комплексного анализа текста // Русский язык в школе. 2001. № 4. С. 20.

12 Бабайцева В. В., Беднарская Л. Д. Комплексный анализ текста на уроке русского языка // Русская словесность. 1997. № 3. С. 57.

13 Никитина Е. И. Раздумья. С. 23.

14 Пахнова Т. М. Развивающая речевая среда как средство приобщения к культуре // Русский язык в школе. 2003. № 4. С. 11-12.

15 Там же. С. 12.

16 ФГОСОО...

17 Бахтин М. М. Слово в романе //Бахтин М. М. Вопросы литературы и эстетики. Исследования разных лет. М., 1975. С. 106.

18 Текучее А. В. Методика русского языка в средней школе: Учебник для студентов пед. ин-тов по специальности № 2101 «Рус. Яз. и литература». М., 1980. С. 73.

19 Методика развития речи на уроках русского языка: Кн. для учителя / Е. А. Богуславская, В. И. Капинос, А. Ю. Купалова и др.; Под ред. Т. А. Ладыженской. М., 1991. С. 17.

20 Там же. С. 212.

21 Баранов М. Т., Ладыженская Т. А., Львов М. Р. и др. Указ. соч. С. 280.

22 Там же.

23 Бахтин М. М. К философским основам гуманитарных наук // Контекст — 1974. М., 1975. С. 211.

24 Бахтин М.М. Слово в романе... С. 95.

25 Там же.

26 Там же.

27 Там же.

28 Дейкина А. Д. Характеристика русского языка как объекта изучения в школьном курсе // Проблемы современного филологического образования. Межвуз. сб. науч. ст. Вып. 6. / Под ред. С. А. Леонова. М.; Ярославль, 2005. С. 5.

29 Там же. С. 9.

30 Там же. С. 13.

31 Каган М. С. О философском понимании ценности // Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание: Избр. ст. Л., 1991. С. 347.

32 Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психол. очерк: Кн. для учителя. М., 1991. С. 28.

33 Там же. С. 29.

34 Там же.

[предлагаем вашему вниманию]

Мечковская Н. Б. История языка и история коммуникации: от клинописи до Интернета: курс лекций по общему языкознанию. — М.: Флинта: Наука, 2009. — 584 с.

Содержательные особенности книги состоят в следующем.

Во-первых, пособие отвечает интересам разных филологических и лингвистических профилей — оно написано для студентов, изучающих русскую, или славянскую, или ро-манно-германскую филологию, а также теорию языка и теорию коммуникации. Поэтому в лекциях рассматривается материал русского и других славянских языков, а также латыни, английского, немецкого, французского, итальянского языков.

Во-вторых,впервые в России издаётся учебное пособие для филологов, содержащее раздел по истории информационных технологий (от создания письма до Интернета), где показано воздействие разных средств коммуникации на языки и общение (лекции «Развитие коммуникационных технологий как фактор языковых изменений», Общение в Интернете: жанры и коммуникативное своеобразие», «Язык и стиль Интернета. Компьютерные и интернетные инновации в естественном языке», «Интернет и жанрово-стилистические изменения в коммуникативном укладе общества»).

В-третьих, предлагаемые лекции по истории языка выходят за пределы исторической грамматики и истории лексики в область социальной и коммуникативной истории языков: в историю литературных языков и языковых ситуаций на разных этапах истории народов. Впервые в России учебное пособие для филологов включает раздел о роли религии и церкви в истории коммуникации и языков (лекция «Языковые последствия сложения мировых религий. Конфессиональные факторы в истории языков»).

Для студентов, магистрантов, аспирантов и преподавателей филологических факультетов вузов.