Личность учителя как субъект социально-педагогической технологии

УДК 378

ЛИЧНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК СУБЪЕКТ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ТЕХНОЛОГИИ

О.В. Карбанович

В статье раскрывается структура профессиональной деятельности учителя как субъекта социально-педагогической технологии. Показано, что она включает целеполагание, диагностику, анализ конкретных педагогических условий и проектирование действий, исполнительские действия и рефлексивный анализ. Аргументированно доказывается необходимость выделения социокультурного, профессионально-личностного и деятельностного уровней готовности учителя к технологической деятельности. Определены сущностные характеристики технологической культуры педагога.

Ключевые слова: педагогическая технология, технологическая культура учителя, технологическая компетентность педагога, технолого-педагогическиеумения, технологическая готовность

Общеизвестно, что педагог - стратег и тактик учебно-воспитательного процесса (УВП) в силу своей профессиональной компетентности. Именно учитель-профессионал как субъект профессионально организованного процесса ставит цель, определяет задачи, осуществляет содержание, создаёт систему учебных и воспитательных средств, диагностирует и оценивает результат педагогической деятельности.

В современных условиях вариативного образования, когда произошла стремительная переоценка роли образования в обществе, назрела острая необходимость внедрения нетрадиционных технологий, предоставленная педагогам свобода творчества связана с высочайшей ответственностью учителя перед обществом за судьбу развивающейся личности. И поскольку Законом РФ «Об образовании» к компетенции и ответственности образовательного учреждения относятся разработка и утверждение образовательной и рабочих программ, а также технологий их реализации (ст. 14-15), то сегодня как никогда остро встаёт вопрос о технологической культуре и технологической компетенции педагогов. Мы полагаем, что одним из путей решения указанных факторов-проблем является использование технологического арсенала педагогической системы, который составляют приёмы, соответствующие следующим требованиям: направленность на поддержку индивидуального развития обучающегося, деятельностно - творческий характер, диалогичность, рефлексивность.

В современной зарубежной и отечественной педагогике нет единого определения понятия педагогической технологии. Однако в большинстве определений этого понятия подчёркиваются в качестве сущностных признаков такие параметры, как чёткая постановка целей; строгое подчинение содержания (предметного и процессуального) поставленной цели; диагностика текущего состояния УВП в соответствии с частными задачами; достижение конкретного результата и его оценка через сопоставление с целью.

Исследовательские подходы ведущих учёных-педагогов и практиков системы образования обосновывают необходимость использования педагогических технологий при создании личностно-ориентированной образовательной среды. Реализации технологического подхода в УВП заключается в обязательном учёте при проектировании технологии личностных особенностей учащегося, осуществлении мониторинга его психоэмоционального состояния в процессе дидактического продвижения.

Выход на технологический уровень проектирования учебного процесса и реализации этого проекта делает педагога высококвалифицированным (превращает его из учителя - транслятора знаний в учителя - методолога), способствует значительному усилению субъектной позиции учащегося, обеспечивает продуктивность обучения и воспитания.

Учитель как субъект социально-педагогической технологии - проблема, о которой хотелось бы начать размышления, ссылаясь на наши исследования готовности педагогических кадров к актуальному взаимодействию на основе сотрудничества между участниками педагогического процесса, окружающей средой и её духовными и материальными ценностями.

С этой целью мы провели опрос посредством анкеты, разработанной нами таким образом, чтобы основные положения, по которым предлагалось учителям оценить свою профессиональную позицию, могли охарактеризовать степень сформированное™ в их педагогическом сознании представлений о содержании ведущих компонентов личностно-ориентированного образования

(всего в опросе приняло участие 50 учителей Брянской области со стажем работы от 3 до 10 лет). В таблицах 1 и 2 результаты анкетирования представлены в процентном соотношении.

Таблица 1

Характеристика готовности учителя к реализации личностно-ориентированного обучения в школе

Характеристики педагогической направленности Степень осознания и освоения

нет, никогда от случая к случаю часто практически всегда

¡.Готовность к активно-деятельностному способу обучения 6,4 19,8 41,8 32

II. Готовность к реализации индивидуального и дифференцированного подхода в обучении 5,3 24,6 37,6 32,5

III. Готовность к сотрудничеству и активному взаимодействию с учащимися 4,8 13,5 43,5 38,2

IV. Готовность к рефлексии и саморегуляции 13,3 12 38 36,7

V. Склонность к знаниево-ориентированному обучению 24,6 22,3 28 25,1

Таблица 2.

Характеристика степени освоения ведущих путей и приёмов

обеспечения личностно-ориентированного обучения_

Пути и приёмы обеспечения личностно-адаптированного обучения Степень освоения и применения

нет, никогда от случая к случаю часто практически всегда

I. Проведение диагностики и использование её данных 6 52 34 8

II. Учёт индивидуальных и возрастных особенностей школьников 8 19 32 41

III. Активная стимуляция позитивных изменений в работе отстающих 4 12 26 58

IV. Использование дифференцированных учебных заданий - 16 54 30

V. Признание права учащегося на ошибку 4 18 30 48

VI. Безусловное принятие ученика таким, каков он есть - 12 22 66

VII. Опора на диалогический способ познания 6 10 52 32

Показатели, приведённые в таблицах, позволяют заключить, что в среднем более 70% из числа опрошенных педагогов показали высокую степень осознания и освоения концептуальной основы, содержательной и процессуальной сторон личностно-ориентированного образования. Вместе с тем, более чем у половины респондентов выявлена склонность к работе в личностно-отчуждённой традиции, когда первой обязанностью учителя считается сообщение знаний, ведущими методами -репродуктивный и объяснительно-иллюстративный, главным учебным стимулом - выставление неудовлетворительной отметки, угроза и устрашение. К тому же 58% из числа опрошенных не владеют методами диагностики и не придают должного значения использованию соответствующих данных при планировании и организации УВП. При этом 73% респондентов считают, что решают образовательные задачи с учётом индивидуальных и возрастных особенностей обучающихся. Противоречивость полученных данных приводит нас к мысли о том, что психологическая установка (готовность, настрой) учителей на работу в контексте личностно-ориентированного подхода есть, а вот практическая его реализация вызывает сомнение.

Следует подчеркнуть, что освоение педагогом концептуальной основы личностно-ориентированного образования (целевых установок, идей, принципов, позиции учащегося в образовательном процессе) является необходимым условием осознанного, а значит продуктивного использования личностно развивающих педагогических технологий на практике. Совершенно очевидно, что потребность в учителях, способных реально занять личностно-гуманную позицию по отношению к воспитанникам и помочь им адаптироваться к школе и социуму ещё более актуализирует проблему повышения технологической культуры учителя, выступающей важнейшим компонентом общей педагогической культуры.

Как известно, педагогическая культура - это профессиональная культура человека, занимающегося образовательной деятельностью, гармония высокоразвитого педагогического мышления, знаний, чувств и профессиональной творческой деятельности, способствующая эффективной организации педагогического процесса [1, с.25]. В современной научной педагогической литературе подробно описываются составные элементы профессиональной культуры учителя: ценностные ориентации; личностные качества;

направленность личности учителя; его педагогическая позиция; профессиональные способности.

Таким образом, технологическая культура учителя (ТКУ) как неотъемлемая часть его профессиональной культуры, - это высокий уровень развития педагогического мышления, технологических знаний, умений и творческой индивидуальности учителя и соответствующая ему способность осуществлять технологизированную педагогическую деятельность. Исследователь Л.В. Зевина определяет следующие компоненты ТКУ, подлежащие оценке [2, с.66]:

- педагогическая позиция и профессионально-личностные качества;

- технологические знания и культура педагогического мышления;

- технологические умения (т.е. педагогическая техника и образовательная технология) и опыт творческой деятельности;

- творческая индивидуальность;

- позиция учащихся (и их родителей) по отношению к педагогической технике и образовательной технологии.

I. Нормативно-репродуктивный. Данный уровень характеризует учителя, который не имеет всех необходимых профессионально-значимых качеств; осуществляет педагогическую репродуктивную деятельность «по образцу или алгоритму», воспроизводя образовательную технологию без опоры на технологические знания и без учёта конкретных условий педагогической деятельности; не склонен к творчеству; получает невысокие результаты обучения учащихся.

II. Адаптивно-эвристический. Данный уровень характеризует учителя, который обладает необходимыми качествами; осуществляет педагогическую деятельность с опорой на технологические знания; реализует педагогическую технику и образовательные технологии с учётом конкретных условий, адаптируя их адекватно этим условиям; склонен к творческой деятельности, но устойчивого интереса и потребности в творчестве не испытывает; имеет средние результаты обучения учащихся.

III. Креативно-творческий. Данный уровень характеризует учителя, который обладает всеми необходимыми профессионально-личностными качествами; осуществляет деятельность по использованию технологических знаний, техники и технологии на творческом уровне; имеет устойчивую потребность в творческом росте; добивается высоких результатов обучения учащихся.

Конечно, уровень ТКУ во многом определяется и наличием у субъекта совокупности способностей, т.е. индивидуально-психологических образований, являющихся предпосылкой и условием продуктивности выполнения данного вида деятельности. К наиболее значимым для технолого-педагогической деятельности профессиональным способностям можно отнести следующие:

• личностно-коммуникативные, проявляющиеся в выдержке и самообладании учителя, внимании, уважении и доброжелательности по отношению к воспитанникам, в умении проникать в их внутренний мир, замечать и учитывать в своём взаимодействии с ними их психическое и физическое состояние;

• прогностические, связанные с умениями выдвигать педагогические цели и задачи, отбирать способы достижения педагогических целей, предвидеть результаты, возможные отклонения и нежелательные явления, распределять время, планировать совместно с учащимися жизнедеятельность и выбирать подходящие условия для её осуществления и т.д.;

• гностические, реализующиеся в умениях целенаправленно обращаться к специальной научно-методической литературе, знакомиться с передовым педагогическим опытом, анализировать свою деятельность, отслеживать изменения в обучении, воспитании и развитии своих учеников, проводить опытно-экспериментальную работу и внедрять в свою деятельность разные инновации;

• дидактико-конструктивные, отражающие умения учителя организовывать совместную деятельность с учащимися, в ходе которой у них формируются определённые ЗУН, находить верные технологические решения всевозможных дидактических задач.

Овладение технологической культурой педагогического труда - процесс сложный и длительный, главным путём которого является самосовершенствование, заключающееся, прежде всего, в воспитании социально-психологических профессионально-личностных качеств. К их числу ряд исследователей (С. Белова, М.В. Кларин, М.И. Лукьянова) относят:

- гибкость (умение быстро ориентироваться в меняющейся обстановке учебного процесса, в зависимости от текущих задач побуждать участников к совместной работе, комбинировать известные способы преподавания в новые);

- конструктивность (творческое отношение к УВП, проявлениям детской активности; умение поддерживать и направлять мыследеятельность учащихся, вектор их взаимодействия с

предметом, друг с другом, с педагогом);

- рефлексивность (активное и отстранённое наблюдение за своей деятельностью, готовность к её пересмотру, к многообразию реакций во взаимодействии с учащимися);

- эмпатийность (умение эмоционально «подключиться» к личности ученика; понимание сложности жизни ребёнка и учёт этого в учебном процессе);

- толерантность (позиция терпимого отношения к школьнику, к его ценностному миру, точке зрения, к его ошибкам).

В ходе анкетирования учителей мы установили степень проявления вышеназванных профессионально значимых качеств, которые представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Представленность социально-психологических качеств личности учителя, %

Социально-психологические качества личности учителя Степень проявления личностных качеств

нет, никогда от случая к случаю часто практически всегда

Гибкость 11,5 30,6 37,3 20,6

Конструктивность 5,6 16,4 44,8 33,2

Рефлексивность 10 16 40,6 33,4

Эмпатийность 6,6 12 35,3 46,1

Толерантность 7 15 40 38

Из таблицы видно, что наряду с довольно высокими показателями проявления эмпатийносги, толерантности, конструктивности, рефлексивности (более чем у 74% респондентов), около 42% учителей, из числа опрошенных, показали низкую степень педагогической гибкости. Данный факт свидетельствует о недостаточной готовности учителей к реализации новых образовательных технологий, средств, приёмов, подходов с учётом конкретных условий педагогической деятельности. В этой связи следует обратиться к понятию «технологическая компетентность педагога» (лат. competens - соответствующий, способный), которое трактуется как «система креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию объектов педагогической действительности» [3, с.34]. Вероятно, возможно и другое определение. Технологическая компетентность учителя - это такой уровень профессиональной зрелости, который обеспечивает технологизированной педагогической деятельности целесообразность и эффективность. Технологическая компетентность, представляя собой специфический раздел общей профессиональной компетентности работника образования, включает: духовно-нравственный потенциал личности; личностные качества; технологические способности, реализующиеся в специфических для технологизированной деятельности знаниях, умениях и навыках. Отсюда следует, что понятие «технологическая компетентность учителя» имеет взаимообуславливающее соотношение с понятием «технологическая культура учителя».

Исследователь H.H. Манько указывает на то, что технолого-педагогическими основаниями управленческих и формирующих регулятивов технологической компетентности являются: совершенствование сенсорного и интеллектуального механизмов познавательной деятельности; организация внешнего плана учебной деятельности с помощью дидактических инструментальных средств представления и анализа знаний, программирования учебных действий; инструментальная поддержка взаимодействия внутреннего и внешнего планов деятельности и базовых способностей личности (познание, переживание, оценка) [3,с.34]. Естественно, для осуществления вышеназванных оснований необходима в первую очередь профессионально-деятельносгная готовность учителя к технологизированной деятельности, которая выражается в когнитивной, операционально-технологической и инновационно-исследовательской готовности. Так, когнитивная готовность может конкретизироваться такими позициями, как наличие общекультурных знаний, психологических и специальных технолого-педагогических.

К общекультурным знаниям, на наш взгляд, следует относить, прежде всего, морально-этические, которые заключаются в знании нравственных норм, принципов, ценностей, этических категорий (добро, долг, совесть, честь, ответственность, справедливость и др.), основ профессиональной деонтологии. Несомненно, что аксиологические знания представляют основу духовной культуры личности, а значит и профессиональной, поскольку выступают внутренним регулятором поведения человека, определяющим содержание и характер выполняемой им деятельности, его отношение к окружающему миру и к себе. К ним следует относить знания о личностных ценностях (доброта, любовь, забота и др.), социально-культурных (гуманизм, красота и др.) и профессионально-педагогических (терпение, понимание, творчество, ответственность и

др.).

Психологические знания также выступают важнейшей составляющей технологической компетентности учителя. По мнению Н.В. Кузьминой, они включают [4]:

• дифференциально-психологические (знания об особенностях усвоения учебного материала конкретными учащимися в соответствии с индивидуальными и возрастными характеристиками);

• социально-психологические (знания об особенностях учебно-познавательной и коммуникативной деятельности учебной группы и конкретного учащегося в ней, об особенностях взаимоотношений учителя с классом, о закономерностях педагогического общения);

• аутопсихологические (знания о достоинствах и недостатках собственной деятельности, особенностях своей личности и её характерных качествах).

Совершенно очевидно, что для получения вышеназванных знаний в свою очередь учителю необходимо иметь представления об основных методах психолого-педагогической диагностики, таких как тестирование, анкетирование, наблюдение, социометрия и др. Диагностика личностного развития, как было уже отмечено, является базовым компонентом любой личностно-ориентированной технологии, без которого, говоря словами Н.Е. Щурковой, «осуществить тонкое прикосновение к личности ребёнка, входящего в культуру», невозможно [8]. Видный психолог H.A. Менчинская, при исследовании проблемы неуспеваемости школьников особый акцент делает на повседневное изучение учителем личности ученика в целом. При этом профессор H.A. Менчинская считает, что «зная все стороны личности учащихся, нужно в то же время уметь выделить ведущую группу свойств, от изменения которых в основном зависит успех воздействия учителя» [5, с. 175]. Поэтому, мы полагаем, именно психологические знания служат базой формирования ведущих технолого-педагогических умений, позволяющих грамотно организовать технологический образовательный процесс и достичь планируемых результатов.

Вместе с тем, инструментально-технологическая деятельность не может быть осуществлена без специальных технолого-педагогических знаний, которые в общем виде определены учебными программами. Технолого-педагогическая подготовленность заключает в себе знания методологических основ и категорий педагогики; сущности различных педагогических систем, их принципиальных различий; теории целостного педагогического процесса, его закономерностей, форм, методов; конкретных моделей организации технологизированной деятельности (идеологии, всего комплекса действий, процедур мотивации и стимулирования, критериев диагностики исходных условий и достижений); образовательных технологий работы с детьми разных категорий и т.д.

Особое значение для учителя как субъекта педагогической технологии имеют знания об операциях управления учебно-познавательной деятельностью учащихся, знания, воплощённые в действия и представленные в реальности как проектировочная, рефлексивная и регулирующая деятельности (Т.Н. Шамова).

В действующем педагогическом процессе наиболее ярко проявляются умения, которые характеризуют структуру педагогической деятельности и уровень операционально -технологической готовности учителя - функциональные технологические умения. М.М. Левина выделяет шесть блоков таких умений, каждый из которых представлен в виде совокупности конкретных профессиональных умений [6, с.52-55]. Приведём некоторые из них.

Первый комплекс (блок) - операционально-методические умения:

- определение эффективности педагогических технологий;

- создание оптимальных методических условий, обеспечивающих наиболее высокие показатели в решении поставленных задач;

- адаптация технологии к конкретным условиям педагогической деятельности;

- технологическая разработка информационных структур в виде монологического изложения и в задачном исполнении, составление и применение логико-структурных схем, различные преобразования учебной информации и т.д.;

- управление решением учебных задач и применение методов коррекции;

- использование стимулирующих приёмов педагогического воздействия;

- осуществление различного вида контроля: текущего и итогового, письменного и устного, само- и взаимоконтроля и т.д.

В приведённом списке профессионально-значимых технологических умений особенно важная роль, по нашему мнению, принадлежит владению приёмами мотивации и стимулирования учебной деятельности учащихся. В целях изучения уровня овладения современными учителями

методами дайной группы, мы провели анкетирование, результаты которого представлены в таблице 4.

Таблица 4.

Характеристика уровня овладения учителями методами _мотивации и стимулирования, %_

Методы мотивации Уровни овладения

и стимулирования полностью частично не владею

1. Эмоциональные:

а) поощрение 60,4 37,5 2,1

б) порицание 15,9 68.2 15,9

в) учебно-познавательные игры 43,4 50 6,6

г) создание ярких образных представлений 29,7 57,4 12,9

д) создание ситуаций успеха 34,6 53 12,4

е) стимулирующее оценивание 36,9 56,5 6,6

ж) свободный выбор заданий 30,9 54,7 14,4

з) удовлетворение желания быть значимой личностью 23,9 54,3 21,8

2. Познавательные:

а) опора на жизненный опыт 57,7 42,3 -

б) познавательные интересы 55,5 42,2 2,3

в) создание проблемных ситуаций 35 52,5 12,5

г) побуждение к поиску альтернативных решений 20,4 70,4 9,2

д) выполнение творческих заданий 41,3 56,5 2,2

е) предъявление заданий «На смекалку» 51,1 46,5 2,4

ж) «Мозговая атака» 35 47,5 17,5

з) развивающаяся кооперация 8,8 42,2 49

3. Волевые:

а) предъявление учебных требований 63,6 36,4 -

б) информирование об обязательных результатах обучения 63,6 34 2,4

в) формирование ответственного отношения кучению 69,5 30,5 -

г) познавательные затруднения 31,8 68,2 -

д) самооценка своей деятельности 47,8 43,4 8,8

е) рефлексия поведения 30 65 5

ж) прогнозирование будущей жизнедеятельности 21,2 76,5 2,3

4. Социальные:

а) развитие желания быть полезным Отечеству 34,7 63 2,3

б) побуждение подражать сильной личности 36,3 63,7 -

в) создание ситуаций взаимопомощи 61,3 38,7 -

г) эмпатия, сопереживание 50 42,8 7,2

д) поиск контактов и сотрудничества 43,1 54,5 2,4

е) заинтересованность результатами коллективной работы 46,6 31,1 22,3

ж) организация взаимопроверки 44,4 51,1 4,5

з) рецензирование 11,3 63,6 25,1

Из таблицы видно, что в оценке учителей наиболее освоенными являются такие методы, как поощрение, предъявление учебных требований, информирование об обязательных результатах обучения, формирование ответственного отношения к учению, опора на жизненный опыт.

К сожалению, многие учителя вообще не владеют или только частично владеют базовыми методами педагогических технологий: создание ситуаций успеха и ярких наглядно-образных представлений, свободный выбор заданий, побуждение к поиску альтернативных решений, «мозговая атака», развивающаяся кооперация и др.

Таким образом, данные исследования свидетельствуют о том, что современные учителя в практическом плане не вполне готовы к осуществлению личностно-ориентированной технологической деятельности.

Ко второму комплексу технологических умений относятся психолого-педагогические умения: формирование познавательной потребности учащихся и рефлексивной деятельности; осуществление коммуникативных методов в процессе обучения; применение индивидуализированных и эвристических методов обучения; создание благоприятного психологического климата для осуществления образовательного процесса и другие умения.

Третий блок - диагностические умения: составление диагностических программ в виде задач-тестов; применение диагностических методик, выявляющих характеристики состояния УВП (комплементарность педагогических действий, эффективность процесса обучения и др.) и его участников.

В четвёртый блок входят умения оценки и контроля деятельности учащихся: применение операций оценивания в балльной и в других системах; отслеживание учебных достижений учащихся; составление индивидуальных карт усвоения ЗУН; усвоение методов исследования изучаемой науки.

Пятый комплекс - экспертные технологические умения: применение диагностических методик, выявляющих эффективность разных технологических образовательных систем; прослеживание динамики развития конкретной системы обучения, выявление её перспектив, оценка качества, коррекция УВП; анализ новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения с учётом факторов среды и личностных факторов.

И, наконец, шестой комплекс умений, необходимых учителю для научно-исследовательской работы: организация новых информационно-коммуникативных структур в процессе обучения; составление новых учебных программ; анализ опыта работы коллег, его обобщение и применение и др.

Этот весьма неполный перечень профессионально значимых технологических умений свидетельствует об их психологической неоднородности, которая обусловлена разнообразием профессиональных задач, которые приходится решать учителю как субъекту социально-педагогической технологии.

Слияние структуры личности и профессиональной деятельности педагога, реализующего технологический подход в работе с учащимися, предстаёт наиболее отчётливо в модели профессиональной готовности учителя к инструментально-технологической деятельности. Схематичное изображение этой системы представлено в таблице 5.

Таблица 5.

Структурно-содержательная схема готовности учителя к инструментально-технологической деятельности

Характеристики технологической готовности учителя как человека культуры

Технологическая культура Социально-технологические компетенции Ключевые квалификации

Личностная направленность системы ценностных ориентаций Социально-психологические (умения использовать социально-психологические механизмы операциональных средств профессионального общения) коммуникативность интерактивность рефлексивность толерантность эмпатийность

Технологическая грамотность Специальные (владение информационными средствами обеспечения деятельности, измерительными навыками) технологичность ответственность конструктивность организованность

Творческая индивидуальность Учебно-познавательные (способность к самостоятельному решению учебных задач) креативность мобильность гибкость

Характеристики профессионально-личностной готовности

Педагогическая направленность Технолого-педагогическпе способности Профессионально-педагогическая индивидуальность

Стремление и желание заниматься технологизированной педагогической деятельностью ради развития детей Личностно-коммуникативные Отсутствие в индивидуальном стиле деятельности и общения стереотипных установок

Гуманистическая ориентированность педагогической позиции Прогностические и гностические Профессиональная гибкость

Высокий уровень развития педагогического самосознания Дидактико-конструктивные Позиция исследователя, мастера

Характеристики профессионально-деятельностной готовности

Когнитивная готовность Операционально-технологическая готовность Инновационно-исследовательская готовность

Общекультурные знания Операционально-методические умения Научно-исследовательские умения

Психологические знания Психолого-педагогические и экспертные умения Разработка исследовательской программы адекватной собственной творческой индивидуальности, целям и содержанию обучения, позиции учащихся

Технолого-педагогические знания Диагностические и контрольно-оценочные умения Организация системы отслеживания результатов исследовательской работы

Результаты проведённого исследования и теоретический анализ педагогической литературы (М.В. Кларин, И.П. Подласый и др.) показывают, что ведущими условиями эффективного обращения учителей к новым педагогическим технологиям являются следующие: личностная направленность учителя на работу в рамках выбираемой технологии; сопоставление своих возможностей с тем, что требуется для реализации технологии; основательная экспертиза технологии, которая состоит в проработке печатных материалов и в наглядном ознакомлении с практикой её использования; соответствие дидактических возможностей школы образовательным целям и задачам данной технологии.

Следует отметить, что за эмоционально окрашенным интересом и «чисто дидактическим» принятием нового способа учебной работы обязательно следует переход к его освоению. Профессор М.В. Кларин выделяет две возможности такого перехода: освоение новшества по ходу работы и в моделируемой практике [7, с. 167]. По нашему мнению, необходимо интегрировать указанные подходы, так как оборотной стороной использования только первого способа является процесс проб и ошибок, который может сильно затянуться во временном аспекте. А поскольку освоение новой образовательной технологии в моделируемой практике содержит элементы социально-психологического тренинга и носит характер групповой проработки смысловых ориентиров учителя, то это позволяет активизировать включение педагога в личностную рефлексию над осваиваемой деятельностью и значительно повысить степень её осознания.

Из всего сказанного следует, что педагогическая технология на индивидуально-личностном уровне является способом самореализации творческой индивидуальности педагога. Структура профессиональной деятельности учителя как субъекта социально-педагогической технологии предполагает функциональный состав интегративных действий, включающий целеполагание, диагностику, анализ конкретных педагогических условий и проектирование действий, исполнительские действия и рефлексивный анализ. На основе этой деятельности и педагогического самосознания складывается технологическая культура и технологическая компетентность учителя, позволяющие организовывать педагогическую деятельность в контексте личностно-деятельностного подхода, осуществлять целесообразный выбор целей педагогического труда и способов их достижения.

The article explains the structure of the professional teacher as a subject of social and pedagogical technology. It is shown that it involves goal setting, diagnosis, analysis of the specific pedagogical conditions and design activities, performing actions and reflexive analysis. The need for allocation of socio-cultural, personal and professional levels of teacher's readiness to technological activities is reasonably proved.The essential characteristics of technological culture of the teacher are defined. The key words: pedagogical technology, technological culture of a teacher, technological competence of a teacher, technological and pedagogical skills, technological readiness of the teacher.

Список литературы

1. Баикова, Л.А. Педагогическое мастерство и педагогические технологии / Под ред. Л.А. Байковой, Л.К. Гребенкиной. 3-е изд., доп. М.: Педагогическое общество России, 2001. 256с.

2. Зевина, Л. В. Образовательные технологии и технологическая культура учителя // Школьные технологии. 2002. №5. С. 62-67.

3. Манъко, Н.Н. Технологическая компетентность педагога // Школьные технологии. 2002. №5. С.

33-41.

4. Кузьмина, Н.В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. 1984. №1. С.20-25.

5. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития: Избранные психологические труды / Ред., сост. и авт. вступ. ст. И.С. Якиманская. М.: Педагогика, 1989. 224с.

6. Левина, М.М. Технологии профессионального педагогического образования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. завед. М.: Академия, 2001. 272с.

7. Кларин, М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии: (Анализ зарубежного опыта). М.; Рига: НПЦ «Эксперимент», 1998. 176с.

8. Щуркова, Н.Е. Практикум по педагогической технологии. М.: Педагогическое общество России, 2001. 250 с.