Возрастная изменчивость показателей эмоционального развития детей в период дошкольного возраста

ЮЛ. ЛАПТЕВА

возрастная изменчивость показателей эмоционального развития детей в период дошкольного возраста

Обозначена проблема проектирования психолого-педагогического сопровождения эмоционального развития дошкольников в свете требований ФГОС ДО. Представлена авторская концепция, операционализированы содержательные характеристики эмоционального развития детей. На основе экспериментального материала описана возрастная изменчивость показателей исследуемого развития детей дошкольного возраста относительно трёх направлений эмоционального развития.

Ключевые слова: эмоциональное развитие, психолого-педагогическое сопровождение, показатели эмоционального развития дошкольника, восприятие и понимание эмоциональных состояний, способность к идентификации, социальное опосредование, просоциальная мотивация.

Кардинальные изменения в российской системе образования последних лет, связанные со сменой парадигмы и узакониванием дошкольного образования как самостоятельной образовательной ступени, введение Федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования в числе прочих вызывают необходимость изучения общих закономерностей личностного развития детей с учетом сенситивных периодов. В рамках психолого-педагогических исследований одним из направлений развития личности ребенка-дошкольника считается эмоциональное развитие. Сенситивным периодом развития эмоциональной сферы правомерно рассматривается дошкольное детство, а целостный процесс эмоционального развития отечественные исследователи связывают с последовательным и закономерным возникновением и функционированием эмоциональных новообразований [5].

В содержании социально-коммуникативной образовательной области ФГОС дошкольного образования указывается, что в детском саду должны быть созданы условия для развития у детей способности к распознаванию своих эмоциональных переживаний и состо-

кие науки -

яний окружающих, освоения этических норм, правил поведения, выражения своих переживаний, исходя из имеющегося у дошкольника опыта, и др. [4]. Все вышеозначенное составляет действенную основу ключевых эмоциональных новообразований, складывающихся на разных этапах дошкольного периода онтогенеза. Однако целостный процесс эмоционального развития требует разработки и реализации системы психолого-педагогического сопровождения детей в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации.

Проектирование системы психолого-педагогического сопровождения предполагает сначала организацию мониторинга. В целостной системе психолого-педагогического сопровождения детей в дошкольной образовательной организации мониторинг позволяет контролировать динамику развития каждого ребенка с целью оптимизации воздействий со стороны образовательной среды, помогает «уравновешивать» эти воздействия с учетом возрастного и индивидуального потенциала каждого ребенка, что в полной мере соответствует современным требованиям ФГОС ДО [6]. Диагностический компонент мониторинга обеспечивает возможность установить показатели эмоционального развития современных детей, их возрастную изменчивость, взаимосвязи и соподчинение отдельных эмоциональных новообразований, разворачивающихся на разных этапах дошкольного детства. Однако, как показывает опыт, значительные трудности при организации диагностической деятельности возникают уже на этапе построения концепции целостного процесса эмоционального развития в дошкольном возрасте. Отсутствие общей концепции определяет целый круг проблем, связанных с выделением оценочных критериев, операционализацией содержательных характеристик эмоционального развития детей, анализом экспериментального материала, описанием возрастной изменчивости показателей на разных этапах дошкольного возраста. Представление последнего мы рассматриваем в качестве основной цели настоящей статьи.

Теоретический анализ проблемы эмоционального развития детей в дошкольном возрасте привел нас к пониманию того, что к настоящему времени в науке сложились разнообразные методологические подходы к данному вопросу. Длительная история изучения

О Лаптева Ю.А., 2016

ИЗВЕСТИЯ вгпу

проблемы, разнообразие концептуальных подходов и их противоречивость, наличие объективных сложностей при изучении эмоций делают ее одной из самых трудных в исследовательском плане, но актуальной для современной образовательной практики.

На основании анализа исследований, раскрывающих общие закономерности процесса эмоционального развития в период дошкольного возраста, мы выделили и обосновали три взаимосвязанных направления, а также круг эмоциональных новообразований дошкольного периода онтогенеза. В целом исходили из концепции, что в рамках эмоционально-экспрессивного развития, становления эмоционального регулирования поведения, развития социальных эмоций в содержании эмоциональной сферы дошкольника складываются следующие эмоциональные новообразования: способность дифференцировать признаки экспрессии и идентифицировать их значения в контексте определенных эмоциональных состояний; эмпатия; способность к эмоциональному предвосхищению [5]. Считаем, что появление чувства эмоционального (психологического) комфорта у ребенка фактически обеспечено вышеозначенными новообразованиями, однако в процессе оценки эмоционального развития детей дошкольного возраста необходимо учитывать характер социально значимых отношений, складывающихся в пространстве детского сада. Отражение данных отношений в переживаниях ребенка не только определяет доминирующий эмоциональный фон, но и выступает источником развития и «кристаллизации» эмоциональной сферы дошкольника, мощным фактором формирования сложной системы его мироощущения. Последнее соответствует требованиям ФГОС ДО к социально-образовательному пространству, формируемому в условиях взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи как значимых для дошкольника социальных институтов, определяющих специфику его социальной ситуации развития.

Анализ современных исследований возрастных особенностей эмоционального развития детей 3-7 лет позволил выделить и обобщить содержательные характеристики процесса относительно всех вышеназванных направлений эмоционального развития (Т.В. Гребенщикова, Н.А. Довгая, Е.И. Изотова, Н.В. Ка-питоненко, Л.П. Стрелкова, О.В. Винокурова, A.M. Щетинина и др.). Рассмотрение содержательных характеристик эмоционального развития детей разных периодов дошкольно-

го возраста утвердило нас в возможности его комплексной оценки через изучение ряда взаимосвязанных критериев и показателей, отражающих ключевые направления эмоционального развития. На основании теоретических обобщений были подобраны и модифицированы методы и методики, описаны схемы количественной и качественной оценки показателей (см. табл. на с. 21).

Однако с целью оптимизации диагностической процедуры, учитывая необходимость изучения возрастной изменчивости показателей эмоционального развития относительно всех периодов дошкольного возраста, принимая во внимание сложность анализа фактического материала, полученного посредством отобранных методов и методик, процедуру диагностики мы модифицировали в следующих направлениях.

• Подобран единый диагностический материал (набор сюжетных картинок и графических схем эмоций), оптимально подходящий для трех возрастных групп. Отбор диагностического материала осуществлялся методом экспертной оценки. В качестве экспертной группы выступали специалисты дошкольных образовательных организаций, педагоги-психологи ППМС-центра, сотрудники кафедры общей и дошкольной педагогики и психологии факультета дошкольной и коррекционной педагогики и психологии НИФ «Кемеровский государственный университет».

• Сформулированы единая инструкция и система вопросов, разработана унифицированная система фиксации и оценки результатов диагностического взаимодействия с детьми, исключены задания и модальности эмоций, недоступные для выполнения и опознания детьми среднего дошкольного возраста. Последнее сделано на основании анализа научных исследований и собственного экспериментального опыта.

• Выделены дополнительные количественные параметры, описаны направления качественного анализа данных. Проработанная схема оценки данных облегчила процедуру анализа и обобщения результатов исследования, повысила их прогностическую значимость.

При этом приняли тот факт, что появившиеся социальное опосредование и просоци-альная мотивация поведения могут быть одновременно рассмотрены в качестве показателей развития способности детей к эмпатии (как важного социального приобретения) и способности к эмоциональному предвосхищению.

- педагогические науки -

критерии, показатели, методики и методы изучения эмоционального развития дошкольников

Показатели эмоционального развития Методы и методики

Эмоционально-экспрессивное развитие

Критерий 1. Восприятие и понимание, опознание эмоциональных состояний по экспрессии или контексту эмоциональной ситуации

1. Адекватная ориентировка в воспринимаемой ситуации, ее эмоциональном смысле, средствах и способах выражения эмоций Методика изучения понимания эмоциональных состояний людей, изображенных на картинке (Т. А. Данилина) [2]

2. Адекватность понимания и опознания эмоциональных состояний разной модальности, их количество

3. Степень развернутости ответов, словесное обозначение эмоции

4. Адекватность действий переживанию, ориентация в личном эмоциональном опыте

Развитие эмоциональной регуляции поведения и общения

Критерий 2. Развитие эмоциональной децентрации

5. Способность к идентификации с другими и эмпатийным переживаниям Проективное интервью «Три желания» (Г.М. Бреслав) [1] Опросник «Характер проявлений эмпатических реакций и поведения у детей» (А.М. Щетинина) [9]

Развитие социальных эмоций

Критерий 3. Становление социальных эмоций

6. Уровень социального опосредования эмоций Проективное интервью «Три желания» [1] Методика изучения социальных эмоций у детей 3-7 лет (Г. А. Урунтаева, Ю.А. Афонькина) [8]

7. Просоциальная мотивация и расширение предметного содержания потребностей

8. Уровень ситуативной тревожности и эмоционального напряжения Тест тревожности «Выбери нужное лицо» (Р. Тэмпл, М. Дорки, Ф. Амен) [7] Анкета-опросник для родителей (Е.И. Изотова) [3]

Такой подход к организации диагностического исследования позволяет проводить сравнительный анализ данных по возрастным группам, выделять качественные и количественные характеристики, типичные для детей разных возрастных групп, описывать и представлять возрастную изменчивость показателей эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства, стандартизировать результаты.

Экспериментальное исследование было реализовано с детьми 4-7 лет. Необходимо отметить, что мы отказались от формирования экспериментальной группы детей младшего дошкольного возраста, приняв тот факт, что данный этап дошкольного периода является пропедевтическим относительно выделенных нами компонентов эмоционального развития, в связи с чем анализ большей части показателей не представляется возможным. Экспериментальную выборку составили более 500 дошкольников в возрасте от 4 до 7,1 года, посе-

щающих детские сады, находящиеся в разных районах города, а также их родители (законные представители), педагоги, работающие в возрастных группах.

Сравнительный анализ параметров распределения признака по всем трем анализируемым критериям показал прогрессивное изменение показателей с увеличением возраста детей. Статистический анализ с помощью ^критерия Стьюдента показал наличие достоверных различий средних значений между возрастными группами. В целом итоги исследования позволяют сделать следующие обобщения по каждой возрастной группе.

Так, процесс развития эмоциональных новообразований у детей 4 лет находится на стадии начального становления, ожидаемо низкие результаты были получены по всем показателям. К типичным возрастным особенностям можем отнести следующее.

По первому критерию фиксируется глобальное восприятие эмоциональных состоя-

ний. При восприятии эмоционального состояния на картинке дети ориентированы на второстепенные признаки сюжета. Фиксируется слабая ориентация в отдельных экспрессивных средствах и способах выражения эмоций. Исключение составляет эмоция радости, при восприятии которой дети чаще прибегают к описанию мимических средств, чаще улыбки или ее отсутствия, а также поведенческих особенностей персонажей. Лучше всего эмоциональный подтекст ситуации выделяют на картинке «Обида», а в ситуациях «Гордость», «Злость» преимущественно перечисляют действия персонажей. На этом фоне появляются ошибки опознания, связанные в числе прочего с трудностями вербального обозначения эмоций, малым объемом словаря эмоций. В результате дети показывают хорошую ориентацию в специфике эмоциональных переживаний, но испытывают заметные трудности дифференциации переживаний по модальности. Лучше определяют модальность негативных состояний (грусть, страх, злость). Опознание социальных эмоций (гордость) и эмоций нейтрального спектра (удивление) вызывает значительные трудности при опознании на картинке и пиктограмме. Выражена концентрация на личном опыте при слабой способности к дифференциации личных действий и явлений, связанных с определенными эмоциональными состояниями, особенно негативных и эмоций нейтрального спектра. При этом четырехлеткам легче актуализировать из личного опыта ситуации, когда им было радостно, нежели ситуации, когда они испытывали грусть или страх. Например, часто говорят: «Мне не бывает грустно» или «Я ничего не боюсь». Среди возможных причин переживаний называют предметы, удовлетворяющие потребности ребенка, и никогда не указывают причины, связанные с соблюдением ими социальных норм и правил поведения.

Анализ экспериментальных данных по второму и третьему критериям позволяет утверждать, что способность к эмоциональной децентрации и идентификации с другими, а также социальный уровень опосредования в этом возрасте не представлены. Детям доступно знание социальных правил поведения, но они не имеют реальной побудительной силы, выступают «знаемыми» категориями, но реально не действующими.

В возрасте 5 лет происходит активное становление эмоциональных новообразований. Относительно первого критерия отмечаем ряд заметных качественных отличий от детей че-

тырехлетнего возраста. Так, при наличии определенных трудностей, связанных с дифференциацией отдельных элементов экспрессии, дети заметно лучше ориентируются в эмоциональном подтексте ситуации, изображенной на картинке. Контекст эмоциогенной ситуации сохраняет свое значение при восприятии и опознании эмоций. Дети активно начинают устанавливать связь ситуации с переживанием или его спецификой (особенно в случаях опознания социальных эмоций). Четких обобщенных ориентиров опознавания эмоций разных модальностей у детей еще не сформировано, однако личный эмоциональный опыт ребенка становится более дифференцированным. Расширение социального опыта приводит к выделению объектов, ситуаций и действий, связываемых детьми с возникновением определенных переживаний. Снижается доля ответов детей, утверждающих, что такое состояние они никогда не переживали.

Относительно второго и третьего критериев отмечаем начало отхода детей от эгоцентрических переживаний при сохранении инструментального уровня опосредования. Содержание потребностей все чаще оказывается связано с социальными взаимоотношениями, рассматриваемыми ребенком в качестве возможности удовлетворения собственных актуальных потребностей. Поэтому в полной мере учитывать социальные обстоятельства в коррекции своего поведения ребенок еще не способен, однако он знает и понимает «правильность» или «неправильность», с точки зрения взрослого окружения, определенных поступков. Дети начинают достаточно хорошо ориентироваться в желаниях друга-сверстника. В ответах дошкольников фиксируются начало развития способности к идентификации с другими и гуманистические проявления эмпатии. Типичным для пятилеток является стремление сообщить взрослому о том, как он пожалел, успокоил другого, привлечь взрослого к оценке таких действий.

Среди наиболее общих тенденций ответов детей в отношении развития социальных эмоций можем отметить следующие.

• Заметно появление мотивировок ответа, связанных с соблюдением социальных правил, вопреки актуальному желанию ребенка («надо», «так будет правильно», «нам на занятиях говорили»).

• Ориентация на авторитетное мнение взрослого, обращение к нему в затруднительных ситуациях за оказанием действенной помощи. Например, говорят: «Расскажу воспита-

телю, она и скажет, кто будет с игрушкой играть» или «Скажу воспитателю, она и поможет».

• Прямые жалобы взрослому на сверстника, если он нарушает правила поведения или препятствует удовлетворению актуальных потребностей ребенка. Дети часто говорят: «Все про тебя расскажу, тебя накажут!».

• Появление значимого социального окружения, рост роли дружбы и любви в регуляции поступков, например, дети говорят: «Если друг упал, то помогу» или «Если мама сказала, то не буду шуметь, я ведь ее люблю».

• Появление дифференцированного отклика на события. «Буду смеяться, но если он ударился, то нет».

В шестилетнем возрасте отмечается значительный прирост качественных и количественных показателей по всем критериям и показателям эмоционального развития детей в рамках вышеозначенных тенденций.

Ближе к семи годам дети обнаруживают хорошую ориентацию в эмоциональном подтексте ситуации, демонстрируют понимание причин разных по модальности и специфике переживаний, состояний. Однако при этом сохраняется значительный отрыв понимания базовых эмоций от понимания и опознания социальных эмоций (гордости, обиды). При опознании эмоций «страх», «злость», «удивление» сохраняется значение сюжета картинки. Детям доступно развернутое описание эмоциональной ситуации, своих переживаний с использованием разнообразной лексики. Без дополнительных вопросов взрослого могут приводить несколько ситуаций, иллюстрирующих эмоциональное переживание, выделять действия и объекты, связанные с ним, ориентируясь на свой социальный опыт, обращаясь к ситуациям из фильмов и литературы. Например, в процессе беседы об эмоциях часто апеллировали к ситуациям и персонажам мультфильма «Головоломка».

Вместе с тем наблюдаются заметный отход от эгоцентрических тенденций, хорошая способность к идентификации со сверстником, выраженная ориентация на проявление сочувствия, появляется желание оказать действенную помощь, чаще сверстнику и животному. Регуляторами поведения и общения становятся нравственный смысл поступков, категории «надо», «должен». Личные возможности, личностные качества, обстоятельства социального взаимодействия активно учитываются ребенком в процессе формирования своего поведения.

кие науки -

В целом в ответах детей 6 лет можно отметить следующее.

• Снижение ориентации на помощь взрослого в эмоционально напряженных ситуациях, появление желания оказать содействие слабому или сверстнику, находящемуся в затруднительной ситуации. Дети говорят: «Помогу подняться, а потом пожалею подругу» или «Сама помогу, подниму, если ей больно, то тогда к медику отправлю».

• Расширение спектра социально приемлемых вариантов выхода из эмоционально напряженных ситуаций. Дети демонстрируют знание алгоритмов поведения, которые не приведут к драке или ссоре. Знают «волшебные слова» и их роль в улаживании конфликтов: «Посмеюсь, но потом обязательно скажу: "Извини!"». Хорошо ориентированы в эмоциональных последствиях поступков или при отказе от их совершения, например, дети говорят: «Тогда он обидится, потом дружить со мной не будет» или «Если смеяться (когда друг упал), то можно и дружбу навсегда потерять».

• В качестве объяснения поступка обозначают личностные качества: «Я справедливый»; «Я всегда дружелюбный». Обозначают гендерные различия в поведении: «Я же девочка, я драться за игрушку уж точно не буду!».

• Нравственный смысл поступка, знание того, как надо поступать в ситуациях, стремление понять чувства другого, доставить другу удовольствие становятся доминирующими мотиваторами поступков детей.

В целом относительно общих тенденций, связанных с возрастной изменчивостью показателей эмоционального развития, можно заключить, что в возрасте 4-5 лет наиболее интенсивно происходит развитие способности к дифференциации признаков экспрессии и идентификации эмоциональных состояний разной модальности, но на фоне низкого уровня развития вербального компонента и способности к речевому высказыванию. В 5-6 лет наблюдается постепенный уход от эгоцентризма, фиксируются гуманистические тенденции в эмпатийном поведении детей, а расширение характера социального взаимодействия приводит к дифференциации эмоционального опыта и зарождению социального опосредования. Просоциальная мотивация поведения постепенно становится реальной побудительной силой. К семи годам наблюдается значимый прирост всех показателей эмоционального развития. Отмечаются взаимосвязь и интеграция всех рассмотренных выше эмоциональных новообразований.

Принимая ранее тот факт, что способность ребенка к дифференциации и идентификации эмоциональных состояний находится в прямой зависимости от уровня развития способности к эмпатии и социальных эмоций, учитывая, что показатели 5-7 в полной мере могут служить индикаторами развития эмпатии и социальных эмоций, мы определили тесноту и направление корреляционной связи между показателями первого критерия и обобщенными данными по второму и третьему критериям, использовали метод ранговой корреляции Спирмена (г5). Установили тем самым наличие прямой положительной статистически достоверной связи в группе детей 4 лет (г§ = 0,395 при р < 0,001), в группе детей 5 лет (г§=0,312 при р<0,001), в группе детей 6 лет (г5=0,276 при р < 0,001).

Количественный и качественный анализ результатов изучения уровня ситуативной тревожности (показатель 8) позволил нам выявить зоны напряжения в каждой группе, вошедшей в экспериментальную выборку. Можем отметить, что иерархия источников тревожности у детей разных возрастных групп, разных детских садов, отдельных групп в рамках одного возраста меняется. Несмотря на то, что мы считаем невозможным определение типичных возрастных факторов, обусловливающих проявления детской тревожности, введение этой методики в программу диагностики позволяет выявить зоны напряжения в каждой группе в целом и по отдельному дошкольному учреждению. Такая информация в сочетании с анализом опросных листов, заполненных родителями, помогает в числе прочего определить характер социальных отношений в значимых для дошкольника социальных институтах, а в сочетании с общими итогами диагнос-

тики позволит определить эмоциональное мироощущение каждого ребенка, значимо поможет в процессе разработки системы психолого-педагогического сопровождения. В целом соотношение источников детской тревожности у детей разных возрастных групп представлено на рисунке ниже.

Балльная система оценки каждого показателя позволила провести процедуру стандартизации тестовых оценок, определить границы низких, средних и высоких значений для каждой возрастной группы. Доля детей, получивших низкие оценки относительно возрастной нормы, составляет от 4 до 20% по разным критериям. Прогрессивные изменения показателей эмоционального развития на разных этапах дошкольного детства были подтверждены нами и в процессе лонгитюдного исследования.

Представленный нами диагностический подход к изучению эмоционального развития детей органически встраивается в деятельность современной дошкольной образовательной организации, не противоречит целям целостного педагогического процесса, обеспечивает деятельность, направленную на поддержание и укрепление психологического здоровья детей, их эмоционального благополучия. Последнее рассматривается в качестве целевого ориентира ФГОС ДО.

Представленные в настоящей статье результаты изучения возрастной изменчивости показателей эмоционального развития детей, с одной стороны, могут быть рассмотрены специалистами в качестве характеристики возможных достижений ребенка в области его социально-коммуникативной компетентности, с другой стороны, подтверждают необходимость организации психолого-пе-

80 70

60 50

40

30

20 10

шоя

Взаимоотношения с детьми

Повседневная деятельность

Взаимоотношения со взрослыми

Эмоциональное отношение к детскому саду

I 4 года | 5 лет | 6 лет

Источники детской тревожности в разных возрастных группах

педагогические науки

дагогического сопровождения эмоционального развития детей в образовательном пространстве дошкольной образовательной организации.

список литературы

1. Бреслав Г.М. Проблемы эмоциональной регуляции общения у дошкольников [Электронный ресурс] // Официальный сайт журнала «Вопросы психологии». URL: http://www.voppsy. ru/issues/1984/843/843053.htm (дата обращения: 05.09.16).

2. Данилина Т.А., Зедгенидзе В.Я., Степи-на Н.М. В мире детских эмоций: пособие для практ. работников ДОУ. М.: Айрис-Пресс, 2004.

3. Изотова Е.И. Эмоциональная сфера ребенка: теория и практика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2004.

4. Комментарии к федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования [Электронный ресурс] / М-во образования и науки Рос. Федер. от 28 февраля 2014 года №08-249. URL: http://mosmetod.ru/ metodicheskoe-prostranstvo/doshkolnoe-obrazovanie/ fgos/kommentarii-k-fgos-doshkolnogo-obrazovaniya-minobrnauki-rossii-ot-28-fevralya-2014-god-08-249. html (дата обращения: 05.09.16).

5. Лаптева Ю.А., Морозова И.С. Развитие эмоциональной сферы ребенка дошкольного возраста // Вестник Кемеровского государственного университета. 2016. №3. С. 45-50.

6. лаптева Ю.А., Федорова н.и. Мониторинг эмоционального благополучия дошкольников в системе психолого-педагогического сопровождения в дошкольной образовательной организации // Евразийский союз ученых (ЕСУ). 2015. №7. Ч. 6. С. 73-76.

7. Тест тревожности (Р. Тэммл, М. Дорки, В. Амен) // И.Б. Дерманова. Диагностика эмоционально-нравственного развития. СПб., 2002. С. 1928.

8. Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по детской психологии. М.: ВЛАДОС, 1995.

9. Щетинина А.М. Диагностика социального развития ребенка: учеб.-метод. пособие. Вел. Новгород: НовГУ им. Ярослава Мудрого, 2000.

* * *

1. Breslav G.M. Problemy jemocional'noj regu-ljacii obshhenija u doshkol'nikov [Jelektronnyj resurs] // Oficial'nyj sajt zhurnala «Voprosy psihologii». URL: http://www.voppsy.ru/issues/1984/843/843053.htm. (data obrashhenija: 05.09.16).

2. Danilina T.A., Zedgenidze V.Ja., Stepina N.M. V mire detskih jemocij : posobie dlja prakt. rabotnikov DOU. M.: Ajris-Press, 2004.

3. Izotova E.I. Jemocional'naja sfera rebenka: teorija i praktika: ucheb. posobie dlja stud. vyssh. ucheb. zavedenij. M.: Akademija, 2004.

4. Kommentarii k federal'nomu gosudarstven-nomu obrazovatel'nomu standartu doshkol'nogo obra-zovanija [Jelektronnyj resurs] / M-vo obra-zovanija i nauki Ros. Feder. ot 28 fevralja 2014 goda №08-249. URL: http://mosmetod.ru/metodicheskoe-prostranstvo/doshkolnoe-obrazovanie/fgos/kommentarii-k-fgos-doshkolnogo-obrazovaniya-minobrnauki-rossii-ot-28-fevralya-2014-god-08-249.html (data obrashhenija: 05.09.16).

5. Lapteva Ju.A., Morozova I.S. Razvitie jemocional'noj sfery rebenka doshkol'nogo vozrasta // Vestnik Kemerovskogo gosudarstvennogo universiteta. 2016. №3. S. 45-50.

6. Lapteva Ju.A., Fedorova N.I. Monitoring jemocional'nogo blagopoluchija doshkol'nikov v sisteme psihologo-pedagogicheskogo soprovozhdenija v doshkol'noj obrazovatel'noj organizacii // Evrazijskij sojuz uchenyh (ESU). 2015. №7. Ch.6. S. 73-76.

7. Test trevozhnosti (R. Tjemml, M. Dorki, V. Amen) // I.B. Dermanova. Diagnostika jemo-cional'no-nravstvennogo razvitija. SPb., 2002. S. 1928.

8. Uruntaeva G.A., Afon'kina Ju.A. Praktikum po detskoj psihologii. M.: VLADOS, 1995.

9. Shhetinina A.M. Diagnostika social'nogo raz-vitija rebenka: ucheb.-metod.posobie. Vel. Novgorod: NovGU im. Jaroslava Mudrogo, 2000.

Age changeability of indicators of emotional development of children in preschool period

The article deals with the issue of projecting of psychologic and pedagogic support of the emotional development of preschool children in the light of requirements of the Federal state educational standard of preschool education. The author's conception is represented, the characteristics children's emotional development are operationalized. Based on the empiric material the age changeability of the indicators of children's development regarding three directions of the emotional development are described.

Key words: emotional development, psychologic and pedagogic support, indicators of emotional development of preschool children, perception and comprehension of emotional states, ability to identify, social mediation, prosocial motivation.