Профессионализм педагога как психолого-акмеологическая проблема

Научные сообщения

УДК 378.1

ПРОФЕССИОНАЛИЗМ ПЕДАГОГА

КАК ПСИХОЛОГО-АКМЕОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

Ангеловский А.А.

Аннотация. В статье предпринята попытка теоретического анализа явления «профессионализм педагога». Дается оценка современного состояния проблемы, раскрывается сущность этого феномена как комплексного психологического образования.

The author tries to make principled analysis of the notion «teacher’sprofessionalism». The article appraises the current state of the problem, reveals the essence of this phenomenon as a complex psychological occurrence.

Ключевые слова: профессионализм педагога, мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность.

Teacher’s professionalism, professional skill, difficulty, possession, readiness, optimality,

achievement, qualification, competence, ability.

Главным звеном в период кризисных явлений и проблем, с которыми человечество столкнулось на пороге третьего тысячелетия, является кризис компетентности современных людей. Именно некомпетентность соответствующих исполнителей и всего нашего общества в целом является первопричиной появления неработающих законов и указов, возникновения национальных и социальных конфликтов, случаев производственных аварий и экологических катастроф, опустошения природных ресурсов и т.п. Главная угроза наших дней для человечества - стремительное отставание способности человека справляться с изменениями в окружающем его мире (ноосфере, по В.И. Вернадскому) от темпов этих изменений. Выход из кризиса компетентности можно усмотреть в создании «чрезвычайной программы доведения компетентности поколения взрослых людей до того уровня, который необходим для их деятельности, адекватной условиям постоянных изменений» окружающего мира (С.И. Змеев, М.Ш. Ноулз). А.А. Деркач отмечает, что именно высокий профессионализм и творческое мастерство в осуществлении профессио-

нальной деятельности самыми различными специалистами - вот тот главный собственно человеческий ресурс, который становится важнейшим фактором оптимального решения насущных глобальных кризисных экологических, демографических, социальных проблем.

Ведущей целью современного профессионального образования (начального, среднего, высшего) становится: формирование специалиста, готового к ответственному, творческому труду на производстве (Н.В. Кузьмина); развитие человека «способного к полноценной самореализации в жизнедеятельности» (Б.С. Гер-шунский); воспитание человека культуры (Е.В. Бондаревская). Образование человека, способного сознательно строить достойную жизнь и через человека раскрывать его потенциал - становится основной миссией образования. Соответственно профессионализм педагога следует рассматривать как доминирующий фактор обеспечения позитивной динамики качества образования, личностно-профессионального роста учащихся и самого педагога, их продуктивного самовыражения и самореализации. Поэтому, повышение квалификации становится значимым условием обновления, насыщения и совершенствования педагогом личностных и профессиональных ценностей, мотивов, знаний, компетенций, качеств, свойств и отношений.

Решение этих сложных проблем делает ак -туальной задачу переосмысления и перестройки всей системы повышения квалификации кадров педагогического образования, научнопрактических и методологических подходов.

Отвечая реалиям времени, концепция современного повышения квалификации педагогических кадров должна быть в большей степе -ни ориентирована на решение задач подготовки педагога-профессионала, педагога нового типа, так как профессионализм педагога имеет не только профессиональное, но и социальное, культурное и индивидуально-человеческое значение.

Профессионализм специалиста вызывается потребностью современного общества в компетентных педагогах, профессионалах высокого класса, обладающих личностной зрелостью и способностью преодолевать неблагоприятные обстоятельства быстро меняющегося социального мира. Он также выступает потребностью самого специалиста быть профессионалом своего дела, достигать в нем вершин самореализации.

Профессионализм педагога в системе повышения квалификации может быть исследован как психолого-акмеологическая проблема, что позволяет раскрыть сущность этого феномена как комплексное психологическое образование.

Выявлению сущности феномена «профессионализм педагога» предшествовал анализ данного понятия посредством лингвистического анализа по авторитетной справочной литературе.

Большой толковый словарь трактует профессионализм как профессиональное мастерство [4, с. 1035].

Профессионализм, согласно определению этого понятия С.И. Ожеговым, И.Ю. Шведовой, есть хорошее владение своей профессией.

В междисциплинарном словаре терминологии «Образование взрослых» - «профессионализм есть способность человека к компетентному выполнению оплачиваемых функциональных обязанностей; уровень мастерства и искусности в определенном виде занятий, соответствующий уровню сложности выполняемых задач» [16, с. 111].

Как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности профессионализм рассматривается в кратком психологическом словаре (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович).

В педагогической энциклопедии, в педагогическом энциклопедическом словаре под редакцией Б.М. Бим-Бада, педагогическом словаре под редакцией Г.М. Коджаспировой, в большом психологическом словаре под редакцией Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко и других феномен «профессионализм» вообще не рассматривается.

Как видно, проблема педагогического профессионализма все еще не нашла должного научного осмысления и отражения в научных психолого-педагогических справочных издани-

ях, ограничивая тем самым практику развития профессионализма педагога.

При этом профессионализм как термин достаточно часто используется в педагогической, психологической, а также социологической, экономической, военной литературе (В.Д. Граждан, А.А. Деркач, А.Г. Караяни, Ю.А. Карпова,

Н.В. Кузьмина, Л.Ш. Лозовский и др.).

Как явление профессионализм педагога существует в реальной педагогической практике и активно используется в аттестационных процедурах в виде показателя продуктивности профессиональной деятельности педагога, что актуализирует проблему выявления его сущностных характеристик, критериальных показателей и уровней функционирования.

Для изучения сущности понятия «профессионализм педагога» можно воспользоваться приемом контент-анализа. На основании материалов, содержащихся как в справочной, так и в научной литературе, понятие «профессионализм педагога» может быть представлено в виде следующего тезауруса: мастерство, сложность, владение, готовность, оптимальность, достижение, квалификация, компетенция, способность (И.П. Андриади, Н.В. Гершунский, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Э.Ф. Зеер, Н.В.Кузьмина, И.П. Кузьмин, Г.А. Козберг, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Ф. Пуни, В.В. Сериков и др.).

В словаре русского языка под редакцией С.И. Ожегова мастерство рассматривается как «ремесло, ремесленное занятие, высокое искусство в какой-нибудь области» (любое издание словаря русого языка).

Согласно К. К. Платонову, мастерство следует понимать как свойство личности, приобретаемое с опытом, как высокий уровень профессиональных умений в определенной области, основанных на гибких навыках и творческом подходе [17; 18]. Б.Т. Лихачев считает, что мастерство - это часть педагогического искусства и выражается оно в современном владении педагогом методами и приемами, всем арсеналом педагогических умений и навыков, обеспечивающих практическое воплощение педагогического искусства в процессе формирования личности [цит. по 9, С. 90].

У В.И. Загвязинского мастерство педагога -синтез теоретических знаний и высокоразвитых практических умений [7; 8]. В.А. Сластенин рассматривает педагогическое мастерство как «син-

тез личностно-деловых качеств и свойств личности, определяющий высокую эффективность педагогического процесса» [22, с. 40].

Как видно, большинство авторов в рассмотрении феномена «педагогическое мастер -ство» делают акцент на технологической составляющей педагогической деятельности, способствующей достижению ее эффективности.

Готовность к профессиональной деятельности правомерно рассмотреть в нормативном аспекте, который у работников образования, как правило, раскрывается: в профессиограмме педагога (Е.С. Романова, Л.Ф. Спирин, В.А. Сластенин), в модели деятельности мастера производственного обучения (В.А. Маркелова), проспектограмме инженерно-педагогического работника (Э.Ф. Зеер). Готовность как необходимое условие, как предпосылка, как фактор, «предстартовое состояние» достижения и совершенствования деятельности, профессионализма предстает в работах известных отечественных педагогов и психологов - Г.А. Алферовой, Е.Д. Божович, В.А. Бодрова, Ф. Генова,

А.А. Касабова, А.И. Мищенко, В.Г. Онушкина,

А.И. Пуни, В.А. Сластенина и др.

То есть готовность в самом обобщенном виде - это структурное образование, включающее профессионально-обусловленные мотивы, знания, умения, свойства, качества и отношения личности специалиста [1; 20].

Владеть - «...управлять, ...уметь пользоваться чем-нибудь», например, своими знаниями, умениями, чувствами [15, с. 77].

В педагогических справочных изданиях владение рассматривается через усвоение чело -веком в процессе обучения действий, понятий, форм поведения (Г.М. Коджаспирова). Владение, интегрируя в себе, с одной стороны, форму и содержание явления, с другой, умение это актуализировать, отражает определенную меру самореализации специалиста в профессиональной деятельности.

Владение высшим уровнем выполнения профессиональной деятельности может рассматриваться как квалифицированное управление, умение педагога продуктивно, результативно пользоваться своими способностями, собственным потенциалом. Способности как индивидуально-психологические особенности личности являются непременным условием успешного выполнения деятельности (Н.В. Кузь-

мина, В.Д. Шадриков), обеспечивая достижение высоких результатов в профессиональной деятельности. К педагогическим способностям традиционно относят: гностические (умение познавать и получать удовольствие от позна-ния), дидактические (умение объяснять, передавать знания, объяснять), коммуникативные (умение общаться, сотрудничать), конструктивные (умение отобрать, создать, спроектировать учебно-воспитательный материал), организаторские (умение включать воспитанников в различные виды деятельности, вызывать у них интерес к ним, делегировать полномочия, объединять всех участников и направлять их интересы на реализацию поставленных целей), перцептивные (умение проникнуть во внутренний мир ребенка, понять переживаемые им чувства и состояния, способность к эмпатии), прогностические (умение осуществлять педагогическое предвидение, прогнозировать результаты взаимодействия в педагогической деятельности), суггестивные (эмоционально-волевое внушающее влияние педагога, его способность с помощью твердого волевого слова до -биться нужного результата воздействия), экспрессивные (умение эмоционально и выразительно передавать свои знания и убеждения, артистизм педагога, владение интонационной палитрой речи, мимикой, жестами, пластикой). Как видно, способности раскрывают личностный и профессиональный потенциал педагога, во многом определяют «зону» обеспечения возможности достижения им оптимального уровня профессионализма [11; 12; 19].

Профессионализм с точки зрения профессиональной подготовки к какому-либо виду труда характеризует квалификацию, понимаемую как уровень развития способностей специалиста, позволяющий ему выполнять трудовые функции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности. Традиционно в квалификационных характеристиках определяется, какие профессиональные задачи должен решать специалист, что должен знать и уметь, какие личностные свойства следует иметь специалисту высшей, первой, второй категории. Квалификация в ее нормативном смысле - требования профессии к разным уровням выполнения труда [13; 14].

Ключевые квалификации - это общепрофессиональные знания, умения, навыки, а так-

же способности и качества личности, необходимые для выполнения работы по определенной группе профессий. Они могут обеспечить продуктивное осуществление интегративных видов деятельности, и характерны для профессионалов. Исходя из этого, становится возможным решение проблемы развития профессионализма педагога через разработку его структур -но-содержательных характеристик, используя перечень квалификаций педагога профессиональной школы.

В рамках компетентностного подхода профессионализм специалиста, возможно рассмотреть через сформированность у него ведущих компетенций. Компетенция (от лат. сошрйеге -добиваться, соответствовать, подходить) - круг вопросов, в которых определенное лицо обладает познанием, опытом, хорошей осведомленностью [24].

Наличие в научно-практических публикациях синонимически используемых понятий «компетенция» и «компетентность» подтверждает «поле» их общих интересов:

- компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним;

- компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности (В .И. Байденко, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Т.А. Худякова и др.).

Как видно, подход, основанный на компетенции, подчеркивает, прежде всего, практическую, действенную сторону. Тогда как подход, основанный на понятии «компетентность», которое включает собственно личностные (мотивационные, волевые и др.) качества, определя -ется как более широкий, соотносимый и с гуманистическими ценностями образования. Мы полагаем, что специфика каждого их них должна учитываться в решении проблемы профессионализма.

Оптимальность (лат. «орйшш» - наилучший) - в акмеологическом контексте есть выполнение специалистом профессиональной деятельности наилучшим образом, с использованием наилучшего варианта реализации про-

фессиональных функций. Оптимальность в ак-меологии - это общая эффективность профессиональной деятельности при приемлемых, адекватных интеллектуальных, нравственных, эмоциональных, энергетических затратах, обусловленная слаженной работой всех компонентов личности и деятельности специалиста. То есть оптимальность раскрывает важный аспект проблемы профессионализма - значимость соотнесения затрат и получаемого результата в профессиональной деятельности.

Подобный контент-анализ дает интерпретируемую, сложно составленную структуру профессионализма педагога. Исходя из нее, это явление можно понимать как: уровень педагогического мастерства, обусловленный способностями и компетенциями, обеспечивающий высокую степень владения сложными видами профессиональной деятельности и ее оптимальную организацию, с достижением результатов, демонстрируя соответствующий уровень профессиональной квалификации и готовность к самореализации. При всей сложности подобного определения в нем присутствует простая психологическая формула профессионализма педагога: потенциал + реализация = результат. Данная формула означает, что искомый результат в профессиональной деятельности возможен при реализации потенциала личности педагога. В целях более глубокого психологопедагогического исследования необходимо рассмотреть составляющие профессионального потенциала личности.

Термин «потенциал» рассматривается психологической наукой как такой запас личностных возможностей, который может быть использован для решения задач преодоления трудностей и достижения цели (Л.И. Анцыфе-рова, Т.И. Артемьева, В.Г. Асеев, В.П. Зинченко, В.А. Спивак и др.).

Деятельностная сущность личностного потенциала определяется характером мотивации деятельности, обнаруживая направленность, ценности последней.

Феноменология личностного потенциала, по мнению Д.А. Леонтьева, может быть понята как воля, сила, энергия, необходимые для овладения собственным поведением, контроля за окружением (С. Мадди), преобразования действительности.

Психологические исследования подтверждают активную, продуктивную и динамическую природу потенциала, которым может обладать только субъект деятельности. Исходя из вышеизложенного, под потенциалом педагога мы понимаем не только то, что дано человеку от природы, но и постоянно индивидуально-пополняемую, возобновляемую и совершенствуемую систему знаний, умений, профессионально важных качеств, способностей и др.

Акмеологическая сущность личностного потенциала заключается в том, что потенциал не может сам по себе бесконечно накапливаться и развиваться. Он с необходимостью материализуется в разных видах человеческой дея-тельности. Это связывает воедино деятельность с обнаружением, развитием и реализацией личностного потенциала.

Потенциал специалиста может быть обнаружен в его основных профессионально обу -словленных структурах личности, деятельности, общения, сформированность которых будет характеризовать тот или иной уровень его профессионализма.

Анализ актуальной психологической, педагогической, акмеологической литературы пока -зал, что к таковым, наряду с интеллектуальным компонентом в виде профессиональной компетентности и компетенций, ученые относят:

- ценностные ориентации, которые выполняют функции ориентира, мотивации, целе-полагания, оценки, нормы в профессиональной деятельности, отражая относительно устойчивую, социально обусловленную, независимую от наличных ситуаций, направленность личности (Н.А. Журавлева);

- субъектность, как сложную интегративную характеристику личности, отражающую ее активно-избирательное, инициативно-ответственное, преобразовательное отношение к самой себе, деятельности, окружающим людям, миру в целом (В.А. Сластенин);

- инновационность как характеристику личности специалиста, обеспечивающую обновление деятельности через разрешение им противоречия между функционированием (воспроизводство) и развитием (совершенствование) (Л.С. Подымова);

- самореализованность, отражающую осуществление личностью возможностей «Я», в

том числе, «Я-профессионального», в движении к идеалу возможного совершенства в профессии (А. Маслоу).

Продуктивная реализация потенциала требует наличия у педагога определенных личностно-деловых и профессионально важных ка -честв, таких как ответственность, критичность, креативность, стремление к достижениям, самоэффективность, эмпатия, коммуникативность.

Осмысление и продуктивное использование педагогом собственного потенциала - процесс активной, целенаправленной работы его само-процессов - самопознания, самоутверждения, саморазвития, самореализации, результатом которого явится новая ступень в личностном и профессиональном становлении педагога.

Современное постдипломное образование педагога не готово сопровождать личностно -профессиональный рост и развитие педагога, все более требующее от профессорско-преподавательского состава институтов повышения квалификации владения знаниями, технологиями и техниками продуктивной актуализации и реализации собственных профессиональных ценностей и компетенций, стремления к достижениям, реализации субъектного опыта, творчества и достижения акме в профессии.

Вслед за рядом исследователей (Ю.С. Артемов, Б.С. Гершунский, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.А. Сластенин, Г.И. Хозяинов, Т.Л. Худякова) можно утверждать, что ведущим компонентом профессионального потенциала педагога является компетентность (О.А. Абдуллина, Л.И. Анцыферова, Б.С. Гершунский, И.Ф. Исаев, Г.А. Козберг, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова,

А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, В.Н. Софьина, Н Е. Щуркова).

Изучение словарных источников показывает, что компетентность предстает в виде интегративного личностного свойства, позволяющего специалисту выполнять должностные полномочия, поставленные задачи на определенном хорошем уровне [4; 10; 16; 24].

Анализ научной литературы, включая диссертационные исследования по психологии, ак-меологии, педагогике, показывает, что компетентность предстает как интегративный личностный ресурс, имеющий свою характерную и достаточно сложную структуру, компонентами ко-

торой являются компетенции, как те аспекты профессиональной деятельности, от которых непосредственно зависит конечный результат и по которым судят о компетентности специалиста в целом (О.С. Анисимов, Ю.С. Артемов, В.И. Бай-денко, Б.С. Гершунский, В.Г. Зазыкин, В.И. Звягинцев, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Софьина, Т.Л. Худякова и др.).

Проблема исследования профессиональной компетентности педагога осложняется тем, что это понятие пока еще имеет множественную интерпретацию в научной литературе и единый подход к его определению (В.И. Байденко, Е.Н. Богданов, В.В. Вербицкий, А.А. Деркач, И.А. Зимняя, В.Г. Онушкин, В.Н. Софьина и др.).

Мы полагаем, что обнаружить сущность профессиональной компетентности педагога, проявляющейся в реализации конкретных компетенций, возможно на основе идей компетент-ностного, профессиографического, задачного подходов, анализирующих и раскрывающих структуру, содержание, виды, функции, задачи профессиональной деятельности педагога.

Если профессиональная компетентность педагога представляет собой интегративный личностный ресурс педагогического профессионализма в целом, то составляющие его компетенции могут быть обнаружены в виде наглядно демонстрируемых и успешно осуществляемых областей профессиональной деятельности, включая обучение, предупреждение и разрешение конфликтов, общение, проведение мероприятий, анализ проблем и повышение уровня квалификации. Педагог, демонстрирующий данные компетенции, продуктивно решает профессиональные задачи: грамотно учит, умело предотвращает и разрешает конфликтные ситуации, четко и ясно передает информацию, проводит педагогическое исследование и постоянно учится.

Мы считаем, что в отличие от педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, И.П. Андриа-ди, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.), профессиональная компетентность, структурно представленная в виде профессиональной компетенции, может быть: объективно наблюдаема, с определенной точностью измеряема, целенаправленно сформирована.

Если педагогическое мастерство является функцией педагогического искусства и таланта (К.К. Платонов, Б. Т. Лихачев и др.), то компе-

тентность может рассматриваться как функция образования и опыта. Добавим, что мастерство и компетентность, по мнению ряда авторов, дополняют друг друга, представляя собой синтез знаний, умений и личностных свойств (И.П. Андриади, А.К. Маркова, Р.П. Мильруд, Л.М. Митина и др.). Основное отличие компетентности от мастерства заключается в разложимости на составляющие компетенции и технологичности первой.

Поэтому компетентность может рассматриваться как ведущий показатель педагогического мастерства при следующих условиях: если компетентность отличается технологической гибкостью и адаптивностью; если технологичность компетентности усиливается личностной вовлеченностью, мотивированностью и ответственностью педагога; если личностная вовлеченность педагога сопровождается внедрением в учебно-воспитательный процесс творческих инноваций. Таким образом, образуется триединая сущность профессиональной компетентности педагога, включающая реализацию адаптивных технологий, личностную вовлеченность в учебно-воспитательный процесс, инновационное творчество.

Реализацию профессионального потенциала возможно представить как явление / процесс, в котором раскрываются все возможности личности педагога - его активность, общекультурные и профессиональные знания, умения, действия, творчество и др.

Естественное состояние человеческого потенциала - реализуемость.

Философский уровень понимания реализации раскрывает динамику, движение, переход «от полагания реального к познанию того, что оно существует в себе, без противопоставления акту познания. Реализация, то есть установление того, что предположение мышления о реальности относится к предмету (установление реальности), может быть проверено опытным путем или при помощи мышления. Реализовать нечто - значит осознать реальность факта» [25].

Реализовать - это значит осуществить что-либо, провести в жизнь какой-либо план, проект, программу, намерение и т.п. [24, с. 331].

Результатом реализации педагогом собственного потенциала правомерно рассматривать показатели мастерства и компетентности, примеры различного рода достижений педагога,

проявляющиеся, в том числе, в интересных, нестандартных уроках, в учебно- и научнометодических разработках, конструктивном взаимодействии с учащимися и их родителями, коллегами, в продуктивности и результативности профессиональной деятельности, в удовлетворенности трудом и самим собой.

Таким образом, смысл формулы «потенциал + реализация = результат» мы видим в следующем: потенциал должен содержать все необходимое для профессионализма в потенции, его реализация предстает как активный процесс осуществления, исчерпания эксплицитных и имплицитных возможностей специалиста, закономерно обусловливая достижение искомого результата в профессиональной деятельности.

Результат есть итог реализации потенциала, проявляющийся на высшем уровне в качественном обновлении, обогащении, прогрессивном преобразовании наличного опыта всех субъектов образовательного процесса.

В плане осмысления сущности феномена «профессионализм», его многогранности целесообразно рассмотреть точки зрения ученых, акцентирующих внимание на личностные, деятельностные, функциональные, процессуальные, результативные и другие аспекты профессионализма.

В. А. Сластенин характеризует профессионализм как единство теоретической и практической готовности педагога к осуществлению профессиональной деятельности [22, с. 40], обращая внимание на необходимость владения педагогом не только профессиональными, психологическими, акмеологическими знаниями, но и умениями, действиями, приемами реализации деятельности, то есть компетенциями.

А.А. Вербицкий выделяет в педагогическом профессионализме три содержательных блока: общекультурный; психолого-педагоги-ческий; предметно-технологический [цит. по

21, с. 4], указывающих, на наш взгляд, на все многообразие профессиональных компетентностей и компетенций педагога, на духовнонравственный, творческий, регулятивный, коммуникативный и другие потенциалы, необходимые педагогу-профессионалу.

Профессионализм в виде интегрального качества субъекта труда, характеризующего продуктивное выполнение профессиональных заданий, обусловленное творческой самодея-

тельностью и высоким уровнем профессиональной самоактуализации, предстает в исследованиях Э.Э Сыманюк [23; 24]. Выделенные автором составляющие позволяют нам вычленить в структуре профессионализма такие его компоненты, как субъектность и инновационность.

В работах И.Д. Багаевой профессионализм предстает как интегральное свойство личности, формирующееся в деятельности, обусловленное мерой реализации ее гражданственной зрелости, ответственности, долга [цит. по 20].

К.М. Левитан рассматривает профессионализм как владение специальностью, как умение добиваться наибольшего результата с наименьшими затратами и в кратчайшие сроки. Выделение автором результативности как критерия профессионализма, скорее всего, отражает идею самореализации педагога в профессиональной деятельности.

В.Д. Граждан, обсуждая проблемы государственной службы, пишет, что «профессионализм не может быть статичным, раз и навсегда установленным состоянием, он должен постоянно обогащаться, совершенствоваться как социально-управленческая категория» [цит. по 6, С. 63]. Это подчеркивает статус не «исполнительской», а именно активной творческой личности педагога-профессионала.

Т.А. Вострикова в диссертационном исследовании рассматривает профессионализм личности учителя как системное образование, имеющее сложнодетерминированную структуру и позволяющее учителю осуществлять профессиональную педагогическую деятельность, направленную на достижение «акме» не только учителем, но и учащимися [5]. «Акме» отражает полноценную самореализованность педагога, которая по праву достойна выступать в роли составляющей профессионализма педагога.

Как замечает Н.Р. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессионализм не может вырастать у человека из занятий только одной деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Высокий профессионализм, хотя и невозможен без развития у человека специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требовани-

ям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессионализма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценностей в его собственные ценности, что означает нравственную воспитанность его личности [2; 3].

В зарубежной литературе термин «профессионализм педагога» не имеет точного аналога. Часто употребление данного феномена имеет более узкий смысл и отождествляется с его различными составляющими: профессионально важными свойствами и способностями педагога, его ценностными ориентациями и устремлениями педагога, профессиональной компетентностью педагога, его индивидуальнопсихологическими свойствами и качествами.

В бихевиористически ориентированных работах показателем эффективности, профессионализма педагогической деятельности выступает совокупность определенных качеств лучших учителей, проявляющихся в росте достижений учащихся при выполнении ими различных заданий (Л. Амерсон, Д. Медлей).

В контексте когнитивной психологии продуктивность деятельности учителя рассматривается через его способность принимать различные решения, обеспечивающие достижение учащимися значимых результатов в образовании (А. Петерсон). Очевидно, что оба подхода недоучитывают сложность, многоаспектность деятельности педагога и практически рассматривают ее эффективность через сформирован-ность лишь ее отдельных компонентов.

Концептуальные основы исследования профессионализма педагога системы повышения квалификации во многом определялись положениями гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, Д. Дьюи и др.). Проявления самоактуализации педагога в жизнедеятельности в целом выступают показателем успешности его профессиональной деятельности, проявляющейся также в умении создавать условия для максимально полноценного самовыражения, саморазвития каждого учащегося. Важно отметить, что гуманная педагогика, в отличие от традиционной, авторитарной, давно обращена к самости человека, как источнику позитивного преобразования самого себя и ок -ружающего мира.

Суммируя вышеизложенное, отметим, что авторы каждый раз, исходя из собственной научной концепции, отдают приоритет тому или иному компоненту профессионализма педагога. При этом, на наш взгляд, правомерно выделить общие инварианты профессионализма специалиста, такие как: готовность к профессиональной деятельности в виде сформированных компетентностей / компетенций; креативность и творчество в работе; созидательную активность в деятельности - субъектность; направленность личности, ее профессиональные ценности, устремления; результативность (продуктивность) деятельности и самореализованность в ней специалиста. Выделенные составляющие обладают собственной структурой, содержанием, функциями и спецификой проявления на различных уровнях профессионализма педагога.

Проведенный анализ работ отечественных и зарубежных ученых по проблеме изучения профессионализма педагога показывает сложность, многоаспектность и многогранность данного феномена. При этом он по-прежнему недостаточно четко разработан и представлен в имеющихся научно-прикладных изданиях, в нормативных и директивных документах. В определенной степени это может быть связано с тем, что имеется ряд понятий, рассмотренных выше, близких по смыслу и в той или иной степени раскрывающих суть феномена «профессионализм педагога». Такое положение дел, на наш взгляд, во многом объясняет проблемы компетентности педагогов, качества образовательного процесса в школах, учреждениях начального и среднего профессионального обра -зования и неудовлетворенности участников об -разовательного процесса.

Литература

1. Абдалина, Л.В. Профессиональное развитие педагога в системе повышения квалификации: монография / Л.В. Абдалина. - Воронеж: НОУ «НПИОЦ»; Изд-во РГСУ, 2008. - 224 с.

2. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии / Н.Р. Битянова. - М., 1998. - 48 с.

3. Битянова, Н.Р. Психология личностного роста: практическое пособие по проведению тренинга личностного роста психологов, педагогов, социальных работников / Н.Р. Битянова.

- М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 64 с.

4. Большой толковый словарь русского языка / сост. и гл. ред. С.А. Кузнецов. - СПб., 2000. - 1536 с.

5. Вострикова, Т.А. Акмеологические детерминанты развития профессионализма личности учителя: дис... канд. психол. наук / Т. А. Вострикова. - М., 2006. - 240 с.

6. Деркач, А.А. Акмеологические основы профессионального становления государственных служащих: монография / А.А. Деркач, А.С. Огнев. - Воронеж, 1998. - 297 с.

7. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский, Р. Атаханов. - М.: Изд. центр «Академия», 2001. - 208 с.

8. Загвязинский, В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. - 2-е изд., испр. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. - 192 с.

9. Занина, Л.В. Основы педагогического мастерства / Л.В. Занина, Н.П. Меньшикова. -Ростов н/Д: Феникс, 2003. - 288 с. - (Серия «Учебники, учебные пособия»).

10. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров.

- М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 176 с.

11. Кузьмина, Н.В. Профессионализм педагогической деятельности / Н.В. Кузьмина, А.А. Реан. - СПб.; Рыбинск, 1993. - 134 с.

12. Кузьмина, Н.В. Способности, одаренность, талант учителя / Н.В. Кузьмина. - Л., 1985. - 32 с.

13. Маркова, А.К. Психология профессионализма / А.К. Маркова. - М., 1996. - 310 с.

14. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. - М., 1993. - 192 с.

15. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 57000 слов / С.И. Ожегов; под. ред. д-ра фи-лол. наук, проф. Н.Ю. Шведовой. - М., 1981. -816 с.

16. Онушкин, В.Г. Образование взрослых: междисциплинарный словарь терминологии /

В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев. - СПб., Воронеж, 1995. - 232 с.

17. Платонов, К.К. Структура и развитие личности / К.К. Платонов. - М.: Наука, 1986. -254 с.

18. Платонов, К.К. Теория и методы / К.К. Платонов // Личность и труд. - М.: Мысль, 1965. - 365 с.

19. Рубинштейн, М.М. Проблема учителя: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / М.М. Рубинштейн; под ред. В.А. Сла-стенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2004. -176 с.

20. Селезнева, Е.В. Развитие акмеологиче-ской культуры личности / Е.В. Селезнева; под ред. А.А. Деркача. - М.: Изд-во РАГС, 2004. -260 с.

21. Скок, Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: учеб. пособие для преподавателей / Г.Б. Скок. - М., 1998. - 102 с.

22. Сластенин, В.А. Педагогика: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений /

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; под ред. В.А. Сластенина. - М.: Изд. центр «Академия», 2002. - 576 с.

23. Сыманюк, Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: практико-ориентированная монография / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э.Ф. Зеера. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. -252 с.

24. Тюмасева, З.И. Словарь-справочник современного общего образования: акмеологические, валеологические и экологические тайны /

З.И. Тюмасева, Е.Н.Богданов, Н.П. Щербак. -СПб.: Питер, 2004. - 464 с: ил. - (Серия «Учебное пособие»).

25. Философский энциклопедический словарь. - М.: ИНФРА-М., 2006. - 576 с.