Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов (на примере оценивания уровня информационно-аналитической компетенции учителя истории)

О. Н. Журавлева, ЛГ. Л Андреевская, С- Ф. Александрова ^^

(Входная диагностика профессиональны^ дефицитов... яШр

ЧИЛПКРО

УДК 378.046.4

Входная диагностика профессиональных дефицитов в системе дополнительного профессионального образования педагогов

О. Н. Журавлева, Т. П. Андреевская, С. В. Александрова

Input diagnostics of professional deficits in the system

of additional professional education of teachers

(based on evaluation of information and analytical competence

level of the history teacher)

O. N. Zhuravlevа, T. P. Andreevskaya, S. V. Aleksandrova

Аннотация. Статья посвящена современным подходам к организации системы дополнительного профессионального образования (далее - ДПО) педагогов в свете приоритетов национальной системы профессионального и личностного роста учителя. На основе представленного опыта Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования по реализации дополнительных профессиональных программ обосновывается возможность выявления профессиональных дефицитов и определения индивидуальных путей совершенствования профессиональной компетентности педагога в рамках программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки учителей истории. Авторами анализируются результаты исследования входной диагностики и уровневой оценки информационно-аналитических компетенций учителей истории. На основе полученных данных делаются выводы о недооценке учителями значимости целенаправленного проектирования информационно-аналитической деятельности школьников при обучении истории и о целесообразности использования в ДПО процедур, технологий, деятельностных форм занятий, связанных с внешней диагностикой и самооцениванием обучающимися различных компетентностных областей. В заключение авторы определяют пути совершенствования диагностического

инструментария преподавателей системы ДПО, к которым относят коучинговый подход в организации входной диагностики, решения проблемных ситуаций, методических кейсов, образовательных практик на основе рефлексии (тьюторство, проектное обучение, стажировка - «обучение действием», Lesson Study и др.), а также в построении «рельефа профессиональной компетентности педагога». Программы ДПО, выстроенные с учетом данных подходов и форм, нацеливают педагога на перспективы развития в профессиональной и личностной областях.

Abstract. The article is devoted to modern approaches to the organization of the system of additional professional education (APE) of teachers based on the priorities of the national system of professional and personal growth of teachers. On the basis of the presented experience of the Saint-Petersburg Academy of Postgraduate Pedagogical Education in the implementation of additional professional programs the possibility of revealing professional shortages and determining individual ways of improving the professional competence of a teacher within the framework of the programs of advanced training and professional retraining of history teachers is justified. The authors analyze the results of the study of input diagnostics and level evaluation of information and analytical competencies of history teachers. On the basis of

the data obtained, conclusions are drawn about teachers' underestimation of the importance of purposeful design of information and analytical activities of schoolchildren in history education and about the expediency of using APE procedures, technologies, and forms of activity related to external diagnostics and self-assessment of various competence areas in preschool educational institutions. In conclusion, the authors identify ways to improve the diagnostic tools of teachers of the APE system, which include a coaching approach in the organization of input diagnostics, problem solving, methodological cases, educational practices based on reflection (tutoring, project training, internship - "learning by action", Lesson Study, etc.), as well as in the construction of "relief of professional competence of the teacher". The APE program, designed in accordance with these approaches and forms, direct the teacher on the prospects for development in professional and personal areas.

Ключевые слова: дополнительное профессиональное образование, профессиональные дефициты педагога, информационно-аналитические компетенции, информационно-аналитическая деятельность учителя истории, входная диагностика.

Keywords: additional professional education, professional deficits of teacher, information and analytical competences, information and analytical activity of history teacher, input diagnostics.

Актуальность вопроса о будущем отечественной системы дополнительного профессионального образования (ДПО) обусловлена важностью подготовки кадровых ресурсов для решения новых задач социально -экономического развития страны. Неготовность значимой части учителей работать в постинформационном обществе, деятель-ностной парадигме обоснованно считают серьезным тормозом в проведении реформ в образовании.

Миссия постдипломного образования педагогов усложняется: «характер педагогического труда, его задачи и результаты изменяются на всех уровнях системы образования», поэтому «необходимо не только ликвидировать профессиональные дефициты специалиста, но и подготовить учителя к решению проблем, которые могут возникать в быстроменяющемся мире»

[1, с. 72, 80], к собственному непрерывному образованию в течение всей жизни.

В современных исследованиях факторов, влияющих на качество образования, важнейшими называют подготовку компетентных специалистов, практико-ориентированность образовательных профессиональных программ в целом, объективность системы выявления и устранения профессиональных проблем педагога. При этом многие авторы, например, О. Д. Федоров [1], К. Г. Митрофанов, Н. Ф. Логинова [2], Т. В. Лучкина [3], прежде всего уделяют внимание дефицитам, существующим в компетентности педагогов, которые только начинают свою преподавательскую деятельность.

А. Г. Каспржак считает важным «открыть» вузовское образование, интегрировать его с системой дополнительного образования педагогов, создавая «карьерные перспективы внутри учительской профессии» [4, с. 278-279]. Одним из итогов апробации профессионального стандарта педагога должны стать персонифицированные модели повышения квалификации учителей на основе выявленных дефицитов компетенций и нормативно-методические рекомендации по оценке и самооценке квалификации [5, с. 56]. В связи с этим актуализируются вопросы научно-методического обеспечения персонификации образовательных программ, установления обязательной обратной связи по имеющимся профессиональным дефицитам учителей и выстраивании траектории их профессионального роста и сопровождения в системе ДПО. Значимость андрагогического принципа проектирования современных программ ДПО для организации профессиональной рефлексии педагогов раскрывает Т. Н. Полякова [6], а О. Н. Журавлева в качестве одного из современных инструментов коучинга, «обучения в действии» описывает использование в рамках повышения квалификации учителей технологии Lesson Study («Исследование урока») [7].

Тем не менее, анализируя особенности альтернативных моделей профессионализации педагогической деятельности, А. А. Марголис справедливо отмечает недостаток отечественных эмпирических исследований в этой сфере [8, c. 47-51]. Задача описания эффективных способов диагностики профессиональных за-

труднений учителей-предметников и путей организации саморефлексии в рамках программ ДПО также остается актуальной.

В ряде принятых в последние годы документов отражаются изменения в составе задач, решаемых современным учителем, что расширяет функции, акценты его профессиональной деятельности: недостаточно излагать основы того или иного учебного предмета, необходимо управлять процессом достижения образовательных результатов, проектировать учебный процесс в деятельностном ключе, быть готовым к педагогической рефлексии, в том числе для выявления и устранения собственных профессиональных дефицитов. Однако сохраняются противоречия между нарастающим информационным потоком и традиционными способами передачи и освоения информации обучающимся на разных уровнях образовательной системы; растущими требованиями к профессиональному мастерству, востребованностью педагогических технологий в информационно-аналитической деятельности и недостаточным уровнем квалификации педагогов; между ростом объективной значимости педагогического образования и кадровым составом преподавателей (доля учителей пенсионного и предпенсионного возраста, то есть получивших высшее образование 30-40 лет назад, составляет 40% [9, с. 6]. Не уменьшается количество работающих или желающих работать в школе специалистов, не имеющих педагогического образования, а профессиональные запросы российских педагогов при повышении квалификации больше направлены на вопросы преподавания, центрированные на самом учителе, тогда как международный тренд - на преподавание, центрированное на ученике, его деятельности [9, с. 11].

Таким образом, востребованы несколько направлений развития системы ДПО: с одной стороны, расширение информационной и методической помощи опытным учителям в условиях новых образовательных вызовов, с другой -содействие интеграции специалистов в профессию, развитие способности учителя работать в динамичных условиях с ориентиром на актуальные задачи.

Профессиональный стандарт педагога рассматривает проектирование содержания процесса обучения как процесс решения задач и во

главу угла ставит способность учителя решать их в реальных жизненных ситуациях на основе знаний, опыта, приоритетных ценностей. В целом способности - это индивидуально-психологические особенности, качества личности, которые являются условием успешного выполнения определенного вида деятельности [10]. В программах ДПО необходимо проектировать блок задач на основе принципа персонификации - по формированию проблемно-аналитического, рефлексивного мышления учителя, чтобы помогать педагогу увидеть имеющиеся профессиональные дефициты и выстраивать пути их устранения. Для целенаправленного развития компетентности учителя важно изначально определить уровень сформи-рованности тех или иных предметно-методических компетенций, способностей. В данном контексте будем рассматривать «способность» как умение: «умеет делать», «владеет». Известно, что компетентность, компетенции развиваются постепенно, любому специалисту необходимо пройти ряд этапов (осознание дефицита навыка, актуализация потребности в нем, первичное ознакомление с навыком, освоение отдельных его частей, интеграция в рабочее пространство, окончательное закрепление), прежде чем произойдут изменения на поведенческом уровне.

Диагностировать профессиональную компетентность специалиста - значит выявить актуальный уровень комплекса компетенций, определить профессиональные дефициты и наметить индивидуальные пути их устранения, совершенствования профессиональных умений учителя, что особенно важно в свете требований национальной системы учительского роста и дискуссий о роли учреждений ДПО в непрерывном образовании педагога.

Для учителя-предметника не менее важной является способность решать методические задачи в процессе анализа и эффективного использования информации, коммуникации, и в этой способности ярко проявляются ключевые компетенции всей деятельности педагога. В непрерывном профессиональном образовании педагога данная проблема остается весьма актуальной.

В настоящее время входная диагностика на курсах квалификации, профессиональной переподготовки, как правило, направлена на сбор

первичной анкетной информации об обучающимся. Для выявления уровня определенных профессиональных умений учителя, организации его рефлексии и построения индивидуального маршрута устранения профессиональных дефицитов в дальнейшем, на наш взгляд, необходимо обобщать опыт разработки и апробации инструментального, содержательно -методиче -ского обеспечения разных видов диагностики в рамках системы ДПО.

В условиях изменения целей и содержания образовательной деятельности возрастает значение информационно-аналитической деятельности всех субъектов. Данная деятельность «характеризуется целенаправленным поиском, сбором, качественно-содержательным преобразованием (анализом и обработкой) информации и продуктивным ее использованием для решения профессиональных задач» [11, с. 13]. Формирование информационно-аналитических умений в разных сферах деятельности, их характеристика (Дж. Мак-Пек, Э. де Боно, Д. Халперн и др.), а также дидактические аспекты развития информационно-аналитических компетенций в системе общего и высшего образования активно разрабатываются отечественными исследователями: Л. Е. Астаховой, А. Е. Трофименко, А. Б. Климовой и др. [12; 13]. При этом целесообразно информационные и аналитические умения учителя истории рассматривать как целостный феномен - информационно-аналитическую компетенцию, представляющую собой часть информационной компетентности специалиста.

В начале реализации образовательных программ ДПО для целенаправленного развития ключевых компетенций учителя истории важно выяснить, насколько педагоги владеют информационно-аналитическими умениями: не только работать с различными источниками информации, анализировать и интерпретировать их содержание, но и дидактически обрабатывать и предъявлять информацию для учащихся. Организация познавательной деятельности школьников с массивом информации должна происходить в логике задачного подхода: подбор источников информации, подготовка комплекса разнообразных вопросов и заданий на разных этапах освоения информации (ознакомления, понимания, применения, оценки), решения ситуационных задач

с определением способов деятельности (построить план действий, аргументировать и сделать выбор, оценить что-либо и др.), а также обязательное проектирование критериев для оценивания успешности решения поставленной учебной задачи, проблемы.

Диагностика строится как поэтапный, последовательно углубляющийся процесс перехода от выявления проявления развитости педагогических компетентностей (симптоматическая) к выявлению обуславливающих достигнутое их состояние причин и условий и их комплексному уровневому оцениванию (типологическая), прогнозу и коррекционным мерам [14].

Анализируя статистику мониторинговых исследований, проводимых в системе ДПО, необходимо отметить, что основными целями прохождения курсов повышения квалификации педагоги называют потребности:

- в повышении компетентности;

- в изучении новых технологий обучения;

- в предъявлении и обсуждении их опыта в кругу профессионального сообщества.

Вместе с тем учителям сложно определиться с конкретными индивидуальными затруднениями, образовательными задачами.

Согласимся с выводами исследователей и о недостаточном продвижении самими учреждениями ДПО программ, ориентированных на развитие у педагогов тех или иных умений, компетенций [15, с. 5].

Целесообразно входную диагностику методически и предметно-содержательно ориентировать.

В рамках образовательных программ ДПО и профессиональной переподготовки проводилась входная диагностика учителей истории (как среди «дипломированных» учителей истории, так и среди специалистов, не имеющих педагогического образования, но преподающих предмет в школе) по выявлению уровня владения педагогами информационно-аналитическими умениями. Поскольку предметом изучения истории является историческое прошлое, а основным носителем информации о нем - исторические источники, мы ограничили область информационно-аналитической деятельности учителя истории, взяв при проведении входной диагностики его умение отбирать исторические источники для познавательной деятельности

обучающихся, проектировать формы работы и оценивать образовательные результаты.

Сначала с помощью анкетирования выяснялось, какие источники информации чаще всего используются учителями истории при проектировании уроков, приемы работы при организации деятельности учащихся в основной и средней школе, какие типы и виды исторических источников считают педагоги наиболее эффективными для достижения тех или иных образовательных результатов, а также что, по мнению учителя, может являться продуктом познавательной деятельности ученика. Анализ анкет (275) показал, что при проектировании уроков истории на первом месте источником информации остается учебник (75%), затем респонденты указывают пособия по подготовке к ЕГЭ (56%) и методические рекомендации к урокам (48%).

Исторические источники как носители непосредственной информации об историческом прошлом в ответах учителей встречаются крайне редко (реже, чем труды историков и научные монографии), причем у обучающихся по программам профессиональной переподготовки практически отсутствуют. Учителя истории не всегда видят разницу между типами и видами исторических источников и соответственно не учитывают особенности вещественных, письменных, устных источников в организации познавательной деятельности школьников на уроке. Например, к типам исторических источников относят летописи, мемуары, карты, схемы, статистический материал и др. Основными формами работы с источником информации на уроках учителя называют фронтальную (около 80%) и групповую (две трети респондентов).

Указывая приемы работы с историческими источниками, учителя в целом опираются на уровни познавательных возможностей учащихся основной и средней школы, но реже разделяют уровни 5-6, 7-9 классов. И в 5-6, и в 7-9 классах 85% учителей используют беседу, то есть задают вопросы в определенной логической последовательности к тексту исторического источника, с комментариями. При этом не поясняется, о каком виде беседы идет речь: фронтальной, вводной, аналитической, фасили-тированной. По мнению половины (53%) опрошенных учителей, прием пересказа исто-

рического источника может применяться во всех классах основной школы; для 5-6 классов приемы комментированного чтения, выделения главного в изучаемом историческом источнике назвали 46%, а для 7-9 классов - 38% отвечавших, но без пояснений, как будет осуществляться учебное действие учащихся (под руководством учителя или самостоятельно). Только треть учителей, организуя самостоятельную работу учащихся с историческим источником в 5-6 классах, предлагают составить по нему простой план; в 7-9 классах составление развернутого плана используют 23% учителей, 17% предлагают ученикам самим формулировать выводы.

Как основные приемы работы с источниками для 10-11 классов 75% опрошенных учителей указали постановку проблемных вопросов, беседу аналитического характер, атрибуцию исторического источника. Необходимо отметить, что атрибуция является частью критического анализа источника, внутренней его критики и относится к одному из важнейших этапов работы учащихся с историческим источником, которая начинается (под руководством учителя) в основной школе. 40% педагогов используют прием сравнительного анализа: сопоставление двух исторических источников по одному событию, явлению. Наиболее часто учителя истории упоминали такие образовательные продукты учащихся (по убыванию): таблицы, схемы; сочинение, эссе; плакат; доклад, сообщение; проект, исследовательская работа. Следует отметить, что около 15% педагогов не ответили на этот вопрос. Таким образом, анализ анкет показал, что в основной и средней школе при работе с историческим источником преобладает беседа; проблемно-поисковые методы обучения названы для обучения только в средней школе; в основной школе не называются приемы смыслового чтения, ориентированные на организацию работы по пониманию, осмыслению текста, а тем более на его интерпретацию, открытие учеником нового знания. Учитель не просто обязан знать те или иные технологии обучения, важно, чтобы он «примерил на себя» в период обучения или повышения квалификации. На практических занятиях учителям предлагались задания по проектированию и моделированию работы с историческими источниками на уроках.

Таблица 1

Итоги отбора учителями исторических источников для урока

Критерии отбора учителем исторического источника для урока истории Количество ответов

Обладает литературным и научным достоинством 96

Отвечает целям и задачам урока 85

Отражает основные факты, излагаемые в параграфе 73

Доступен по содержанию и объему учащихся 68

Дополняет содержание параграфа 54

Позволяет осуществить его атрибуцию 43

Предложить два документа для сопоставления описания изложенного события (явления, процесса) 32

В документе представлена позиция автора, его размышления (точка зрения) на событие (явление, процесс) 26

На основании источника можно выявить причинно-следственные связи 22

На основании документа можно организовать проблемное обучение, дискуссию 12

Вопросы и задания, предлагаемые учителями в работе с историческим источником Таблица 2

№ Ориентированы на: Задания к фрагменту по истории России

1 - понимание главной идеи документа, его общего смысла 83 78

2 - поиск информации в источнике 96 92

3 - атрибуцию источника 64 76

4 - объяснения терминов и понятий 87 66

5 - приведение доказательств с опорой на текст 35 41

6 - оценку автором события, исторической личности 17 39

7 - применение контекстных знаний 5 10

8 - самостоятельное формулирование вопросов к источнику 8 15

Например, было предложено задание: подобрать фрагменты документов к теме, посвященной Февральской революции 1917 года, и определить, какими критериями отбора руководствуются учителя, на какие виды деятельности, формирование каких умений учащихся при этом ориентируется. Анализ таблицы 1 показывает, что значительная часть педагогов при отборе источника ориентирована на содержание параграфа. При этом в половине подобранных учителями фрагментах выполнение атрибуции источника учащимися будет затруднено, так как информация дана в неявном виде или не позволяла выстраивать логическую цепочку рассуждений и выводов.

Несмотря на то, что предложенная тема дает возможность при работе с историческими источниками акцентировать внимание учащихся на причинно-следственных связях, критическом восприятии представленного документа,

анализе позиции автора, применении метода сравнительного анализа, большая часть учителей не ставила своей целью достижение учениками всех групп образовательных результатов. Редко обращаются к разным типам источников, например, к репродукции, артефакту, устной истории и др. В ходе практического занятия, представляющего собой форму коучинга, учителям были даны два фрагмента исторических источников по истории России, к которым предлагалось поставить вопросы и задания с учетом возрастных особенностей обучающихся основной и старшей школы. Результаты отражены в таблице 2.

Анализ вопросов и заданий к источникам, предложенных учителями, показал: педагоги, в основном, ориентированы на формирование умений находить требуемую информацию, хотя форма вопросов на поиск информации для основной и старшей школы практически не отли-

чалась. При организации работы в основной школе больше делается акцент на понимание учениками главной мысли текста, терминов и понятий, а в средней школе, возможно, учитывая тип подобного задания ЕГЭ по истории, больше внимание уделяется атрибуции документа. Стоит отметить, что вопросы и задания из группы 1-4 таблицы 2 предполагают самостоятельную работу учащихся на воспроизводящем уровне познавательной деятельности. Не умаляя значения воспроизводящего уровня для формирования умений и навыков работы с историческими источниками, отметим значительный процент педагогов, не готовых использовать вопросы и задания преобразующего, творческо-поискового уровней. По итогам анализа практической деятельности и выявленных профессиональных дефицитов учителей внутри учебной группы можно выделить обучающихся с различными уровнями компетенции:

1) репродуктивный уровень: репродукция учебного материала и способов деятельности по образцу, предлагаемых, например, в методических рекомендациях, учебниках, преимущественно на основе объяснительно-иллюстративной методики и т. п.;

2) повышенный уровень: вариативное воспроизведение материала, компоновка способов

деятельности при решении новой учебной задачи; готовность к обоснованному применению элементов технологий с учетом возрастных особенностей, познавательных потребностей и возможностей школьников;

3) творческий уровень: самостоятельное получение и применение знаний, умений при определении путей достижения цели, конструировании способов деятельности и целенаправленное, системное применение современных технологий, обобщение и описание опыта.

Для построения «рельефа профессиональной компетентности педагога» и определения индивидуальных путей совершенствования той или иной компетентностной области целесообразно использовать часы, отведенные в программах на групповые и индивидуальные консультации.

Перед проведением консультаций обучающимся предлагается составить так называемое «Колесо компетенций». Применение данного инструмента коучингового подхода позволит наглядно представить уровень владения определенным умением, компетенцией.

В структуре информационно-аналитической компетентности можно выделить следующие сегменты для построения рельефа («колеса») компетенций (рис. 1):

Рис. 1. Пример самооценки учителем истории своего уровня в области информационно-аналитической компетенции

- отбираю и адаптирую исторические источники для работы на уроке;

- определяю формы работы обучающихся с источником информации;

- организую работу обучающихся по атрибуции, внутренней критике исторического источника;

- владею приемами обучения смысловому чтению;

- использую проблемно-поисковые методы при работе с исторической информацией;

- осуществляю критериальное оценивание работы обучающихся с историческими источниками.

Учитель проводит оценивание по сегментам, опираясь на шкалу от 1 до 10: от серьезных затруднений при организации учебной деятельности школьников до владения на высоком уровне. В итоге визуализируется самооценка учителем истории уровня в области информационно-аналитической компетенции (рис. 1). Таким образом, современному учителю требуется не просто воспроизведение ранее освоенных образцов и способов деятельности, а постоянное освоение новых подходов, саморазвития в профессиональном и личностном плане. При организации повышения квалификации важно задавать определенные рамки компетентности учителя ("competence-based education") [7, с. 3] и дать учителю основы для осознания собственного общекультурного и профессионального уровня, осмысления профессионально-личностных запросов для непрерывного самообразования.

Результаты самооценки учителями профессиональных затруднений могут быть использованы как материал при разработке программ стажировок педагогов.

Формирование и развитие рефлексивного механизма будет эффективным при разработке и использовании практического инструментария деятельностных форм обучения: организация работы с методическими кейсами, проведение педагогических мастерских, образовательных практик на основе рефлексии, при которых образовательный процесс сопровождается не только внешним оцениванием, но и осознанием субъектом собственных профессиональных дефицитов.

В мире распространяется подход к структуре обучения под названием «70-20-10» (модель

Ч. Дженнингса), в основе которого заложено сбалансированное сочетание теории и практических способов профессионального развития: значимая доля отведена обучению решения реальных задач, в самостоятельном действии, на практике, консультированию и стажировке под руководством тьютора, консультанта, коллеги с обязательной рефлексией (обмен впечатлениями и рекомендациями по развитию своего мастерства и т. п.); 20% составляют наблюдения за успешными моделями деятельности, изучение опыта коллег и только 10% - это теоретические занятия, семинары, дистанционные занятия по обозначенной теме или проблеме. Называют современные методы обучения, вполне применимые и в системе ДПО: баддинг (включение в деятельность другого специалиста); шэдоуинг (непосредственное наблюдение за работой специалиста, «изнутри»); коучинг и тьюторство (помощь в раскрытии потенциала обучающегося и переносе полученных им знаний в реальную практику), а также известные стажировки, наставничество и др. (по материалам сайтов бизнес-обучения).

Программы ДПО, выстроенные с учетом современных подходов, нацеливают педагога не на получение информации в сжатый отрезок аудиторного учебного процесса, а на определение профессиональных затруднений и построение маршрута по профессиональному совершенствованию собственных компетенций.

Библиографический список:

1. Федоров О. Д. Образовательные стратеге-мы проектирования дополнительных профессиональных программ для педагогов: выбор приоритетов / О. Д. Федоров, О. Н. Журавлева, Т. Н. Полякова // Вопросы образования. -2018. - № 2. - С 71-90.

2. Митрофанов К. Г. Что умеют и что не умеют делать молодые педагоги: итоги исследования эффективности существующих условий адаптации, закрепления и профессионального развития молодых педагогов в Российской Федерации / К. Г. Митрофанов, Н. Ф. Логинова // Гуманитарные, социально-экономические и общественные науки. - 2015. - № 7. - С. 202-204.

3. Лучкина Т. В. Повышение профессиональной компетентности начинающего учителя посредством наставничества: зарубежный опыт / Т. В. Лучкина // Профессиональное об-

разование в России и за рубежом. - 2012. -№ 6. - С. 67-77.

4. Каспржак А. Г. Институциональные тупики российской системы подготовки учителей / А. Г. Каспржак // Вопросы образования. -2013. - № 4. - С. 261-282.

5. Забродин Ю. М. Основные итоги апробации и внедрения профессионального стандарта педагога / Ю. М. Забродин, П. А. Сергоманов // Психологическая наука и образование. -2016. - Т. 21. - № 2. - C. 44-58.

6. Полякова Т. Н. Андрагогический принцип рефлексии в разработке программ постдипломного образования педагога / Т. Н. Полякова // Непрерывное образование. - 2017. - № 2. -C. 54-56.

7. Журавлева О. Н. Технология Lesson Study как инструмент развития рефлексивной компетентности педагога / О. Н. Журавлева // Непрерывное образование. - 2018. - № 3 (25). -С. 30-36.

8. Марголис А. А. Модели подготовки педагогов в рамках программ прикладного бакалавриата и педагогической магистратуры / А. А. Марголис // Психологическая наука и образование. - 2015. - Т. 20. - № 5. - C. 45-64.

9. Российские педагоги в зеркале международного сравнительного исследования педагогического корпуса (TALIS) / под ред. Е. Ленской, М. Пинской. - М. : Изд. дом Высшей школы экономики, 2015. - 36 с.

10. Современный словарь по психологии. -Мн., 2000.

11. Назначило Е. В. Развитие информационно-аналитической компетентности преподавателя в процессе непрерывного педагогического образования : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / Назначило Елена Валерьевна. - Магнитогорск, 2003. - 193 с.

12. Астахова Л. В. Развитие информационно-аналитических компетенций студентов в вузе / Л. В. Астахова, А. Е. Трофименко // Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2011. - № 11. -С.16-23.

13. Климова А. Б. Информационно -аналитические умения в контексте формирования информационного общества / А. Б. Климова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - 2013. - № 1. - С. 76-80.

14. Иньков М. Е. Диагностика профессиональной компетентности учителя в условиях повышения квалификации : дис. ... канд. пед. наук : 13.00.08 / М. Е. Иньков. - Ростов н/Д., 2009. - 300 с.

15. Кеспиков В. Н. Непрерывное профессиональное развитие педагогических работников: современные подходы / В. Н. Кеспиков // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. - 2018. - № 3 (36). - С. 5-14.

References:

1. Fedorov O. D., Zhuravleva O. N., Polyako-va T. N. Educational strategies for designing additional professional programs for teachers: selection of priorities [Obrazovatel'nye strategemy proektirovaniya dopolnitel'nyh professional'nyh programm dlya pedagogov: vybor prioritetov], Education Issues, 2018, No. 2, pp. 71-90.

2. Mitrofanov K. G., Loginova N. F. What young teachers can and cannot do: the results of the study of the effectiveness of the existing conditions of adaptation, consolidation and professional development of young teachers in the Russian Federation [Chto umeyut i chto ne umeyut delat' molodye pedagogi: itogi issledovaniya effektivnosti sushchestvuyushchih uslovij adaptacii, zakrepleniya i professional'nogo razvitiya molodyh pedagogov v Rossijskoj Federacii], Humanities, socio-economic and social Sciences,

2015, No. 7, pp. 202-204.

3. Luchkina T. V. Improving the professional competence of a novice teacher through mentoring: foreign experience [Povyshenie profession-al'noj kompetentnosti nachinayushchego uchitelya posredstvom nastavnichestva: zarubezhnyj opyt], Professional education in Russia and abroad, 2012, No. 6, pp. 67-77.

4. Kasprzhak A. G. Institutional deadlocks of the Russian system of teacher training [Institucion-al'nye tupiki rossijskoj sistemy podgotovki uchite-lej], Education issues, 2013, No. 4, pp. 261-282.

5. Zabrodin Yu. M., Sergomanov P. A. Main results of testing and implementation of the professional standard of the teacher [Osnovnye itogi ap-robacii i vnedreniya professional'nogo standarta pedagoga], Psychological science and education.

2016, Vol. 21, No. 2, pp. 44-58.

6. Polyakova T. N. Andragogical principle of reflection in the development of programs of postgraduate education of the teacher [Andragogi-cheskij princip refleksii v razrabotke programm

postdiplomnogo obrazovaniya pedagoga], Continuing education, 2017, No. 2, pp. 54-56.

7. Zhuravleva O. N. Technology Lesson Study as a tool for the development of reflexive competence of the teacher [Tekhnologiya Lesson Study kak instrument razvitiya refleksivnoj kompetent-nosti pedagoga], Continuing education, 2018, No. 3 (25), pp. 30-36.

8. Margolis A. A. Models of teacher training in the framework of applied bachelor's and master's degree programs [Modeli podgotovki pedagogov v ramkah programm prikladnogo bakalavriata i ped-agogicheskoj magistratury], Psychological science and education, 2015, Vol. 20, No. 5, pp. 45-64.

9. Russian teachers in the mirror of the international comparative study of the pedagogical corps (TALIS) [Rossijskie pedagogi v zerkale mezhdu-narodnogo sravnitel'nogo issledovaniya pedagog-icheskogo korpusa], ed. by E. Lenskaya, M. Pinskaya, 2015. 36 p.

10. Modern dictionary of psychology [Sov-remennyj slovar' po psihologii], Minsk, 2000.

11. Naznachilo E. V. Development of information and analytical competence of the teacher in the process of continuous pedagogical education: Diss.of cand. of ped. sci. [Razvitie informacionno-analiticheskoj kompetentnosti prepodavatelya v processe nepreryvnogo pedagogicheskogo obrazovaniya: diss. kand. ped. nauk], Magnitogorsk, 2003 [Web resource], access mode: http://www.dissercat.com/content/razvitie-informat

sionno-analiticheskoi-kompetentnosti-prepodavatelya-v-protsesse-nepreryvnog#ixzz5cqvKLcGa (accessed date: 02/13/2019).

12. Astakhova L. V., Trofimenko A. E. Development of information and analytical competences of students at the University [Razvitie infor-macionno-analiticheskih kompetencij studentov v vuze], Bulletin of Chelyabinsk state pedagogical University, 2011, No. 11, pp. 16-23.

13. Klimova A. B. Information and analytical skills in the context of the formation of the information society [Informacionno-analiticheskie umeniya v kontekste formirovaniya informacion-nogo obshchestva], Bulletin of the Northern (Arctic) Federal University. Series: Humanities and social Sciences, 2013, No. 1, pp. 76-80.

14. Inkov M. E. Diagnostics of professional competence of the teacher in the conditions ofprofessional development: Diss. of cand. of ped. sci. [Diagnostika professional'noj kompetentnosti uchitelya v usloviyah povysheniya kvalifikacii: diss. kand. ped. nauk], Rostov-on-don, 2009 [Web resource], access mode: http://www.dslib.net/prof-obrazovanie/diagnostika-professionalnoj-kompetentnosti-uchitelja-v-uslovijah-povyshenija.html (accessed date: 02/13/2019).

15. Kespikov V. N. Continuous professional development teaching staff: modern approaches [Nepreryvnoe professional'noe razvitie pedagog-icheskih rabotnikov: sovremennye podhody], Scientific support of a system of advanced training, 2018, No. 3 (36), pp. 5-14.