Из опыта реализации технологии модульного обучения в полицейском образовании Федеративной Республики Германии

ИЗ ОПЫТА РЕАЛИЗАЦИИ ТЕХНОЛОГИИ МОДУЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В ПОЛИЦЕЙСКОМ ОБРАЗОВАНИИ ФЕДЕРАТИВНОЙ РЕСПУБЛИКИ

ГЕРМАНИИ

л.с. кравчук

Профессиональное полицейское образование в Германии претерпевает глубочайший, сложный и необратимый преобразовательный процесс, подразумевающий введение новых форм обучения - подготовку бакалавров и магистров, модульное обучение. Как известно, при модульном обучении основополагающие структурные элементы учебного курса образуют так называемые «модули», обозначающие совокупность учебных мероприятий, посвященных определенным тематическим или содержательным задачам. Тем самым модуль является ограниченным в содержательном и временном отношении элементом изучения и обучения, который может состоять из различных учебных занятий. Он должен быть описан качественно (с точки зрения содержания) и количественно (зачетные пункты) и подвержен оцениванию (экзамен). Таким образом, модуль представляет собой единицу или элемент, являющийся составной частью единого целого, в котором каждый из них имеет определенную функцию. Отдельные модули могут быть взаимозаменяемыми, что позволяет создавать большое количество возможных комбинаций. Модульная система обучения является гибкой, легко изменяемой, так как при её формировании и осуществлении возможно изменение и составление новой комбинации модулей [1, с. 64].

Значительными являются следующие «критерии», которые описывают «модуль как элемент» [2, с. 115] и выражают тем самым важнейшие основы модульного обучения:

- цельные и завершенные в содержательном плане учебные и квалификационные единицы, которые рационально объединяют различные темы и перспективы дисциплины;

- их разработка должна быть связана с соответствующим процессом осуществления контроля усвоения материала и проверкой достижения поставленных квалификационных целей;

- временная ограниченность (в промежутке

от 40-часового курса до программ, рассчитанных на 2 семестра) с учетом времени на презентацию материала и самостоятельное изучение;

- возможность примыкать, что означает связь с дальнейшим образовательным полем, в частности, с дополнительными модулями (как на той же ступени обучения, а также в общем курсе, так и в дальнейшем обучении);

- они должны быть признаны, то есть, узаконены посредством соответствующих процессов (аккредитация, аттестация).

Необходимо также учитывать, что отдельные модули в общем образовательном контексте, с одной стороны, выполняют разнообразные дополнительные функции, то есть могут быть ориентированы на различные, систематически соприкасающиеся промежуточные цели и на взаимодополняющие промежуточные квалификации; с другой стороны, они могут составляться как «функциональные эквиваленты» и быть взаимозаменяемыми, выбираться альтернативно, в соответствии с актуальными требованиями; в различных модулях могут использоваться разные формы изучения и обучения (лекции, упражнения, семинары, самостоятельное обучение, проекты и т.д.), что предполагает основательную дидактическую подготовку. Потребность в дидактическом анализе модульных курсов обучения неизмеримо выше, так как значительно возрастает соответствующее образовательное пространство.

При создании или проектировании модулей существуют два различных способа во-первых, процентный способ, при котором объем отдельных модулей направлен преимущественно на содержательную сторону, что нередко приводит к неравнозначности модулей - это касается их объема времени и набранных очков в системе ECTS (European Credit Transfer System-Pounts); во-вторых, детерминистский способ, исходящий из строго равного количества времени изуче-

ния и равного количества получаемых очков в системе ECTS для каждого модуля. Оба способа имеют явные недостатки и преимущества, при этом для гибкой разработки и использования существует возможность членения и объединения модуля.

Организационный аспект модульного обучения исходит из принципа перспективной смены и, избегая традиционного способа «какой учебный материал должен быть сообщен» (1при1-ориентирование), базируется на вопросе «какие компетенции должны быть результатом образовательных процессов» (Ои1ри1-ориентирование) [2, с. 117]. Модульная структура обучения дает возможность быстрой аккомодации образовательных целей к условиям социальных перемен. Именно этой сменой перспектив от ^^-ориентирования к Ои1ри1-ориентированию характеризуется решающий элемент модульного обучения, который вызывает некоторые недоразумения.

Имеются мнения, что переход от 1при1-ориентирования к Ои1ри1-ориентированию образования создает модель, которая в дальнейшем определялась опытом обучения «ученых» и тем самым ведущими научно-систематическими представлениями. Так как все большое количество выпускников первично обучается не для осуществления научной деятельности, традиционная модель стала казаться несоразмерной.

Для современных высококвалифицированных профессий необходимо высшее образование, базирующееся на научной основе. Модуляризация многих учебных курсов означает более прочную зависимость учебного материала от систематики отдельных наук и преимущественное направление на квалификационные требования и квалификационные цели («ключевые квалификации»). Этот вид обучения не является исключительно новым, так как многие учебные курсы в специальных высших учебных заведениях относительно четко направлены на определенные квалификационные цели практической деятельности и предусматривают выбор учебного материала из различных научных дисциплин первично с этой определяющей точки зрения. В модульных учебных курсах ориентация на научную систематику отдельных дисциплин по мере необходимости ослабляется, но ни в коем случае не теряет полностью своего значения.

Высшее полицейское образование до настоящего времени было также в основном направлено на сообщение необходимых

в определенной полицейской профессии основ знаний, компетенций, «ключевых квалификаций» и с этой целью селективно сводилось к соответствующим составным частям знаний из различных научных отраслей (например, психология, социология), прикладных наук (правоведение, криминология, криминалистика и другие), а также интегрированным междисциплинарным предметным курсам (учение об организации и проведении операций, учение об управлении и другие).

Анкетирование студентов и выпускников специальных высших учебных заведений свидетельствует о положительном оценивании с точки зрения профессиональной актуальности формируемых компетенций и ключевых квалификаций. Критику претерпевает вклад обучения в дальнейшее развитие «социальных компетенций», а также интеграция предметно-научных и практических образовательных элементов. Таким образом, существующее профессиональное образование сотрудников полиции среднего начальствующего состава в Германии имеет все предпосылки для перехода на модульную систему обучения. Необходимо обязательно учитывать, что отдельные модули в рамках модульных учебных курсов выполняют различные функции, т.е. ориентированы на различные промежуточные цели и соответствующие квалификационные аспекты, и в дальнейшем изучаемые в рамках определенных модулей основы знаний должны служить базой для последующих продвинутых модулей. В таких базовых модулях научно-систематические методики играют существенную роль, хотя модуляризация, в том числе и в высшем профессиональном полицейском образовании, обозначает дальнейшее отделение образовательного спроса от основных научно-систематических представлений. Модульное обучение предполагает сохранение актуальности научных основ знаний, но не подмены ими обучения, а новую организацию и интеграцию этих составных научных частей в тематические и временные единицы, подлежащие контролю усвоения. Наряду с куррикулярной структурой учебно-организационное реструктурирование и дидактическое оснащение образуют важнейшие элементы модуляризации, от которых зависит ее успех.

Успех модульных учебных курсов в значительной степени определяется дидактическим оснащением. Разработка модульных учебных курсов требует большей дидакти-

ческой рефлексии и дидактической разработки, чем существующие курсы. Семинары и лекции в их сегодняшнем звучании должны иметь место также и в модульном обучении, но они являются скорее исключением или приобретают другую организационную форму. Так как ограниченный во временном отношении модуль часто фокусирует различные предметные отрасли знаний, имеет место необходимость и возможность иной разбивки отдельных учебных единиц. К примеру, крупные взаимозависимые временные блоки - от шести до восьми часов в день или блоки от одной до трех недель - требуются для предъявления знаний, тренировки, углубления знаний и т. д. по определенным темам в рамках одного модуля, в котором могут применяться различные формы преподавания и изучения. Процесс преподавания и изучения должен иметь соответствующее дидактическое отражение и быть соразмерным с содержанием и временными единицами обучения, учитывать когнитивные способности участия обучающихся, а также организационные возможности их содействия процессу преподавания и изучения, основополаганию и подготовке самостоятельной работы и, не в последнюю очередь, осуществлению соразмерного, ориентированного на успех контроля и дидактического оснащения обучения. Это открывает новое пространство для экспериментирования и применения различных новейших дидактических и методов и концепций [3, с. 65], что ставит новые задачи перед дидактикой высшей школы и способствует дальнейшему повышению квалификации преподавателей высшей школы.

В связи с тем, что модуль нередко объединяет многие темы и даже различные предметы в одну тематическую единицу, дидактическое оформление модуля требует согласования и координации со стороны различных преподавателей, участвующих в процессе обучения в рамках соответствующего модуля или учебного курса. Это предоставляет возможность междисциплинарного сотрудничества, которое может быть тем эффективнее и плодотворнее, чем лучше скоординированы и согласованы с содержательной и методической точки зрения учебные задачи.

Модульный курс обучения охватывает наряду с собственно учебными мероприятиями (учебные единицы предъявления знаний) четко определенные во временном отношении доли самостоятельной работы, которые

образуют интегрированную составную часть подобных курсов. Поскольку самостоятельная работа эффективно используется в смысле достижения промежуточных квалификационных целей отдельных модулей, она должна быть соответствующим образом подготовлена с точки зрения содержания обучения и дидактики. Это означает тщательное осмысление преимуществ, продуманную постановку задач, предоставление вспомогательных материалов, что во взаимосвязи способствует осуществлению целеполага-ющего и эффективного учебного процесса вне регулярных учебных занятий.

В существующем учебном процессе имеет место более или менее интенсивное содействие самостоятельной работе обучающихся, которая действенно влияет на общий результат обучения. Новшеством здесь является более четкая структуризация и интеграция элементов самостоятельного обучения в рамках отдельного модуля, что требует более осмысленной подготовки, наблюдения и оценивания его результатов преподавателями и как следствие, значительно больших затрат их рабочего времени.

В настоящем времени в Институте Саксонской полиции (Федеративная Республика Германия) проходит апробацию экспериментальный модульный курс «общественное управление - полицейский менеджмент», организованный с учетом всех дидактических требований модульного обучения [2, с. 127-128]. С учетом временного ограничения рамок курса магистров и того факта, что модульные курсы базируются один на другом, для изучения данного курса были предложены определенные временные рамки, учитывающие учебную нагрузку преподавателей в других видах деятельности и дающие возможность иного временного структурирования учебных занятий в рамках отдельных модулей. При подготовке и организации курса модульного обучения должны быть в достаточной степени осмыслены все моменты содержательного, дидактического и организаторского плана. Так как при проведении отдельных модулей данного учебного курса, по меньшей мере, в первый год обучения в отдельных вузах заняты различные преподаватели, необходимы тесная координация и согласование между ними. С этой целью предусматривается назначение «координаторов» для отдельно взятого модуля, а что касается содержательного аспекта, выходящего за рамки вуза, организация коммуникационной платформы электронного обмена информацией и

мнениями. Однако детальное проведение возможных общих межпредметных учебных занятий двумя или большим количеством преподавателей возможно только в контексте отдельного учебного заведения.

Учебный курс «общественное управление - полицейский менеджмент» предусматривает в отдельных модулях более или менее объемные доли самостоятельного обучения. Их дидактическая подготовка, руководство и последующий анализ находится в компетенции отдельных преподавателей. Но и в этой связи имеет смысл более основательное дидактическое осмысление и согласование с целью использования самостоятельной работы более эффективно и адекватно целям обучения.

При создании отдельных модулей должны быть учтены адекватные возможности контроля усвоения учебного материала и проведение экзамена. Это означает, что дидактическое осмысление процесса преподавания и изучения одновременно должно закладывать систематическое включение смыслового и соразмерного инструментария контроля успеваемости.

Так как отдельные модули нацелены на формирование определенных квалификаций и соответствующих компетенций, контроль успеваемости и экзамены в рамках отдельного модуля должны быть организованы так, чтобы дать возможность соразмерно и надежно проверить достижение отдельных квалификационных целей. Это означает отход от традиционных экзаменационных стандартов и необходимость развития соответствующего специфического модульного контроля успеваемости и процесса проведения экзаменов.

Основное решение, которое должно быть принято при организации модульного обучения, касается вопроса о целесообразности проведения наряду с экзаменационными испытаниями, которые являются строго обязательными, еще и зачетов или выпускных экзаменов. В большинстве учебных курсов, например, заканчивающихся государственными экзаменами, нельзя отказываться от дополнительных зачетов и выпускных экзаменов; тем более важным представляется вопрос организации ориентированного на образовательные цели, содержательного и соответствующего содержанию образования процесса проверки знаний.

Особую сложность при проведении мо-

дульных курсов по многим предметам вызывает обеспечение шансов повторения в случае неудовлетворительной успеваемости обучающихся по отдельным модулям или отсутствия на занятиях по причине болезни. Поскольку различные модули дополняют друг друга, должны быть найдены урегулирования, дающие обучающимся второй шанс на овладение тем или иным модулем в ближайшее время, чтобы у них не было больших пробелов в учебном процессе и не возникало задержек в ходе обучения.

Реалистичным является увеличение нагрузки экзаменаторов, требования к которым возрастают. Они должны проводить проверку успеваемости в строго ограниченных временных рамках для обеспечения возможности прохождения запланированных взаимодополняющих модулей. Также значительно возрастают затраты времени на подготовку, подведение итогов и учет результатов экзаменов, при этом следует тщательно продумать временную последовательность и целесообразную последовательность корректировки в рамках отдельного модуля.

Модуляризация учебных курсов касается также и практического обучения. Организация практики должна предусматривать возможность контроля ее прохождения и оценки. Существующее сегодня практическое обучение, при котором студенты просто отсылаются в практические сферы деятельности для приобретения определенного опыта посредством наблюдения и участия в практической деятельности, естественно не выполняют данную предпосылку. Практические занятия при модульном обучении предусматривают более тщательную дидактическую подготовку и организацию, которая направлена на четко определенные квалификационные цели. Речь идет об обучении методом проектов и других формах организации практического обучения, в которых преподаватели несут полную или частичную ответственность за концепцию, подготовку, руководство и оценку практического обучения. Это требует всеобъемлющей подготовки преподавателей высшей школы к выполнению новых задач, в ходе которой они должны освоить дидактические особенности подготовки, руководства и оценивания практики.

Модульное обучение руководящих кадров полиции является практическим воплощением Болонских соглашений и, несомненно, будет осуществлено в обозримом будущем.

Литература

1. Bund-Laender-Kommission: Module an Hochschulen. Deutscher Hochschulverband (Hrsg.):

Forschung & Lehre, Heft 2, Bonn 2005.

2. Handlungsorientierte Lehr- und Lernformen und Probleme der Modularisierung: Sterbling A.

(Hrsg.). - Rothenburg/OL: Fachhochschule fuer Polizei Sachsen, 2005.

3. Blin Jutta: Praxisbezogene berufliche Qualifizierung durch handlungsorientierte Lernformen. Lern-

und Wissensftansfer unter besonderer Beruecksichtigung didaktischer und fachdidaktischer Fragen. Rothenburg/OL. 2000.

ЦЕНННОСТНО-СМЫСЛОВЫЕ УСТАНОВКИ КУРСАНТОВ БЕЛГОРОДСКОГО ЮРИДИЧЕСКОГО ИНСТИТУТА МВД РОССИИ

е.а. погонина,

кандидат психологических наук, доцент (БелЮИ МВД РФ);

е.о. васильева

Изменения в политической, экономической и духовной сферах нашего общества влекут за собой изменения отношения в нем ко многим нормам, идеалам, ценностям и культурным смыслам. Восприятие иного образа жизни, иных систем ценностей, диктуемых западной культурой, в ситуации отсутствия устоявшихся в Российском обществе жизненных ориентиров приводит к снижению личностного смысла традиционных ценностей русской культуры, пересмотру ранее существующих приоритетов и изменению содержания смысловой сферы личности россиян. В связи с противоречивостью норм и идеалов, характерных для современного состояния общественного сознания, вызывает интерес изучение содержания смысловых установок современной молодежи.

Особую значимость проблема смысловых установок приобретает в юношеском возрасте, который является периодом активного становления смысловой сферы личности, структурирования смысловых установок в ходе обучения, общения и профессионального становления. Многие авторы (И.С. Кон, 1989; В.И. Слободчиков, 1996; В.С. Собкин, 1998; Н.А. Кириллова, 2000; Е.И. Исаев, 2000; Г. Крайг, 2004 и др.) отмечают факт интенсивного формирования системы установок и ценностных ориентаций именно в этом возрасте. Причем особенностью данного возраста является установка на поиск своих ценностно-смысловых жизненных оснований

и ориентация на индивидуализацию собственного поведения.

Решение центральной задачи юношеского возраста - самоопределения - непосредственным образом связано с поиском личностных смыслов в профессиональной деятельности. Однако в настоящее время перед юношами и девушками стоит задача самостоятельного построения системы норм, ценностей и смысловых установок. При этом процесс интериоризации культурных смыслов оказывается подверженным случайным влияниям и отличается непредсказуемостью и стихийностью.

Одним их динамических образований смысловой сферы личности является смысловая установка, регулирующая деятельность и направляющая ее в сторону удовлетворения потребностей.

В случае наличия какой-либо потребности и ситуации ее удовлетворения в субъекте возникает специфическое состояние, которое можно охарактеризовать как готовность, как установку его к совершению определенной деятельности, направленной на удовлетворение его актуальной потребности. Поэтому можно говорить о том, что ценностные ориентации (далее ЦО) - это смысловые установки субъекта, осознанные им в процессе социализации и сформулированные в предлагаемых обществом терминах, позволяющих индивидуальному сознанию сделать общественную духовную ценность своим достоянием, посредством