Технология организации самостоятельной работы студентов в условиях междисциплинарной интеграции

3. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. - М.: Просвещение, 1996.

4. Ивлева М.Л. Философские основания психологической концепции одаренности. М.:

МГТУ «МАМИ», 2011.

5. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.-Воронеж, 1997.

6. Матюшкин А.М. Концепция творческой одаренности. // Вопросы психологии, 1989, №6.

7. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М., 1989.

8. Одаренные дети: опыт преодоления критических ситуаций. Кол. монография / Под ред. В.И. Панова, Т.В. Хромовой. - Республика Казахстан, Астана: РНПЦ «Дарын», 2009.

9. Основные современные концепции творчества и одаренности. / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 1997.

10. Панов В.И. Одаренность и одаренные дети: Экопсихологический подход. - М., 2005.

11. Панов В.И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб.: Питер, 2007.

12. Пономарев Я.А. Психология творчества. - М., 1976.

13. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. М. Издательский центр "Академия", 1996.

14. Рабочая концепция одаренности. / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Магистр. 1998.

15. Рубцов В.В. Основы социально-генетической психологии. - М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 1996.

16. Учителю об одаренных детях. / Под ред. В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия. 1997.

17. Хромова Т.В. К проблеме микрокризиса как метода развития одаренных детей. // Федеральные и региональные аспекты проблемы поддержки одаренных детей в России. -Сургут, 2001. с. 35-49.

18. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. - М.: МПСИ, Воронеж: МОДЭК, 2004.

19. Юркевич В.С. Развивающий дискомфорт как принцип и метод работы с одаренными детьми. // Одаренные дети: теория и практика. Материалы Российской конференции (Москва, 28-30 марта 2001 г.). Дополнительный выпуск / Под ред. В.И. Панова. М.- Ярославль , 2001. с. 41- 51.

20. Guilford J.P. Intellectual Factors in Productive Thinking // Explorations in Creativity, N.Y., 1967.

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ГУМАНИТАРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Технология организации самостоятельной работы студентов в условиях

междисциплинарной интеграции

к.п.н. доц. Асламова Т.В., к.филол.н. доц. Баграмянц Н.Л.

Университет машиностроения, НИУ «ВШЭ» tatianaaslamova@gmail.com, 8(903)5441561, nonnalev@yandex@ru

Аннотация. Авторы рассматривают необходимость модернизации языковой образовательной системы, которая может быть выражена в развитии новых инициатив в сфере обучения иностранному языку. В статье особо подчеркивается и обосновывается роль самостоятельной работы студентов в реализации данной цели и предлагается алгоритм организации самостоятельной деятельности студентов на иностранном языке, которой принадлежит важная роль в формировании профессионально ориентированной коммуникативной компетенции обучающихся.

Ключевые слова: самостоятельная работа студентов, межкультурная компетенция, личностно ориентированное образование

Современный этап модернизации образования характеризуется изменениями его результативно-целевой основы, содержания и структуры. Результативно-целевая основа высшего образования в последнее десятилетие рассматривается в контексте компетентностного подхода, что находит отражение в государственных образовательных стандартах. Одной из особо важных проблем, обусловленных модернизацией высшей школы в контексте компе-тентностного подхода к подготовке специалистов, является проблема, связанная с осмыслением и обеспечением на практике комплексности, целостности результата образования, что выражается в таких общих интегральных характеристиках выпускника вуза, как высокий уровень профессионализма, его самостоятельность и высокая компетентность.

Профессиональная компетентность как интегральная профессионально-личностная характеристика означает соответствие предъявляемым обществом требованиям, готовность и способность выполнять профессиональные функции в различных областях деятельности в соответствии с принятыми в обществе нормами и стандартами, обладать активными знаниями; умением уверенно добиваться результатов и владеть ситуацией.

Формирование основ профессиональной компетентности студентов средствами иностранного языка активизируется поэтапным введением методических и методологических технологий, осуществляющих личностно ориентированный подход при обучении иностранному языку; использованием субъект-субъектных моделей коммуникации и совместного творчества, способствующих формированию основ профессионального становления и лингвистической культуры

Обогащение языковой компетентности студентов неязыковых специальностей вуза в процессе самостоятельной работы представляет собой образовательную стратегию, предполагающую реализацию совокупности дидактических условий: инновационных форм, методов, приемов, нацеленных на развитие у студентов коммуникативных, креативных и познавательных способностей, оказывающих влияние на уровень сформированности профессиональной компетентности студентов.

Инновационность при организации самостоятельной учебной деятельности по иностранному языку в логике компетентностного подхода предполагает умение решать профессиональные задачи, отражающие различные уровни профессиональной компетентности. В соответствии с положениями Болонской конвенции основной задачей высшего профессионального образования является формирование личности специалиста, способного к самообразованию, творческой инновационной деятельности, способного самостоятельно ориентироваться в потоке профессиональной информации, постоянно повышать квалификацию и профессионально совершенствоваться. Идея Болонской системы построена на организации самостоятельной работы студентов, на повышении их личной ответственности и на постоянном контроле за ходом обучения, при этом самостоятельная работа определяется как индивидуальная или коллективная учебная деятельность, осуществляемая без непосредственного руководства педагога, но по его заданиям и под его контролем [12].

В процессе формирования профессиональной компетентности студентов актуализируется задача личностно ориентированного подхода в обучении, что предполагает развитие активности, самостоятельности, творчества, личностного роста, субъект-субъектной модели межличностной коммуникации и совместного творчества. Современные тенденции в мировой экономике, развитие «экономики знаний», в которой основным ресурсом становится мобильный и высококвалифицированный «человеческий капитал», требуют достижения нового качества профессионального образования[10,11].

Подобный переход от парадигмы обучения к парадигме образования, предполагает что самостоятельная работа (СРС) становится не просто формой образовательного процесса, а должна стать его основой, способом формирования профессиональной самостоятельности, готовности к самообразованию и непрерывному обучению в условиях быстрой обновляемо-сти знаний.

Существует множество определений понятия самостоятельной работы студентов, но по

сути они сводятся к тому, что самостоятельная работа студентов - это планируемая индивидуальная или коллективная учебная и научная работа, выполняемая в рамках образовательного процесса под методическим и научным руководством и контролем со стороны преподавателя. Самостоятельная работа рассматривается как высшая форма учебной деятельности, которая носит интегральный характер и, по сути, есть форма самообразования. В то же время самостоятельная работа, ее планирование, организационные формы не в полной мере исследованы в педагогической теории в контексте модернизации образования.

Особенно значима проблема организации самостоятельной работы при изучении иностранного языка. Более того, в настоящий момент ставится задача развития у большинства обучаемых коммуникативных языковых компетенций, что требует изменения подхода к организации самостоятельной работы. Эффект от самостоятельной работы можно получить только в том случае, когда она организуется и реализуется в образовательном процессе в качестве целостной системы, пронизывающей все этапы обучения.

Цель заключается в том, чтобы научить студентов учиться. Самостоятельная работа в вузе должна носить системный непрерывный и усложняющийся характер. В высшем учебном заведении самостоятельной деятельности студентов на иностранном языке принадлежит важная роль в формировании их профессионально ориентированной коммуникативной компетенции, представляющей собой сложное лингвопсихологическое явление, дидактический аспект которого связан с моделированием профессионально ориентированной коммуникативной деятельности обучающихся в образовательном процессе технического вуза. Решение этой педагогической проблемы требует выполнения задач, которые можно выделить как две самостоятельные группы:

• лингвистические, связанные с выявлением закономерностей в организации привлекаемого языкового материала и его систематизации на когнитивном, семантическом уровнях;

• дидактические, связанные с обучением структуризации профессионально ориентированных ситуаций, межкультурным параметрам, систематизацией этапов образовательных и научно-исследовательских форм деятельности в условиях технического вуза.

Лингводидактические исследования показывают, что формирование профессионально ориентированной коммуникативной компетенции требует, прежде всего, глубинного понимания обучающимися закономерностей языковой системы на материале как общеупотребительной лексики, так и специальной терминологии. Именно в этом заключается сущность решения лингвистических задач в процессе формирования профессиональной коммуникативной компетенции. Практический педагогический опыт показывает, что успешное усвоение специальных знаний возможно при условии свободного владения специальной терминологией, образующей лексический базис соответствующей отрасли.

Решение дидактических задач, направленных на формирование профессиональной коммуникативной компетенции студентов, состоит в обучении стратегиям профессионального коммуникативного взаимодействия, адекватного речевого поведения, эффективного воздействия на участников речевой коммуникации. Достичь этого, на наш взгляд, можно только благодаря моделированию в учебном процессе ситуаций профессионального сотрудничества, в которых иностранный язык выступает как инструмент социального воздействия коллектива, в котором находят отражение все изменения социально-культурных факторов, картины мира, менталитет личности, прагматические установки. Речь идет не только о специальном, профессионально ориентированном обучении, но и в первую очередь об обучении специальным речевым моделям, коррекции профессионального дискурса, реализации стратегии коммуникативного взаимодействия в каждой ситуации, направленной на достижение соглашения в решении производственных задач.

В зависимости от уровня активности, автономии и самостоятельности студентов выделяются такие формы организации самостоятельной работы студентов, как 1) приобщение к взаимодействию; 2) имитация социального и профессионального взаимодействия; 3)аутентичное взаимодействие. В данных формах находит свое отражение «прогрессивный

формат», т.е. постепенное усложнение форм организации взаимодействия студентов в соответствии с теми видами деятельности, в которые они вовлекаются в учебном процессе [2].

Существуют три уровня сложности самостоятельной работы в процессе обучения иностранным языкам:

1) «приобщение к взаимодействию» предполагает воспроизводящий (репродуктивный или тренировочный) уровень самостоятельной работы, на котором создаются основы для других уровней и формируется вербальная лексико-грамматическая база, закладываются эталоны в памяти. На данном уровне идет усвоение и закрепление нового материала;

2) «имитация социального и профессионального взаимодействия» предполагает переходный (или квазитворческий) уровень самостоятельной работы и вытекает из предыдущего. На данном уровне предполагается анализ учебного материала с его последующим синтезом. Здесь осуществляется перенос приобретенных знаний, навыков и умений на аналогичные ситуации, а также формирование высказываний в аналогичных ситуациях. Самостоятельная работа этого уровня требует большей мыслительной активности и креативности;

3) «аутентичное взаимодействие» реализуется на творческом (креативном) уровне самостоятельной работы и связано с формированием навыков и умений осуществлять поиск при решении более сложных коммуникативных задач. Именно здесь формируется творческая личность и профессиональная самостоятельность. Например, при работе с иноязычным текстом студент на разных этапах обучения переходит от пересказа к его реферированию, а на более высоком уровне к подготовке аналитической справки с опорой на большой объем иноязычного материала. Поэтому в процессе обучения иностранному языку ни один из этих уровней не должен игнорироваться, и на разных этапах обучения они задей-ствуются либо поэтапно, либо одновременно.

Для успешной организации самостоятельной работы в вузе необходимо наличие определенных объективных и субъективных условий.

К объективным условиям следует отнести:

Во-первых, материально-техническое обеспечение, предполагающее наличие необходимого аудиторного фонда, включая профильные кабинеты и читальные залы, и высокий уровень оснащенности аудиторий мультимедийным оборудованием.

Во-вторых, учебно-методическое и информационное обеспечение, включающее необходимое количество учебной литературы, учебно-методических комплексов, учебных материалов на электронных носителях, большой набор вариантов заданий и методических рекомендаций по их выполнению в режиме индивидуальной самостоятельной работы, наличие иноязычных периодических изданий.

Причем учебный материал по своей структуре и методической организации должен стать частью целостной интегрированной системы обучения, быть ориентирован на активные методы овладения знаниями, развитие творческих способностей студентов, переход от массового к индивидуализированному обучению с учетом потребностей и возможностей личности.

Сегодня общество наблюдает переход всех культурных процессов к компьютерно-опосредованным формам производства, распространения и коммуникации [3, 5], и происходящая на наших глазах «коммуникационная революция» проявляется в порождении новых коммуникационно-информационных технологий, таких как Интернет-коммуникация. Это приводит к тому, что с появлением Интернета взаимосвязь участников коммуникационного процесса становится не двухсторонней и однонаправленной, а многосторонней наподобие сложнейшего тезауруса нервных связей в центральной нервной системе. При этом Интернет выступает не только как источник разнообразной информации и эффективное средство коммуникации, но и новое медийное пространство [1].

Для нас вышеизложенное означает: 1) отказ от авторитарного стиля преподавания; 2) совершенствование технологий обучения, а именно отход от монолога как традиционно превалирующей формы учебной деятельности и развитие такой формы обучения как полилог

(общение, беседа, обсуждение); 3) понимание иноязычной коммуникации не только как умение облекать информацию в структуру и формы иностранного языка, но и как побуждение партнера к какому-то действию речевого и неречевого порядка, а также для реализации самовыражения говорящего.

Нам видится целесообразным направить усилия на: а) усовершенствование методики телекоммуникационного обучения иностранному языку в неязыковом вузе для эффективной реализации программ обучения английскому языку; б) разработку новых вариантов моделей процесса телекоммуникационного обучения, позволяющих оптимизировать его содержание и повысить эффективность усвоения учебного материала.

Среди многообразия новых педагогических технологий гуманистической направленности с учетом целей и задач обучения студентов технических вузов в формировании коммуникативной компетенции на материале общественно-технической тематики сети Интернета наиболее адекватными поставленным целям являются обучение в сотрудничестве, проектные [9], проблемные методы обучения, включающие творческие коммуникативные задания интерактивного типа [2].

Следует отметить, что уровень проблемности материала должен соответствовать уровню сформированности когнитивных умений студентов на определенном этапе обучения, поскольку если уровень проблемности сильно завышен или занижен, то проблема не вызовет интереса у обучающихся и, как следствие, отрицательно скажется на мотивации обучения.

При отборе учебного материала необходимо руководствоваться следующими критериями: 1) материал должен быть аутентичным и доступным в языковом отношении; 2) информация должна соответствовать изучаемой теме; 3) предлагаемый для изучения материал должен быть проблемным; 4) источники для отбора учебного материала должны быть постоянными и авторитетными (материалы государственных сайтов).

Мы рассматриваем урок английского языка в вузе как социальный заказ общества системе образования, сегодня особый акцент ставится на собственную деятельность студента по поиску, осознанию и переработке новых знаний. При этом преподаватель на занятиях в свете вышеизложенного - это тьютор, оказывающий необходимую помощь и поддержку. Именно с этой позиции современный урок в идеале не должен быть ограничен предметом и преподавателем. Он должен быть событием в цепочке познания или, точнее, исследованием профессионального мира [7, 8, 9, 10]. При этом необходимо помнить, что какими бы свойствами не обладало то или иное средство обучения, информационно-предметная среда, первичны дидактические задачи, определенные цели обучения. Интернет со своими возможностями и ресурсами является средством реализации этих целей и задач. Это могут быть разные задачи, но обязательно объединенные конечной целью обучения иностранному языку -формирование личности студента, желающего и способного участвовать в межкультурном взаимодействии с иностранными партнерами.

Видится целесообразным пересмотреть комплекс упражнений по формированию иноязычной коммуникативной компетенции у студентов неязыковых вузов на материале общественно-технической тематики сети Интернета, исходя из целей и задач обучения.

Поскольку мы исходим из необходимости формирования в большей степени речевой и социокультурной компетенций, а также умениям работы с информацией, поэтому основные требования к составлению заданий отражают те задачи, которые мы стремимся реализовать.

В связи с этим предлагаются следующие группы упражнений: 1) направленные на развитие социокультурной компетенции (освоить идиоматические выражения, терминологию, особенности структурирования технического текста); 2) направленные на формирование стратегических умений (догадываться о значении слов по контексту, применять такие приемы, как синтез, сравнение, группировка, выделять наиболее значимую информацию); 3) направленные на развитие эмпатических умений (принимать социокультурные различия, проявлять толерантность к иному восприятию мира и т.д.); 4) направленные на развитие умений восприятия информации в Интернете (структурированное восприятие информации,

Серия 6. Гуманитарные науки. восприятие электронного текста, упражнения на антиципацию и др.).

Результативность самостоятельной работы студентов во многом определяется наличием активных методов ее контроля как на промежуточном, так и на итоговом уровне. Контроль должен носить систематический характер прежде всего для того, чтобы выявить недостатки в образовательном процессе и создать механизм их устранения, а также сформировать обратную связь для коррекции обучения.

Формы контроля отличаются разнообразием - они могут быть устными или письменными, индивидуальными или в группе, выборочными или сплошными. Наряду с традиционными формами, контроль самостоятельной работы может быть основан на рейтинговой системе, которая предполагает регулярное отслеживание качества овладения знаниями и умениями, выполнение планового объема самостоятельной работы. Рейтинговая многобалльная система оценки позволяет с максимальной объективностью оценить работу студентов на различных стадиях образовательного процесса, позволяет добиться более ритмичной работы студента в течение семестра, стимулирующей стремление студента улучшить свои рейтинговые результаты, его познавательную и творческую активность.

Однако высшим мерилом владения иностранным языком, залогом познавательной самостоятельности является самоконтроль. Самоконтроль - это способность студента по собственной инициативе критически оценивать свои действия.

Степень сформированности механизма самоконтроля у студентов различна и зависит от уровня владения иностранным языком, от психологического «портрета» студента. Механизм самоконтроля можно считать сформированным и оптимально функционирующим, если студент осуществляет учебные действий корректно и осознает это, либо он способен внести коррекцию в случае осознания ошибочности действия [13]. Таким образом, самоконтроль и формирование навыков самостоятельной работы взаимосвязаны и взаимообусловлены.

В заключение следует вновь подчеркнуть, что самостоятельная работа должна стать основой образовательного процесса, фактором формирования профессионально значимых компетенций.

Усиление роли самостоятельной работы студентов означает принципиальный пересмотр организации учебно-воспитательного процесса в вузе, который должен строиться так, чтобы развивать умение учиться, формировать у студента способности к саморазвитию, творческому применению полученных знаний, способами адаптации к профессиональной деятельности в современном мире, повышению конкурентоспособности российских специалистов.

Литература

1. Арсланов А.Ф. Интеграция профессиональной и гуманитарной подготовки как средство формирования профессиональной компетентности курсантов образовательных учреждений МВД: дис. ... канд. пед. наук- Казань, 2007.- с. 54-55.

2. Асламова Т.В. Интерактивные технологии обучения межкультурному общению в неязыковом вузе. // Инновационная педагогика и интерактивное обучение: материалы Международ. научно-практической конф. (Санкт-Петербург, 22-23 октября 2009).- Спб., 2009.- с. 16-17.

3. Баграмянц Н.Л., Ивлева М.Л. Проблемы и перспективы современного профессионального образования как динамической системы. Известия МГТУ «МАМИ». 2012. т. 1. № 1. с. 340-345.

4. Базанова Е.М. Использование Интернет-технологий для создания словаря терминологической лексики. // Межкультурная коммуникация и лингвокультурология: инновационные проекты в профессионально-ориентированном обучении иностранным языкам в условиях глобализации :материалы международ. научно-практической конф. ( Москва, 12-14 апреля. 2011).- Москва, 2011.- с. 18-19.

5. Гришаева Е.Б. Культура как выражение общества, цивилизации и ментальности. // Современные гуманитарные исследования.- 2005. № 3(4), - с. 282-291.

6. Ефремова Е.Ф. Педагогические условия эффективности иноязычной подготовки студентов-медиков. // Высшее образование сегодня.- 2008. № 5. с. 97-99.

7. Зинченко В.Г., Зусман В.Г, Кирнозе З.И. Межкультурная коммуникация. От системного подхода к синергетической парадигме. Учеб.пособие. - М.: Флинта.- 2007. -224 с.

8. Кузнецова С.В. Обучение аспектам языка и видам речевой деятельности. Учеб. пособие.-Спб.- 2003. -с. 45-46.

9. Маслова В.А. Лингвокультурология.: уч. Пособие для вузов.- М.: Академия,- 2001.- 208с.

10. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка. // Иностранные языки в школе. -2000.- № 2.- с. 3-10.

11. Чучалин А.И., Велединская С.Б., Ройз Ш.С., Охотин И.С. Моделирование процессов иноязычной подготовки в вузе с позиции управления качеством. // Образование и саморазвитие.- Казань.-2008.- № 1(7). Казань. - с. 82-86.

12. Кривченко Т.А. Мотивационно-ценностная сфера субъектов образовательного процесса. // Ценностно-мотивационные ориентации студентов вузов в современной России / сб. науч. тр. / Исслед. Центр проблем качества подготовки спец.; [под ред. И.А. Зимней].- М-2000.-с. 23-24.

13. Унт Н.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. - М.: Просвещение, 2003. - с. 23-24.

14. Шевелева Г.М. Диагностическое тестирование предметных знаний первокурсников. // Педагогика.-2001.-№ 7. -с. 53-58.

Междисциплинарный подход к исследованию этнической ментальности

к.ф.н. доц. Зайцева Е. Г. Университет машиностроения + 7 (916) 457-40-79

Аннотация. Исследование национальной идентичности и этнической менталь-ности - одно из перспективных направлений социальной философии и культурологии. Специфика предмета остро ставит проблему методов исследования. Наиболее адекватным методом представляется междисциплинарный подход.

Ключевые слова: национальная идентичность, этническая ментальность, междисциплинарный подход, количественные и качественные методы, герменевтические практики.

Исследование этнической ментальности и национальной идентичности является одним из интереснейших направлений философско-антропологических исследований, ставшим особенно актуальным в свете отмечаемого социологами кризиса всех форм самосознания, поразившего глобальное общество. Поскольку наличие развитого чувства групповой и национальной идентичности является одним из важнейших условий выживания общества как живого и саморегулирующегося организма, то стала очевидной необходимость реконструкции традиционной ментальности, выявление ее смыслового ядра и адаптация его к изменчивому социокультурному контексту.

Под национальной идентичностью понимается совокупность важнейших социокультурных признаков, потребностей, ценностей, установок, норм и мотиваций деятельности.

Национальная идентичность имеет две стороны: «объективную», состоящую из групповых норм, возникающих на основе групповых потребностей и ценностей, и «субъективную», отражающую понимание группой ее целей, ценностей, интересов, главные установки и поведенческие мотивации.

Первая из сторон, выраженная, прежде всего, в совокупности социальных норм, выступает как национальный характер, а вторая, «субъективная» сторона - как этническая мен-тальность, понимаемая как мировоззрение и мироощущение, включающее как сознательные, так и бессознательные элементы.