О дифференциации состояний интеллектуального развития студентов

Обсуждаем проблему

129

О дифференциации

В.В. КРАСИЛЬЩИКОВ, доцент СОСТОЯНиЙ

Владимирский филиал Российского университета кооперации инТеллектуальнОгО

развития студентов

В работе предпринята попытка выстраивания базовых теоретических позиций в осмыслении феномена интеллектуального развития студента вуза в процессе обучения. На основе идеи субъектности обосновывается целесообразность введения уров-невой структуры для качественной дифференциации состояний интеллектуального развития студентов.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, личность, субъект деятельности, субъект действий, мыслительные операции, процесс обучения в вузе.

Необходимость сохранения и приумножения интеллектуального и - шире - личностного потенциала нашего общества несомненна. Именно этот потенциал может предопределить уверенный выход России в постиндустриальное общество и обеспечить ее безопасность. Поэтому, как справедливо подчеркивают исследователи (к примеру, [1]), проблема развития интеллектуального и личностного ресурсов человека в процессе высшего профессионального образования становится сегодня одной из ведущих в педагогическом знании.

С этой точки зрения существенно, что в современной педагогике уже сложилось целостное концептуальное представление о развивающей функции обучения, а также разработаны многочисленные методические системы реализации этой функции в разнообразных условиях конкретных вариантов учебного процесса общеобразовательной школы (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.П. Товпинец, Д.Б. Эльконин и др.). Вместе с тем применительно к специфике учебного процесса высшей школы рассматриваемая проблематика не получила еще должного исследовательского внимания, несмотря на то, что ФГОС ВПО предусматривают реализацию развивающей функции обучения на уровне формирования профессиональных компетенций. Недостаточная теоретическая разработанность отмеченных вопросов приводит к тому, что в прак-

тике вузовского образования интеллектуальное и личностное развитие студентов осуществляется, как правило, стихийно, т.е. без необходимого научного осмысления и обоснования в силу отсутствия соответствующего педагогического инструментария. Именно этим, на наш взгляд, в существенной мере объясняется недостаточно высокая эффективность практических усилий преподавателей высшей школы в отношении повышения уровня развивающего потенциала вузовского образования, потребность в котором обусловлена стоящими перед современной высшей школой целями.

Выделение ключевых идей и положений, определяющих способы реализации развивающей функции в процессе вузовского обучения, необходимо начать с очерчивания базовых теоретических позиций в отношении осмысления феномена интеллектуального развития студента в процессе обучения. В рамках дидактической концепции развивающей функции обучения, разработанной Е.Н. Селивёрстовой на основе принципа субъектности применительно к школьному обучению, выделяются три последовательных, внутренне взаимосвязанных уровня интеллектуального развития учащихся: уровень субъекта отдельных познавательных действий(субъектно-операционный уровень), уровень субъекта целостной познавательной деятельности и уровень субъекта

130 Высшее образование в России • № 10, 2011

отношений к познанию (личностный уровень). Таким образом, динамика интеллектуального развития школьников обусловлена направленностью обучения на формирование их познавательного опыта, также имеющего уровневую природу [2].

Думается, представленные Е.Н. Сели-вёрстовой уровни интеллектуального развития школьников могут быть использованы для осмысления принципов отбора педагогических средств, действенных с точки зрения получения развивающего эффекта и в условиях вузовского обучения. В данном случае речь идет о возможности применения разработанного Е.Н. Селивёрсто-вой подхода для проектирования и достижения планируемых преподавателем развивающих результатов, специфичных для вузовского образовательного процесса. Полагаем, что научная правомерность подобного утверждения определяется рядом научных аргументов, продиктованных возможностью и необходимостью рассмотрения феноменов интеллектуального развития школьника и студента с единых теоретических позиций, обусловленных единой теорией развития личности.

Прежде всего следует обратить внимание на то, что исследователи психологичес-кихзакономерностей мышления и интеллектуального развития, отмечая безусловное теоретическое значение и актуальность работ в этой области, подчеркивают, что сделанные ими выводы «существенны и для педагогической практики, для совершенствования обучения и воспитания в школах, ПТУ, техникумах, вузах (выделено мною. - В.К.)» [3, с. 89]. При этом, как можно заметить, не отмечается существенных различий в механизмах развития мышления школьников и студентов средних и высших учебных заведений. Наоборот, акцентируется общность этих механизмов: «Маленький ребенок (ученик) и большой ученый -при всех огромных принципиальных различиях междуними - все же подчиняются единым закономерностям психического разви-

тия субъекта и его мышления » [3, с. 23]. Как отмечает А.В. Брушлинский, личность формируется в процессе усвоения человеческой культуры, что «предполагает самостоятельную и все более активную деятельность (игровую, учебную, трудовую и т.д.) каждого ребенка, подростка, юноши, взрослого и т.д.»[3, с. 22]. Психологи подчеркивают, что развитие личности, подчиняясь установленным в науке закономерностям, вообще не имеет временных границ в онтогенезе человека: «формирование и развитие таких (личностных) психических свойств осуществляется личностью в течение многих месяцев и лет, вообще в течение всей жизни »[4, с. 344345]. Фактически аналогичную позицию занимает и Л.И. Божович, утверждая, что «формирование личности начинается очень рано и продолжается всю жизнь» [5].

Таким образом, есть основания полагать, что три последовательных уровня интеллектуального развития школьников, сопряжен-ныхс тремя уровнями формирования познавательного опыта, предложенными Е.Н. Селивёрстовой для осмысления динамики интеллектуального развития школьников, могут быть перенесены и на студентов вузов, поскольку в основе этой иерархии лежат принципы развития личности, в частности принцип субъектности. Согласно данному принципу интеллектуальное развитие человека (независимо от его возраста) должно быть рассмотрено в составе более широкого, т.е. личностного, плана развития, который представлен специфически человеческой способностью к самоизменению и саморегуляции в процессе осуществления различных видов активности.

Так, результаты психологических исследований, связанных с изучением процессов формирования личности человека, показывают, что на юношеском этапе онтогенеза отмечается интенсивный рост такого свойства личности, как самосознание. Личность, способная понимать себя, - это социально развитая личность, которая в ситуации выбора может принимать решения

Обсуждаем проблему

1З1

самостоятельно и нести за это решение личную ответственность, сохраняя при этом положительное отношение к себе. Б.В. Кай-городов экспериментально установил, что молодые люди, имеющие высокий уровень самопонимания, более успешны в таких видах деятельности, которые наиболее актуальны для студенческого возраста [6]. Следует подчеркнуть, что именно к этим видам деятельности можно отнести и учебно-познавательную деятельность. Таким образом, уровень самосознания оказывает существенное влияние и на характер, и на качественные характеристики процесса и результатов решения познавательных задач. По сути дела, речь идет именно о том, что самосознание, как внутренний регулятор познавательной деятельности, определяет качество интеллектуального развития, превращая студента в подлинного субъекта отношения к познанию. Кроме того, в исследованиях психологов прослеживается идея о том, что самосознание формируется в деятельности и общении. Поэтому становление студента как субъекта отношения к познанию невозможно без достижения им предшествующего уровня - уровня субъекта целостной познавательной деятельности.

В.С. Лазарев, подходя к проблеме развития человека с точки зрения деятельностного подхода, рассматривает развитие как «становление качественно нового субъекта жизнедеятельности, у которого оказываются снятыми какие-то существовавшие ранее ограничения и благодаря этому увеличивается число «степеней свободы». При этом человек на каждой стадии развития должен описываться как целостный субъект развивающегося комплекса деятельностей» [7, с. 21]. Комментируя слова Л.С. Выготского о том, что «личность ребенка изменяется как целое в своем внутреннем строении и законами изменения этого целого определяется движение каждой его части », автор утверждает, что «тот же принцип должен быть распространен

и на развитие взрослого» [7, с. 21]. Тем самым В.С. Лазарев фактически подчеркивает сущностную схожесть генезиса развития личности школьника, студента и взрослого. В этом смысле, рассматривая проблему личностного развития школьника или студента в ходе обучения, мы должны говорить о совершенствовании качества субъектных проявлений обучаемого в ходе целостной познавательной деятельности.

Подводя промежуточный итог, можно констатировать, что применительно к качественной дифференциации состояний интеллектуального развития студентов вузов, так же как и для школьников, есть научные основания для выделения уровня субъекта целостной познавательной деятельности и уровня субъекта отношения к познанию. Вместе с тем остается вопрос о целесообразности включения базового уровня интеллектуального развития - уровня субъекта отдельных познавательных действий - в иерархию состояний интеллектуального развития студента.

В этой связи чрезвычайно актуальным становится решение вопроса: все ли выпускники школ, попадающие в вузы, достигают к этому моменту базового операционально-действенного уровня интеллектуального развития, в полной ли мере владеют отдельными мыслительными операциями, действиями?

Проведенное нами исследование качества сформированности мыслительных операций у студентов первых курсов показало [8], что не менее 15% испытуемых имеют уровень сформированности мыслительных операций «ниже нормы». Причем наличие этой доли не зависит от специальности, по которой обучаются студенты.

Таким образом, можно говорить о том, что обучение в условиях современной общеобразовательной школы не гарантирует будущим студентам полноценной готовности к самостоятельной познавательной деятельности из-за недостаточно высокого

132 Высшее образование в России • № 10, 2011

уровня сформированности базовых мыслительных операций (сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение), которые осуществляются первокурсниками, как правило, неосознанно. Исследование продемонстрировало, что данные мыслительные операции для достаточно большой группы студентов первых курсов (от 19 до 67% по отдельным выбранным операциям) так и не осознаются как целенаправленные действия, поскольку сформированы только на интуитивном (эмпирическом) уровне. Все это, видимо, и предопределило появление значительной группы с уровнем сформированности «ниже нормы» применительно к данным операциям у студентов всех специальностей.

Результаты проведенного нами исследования показали, что в современных условиях необходимо ориентировать образовательный процесс вуза не только на формирование у студентов опыта выступать субъектами познавательной (и профессиональной) деятельности, но и на специальное формирование опыта выступать субъектами отдельных познавательных действий. Данный аргумент позволяет завершить формирование иерархии уровней интеллектуального развития студентов вузов в рамках предложенной концепции.

Подводя итог, можно констатировать, что рассмотрение интеллектуального развития студентов в процессе вузовского обучения в составе более широкого - личностного - плана развития и качественная дифференциация его состояний непременно должны предполагать целесообразность выделения каждого из трех обоснованных уровней интеллектуального развития -уровня субъекта отдельных познаватель-

ных действий, уровня субъекта целостной познавательной деятельности и уровня субъекта отношения к познанию.

Автор выражает глубокую признательность профессору Елене Николаевне Селиверстовой за постоянное внимание к работе и ценные советы.

Литература

1. Беру лава Г. А., Беру лава М.Н. Методоло-

гические основы развития системы высшего образования в информационном обществе // Педагогика. 2010. № 4. С. 11-17.

2. Селиверстова Е.Н. Развивающая функция

обучения: опыт дидактической концептуализации. Владимир: ВГПУ, 2006. 218 с.

3. Брушлинский А.В. Психология мышления

и проблемное обучение // Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.; Воронеж, 1996. С. 31-102.

4. Брушлинский А.В. О формировании пси-

хического // Брушлинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М. Воронеж, 1996. С. 343-364.

5. Божович Л.И. Психологические законо-

мерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. № 6. С. 45-53.

6. Кайгородов Б.В. Психологические основы

развития самопонимания в юношеском возрасте: Автореф. дис. ... д-ра психол. наук. Астрахань, 1999.

7. Лазарев В.С. Проблемы понимания психи-

ческого развития в культурно-исторической теории деятельности // Вопросы психологии. 1999. № 3. С.18-27.

8. Красильщиков В.В. О расширении спектра

целей образовательного процесса современного вуза // Вестник Владимирского государственного гуманитарного университета. Сер. «Педагогические и психологические науки». 2011. № 27. С. 103-112.

KRASILSHCHIKOV V. ABOUT DIFFERENTIATION OF INTELLECTUAL DEVELOPMENT OF STUDENTS

In this paper the phenomenon of intellectual development of the University students is considered. The expediency of introduction the system of levels for qualitative differentiation of conditions of intellectual development of students is substantiated.

Key words: intellectual development, subject of activity, subject of actions, cogitative operations, training process at University.