Условия формирования устойчивой профессиональной компетентности преподавателя технического вуза

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ И НАУЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

УДК 378

Л. И. Гурье

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ УСТОЙЧИВОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА

Ключевые слова: личностный потенциал, профессиональная компетентность, преподаватель вуза,

инновационный процесс, образование.

Рассматриваются вопросы развития личностного потенциала преподавателя вуза в процессе повышения квалификации и самообразования, основные требования к современному преподавателю технического вуза в условиях реформирования системы высшего образования.

Keywords: personality potential, professional competence, teacher of institute of higher, innovative process, education.

The questions of development of personality potential of teacher of institute of higher are examined in the process of in-plant training and self-education, the basic requirements to the modern teacher of technical institute of higher in the conditions of reformation of the system of higher education.

Переход высшей школы России к модели инновационного развития, предполагающий замену концепции традиционного, конечного образования на концепцию непрерывного образования приводит к изменению цели и задач образования, роли преподавателей высшей школы и решаемых ими задач, а, следовательно, к осознанию необходимости изменений в подготовке и повышении квалификации преподавательского корпуса, ибо инновационность образовательного процесса в высшей школы предполагает, в первую очередь, инновационность тех, кто обучает.

Что значит «инновационность» по отношению к личности, профессиональной компетентности преподавателя? Можно ли говорить об «инновационной личности» или «инновационных качествах» личности преподавателя? На наш взгляд, речь скорее идет о креативной личности, восприимчивой к инновациям, способной быть проводником, создателем и реализатором инноваций. Вряд ли существуют какие-то специфические «инновационные качества» личности. Важно определить те точки роста в системе образования, которые определяют грядущие изменения и ставят под вопрос профессиональную компетентность преподавателя.

В условиях формирующегося информационного общества или «общества знаний» образование приобретает самостоятельную ценность. Оно служит не только основным методом приобретения конкурентных преимуществ на рынке труда - с прагматической точки зрения, но и должно развивать личностный потенциал каждого человека, позволяя ему и быстро, без ущерба для своего здоровья, психики адаптироваться к стремительно меняющимся реалиям жизнедеятельности, и самореализоваться, преобразуя эти реалии. Развитие личностного потенциала студента требует от преподавателя соответствующих знаний и умений, способностей и качеств личности. Одним из условий является способность преподавателя развивать свой личностный потенциал.

Критерии качества высшего образования должны учитывать требования социальных партнеров образования, прежде всего, работодателей. Востребованность выпускников вузов в сфере их профессиональной деятельности, их быстрая профессиональная адаптация, способность самостоятельно решать сложные профессиональные задачи, осуществлять конструктивное деловое общение и работать в команде - становятся важными показателями

качества деятельности вуза и, естественно, его преподавательского состава.

Качество высшего образования формируется в виде многоуровневой структуры, крайними точками которой являются массовое и элитное образование. Образовательная среда должна способствовать выявлению студентов, имеющих выраженную позитивную мотивацию к профессиональной деятельности, направленность на эту деятельность, соответствующие профессионально значимые личностные качества. Преподаватель должен уметь выделить студентов, способных выйти на более высокий уровень овладения профессией, реализовать творческое развитие в профессиональном контексте, стать генераторами новый идей, проводниками и создателями инноваций, с тем, чтобы предложить им образование более высокого уровня и качества.

В условиях стремительного возрастания информационных потоков и количества важной, профессионально значимой для специалиста информации, значимым элементом в образовательном процессе должно стать активное использование информационных технологий, позволяющих осуществлять оперативное управление потоками информации и знаниями. Формирование умений ориентироваться в потоке информации, отбирать, оценивать информацию, проверять ее истинность, защищаться от манипуляций и манипулирования во всех областях жизни, становится одной из важнейших задач современного образования и в то же время - важным требованием к личности преподавателя.

Конкурентоспособный выпускник вуза должен владеть системой самоменеджмента, гарантирующей устойчивость личности в условиях неопределенной внешней среды. Возрастает роль профессиональной самостоятельности, умения принимать правильные решения в условиях ограничения времени и информации, умения ставить цели и планировать их достижение, оценивать эффективность собственной деятельности. Воспитание таких качеств в студентах, безусловно, предполагает высокий уровень развития этих качеств у преподавателя.

Большое количество информации, с которой приходится сталкиваться специалисту, вовсе не означает того, что вся эта информация будет им усвоена, осознанна и принята, т. е. станет его знанием, приобретет личностный характер. Однако перевод информации в личностное знание требует от студента развитых способностей и интенсивной интеллектуальной деятельности. Умение учиться, о котором так много говорят в последнее время, раскладывается в широкий диапазон различных умений, способностей, качеств личности, которые управляются мотивацией к познанию, самосовершенствовании, развитию.

Переход к инновационному образованию выводит на первый план две кажущиеся противоположными тенденции: с одной стороны, технологизацию учебного процесса, по сути, означающую его определенную типизацию, стандартизацию (без такой основы невозможно достичь качества результата), а с другой - дифференциацию, индивидуализацию, учет личностного потенциала обучающихся (без этого вся система уподобляется конвейеру и работает на несуществующего среднего студента). Это противоречие на первом уровне должно сниматься на втором за счет выбора, сочетания использования новейших научно обоснованных технологий обучения, которые должны стать основным инструментом деятельности преподавателя. Помимо передачи систематизированных знаний (отвечающих современному уровню развития той или иной науки) преподаватель высшей школы должен научить студентов самостоятельному поиску знаний, применению полученных знаний для решения практических проблем, извлечению знаний из потока оперативной информации, а также способствовать формированию мотивации обучающихся к дальнейшему профессиональному и личностному совершенствованию. Важной задачей становится воспитание сознательной личности, использующей полученные знания только в гуманных целях [1].

Таким образом, на смену нынешнему преподавателю-предметнику -преподавателю специальных дисциплин - должен прийти педагог - предметник, владеющий современными технологиями обучения, способный эффективно использовать мультимедийные ресурсы,

телекоммуникационные средства, проводить проблемные семинары и ролевые игры и т. д. Такой преподаватель, обладая глубокими знаниями и актуальной информацией, должен активизировать восприятие, память и мыслительную деятельность студентов.

Как показывают исследования, значительная доля преподавателей (по некоторым опросам свыше 50%) по-прежнему считают основной целью своей деятельности передачу знаний последующим поколениям и только около трети - формирование творческой личности. Это может означать, что многие преподаватели либо не знакомы с новой образовательной парадигмой, либо не воспринимают ее, либо просто не являются творческими личностями. Примерно 70% респондентов из МГУ полагают, что преподаваемый ими предмет соответствует современному уровню знаний (особенно часто такой ответ давали люди старше 60 лет) [2, с.54]. При этом лишь четверть профессорско-преподавательского персонала вузов принимает участие в научных исследованиях, что свидетельствует о снижении уровня квалификации вузовских преподавателей. По результатам указанных выше исследований, проведенных в МГУ, РХТУ, большая часть ныне работающих преподавателей (примерно 30-35%) не повышали свою квалификацию даже в предметной области более 10 лет [2, с. 62].

Большинство преподавателей высшей технической школы не имеют педагогического образования и, в первую очередь, являются специалистами в преподаваемой предметной отрасли. Эта ситуация имеет следствием и то, что преподаватели не уделяют должного внимания внедрению новых подходов, методов обучения в учебный процесс. По данным Центра социологических исследований МГУ лишь 17% преподавателей (в основном молодые преподаватели в возрасте 25-40 лет) считают, что такие проблемы, как внедрение новых методов обучения и обновление содержания учебных дисциплин, сегодня требуют решения [72, с. 64]. Такая ситуация тесто связана с тем, что преподаватели, испытывая недостаток знаний, что очевидно в контексте значительных изменений в сфере высшего образования, не в полной мере осознают область своего незнания, проблемы, которые им необходимо решать в своей деятельности в соответствии с новыми условиями и требованиями. Низок уровень педагогической рефлексии преподавателей, т.е. понимания себя, коллег, студентов. Как показывает опыт работы в системе повышения квалификации преподавателей вузов, преподаватели стараются скрыть затруднения, которые они испытывают в своей деятельности, не готовы их обсуждать и сделать из них выводы. Преподавателям легче строить отдельные конкретные занятия по предмету, чем проектировать дисциплину в целом (четко формулировать цели, выбирать содержание, средства обучения и проверки достижения целей). Неосознанные затруднения проявляются в виде эмоционального напряжения и неустойчивости, стрессов, фрустрации, разочарования, формирования неэффективных клише.

В то же время, проведенный нами опрос преподавателей технических и иных не гуманитарных вузов г. Казани показал, что преподаватели испытывают недостаток знаний, как в области своей дисциплины, так и в области педагогики и психологии. Опрошенные преподаватели распределили знания, в которых они нуждаются, следующим образом: 1) знание своей дисциплины; 2) использования активных методов в обучении; 3) методики преподавания своей дисциплины; 4) компьютерных технологий; 5) психологии делового общения; 6) методов управления аудиторией; 7) организационных умений; 8) инновационных подходов к организации учебного процесса; 9) юридических знаний; 10) психологии; 11)

межличностных отношений; 12) иностранного языка; 13) экономики и управления; 14) самоорганизации; 15) возрастной психологии; 16) зарубежного опыта преподавания.

Важно отметить недооценку преподавателями знаний в области самоорганизации. В то же время, более двух третей преподавателей, отвечая на вопрос о причинах затруднений в профессионально-педагогической деятельности, указывает на недостаток времени, перегруженность работой. С одной стороны, интенсивность преподавательского труда

возрастает, все больше времени и усилий требуется для поддержания профессиональной компетентности и ее развития, а с другой - преподаватели не владеют технологиями самоменеджмента, включая выявление проблем, постановку личностных целей, выделение приоритетов, планирование, самоконтроль.

При этом весьма показательно, что 54% опрошенных предпочитают повышать свою квалификацию традиционным способом - через курсы, 22% - хотели бы иметь наставника (это в основном начинающие преподаватели). Таким образом, подавляющее число преподавателей (76%) предпочитают, чтобы их обучали. Лишь 28% высказались в пользу самообразования и всего 6% высказали намерение обучаться дистанционно через Интернет и получать дополнительные знания. Таким образом, лишь треть преподавателей, судя по их ответам (что тоже следует рассматривать лишь как намерение, а не реализованный вариант), готова играть активную роль в повышения собственной квалификации, получении новых знаний и развитии своей компетентности; определять свои проблемы, ставить свои цели, находить варианты решения задач, планировать, организовывать собственное обучение, брать на себя ответственность за его результаты.

Показательно и то, как преподаватели используют новый источник информации -информационные сети - в целях получения новых знаний и обучения. Регулярно просматривают Интернет в поисках нужной информации 37% опрошенных, делают это эпизодически 33%, не пользуются этим источником информации 5% преподавателей. При этом 14% приобретает через Интернет книги, диски, но лишь 1% обучается в Интернете [1].

Таким образом, по результатам этого опроса можно сделать вывод, что многие преподаватели пока не осознают себя в роли субъекта собственного профессионального развития, не готовы критически оценить свою готовность к деятельности в новых условиях, надеются на благоприятные внешние факторы, не готовы управлять процессом самообразования.

При этом, важное значение имеет критический стиль мышления преподавателя, который в той или иной мере определяет самооценку преподавателем степени и уровня сформированности тех или иных его профессионально и социально значимых качеств. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности, общения и межличностного взаимодействия. Отсутствие критического мышления, несформированность умений проникать в суть исследуемых вещей, в частности порождают высказывания о том, что педагогика — не наука. Часто преподаватели технических и других негуманитарных дисциплин с пренебрежением относятся к педагогике, к педагогическому знанию. Почему? Чаще всего приводят такие доводы: в педагогике нет математических формул, не используются количественные зависимости, нет многократно проводимых экспериментов с одним и тем же воспроизводимым результатом, нет четких и жестких логических построений и т.д. Они забывают о том, что человек - это не тот объект, который можно однозначно, четко и жестко задать, описать и преобразовать в соответствие с заранее разработанной моделью, не спрашивая на то его мнения. Они не видят различий между естественными науками, изучающими природные объекты или техническими - изучающими искусственные объекты и гуманитарными науками, изучающими человека, и упрекают педагогику в том, что она не применяет к человеку методы точных наук, вовсе не предназначенные для этих целей.

Известно, что человек, который осваивает новую для себя деятельность (а педагогическая деятельность именно такой новой деятельностью является для начинающих преподавателей) методом проб и ошибок или усваивая устоявшиеся на кафедре приемы, способы, не всегда, кстати, эффективные, затрачивает на это много сил, времени и нервов. В случае усвоения неэффективных приемов преподаватель может испытывать сильный стресс, напряжение, фрустрацию и, в конечном счете, разочарование, которое может побудить его отказаться от работы преподавателя. Т.е. речь идет о дезадаптации к профессиональной деятельности, которая вызвана низким уровнем готовности к ней. Подготовленный к педагогической деятельности преподаватель делает меньше ошибок, он менее напряжен,

уверен в себе, может сравнивать свой уровень подготовки к деятельности с необходимым, требуемым, использует наиболее продуктивные подходы и технологии деятельности.

Новые требования к преподавателям высшей школы обусловливают необходимость качественных изменений в системе последипломного образования преподавателей. Современными требованиями к процессу организации последипломного образования являются: ориентация на способности и стремление людей к личностному и

профессиональному развитию; учет личностных качеств взрослых обучающихся, их возраста; обеспечение участия взрослых, их групп в принятии решений на всех этапах процесса обучения; признание взрослого носителем общей и профессиональной культуры, создание ему возможностей выступать в учебном процессе одновременно в качестве обучающегося и обучающего. Важным требованием является мобильность последипломного образования в плане содержания и технологий работы со слушателями. Эта мобильность должна характеризоваться не только ориентацией на удовлетворение социального запроса, но постоянным поиском новых идей и технологий, способов, методов, методик и приемов обучения, т.е. инноваций [3].

Представляется перспективной поэтапная подготовка и повышение квалификации обучающихся, смысл которой состоит в том, что периоды обучения чередуются с периодами работы. Между этапами обучения слушатели имеют возможность соотнести вновь полученные знания с имеющимися, осмыслить их, проверить теоретический материал на практике, найти наиболее оптимальные способы и методы работы. Этому способствую также задания, предложенные для выполнения в контексте профессиональной деятельности преподавателя. Другой важной позицией является обновление технологий обучения. В ходе осуществления последипломного образования инновационными подходами в учебном процессе можно считать практику моделирования, проектирования, использование активных и интерактивных форм работы со слушателями, креативную практику, тренинги и внесение их элементов в практические занятия, деловые игры.

Особый интерес в работе со слушателями курсов представляют интерактивные методы обучения. Целью интерактивного процесса является изменение и оптимизация моделей поведения педагогов. Завершает интерактивный процесс групповая рефлексия. Весьма эффективной формой обучения слушателей в сфере последипломного образования можно считать деловые игры. Современные подходы к организации игры, изменение форм, приемов работы во время проведения игры, интерактивная основа общения во время проведения игр делают эту достаточно широко и давно используемую форму обучения также своего рода инновацией. Инновационные подходы осуществляются также в практике применения тренингов. В структуру тренинга обычно вводятся поведенческие компоненты (как отработка практических навыков), рефлексивные (развитие рефлексирования как психологического образования), коммуникативные (понимание и отработка навыков слушания, коммуникации), релаксационные (развитие навыков саморегуляции и релаксации) и другие составляющие, внесение которых оптимально на данном уровне.

Среди большого количества тренинговых программ в практике последипломного образования чаще всего используются варианты тренингов общения, деловых качеств, личностного роста, саморегуляции. В наибольшей степени необходимы преподавателям тренинги саморегуляции. Это связано с особенностями профессии: постоянный высокий уровень самоконтроля, активное взаимодействие и эмоциональное общение со студентами, оценочная деятельность. Все перечисленные факторы приводят к повышенным нервным перегрузкам, эмоциональному выгоранию преподавателя. Таким образом, существует насущная необходимость обучать преподавателей приемам аутотренинга, расслабления. Целесообразно на курсах повышения квалификации использовать элементы релаксационных тренингов для обучения и отработки слушателями навыков саморегуляции. Применение релаксационных тренингов позволяет повышать не только психологическую грамотность преподавателей, но и их психоэмоциональную устойчивость, столь необходимую в

профессиональной деятельности. [4]

Тренинги общения в целом активно используются в практике последипломного образования преподавателей, так как их профессиональная деятельность представляет собой постоянное активное общение со студентами. В процессе проведения тренингов общения (или их элементов) со слушателями применяются в основном психотехнические игры, обсуждение, ролевые игры, диагностирование. Безусловно, наибольший эффект имеют игры, так как они позволяют в непосредственной, эмоционально привлекательной форме прожить различные ситуации общения, попрактиковаться в отработке навыков общения, отрефлексировать личное поведение в общении.

Тренинги личностного роста направлены на совершенствование личностных качеств, включают в себя самопознание, самопобуждение, программирование личностного развития и самореализацию. Однако проблема личностного роста практически не поднимается ни в контексте вузовской подготовки специалистов, ни в процессе повышения квалификации. В алгоритм проведения тренингов личностного роста включаются: самодиагностика (работа с тестами); упражнения на отработку навыков самоанализа; психотехнические игры на рефлексирование, расслабление, активизацию; обсуждение; рефлексия; элементы проектирования и прогнозирования жизненного пути. Важной компонентой процесса повышения квалификации должна стать креативная практика, включающая в себя поисковотворческую самостоятельную деятельность (групповая дискуссия, диалог, поисковый семинар, поисковый практикум), разработку инновационных проектов, глубокое осознание, воплощение и оценку творческого результата.

Литература

1. Гурье, Л.И. Моделирование системы педагогических компетенций научно-педагогических кадров высшей профессиональной школы/ Л.И.Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2009. - 186 с.

2. Мясоедова, Т.Г. Проблема повышения квалификации преподавателей вузов в условиях реализации концепции непрерывного образования/ Т.Г.Мясоедова, С.В.Казакова// Интеграция образования. -2004. - № 2. - С. 57-64.

3. Гурье, Л.И. Последипломное образование преподавателей вузов в условиях инновационных процессов/ Л.И.Гурье. - Казань: РИЦ «Школа», 2008. - 244 с.

4. 4.Гурье, Л.И. Личностно-ориентированный подход к повышению квалификации преподавателей вузов/ Л.И.Гурье // Вестник Казан. технол. ун-та. - 2010. - №12- . -С. 124-129.

© Л. И. Гурье - д-р пед. наук, проф. каф. педагогики и методики высшего профессионального образования КГТУ, liligourier@yandex.ru.