Интеллектуальное развитие детей 6-7 лет с СДВГ

СДВГ

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ С СДВГ

М.М.Безруких1, Е.С. Логинова2, Институт возрастной физиологии РАО, Москва

Прведен сравнительный анализ уровня интеллектуального развития у детей 6—7лет с СДВГ. Полученные данные позволили выявить особенности психофизиологической структуры интеллекта детей с СДВГ и без признаков дефицита внимания и гиперактивности. Психофизиологическая структура интеллекта детей 6—7 лет с СДВГ характеризуется более низким, по сравнению с контрольной группой, уровнем взаимосвязей вербального и невербального компонентов и недостаточным уровнем сформированности зрительно-пространственного восприятия и произвольной организации и регуляции деятельности.

Ключевые слова: интеллектуальное развитие, дети, СДВГ.

Comparative analysis of intellectual development of healthy 6—7-year-old children and children of the same age with ADHD was performed. The study revealed peculiarities of psychophysiological structure of the intellect of ADHD children: lower level of interactions between the verbal and non-verbal components and insufficient development of visuo-spatial perception and voluntary organization of activity.

Key words: intellectual development, children, ADHD.

Несмотря на длительную историю исследований когнитивных процессов при СДВГ, данные об особенностях интеллектуального развития у гиперактивных детей противоречивы. В тоже время доказано, что общим для всех форм синдрома ДВГ является нарушения процессов регуляции деятельности и внимания, тех ведущих (фоновых) компонентов психофизиологической структуры интеллектуальной деятельности, которые в значительной степени определяют сформирован-ность вербального и невербального интеллекта [4] и являются центральным звеном в формировании любой познавательной деятельности [19].

У детей с СДВГ отмечается нарушения рабочей памяти, внутренней речи, эмоционального контроля, мотивации и уровня бодрствования (arousal), т.е. различных аспектов регуляции деятельности при отсутствии выраженных дефицитов операциональных процессов [18; 20].

Результаты некоторых исследований свидетельствуют о том, что существуют особенности развития зрительного и зрительно-пространственного восприятии, речи, памяти и других процессов, связанных с обработкой информации [7; 16].

Данные об интеллектуальном развитии детей с СДВГ противоречивы, но в большинстве работ указывается на отсутствие достоверных различий между деть-

Контакты: 1 М.М. Безруких, Директор Института возрастной физиологии РАО;

Е-таПлу£гао@уа^ех.ги

2 Е.С. Логинова

ми с синдромом СДВГ и детьми контрольных групп. Отличия выявляются в тех исследованиях, когда синдром СДВГ является сопутствующим диагнозом к другим более серьезным заболеваниям [15; 17].

Таким образом, изучая детей с СДВГ, исследователи сталкиваются с неоднородностью самого синдрома и с особенностями формирования когнитивных процессов. В этой связи особый интерес представляет проведенный нами сравнительный анализ психофизиологической структуры интеллекта у детей 6—7 лет с СДВГ и в контрольной группе.

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Для диагностики уровня интеллектуального развития был использован детский вариант методики Д. Векслера в модификации А.Ю. Панасюка (1973). Обследовано 22 ребенка с СДВГ и 25 детей контрольной группы в возрасте 6—7 лет.

Тестирование проводилось по 12 субтестам: 6 вербальным с (1—6 субтест) и 6 невербальным с (7— 12 субтест).

Вербальные субтесты характеризуют способность ребенка воспринимать и анализировать обращенную к нему речь и отражают развитие тех психических функций, которые обеспечивают выполнение задания.

Невербальные субтесты — это преимущественно задания, требующие пространственных умений и основанные на практически-образном действенном мышлении.

Для анализа психофизиологической структуры интеллекта была использована разработанная нами психофизиологическая структура субтестов теста Д. Векслера [4] (табл. 1).

Таблица 1

Психофизиологическая структура деятельности, составляющая основу субтестов вербального (1—6) и невербального (7—12) интеллекта

Субтесты Психофизиологическая структура деятельности

1. «Осведомленность» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Уровень речевого развития и объем активного и пассивного словаря. Общий запас сведений и знаний. Долговременная слухо-речевая память. Вербально-логическое мышление.

2. «Понятливость» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Анализ ситуации. Уровень речевого развития и актуальный словарный запас. Способность к построению развернутого высказывания и умение применять правила. Долговременная слухо-речевая память. Абстрактное и логическое мышление.

3. «Арифметика» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное, активное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Вербальнологическое мышление. Сформированность механизмов вербально-мнестических действий. Сформированность счетных операций, пространственных представлений и зрительно-пространственного восприятия. Регулирующая функция внутренней речи. Слухоречевая кратковременная, рабочая и зрительная оперативная память. Способность к формированию новых навыков.

4. «Сходство» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Уровень речевого развития (состояние активного и пассивного словаря). Запас сведений и знаний. Способность обобщать, анализировать, синтезировать и оперировать понятиями. Вербально-логическое и абстрактное мышление. Слухо-речевая долговременная память.

5. «Словарь» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Вербально-логическое и абстрактное мышление, уровень речевого развития и умение строить развернутое высказывание, состояние активного и пассивного словаря. Долговременная слухо-речевая память.

6. «Повторение цифр» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Слухо-речевая кратковременная и оперативная память. Уровень сформиро-ванности последовательности вербально-мнестических действий.

7. «Недостающие детали» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное зрительное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Запас сведений и знаний. Уровень сформировнности регулирующей функции внутренней речи. Пространственное восприятие. Зрительно-пространственная деятельность (умение решать перцептивные задачи).

8. «Последовательные картинки» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентркация). Наглядно-образное и вербально-логическое мышление. Умение устанавливать причинноследственные и временные связи. Уровень сформи-ровнности регулирующей функции внутренней речи. Актуальный словарный запас. Запас сведений и знаний. Пространственное восприятие.

9. «Кубики Кооса» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное зрительное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Конструктивное мышление. Пространственный анализ и синтез, схематическое представление о пространстве. Зрительно-моторные координации. Способность к формированию новых навыков.

10. «Сложение фигур» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Регулирующая функция внутренней речи. Пространственный анализ и синтез. Зрительнопространственное восприятие. Зрительная память. Зрительно-моторные координации. Способность к формированию новых навыков. Скорость и темп работы.

11. «Кодирование» Произвольная организация и регуляция деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Зрительно-пространственная деятельность. Зрительная кратковременная память. Способность удерживать в памяти закономерность последовательности символов. Зрительно-моторные координации. Способность к формированию новых навыков. Темп и скорость работы.

12. «Лабиринт» Произвольная регуляция и организация деятельности. Произвольное внимание (устойчивость, распределение, концентрация). Нервно-мышечная регуляция и контроль движений. Зрительно-моторные координации. Темп и скорость работы.

В связи с тем, что выполнение задания каждого субтеста определяется многими факторами, то нарушаться оно может как от недостаточности одного из них, так и при совокупном, комплексном дефиците или несформированности различных функций.

Для того чтобы оценить этот фактор, необходимо провести качественный анализ выполнения заданий и сопоставить показатели данного субтеста с показателями субтестов, имеющих сходные с ним компоненты психофизиологической структуры.

Важно отметить что, в процессе выполнения каждого задания анализировались особенности организации деятельности — понимание инструкции, планирование, контроль и коррекцию деятельности, что позволило при необходимости провести качественный анализ полученных данных [2; 8]. Именно эти функции страдают у детей с СДВГ.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Проведенный в нашем исследовании анализ вербального и невербального компонентов интеллекта у детей с СДВГ и контрольной группы показал, что уровень сформированности психофизиологических функций, определяющих эффективность реализации вербальных и невербальных задач, имеет свои особенности у детей этих групп (табл.2).

Так у детей контрольной группы выявлен высокий уровень развития вербально-логического мышления, достаточный запас сведений и знаний, хорошо сформированная долговременная и рабочая память. Об этом свидетельствуют высокие среднегрупповые значения субтестов 1, 2, 3 и 4 («Осведомленость», «Понятливость», «Арифметика» и «Сходство»), показатели которых находятся выше верхних границ нормативных значений.

Для выполнения субтеста 5 («Словарь») требуется достаточный лексический запас (вербальный объем - тест вербального определения). Успешность выполнения этого субтеста зависит от объема вербальной информации, и в этом отношении субтест 5 «Словарь» перекрывается субтестом 1 «Осведомленность».

Субтест 6 «Повторение цифр» измеряет объем кратковременной слуховой памяти и частично зрительно-речевой, т.к. цифры имеют, значительно большую, чем слова, наглядную опору.

Показатели выполнения субтестов 5 и 6 («Словарь» и «Повторение цифр») несколько ниже, но также находятся в верхних пределах нормативных границ.

В группе детей с СДВГ показатели выполнения четырех вербальных субтестов

1, 2, 3 и 4 («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметика» и «Сходство») также достаточно высоки, но несколько ниже, чем у детей контрольной группы и находятся либо в верхних границах нормативных значений или на верхней нормативной границе. В то же время низкие показатели выполнения вербальных субтестов 5 и 6 («Словарь» и «Повторение цифр») свидетельствуют о недостаточном уровне развития таких структурных компонентов интеллекта как объём актуального словарного запаса и возможности построения развернутого высказывания, кратковременной слухо-речевой оперативной памяти и зрительно-речевой памяти. Достоверность различий отмечена только в субтестах 1, 2 и 6 («Осведомленность», «Понятливость» и «Повторение цифр»). Несмотря на низкую степень достоверности вербальных субтестов 1, 2 и 6 («Осведомленность», «Понятливость» и «Повторение цифр») дети с СДВГ выполняли эти задания с более низким качеством, чем дети контрольной группы.

Показатели вербального и невербального интеллекта у детей 6— 7 лет с СДВГ и в контрольной группе

С/тесты Группы M±m о Min Max Границы норма-х значений

учащ-ся Min Max

1* 1 контр. 17,42±0,б3 3,97 б,0 20,0 7,9 14,7

2 СДВГ 14,20±1,23 4,75 4,0 20,0

2* 1 контр. 14,2Б±0,б8 4,32 3,0 20,0 7,4 12,б

2 СДВГ 10,80±1,39 5,37 3,0 19,0

3 1 контр. 15,22±0,55 3,47 9,0 20,0 9,2 14,4

2 СДВГ 13,87±1,13 4,39 8,0 20,0

4 1 контр. 19,0±0,33 2,09 12,0 20,0 7,0 13,4

2 СДВГ 18,20±0,78 3,00 10,0 20,0

Б 1 контр. 11,12±0,4б 2,90 б,0 20,0 9,2 14,8

2 СДВГ 9,б0±0,90 3,50 4,0 1б,0

б* 1 контр. 11,50±0,31 1,95 8,0 15,0 б,5 12,9

2 СДВГ 9,70±0,бБ 2,53 б,0 14,0

7 1 контр. 13,б0±0,Б0 3,14 б,0 18,0 7,9 14,7

2 СДВГ 14,40±0,82 3,1б 5,0 18,0

8 1 контр. 14,10±0,51 3,21 10,0 20,0 7,4 12,б

2 СДВГ 13,27±0,7Б 2,92 7,0 18,0

9** 1 контр. 1Б,38±0,ББ 3,45 5,0 20,0 9,2 14,4

2 СДВГ 10,07±1,24 4,79 4,0 20,0

10 1 контр. 13,бБ±0,Б1 3,22 б,0 19,0 7,2 11,б

2 СДВГ 11,73±0,8б 3,33 5,0 1б,0

11 1 контр. 10,93±0,43 2,70 5,0 1б,0 8,0 12,3

2 СДВГ 11,00±0,72 2,80 7,0 18,0

12 1 контр. 14,38±0,41 2,б2 10,0 20,0 7,4 11,8

2 СДВГ 12,б0±1,0Б 4,07 5,0 20,0

ВИП*** 1 контр. 129,Б0±2,23 14,10 91,0 148,0 70,3 13б,7

2 СДВГ 118,00±4,98 19,20 84,0 148,0

НИП* 1 контр. 12Б,43±2,23 14,12 9б,0 15б,0 80,9 119,3

2 СДВГ 114,80±4,10 15,84 89,0 153,0

ОИП* 1 контр. 130,43±2,23 14,10 93,0 153,0 84,0 121,б

2 СДВГ 117,93±4,42 17,14 85,0 154,0

Примечание: 1—6-вербальные субтесты; 7—12-невербальные субтесты; ВИП — вербальный интегральный показатель; НИП — невербальный интегральный показатель; ОИП — общий интеллектуальный показатель. * — достоверность на уровне тенденции (р< 0,05); ** — достоверно, р<0,01; *** — высокая достоверность, р<0,001

Выделение наиболее существенных признаков при обобщении и классификации (категории) является главным в субтесте 4 «Сходство» (тест вербального абстрагирования). Одинаково высокие показатели выполнения субтеста 4 («Сходство») скорее свидетельствуют о наученности, так как в основе этого субтеста лежат задания, которые многократно повторяются в течение дошкольного обучения.

Таким образом, качество выполнения вербальных субтестов в контрольной группе выше, чем в группе детей с СДВГ. У детей контрольной группы выявлен высокий уровень сформированности структурных компонентов вербально-логического мышления, речи, внимания и произвольной регуляции деятельности, а дети с СДВГ выполняли эти задания с более низким качеством.

При анализе показателей невербального интеллекта выявлено, что дети обеих групп успешно справлялись с невербальными субтестами. В среднем, по группам, результаты выполнения практически всех невербальных субтестов находятся или в верхних границах нормативных значений или даже выше них. Это свидетельствует о развитии таких важных функций, как наглядно-образное мышление и пространственное восприятие, зрительная память и внимание. В то же время в группе детей с СДВГ субтест 9 («Кубики Кооса») имеет средний показатель на нижней границе нормативных значений и достоверно (р<0,01) отличается от детей контрольной группы. Это согласуется с результатами некоторых исследований, свидетельствующих о том, что у детей с СДВГ существуют особенности развития зрительного и зрительно-пространственного восприятии [7; 16]. В психофизиологической структуре субтеста 9 «Кубики Кооса» ведущую роль играет произвольная организация и регуляция деятельности, схематическое представление о пространстве, операции пространственного анализа и конструктивное мышление (необходимо мысленно расчленить образец на части, соответствующие элементам конструкции, т.е. заранее наметить принцип построения конструкции).

В основе выполнения субтеста 10 «Сложение фигур» ведущим является непосредственно зрительно-пространственное восприятие (требуется быстро определить целое и соотношение его частей). Расхождение оценок в субтестах 9 и 10 («Кубики Кооса» и «Сложение фигур») может свидетельствовать о преимущественном развитии или недостаточности (несформированности) одного из указанных компонентов зрительно-пространственной деятельности. В то же время известно, что нарушение обобщенного восприятия пространственных отношений наблюдается при поражении нижнетеменной области левого полушария, а дефицит непосредственного оптико-пространственного восприятия указывает на поражение той же области правого полушария у детей [5]. Поэтому расхождение оценок в субтестах 9 и 10 («Кубики Кооса» и «Сложение фигур») может дать основание для предположения о несформированности функций связанных с развитием определенных структур мозга.

Обобщенное представление о пространстве необходимо для формирования понятия числа и одной из сторон импрессивной речи — понимания некоторых логико-грамматических конструкций, которые относятся к функциям левого

полушария [5; 14]. В связи с этим сочетание низких оценок в субтестах 5, 6 и 9 («Словарь», «Повторение цифр» и «Кубики Кооса») можно рассматривать как следствие одного радикала - несформированности или дефицита пространственных функций.

Таким образом, анализ выполнения невербальных заданий свидетельствует о том, что дети двух групп выполняли эти задания успешно, однако у детей с СДВГ выявлены трудности при решении зрительно-пространственных задач.

При анализе интегральных показателей интеллекта проявляются четкие различия между исследуемыми группами детей.

Анализ интегральных показателей интеллекта свидетельствует, что среднегрупповые вербальный (ВИП), невербальный (НИП) и общий интегральные (ОИП) показатели в контрольной группе достоверно (р<0,05^р<0,001) выше, чем у детей с СДВГ.

В связи с тем, что не выявлено существенных различий в выполнении вербальных и невербальных субтестов, а интегральные показатели ВИП и НИП достоверно отличаются, можно предположить, что это связано с сохранностью операциональной структуры разных видов деятельности, но дефицитом организации внимания и произвольной регуляции деятельности.

Корреляционный анализ позволил получить дополнительные данные о внутренней структуре и связи отдельных показателей интеллекта между собой. Анализ коэффициентов корреляции свидетельствует о том, что теснота корреляционных связей по своей структуре и количеству значимых коэффициентов корреляций качественно отличается в исследуемых группах, соответственно 70 и 44 связи (табл. 3, 4).

Таблица 3

Интеркорреляции вербальных и невербальных субтестов у детей контрольной группы 6—7 лет

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 0,433 0,474 0,365 0,413 0,581 0,448 0,376 0,729 0,526 0,703

2 0,670 0,629 0,320 0,488 0,477 0,353 0,791 0,516 0,729

3 0,397 0,376 0,341 0,618 0,400 0,595 0,533 0,618

4 0,450 0,652 0,432 0,378 0,367 0,677 0,560 0,691

5 0,421 0,681 0,533

6 0,401 0,348 0,477 0,375 0,475

7 0,552 0,659 0,646 0,721

8 0,384 0,488 0,416 0,724 0,622

9 0,405 0,436 0,419 0,694 0,609

10 0,360 0,378 0,456 0,757 0,649

11 0,453 0,472 0,495

12 0,549 0,460

13 0,699 0,923

14 0,913

В контрольной группе корреляционное взаимодействие вербальных и невербальных субтестов по числу образованных, статистически достоверных и значимых связей выше, чем в группе детей с СДВГ (табл. 3).

Например, субтесты, имеющие в своей основе факторы речи, вербально-логического мышления, памяти и произвольного внимания достоверно коррелируют между собой, а также высоко с интегральными показателями ВИП, НИП и ОИП. Так, субтесты 1 и 2 («Осведомленность», «Понятливость») коррелируют с субтестами 3, 4, 5 и 6 («Арифметика», «Сходство», «Словарь» и «Повторение цифр»; г = 0,32099^0,670). Отмечена высокая корреляция субтеста 2 («Понятливость») и субтестами 4 и 5 («Сходство» и «Словарь»; г = 0,629^0,670).

Представляется интересным, что в данной группе детей вербальные субтесты 1—5 («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметика», «Сходство» и «Словарь») достоверно коррелируют с невербальными субтестами 7 и 10 («Недостающие детали», «Сложение фигур»). В основе успешного выполнения заданий данных субтестов лежат сформированность перекрывающихся функций: вербальнологического мышления, речи, пространственного восприятия, памяти и произвольного внимания.

Невербальные субтесты в большей степени коррелируют между собой и высоко и очень высоко с интегральными показателями интеллекта ВИП, НИП и ОИП.

Например, субтесты 8 и 9 («Последовательные картинки», «Кубики Кооса») взаимодействуют с субтестом 10 («Сложение фигур»). В психофизиологической структуре данных субтестов сформированность внутренней речи, наглядно-образного и вербально-логического мышления, функции пространственного анализа и синтеза и структурные компоненты организации деятельности.

Результаты обследования детей контрольной группы совпадают с исследования других авторов и с нашими ранними исследованиями детей без трудностей обучения [4]. Большое количество связей образованных как внутри, так и между структурами интеллекта свидетельствуют о возможности поддержания менее сформированных психофизиологических функций за счет более сформированных.

В группе детей с СДВГ картина корреляционного взаимодействия вербальной и невербальной структур интеллекта отличается от контрольной группы и больше похожа на ту, которую мы встречами у детей с трудностями обучения [4] (табл.4).

Среди вербальных субтестов большей корреляционной активностью обладают субтесты 1, 2 и 6 («Осведомленность», «Понятливость» и «Повторение цифр», г=0,537^0,692), высоко коррелируя между собой, а также с вербальным интегральным показателем ВИП и общим показателем интеллекта ОИП (г=0,580^0,864).

Среди вербальных субтестов с интегральным невербальным показателем НИП коррелируют только субтесты 2 и 3 («Понятливость», «Арифметика»).

Общими компонентами психофизиологической структуры этих трех вербальных субтестов является регулирующая функция речи, объем сведений и знаний, рабочая память и структурные компоненты организации деятельности.

Интеркорреляции вербальных и невербальных субтестов у детей 6— 7 лет с СДВГ

2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

1 0,600 0,692 0,613 0,565 0,864 0,761

2 0,586 0,610 0,642 0,528 0,764 0,650 0,793

3 0,537 0,673 0,761 0,568 0,758

4 0,646 0,666 0,580

5 0,610

6 0,711 0,711 0,691

7 0,549

8 0,590 0,600 0,679 0,591

9 0,580 0,548 0,543 0,774 0,705

10 0,535 0,708 0,673

11 0,616

12 0,761 0,594

13 0,615 0,930

14 0,861

Невербальные субтесты в меньшей степени взаимодействуют между собой, что подтверждают данные многих исследований, и в большей степени с невербальным интегральным показателем НИП и общим показателем ОИП (г=0,591^0,930).

Так как есть данные о том, что в этом возрасте невербальный интеллект имеет менее жесткую структуру и служит базой для развития познавательных функций, то можно предполагать наличие резервов в организации и реализации когнитивной деятельности, которые необходимо использовать для компенсации дефицитов развития, но которые недостаточно включены в организацию деятельности [6; 11; 12] .

На рисунке 1 представлена структура взаимосвязей внутри вербальных компонентов интеллекта у детей 6—7 лет с признаками СДВГ и детей контрольной группы (без признаков СДВГ).

У детей контрольной группы (рис.1А) наибольшее количество корреляционных связей имеют субтесты 1, 2, 4 и 5 («Осведомленность», «Понятливость», «Сходство» и «Словарь»). Успешное выполнение заданий этих субтестов зависит от степени сформированности вербально-логического и абстрактного мышления, долговременной слухо-речевой памяти, уровня речевого развития и способности к построению развернутого высказывания, умения обобщать, анализировать, синтезировать и оперировать понятиями.

У детей с признаками СДВГ (рис. 1Б) фокус связей приходится на субтесты 1, 3 и 6 («Осведомленность», «Арифметика» и «Повторение цифр»). Общими компонентами психофизиологической структуры этих субтестов являются произ-

вольная организация и регуляция деятельности, долговременная и кратковременная рабочая память, сформированность механизмов вербально-мнестической деятельности, а также объем и умение оперировать вербальной информаций (общий запас сведений и знаний).

Таким образом, как видно из рисунка 1 (А и Б) внутри вербального компонента интеллекта структура корреляционных связей, а следовательно и возможность поддержания недостаточно сформированных звеньев среди психофизиологических функций у детей двух групп существенно отличаются по значимости и количеству. Так у детей контрольной группы на первое место выходит речевое опосредование психической деятельности (экспрессивная и импрессивная речь), а у детей с СДВГ произвольное внимание и произвольная регуляция и организация деятельности.

1 А

1 Б

Рис.1

На рисунке 2 (А и Б) представлена структура взаимосвязей внутри невербальных компонентов интеллекта у детей 6—7 лет с признаками СДВГ и детей контрольной группы (без признаков СДВГ).

7 А

7 Б

Рис.2

Необходимо отметить, что многочисленные литературные источники и наши многолетние исследования структуры интеллекта свидетельствуют о том, что у детей 6—7 лет невербальный интеллект — служит базой для развития интеллекта и имеет менее жесткую структуру, содержащую более независимые характеристики [13; 11; 6; 4]. Видимо, это связано с тем, что в онтогенезе невербальные функции активно формируются в дошкольный период и к моменту поступления в

школу (6—7 лет) являются наиболее зрелыми [3].У детей контрольной группы их взаимодействие между собой выше, чем у детей с признаками СДВГ.

У детей 6—7 лет без признаков СДВГ (рис. 2А) фокус связей среди невербальных задач приходится на субтесты 8, 9 и 10 («Последовательные картинки», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур») в психофизиологической структуры которых, ведущими являются произвольное (зрительное) внимание и произвольная организация и регуляция деятельности, зрительно-пространственное восприятие и пространственный анализ и синтез, наглядно-образное и вербально-логическое мышление.

В группе детей с признаками СДВГ (рис. 2Б) субтесты 8, 9 и 10 («Последовательные картинки», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур») также выступают на первый план, а их успешное выполнение, зависит от сформированность таких психофизиологических функций, как произвольное (зрительное) внимание и произвольная организация и регуляция деятельности, зрительно-пространственное восприятие и пространственный анализ и синтез, наглядно-образное и вербально-логическое мышление.

Таким образом, для успешного решения перцептивных задач необходима психофизиологическая зрелость структурных компонентов организации деятельности и процессов, обеспечивающих произвольность саморегуляции.

На рисунке 3 (А и Б) представлена структура взаимосвязей между вербальными и невербальными компонентами интеллекта у детей 6—7 лет с признаками СДВГ и детей контрольной группы (без признаков СДВГ).

Как видно из рисунка 3 (А), у детей контрольной группы, четыре вербальных субтеста - 1, 2, 3 и 4 («Осведомленность», «Понятливость», «Арифметика» и «Сходство») - наиболее тесно коррелируют с невербальными субтестами 7, 8, 9 и 10 («Недостающие детали », «Последовательные картинки», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»), при этом фокус связей приходится на субтесты 3, 4, 7 и 10 («Арифметика», «Сходство», «Недостающие детали» и «Сложение фигур»). Вербальный субтест 5 («Словарь») коррелирует с невербальным субтестом 7 («Недостающие детали»), а субтест 6 («Повторение цифр») с субтестами 10 и 11 («Сложение фигур» и «Кодирование»).

Взаимосвязь этих вербальных и невербальных субтестов определяется общими психофизиологическими компонентами лежащими внутри этих субтестов, так как развитие импрессивной речи, понимание логико-грамматических конструкций и временных отношений, определяют успешное выполнение заданий субтестов 7 и 8 («Недостающие детали» и «Последовательные картинки»), а обобщенное представление о пространстве необходимо для вербально-мнестической деятельности и формирования понятия числа - субтесты 3 и 10 («Арифметика» и «Сложение фигур»).

Различные качества внимания, входящие в состав и объединяющие субтесты

6, 10 и 11 («Повторение цифр», «Сложение фигур» и «Кодирование»), объясняет их корреляционное взаимодействие.

Можно предположить, что тесное взаимодействие вербальных и невербальных структур интеллекта у детей контрольной группы, связано с сформированностью

Рис. 3

регулирующей функции речи. В то же время, изучение процесса становления регулирующей роли речи показало, что правильное понимание и воспроизведение вербальной инструкции необходимо сопровождать организацией ориентировки в материале, с которым предстоит действовать ребенку. Речь становится регулятором действия не сама по себе, а только во взаимодействии с практическим действием [1; 10].

Данные настоящего исследования согласуются с полученными нами результатами при анализе структуры интеллекта у детей 6—7 лет с разной успешностью обучения [9].

У детей с признаками СДВГ (рис. 3Б) корреляционное взаимодействие между вербальной и невербальной структурами интеллекта существенно ниже по структуре и количеству значимых коэффициентов корреляции. Так вербальные субтесты 2 и 4 («Понятливость» и «Сходство»), в психофизиологической структуре которых эмоциональная зрелость и регулирующая функция речи коррелируют с невербальными субтестами 7, 9 и 10 («Недостающие детали», «Кубики Кооса» и «Сложение фигур»). Успешное решение перцептивных задач входящих в состав этих невербальных субтестов зависит от сформированности таких психофизиологических функций как произвольное внимание и произвольная регуляция и организация деятельности, зрительно-пространственное восприятие и регулирующая функция внутренней речи. Вербальные субтесты 3 и 6 («Арифметика» и «Повторение цифр») коррелируют с невербальными субтестами 8 и 9 («Последовательные картинки» и «Кубики Кооса»). Взаимосвязь этих компонентов интеллекта объясняется через вербально-мнестическую деятельность и схематическое представление о пространстве (операции пространственного анализа и синтеза).

Таким образом, анализ корреляционного взаимодействия между вербальной и невербальной структурами интеллекта показал, что для детей контрольной группы характерен высокий уровень сформированности вербально-логического мышления и зрительно-пространственного восприятия, сформированность структурных компонентов организации деятельности и процессов, обеспечивающих произвольность саморегуляции, а для детей с признаками СДВГ- преобладание наглядно-образного мышления над вербально-логическим и недостаточный уровень развития произвольного внимания и произвольной организации и регуляции деятельности.

ВЫВОДЫ

1. Результаты исследования показали, что психофизиологическая структура интеллекта детей контрольной группы 6—7 лет характеризуется высоким уровнем сформированности и тесным взаимодействием вербального и невербального компонентов.

2. Психофизиологическая структура интеллекта детей 6—7 лет с СДВГ характеризуется более низким уровнем взаимосвязей вербального и невербального компонентов и недостаточным уровнем сформированности зрительно-пространственного восприятия и произвольной организации и регуляции деятельности.

3. Достоверные различия, выявленные между интегральными показателями ВИП и НИП также свидетельствуют, о дефиците организации внимания и произвольной регуляции деятельности и сохранности операциональной структуры разных видов деятельности.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Аксарина Н.М. Воспитание детей раннего возраста. М.: Просвеще-ние,1975.—222 с.

2. Безруких М.М., Ефимова С.П., Круглов Б.С. Почему учиться трудно. М.: Семья и школа,1995.— 202 с.

3. Безруких М.М., ФарберД.А. Физиология развития ребенка. М., 2000.— 312 с.

4. Безруких М.М. Логинова Е.С. Возрастная динамика и особенности формирования психофизиологической структуры интеллекта у учащихся начальной школы с разной успешностью обучения // Физиология человека.— 2006 г.— т.32., № 1.— С.15—25.

5. Глезерман Т.Б. Мозговые дисфункции у детей. Нейропсихологические аспекты. М.: Наука, 1983.—231 с.

6. Зырянова Н.М. Использование теста Векслера при исследовании структуры интеллекта старших дошкольников// Новые исследования в психологии — М., 1989.—№ 6.—С. 32—36.

7. Кинтанар Л. Анализ зрительно-пространственной деятельности у детей дошкольного возраста с синдромом нарушения внимания / Л. Кинтанар, Ю. Соловьева, Р. Бонилла// Физиология человека.—2006.—Т.32, № 1.— С.45—50.

8. Конопкин О.А. Психологические механизмы саморегуляции деятельности. М.: Наука,1980.

9. Логинова Е.С. Психофизиологическая структура вербального и невербального интеллекта детей 6—7 и 9—10 лет с разной успешностью обучения.— Авто-реф. канд. дисс.—М., 2003.—18 с.

10.Лурия А.Р. Высшие корковые функции человека и их нарушение при локальных поражениях мозга. М.: Изд-во МГУ,1969.—504 с.

11.Марютина Т.М. Особенности интеллекта школьников с различным уровнем развития свойств внимания// Новые исследования в психологии—М.— № 2 (37).—1987.—С. 28—33.

12. Панасюка А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. М.,1973.— 31 с.

13. Панасюк А.Ю. Структурно-уровневый анализ динамики интеллектуального развития умственноотсталых и здоровых детей.— Автореф. канд. дис.— Л., 1976.—18 с.

14. Симерницкая Э.Г. Доминантность полушарий. М., Изд-во МГУ, 1978.— 93 с.

15. S. Goldstein, Ph.D. Intelligence and ADHD. This a SamGoldstein. com Monthly Article - November, 2001.

16.Njiokiktjien, Ch. Attention and the right hemisphere/ Ch.Njiokiktjien, C.A.Verschoor// J Human Physiol. — 1998. - V. 24, N2. - P.16—22.

17. O’ Regan F., Hill P., Barton J., Harpin V., Gemmell J.et al. ADHD: Paying enough attention? www. addiss. co. uk.

18. Pennington, B.F. Executive functions and developmental psychopathology/ B.F. Pennington,S.Ozonoff// J Child Psychol Psychiatry. - 1996. - V.37, N1. -P.51—87.

19. Posner, M.I. The attention system of the human brain/ M.I. Posner, S.E. Petersen// Annu Rev Neurosci. - 1990. — N13. — P.25—42.

20. Westby C.Perspectives on attention deficit hyperactivity disorder: executive functions, working memory, and language disabilities. C. Watson, S.Watson// Semin Speech Lang.— 2004.— V.25, № 3.—P. 241—254.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ, проект Ms 06-06-00346a