Интеграция общего и профессионального образования в контексте парадигмы непрерывного образования

УДК 37.014.5

ИНТЕГРАЦИЯ ОБЩЕГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПАРАДИГМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Н.А. Рыбакина

В статье поднимается проблема поиска механизмов интеграции общего и профессионального образования, адекватных парадигме непрерывного образования, обосновывается, что сущностной характеристикой интеграционных процессов в условиях новой парадигмы является инвариантность, компетенция определяется как инвариантный метапредметный результат непрерывного образования

Ключевые слова: непрерывное образование, метапредметный результат, компетенция, инвариант

Процесс разработки и внедрения федеральных государственных образовательных стандартов (далее - ФГОС) является, по сути, интеграционным процессом, имеющимсвоим результатом обеспечение непрерывности, целостности и организованности образования и повышение его качества. Чтобы образовательные стандарты могли объективно выступать систематизирующим фактором непрерывного образования, необходимо обеспечить интеграционные процессы, выстраивающие все звенья образования в соответствии с логикой непрерывного развития личности через образование.

Решение проблемы интеграции общего и профессионального образования традиционно сводилось к интеграции их содержания через организацию профильных школ, классов с углубленным изучением отдельных предметов, организацию производственной и трудовой практики обучающихся общеобразовательных школ. Указанные способы интеграции общего и профессионального образования давали свои результаты в условиях традиционной парадигмы образования, основной миссией которой являлась подготовка молодого поколения к жизни и труду. Целью же каждой ступени образования являлось, соответствен-но,«вооружение» обучающихся знаниями на всю жизнь: общими и/или профессиональными. Поэтому получение дополнительных знаний профильной направленности в школе служило связующим звеном между общим и профессиональным образованием.

Парадигма непрерывного образования, основная миссия которого заключается в обеспечении условий самореализации личности через всю жизнь, предполагает овладение обучающимися способностью решения проблем собственной деятельности на основе знания. Поэтому механизмы интеграционных процессов в новой парадигме образования лежат не столько в содержании, сколько в метасодержании, которое над предметно и инвариантно относительно содержания конкретной предметной области образования и деятельности. В этом смысле прежние механизмы интеграции (до-

Рыбакина Наталья Александровна, - МБОУ ПК. Центр развития образования г.о.Самара , канд.пед.наук, доцент, докторант,е-таП: rybakina@yandex.ru

полнительные знания) не могут обеспечить достижения целей непрерывного образования.

Сущностной характеристикой интеграционных процессов в условиях парадигмы непрерывного образования может стать инвариантность, то есть наличие такого компонента непрерывного образования, который не изменяется при движении по структурам системы непрерывного образования, и позволяет развиваться обучающемуся как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, осваивая программы обучения различного уровня с помощью различных форм, методов, средств.

В качестве инварианта непрерывного образования может выступать результат образования, который позволяет человеку в равной степени в рамках учебной деятельности школьника, учебнопрофессиональной деятельности студента, в профессионально-учебной деятельности слушателя ФПК или в реальной профессиональной деятельности решать проблемы и задачи на основе знания, то есть осуществлять целостную деятельность.

Понятие «инвариант» «обозначает нечто неизменяемое при изменении тех или иных условий, в которых оно дано... Инвариант (инвариантная структура) представляет собой систему устойчивых связей между компонентами того или иного объекта, которая не изменяется в ходе различных его преобразований и обладает совокупностью основных признаков всех конкретных реализаций объекта (вариантов). Инвариантность - свойство какого-либо объекта не изменяться при изменении условий, ситуаций, в которых он функционирует; наиболее глубокое, общее свойство объекта» [3, 14].

Соответственно, инвариант непрерывного образования (инвариантный компонент результата) представляет собой систему устойчивых функциональных связей между его структурными компонентами, которая обладает совокупностью основных признаков его конкретных реализаций в различных видах учебной и профессиональной деятельности человека и на разных этапах их формирования и осуществления.

В стандартах нового поколения в качестве инвариантов, отличных от знаниевых результатов традиционного общего образования выступают

метапредметные результаты, а в системе профессионального образования - компетенции.

В исследовании М. Д. Ильязовой, докторанта А. А. Вербицкого, показано, что предметом формирования в образовательном процессе вуза должны выступать не набор общекультурных и профессиональных компетенций, асистема конкретных общекультурных и профессиональных компетенций с инвариантной структурой (инвариант профессионализма), которая обретает свою определенность и вариативность в зависимости от вида профессиональной деятельности [3].

Инвариант профессионализма М. Д. Ильязо-варассматривает как неизменную процессуальную характеристику результата профессионального образования, обеспечивающую студенту возможность «действовать как полноправный субъект познавательной и будущей трудовой деятельности» [3, 78].

Чтобы процесс образования был непрерывным, в общем образовании должен быть выделен инвариант результата образования, позволяющий развиваться обучающемуся как субъекту познавательной деятельности, Причем определяться этот результат как механизм интеграции должен в тех же понятиях (компетенции), что и в профессиональном образовании.

В 90-х годах XX века в рамках проекта «Среднее образование в Европе»компетенция как результат общего образования определялась «как возможность установления связи между знанием и ситуацией, или, в более широком смысле, как способность найти, обнаружить процедуру (знания и действия), подходящую для проблемы» [9, 72] и на протяжении более чем 10 лет в рамках научного обсуждения проблемы качества образования рассматривалась какметапредметный результат образования. Провозглашение нового результата образования, отличного от знаниевого, привело к появлению такого понятия, как компетентностный подход в образовании.

Введение нового понятия, скорее, термина, призванного обозначить новые потребности общества в образовании, без четкого определения и выделения структуры привело к неоднозначности его трактовки.

Во ФГОС общего образования понятие «компетенция» исчезает, а в качестве метапредмет-ных результатов образования предлагаетсярас-сматривать «освоенные учащимися при изучении одного, нескольких или всех предметов универсальные способы деятельности, применимые как в рамках образовательного процесса, так и в реальных жизненных ситуация» [8, 7]. В принятых стандартах начального, основного и среднего образования в качестве метапредметных результатов определены четыре группы универсальных учебных действий: коммуникативные, личностные, регулятивные и познавательные.

Теоретический анализ педагогической литературы показал, что поиск сущности нового ре-

зультата образования, позволяющего человеку развиваться как субъекту деятельности в процессе непрерывного образования, в основном пошел по пути выделения и перечисления ключевых компетенций (или универсальных учебных действий (УУД), как в стандартах второго поколения), а не обоснования инвариантной структуры этого результата.

Отсутствие инвариантной структуры мета-предметного результата привело к содержательному и структурному пересечению двух понятий -компетенция и универсальные учебные действия.

Так,например,к ключевым компетенциям А.В. Хуторским отнесены: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования[6, 64-65]. Выделенные группы ключевых компетенций по своему составу и содержанию во многом пересекаются с универсальными учебными действиями как метапредметными результатами в стандартах второго поколения общего образования.

К ценностно-смысловым компетенциям А. В. Хуторской относит: «мировоззрение, ценностные ориентиры ученика, механизмы самоопределения в различных ситуациях» [6, 64]. С точки зрения А.Г. Асмолова личностные универсальные учебные действия «обеспечивают ценностно-смысловую ориентацию учащихся (знание моральных норм, умение соотносить поступки и события с принятыми этическими принципами, умение выделить нравственный аспект поведения) и ориентацию в социальных ролях и межличностных отношениях» [5, 28-29].

Аналогичные совпадения по структуре и содержанию можно обнаружить и между учебнопознавательной компетенцией (А. В. Хуторской) и познавательными универсальными учебными действиями (А.Г. Асмолов); между коммуникативной компетенцией (А. В. Хуторской) и коммуникативными универсальными учебными действиями (А. Г. Асмолов) [5], [6].

Неоднозначность определения метапредмет-ногорезультата общего образования, отсутствие инвариантной структуры этого результата, автономность ФГОС общего образования и ФГОС профессионального образования, идут вразрез не только с идеями парадигмы непрерывного образования, но и вообще ставит под вопрос возможность поиска способов его достижения, а значит, и серьезных подвижек в качестве образования.

Содержательное и структурное пересечение понятий «компетенция» и «универсальные учебные действия» в рамках общего образования, разработанность понятия инварианта профессионализма как системы конкретных общекультурных и профессиональных компетенций с инвариантной структуройпозволяют высказать предположение, что в качестве инварианта непрерывного образования может выступать компетенция как метапред-метный результат образования. Структура данного

результата, с одной стороны, должна оставаться

неизменной при передвижении человека в системе непрерывного образования; с другой -обеспечивать возможность развития общей способности человека находить решение проблем на основе знания в учебной и профессиональной деятельности.

На наш взгляд, структуру компетенции как инвариантного результата образования можно представить как синтез опыта. Опыт позволяет отчетливо отделить данное понятие от традиционных результатов образования: знаний, умений и навыков. «Опыт -синтетичен, интегративен. Он - и продукт усвоения готовых знаний, и результат собственных изысканий, в нем представлена и логика данной научнопредметной сферы, и путь когнитивно-смыслового становления самого субъекта. Универсальные схемы человеческой деятельности здесь органически соединяются с творческой индивидуальностью носителя компетентности» [7, 187].

Тогда разрабатываемый нами подход к конкретизации понятия компетенции позволяет рассматривать компетенцию как инвариантный результат непрерывного образования. В рамках данного подхода компетенция была нами определена как результат образования, представляющий собой интегральную совокупность, по сути, систему когнитивного, социального и рефлексивного опыта, обеспечивающую способность человека к сознательному преобразованию действительности на основе способности устанавливать связь между знаниями и ситуациями его практического действия и поступка.

Формирование компетенции как интегральной совокупности трех указанных видов опыта, определяющей новый результативно-целевой ориентир непрерывного образования, может стать механизмом интеграции общего и профессионального образования, поскольку обеспечивает развитие личности как субъекта учебной деятельности в рамках общего образования, а интегрируясь с инвариантом профессионализма, и будущей профессиональной деятельности.

Реализация компетеностного подхода, в рамках которого возможно формирование компетенции как инвариантного результата образования, требует решения проблемы научно-педагогической интеграции -слияния научно-педагогического знания в единую целостную научную систему, отвечающую объективными потребностями становления парадигмы непрерывного образования.

Данная проблема требует дополнительного исследования, однако считаем необходимым заметить, что «интеграция объяснительных возможностей теории контекстного обучения и методологии компе-тентностного подхода» [4 с. 8] позволяет говорить о теории контекстного обучения как об основе проектирования теории и практики на прерывного образования, в рамках которой уже разработаны компетеност-но-контекстные модели формирования инварианта профессионализма [1], [2], [3] и др. Актуальной в свете интеграции общего и профессионального образования является проблема разработки и обоснования компетентностно-контекстной модели обучения и воспитания в общеобразовательной школе, обеспечивающей формирование компетенции как инварианта непрерывного образования.

Литература

1. Вербицкий А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А. А. Вербицкий. - М.: ИЦ ПКПС, 1999. - 75 с.

2. Вербицкий, А. А. Личностный и компетент-ностный подходы в образовании: проблемы интеграции / А. А. Вербицкий, О. Г. Ларионова. - М. : Логос, 2009. -336 с.

3. Вербицкий, А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования: монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. - М. : Логос, 2011. - 288 с.

4. Вербицкий, А.А. Компетентностный подход как новая образовательная парадигма / А. А. Вербицкий // Проектирование образовательных систем с заданными свойствами: материалы 11-й Международной научнопрактической конференции. - М., 2012. - С. 2-11.

5. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г.Асмолов, Г.В.Бурменская, И.А.Володарская и др.; под ред. А.Г.Асмолова. - М.: Просвещение, 2008. - 152 с.

6. Практикум по дидактике и методикам обучения / А.В. Хуторской. - СПБ.: Питер, 2004. - 541.

7. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности : учеб.пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.В. Сериков ; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. - М. : Издательский центр «Академия», 2008. - 256 с.

8. Федеральный государственный стандарт общего образования: проект. - М. : Просвещение, 2008. - 21 с.

9. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Педагогическое общество России, 1999.

МБОУ ПК Центр развития образования г. о. Самара

INTEGRATION OF GENERAL AND VOCATIONAL EDUCATION IN THE CONTEXT OF THE PARADIGM OF CONTINUING EDUCATION N.A. Rybakina

The paper raises the problem of finding mechanisms for integrand general and vocational education, adequate to paradigm lifelong learning paradigm , it is proved that the essential characteristic of the integration process in the new paradigm are argued

Keywords: continuing education, the result of a meta-subject , competence, invariant 108