East-Siberian State university for technology

Таким образом, в рамках корпоративного обучения значительно повышается уровень профессиональной компетентности педагогов и руководителей, про-

УДК 378.147:53 ББК Ч 486.51

Т.Г. Ваганова

Применение модульно-компетентностного подхода к обучению физике студентов технического университета

В статье рассматриваются особенности модульного обучения, основанного на компетенциях, представлены преимущества модульно - компетентностно-го подхода к обучению физике студентов технического университета, раскрыта специфика организации различных форм учебных занятий и результаты освоения модулей по накопительной системе оценок.

Ключевые слова: Модуль, модульно-компетентностный подход, компетенции.

исходит осмысление и присвоение полученных знаний и умений, выстраивается собственный стиль профессиональной деятельности.

T.G. Vaganova

East-Siberian State university for Technology

The Use of Modular-Competence Approach in Teaching Physics to the Technical University Students

The article reveals the peculiarities of the modular learning based on competence. The author presents some advantages of modular-competence approach in teaching physics to the technical University students; points out specific forms of inclass activity; produces the results of using the cumulative credit system.

Key words: module, modular-competence approach, competence.

Цель профессионального образования состоит в подготовке высококвалифицированного специалиста, способного ориентироваться в быстро меняющейся производственной обста-

Список литературы

1. «Актуальные задачи современной модели образования до 2020 г.» (Приложение к

письму от «8» мая 2008 г. № 03-946).

2. Кузнецова А.Г. Модернизация региональной системы повышения квалификации

и методической поддержки работников образования в условиях модернизации образо-

вания // Методист. 2009. № 1. - С. 5-9.

3. Программа развития начального и среднего профессионального образования Ре-

спублики Бурятия // С.Д. Намсараев, В.И. Ваганова, В.В. Сергеев, В.И. Тютрин. -Улан-

Удэ: Бэлиг, 2007. - 49 с.

4. Программа сетевого взаимодействия учреждений начального и среднего профес-

сионального образования республики Бурятия.- Улан-Удэ: Изд-во «Центр ИКТ ПЛ

№ 7», 2009 . - 99 с.

5. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-10 гг. Постановле-

ние Правительства РФ от 23 декабря 2005 г. № 803.

новке, умеющего творчески мыслить, самостоятельно приобретать знания и применять их для решения практических задач. В связи с этим возникает необходимость повышения качества профессиональной подготовки будущих специалистов и усиления их фундаментальной подготовки.

Современные исследователи и практики образования все чаще обращаются к проблеме модернизации стратегических ориентиров развития образовательных систем. Трансформацию образовательной парадигмы и ее составляющих, таких как цели, содержание, результат, отмечают многие исследователи (В. И. Байденко, И. А. Зимняя, А. М. Новиков, Ю. Г. Татур и др.) [1; 7; 10; 12]. На смену существующей долгие годы зна-ниевой парадигме образования приходит компетентностно-ориентированное образование, способное обеспечить более полный личностно и социально интегрированный образовательный результат [9, с. 8].

В России переход на компетентност-но-ориентированное образование был нормативно закреплен в 2001 г. в правительственной Программе модернизации российского образования (до 2010 г.) и подтвержден в решении Коллегии Минобрнауки РФ «О приоритетных направлениях развития образовательной системы РФ» в 2005 г. В сфере профессионального образования в рамках Болонского и Копенгагенского процессов наша страна взяла на себя обязательства присоединения к базовым принципам организации единого европейского образовательного пространства, в том числе - по компе-тентностному формату представления результатов профессионального образования [2, с. 5].

На современном этапе развития отечественного образования компетент-ностный подход выступает в качестве важнейшего фактора, обусловливающе-

го развитие всех компонентов системы обучения.

В связи с вышеизложенным, следует отметить, что необходимость осмысления уровня подготовки будущих специалистов, определение результата и качества их знаний и умений привело к необходимости перехода от квалификационной модели специалиста к ком-петентностной. Рассмотрим некоторые подходы к определению данной категории.

Компетентностный подход - одно из направлений индивидуализированного образования. Для российского образования индивидуальный подход не является принципиально новым. Как и для большинства европейских стран, элементы этого подхода были неотъемлемой частью образовательного процесса. Реализация компетентностного подхода только с опорой на международный опыт и игнорирование достижений отечественной педагогики и психологии не оправдана. Предпосылки компетентностного подхода отчетливо обозначены в трудах отечественных психологов В. В. Давыдова, П. Я. Гальперина, В. Д. Шадрикова, П. М. Эрдниева. [5; 4; 13; 14].

Анализ опубликованных материалов по данной проблеме показывает, что в качестве основных (главных) единиц обновления содержания образования рассматриваются компетентности и компетенции.

Описывая с помощью компетентностного подхода результат подготовки специалиста, Ю. Г. Татур дает следующее определение: «Компетентность - это интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной деятельности в определенной области» [11, с. 7].

И, тем не менее, понятие компетентности намного шире понятия знания, умения и навыка, хотя оно включает их

в себя, но речь не идет о компетентности как о простой сумме знания-умения-навыка, это понятие несколько иного смыслового порядка.

В переводе с латинского (competentia) означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Сегодня компетентность чаще определяют как сочетание умений самостоятельно, ответственно (действенная компетентность) и с умением и готовностью выполнять определенные трудовые функции. Причины, как компетентности, так и некомпетентности могут быть разные: психофизиологические состояния личности, в том числе эмоциональная устойчивость или неустойчивость, хорошее или плохое здоровье, а также недостаточная профессиональная подготовка в учебном заведении.

Компетентность - это категория оценочная, она характеризует человека как субъекта профессиональной деятельности, показывает устойчивую способность к деятельности со знанием дела и включает в себя:

1) глубокое понимание существа выполняемых задач и проблем;

2) хорошее знание опыта, имеющегося в данной области, активное овладение его лучшими достижениями;

3) умение выбирать средства и способы действия, адекватные конкретным обстоятельствам места и времени;

4) чувство ответственности за полученные результаты;

5) способность учиться на ошибках и вносить коррективы в процесс достижения целей [6, с.128].

Компетенции могут осуществляться и оцениваться. Это также означает, что о наличии или отсутствии компетенции нельзя говорить в абсолютных терминах. Обычно человек обладает ею в изменяющейся степени, так что компетенции могут быть помещены в континуум.

Компетентностный подход - это приоритетная ориентация на цели - векторы образования: обучаемость, самоопределение, самоактуализация, социализация и развитие индивидуальности. В качестве инструментальных средств достижения этих целей выступают принципиально новые образовательные конструкторы: компетентности, компетенции и метапрофессиональные качества.

Одно из главных достоинств компе-тентностного подхода заключается в том, что он позволяет сохранять гибкость и автономию в архитектуре учебного плана. Компетентностный подход потребует изменения методов оценки обучения и методов обеспечения качества.

Образовательный стандарт компе-тентностно-кредитного формата предполагает новое проектирование результатов образования. Он призван очертить квалификации бакалавра /специалиста /магистра с точки зрения рабочей нагрузки, уровня, результатов обучения, компетенций и профиля.

Федеральные государственные образовательные стандарты на основе результатов образования и системы кредитов призваны обеспечить усиление конкурентоспособности высшего образования России.

Компетентностный подход наиболее эффективно реализуется в условиях применения технологии модульного обучения. Теория модульного обучения в его современном понимании возникла в 60-е годы XX века в США в связи с развитием концепции единиц содержания обучения. Согласно данной концепции, небольшую, но относительно законченную часть учебного материала приняли за самостоятельную единицу, которую можно интегрировать в различные программы занятий. Их содержание и объем определялись задачами обучения.

В настоящее время опыт использования модульного обучения имеют профессиональные системы образования

и обучения многих стран Западной и Восточной Европы, США, Австралии. В России его внедрение происходит в общеобразовательной школе, начальном, среднем и высшем профессиональном образовании, в структурах повышения квалификации и переподготовки взрослых. Модульная компоновка учебных курсов широко используется в дистанционном обучении [9, с. 27].

Модульный подход обычно трактуется как оформление учебного материала и процедур в виде законченных единиц с учетом атрибутивных характеристик и является одним из направлений индивидуализированного обучения [8, с. 326]. Рассматриваемый подход строится в соответствии с уровнем компетентности студента и определяется набором соответствующих видов знаний и способов деятельности. Значительную роль в данном вопросе играет высокая степень самостоятельности студентов, организуемая с помощью специальной программы. Целью модульного обучения является создание наиболее благоприятных условий развития личности путем обеспечения гибкости содержания обучения, приспособления дидактической системы к индивидуальным потребностям личности и уровню ее базовой подготовки посредством организации учебнопознавательной деятельности по индивидуальной учебной программе.

Опираясь на анализ зарубежной и отечественной теории и практики модульного обучения в различных системах образования, независимо от интерпретации понятия «модуль», можно выделить основные черты модульного подхода в образовании:

• содержание обучения представляется в законченных, относительно самостоятельных единицах - модулях, предназначенных для более самостоятельного или полностью самостоятельного изучения обучающимся;

• гибкость пронизывает все компоненты модульного обучения.

Структурная гибкость обеспечивается мобильностью структуры модуля и всей программы в целом, а также может выражаться в проектировании гибкого расписания. Благодаря наличию самостоятельных блоков (модулей, учебных элементов и т.п.) возникает возможность как дифференциации, так и интеграции содержания обучения в разные контексты, что отражает содержательную гибкость модульного обучения. Технологическая гибкость обеспечивает процессуальный аспект модульного обучения, включая вариативность методов обучения, гибкость контроля и оценки. Появляется возможность индивидуализации обучения. Индивидуальный подход в обучении заключается в проектировании индивидуальных траекторий обучения, предоставлении каждому обучающемуся права выбора программы обучения, удобного способа достижения планируемых результатов, адаптации методической и организационной систем к его личности [9, с. 44].

На современном этапе развития модульного обучения определены основные концепции и требования к содержанию обучения, однако единого мнения, однозначно определяющего технологию и базовые элементы обучения, нет. Это связано, в основном, с тем, что существуют разночтения основного принципиального понятия - «модуль» и различная трактовка того, что включает в себя понятие «модульное обучение».

Большинство исследователей под «модулем» понимают самостоятельную организационно-методическую структуру, которая определяет законченный этап изучения теоретического материала и включает в себя:

• дидактические цели;

• содержание, представляющее собой логически завершенную единицу учебного процесса;

• организацию деятельности студентов;

• систему контроля.

Среди особенностей модульного обучения необходимо отметить следующие:

- обеспечение обязательной проработки каждого компонента дидактической системы и наглядное его представление в модульной программе и модулях;

- четкая структуризация содержания обучения, последовательное изложение теоретического материала, обеспечение учебного процесса информационнопредметной системой оценки и контроля усвоения знаний (рейтинговый контроль), позволяющей корректировать процесс обучения;

- возможность различных вариантов обучения, адаптация учебного процесса к индивидуальным возможностям и запросам обучающихся.

Необходимо отметить, что модульное обучение обладает рядом преимуществ и является одним из эффективных путей интенсификации учебного процесса и, в частности, процесса обучения физике. При модульном построении обучения обеспечивается системный подход к построению курса и определению его содержания, причем структура курса отличается определенной гибкостью, осуществляется эффективный контроль за ходом учебного процесса, промежуточными и конечными результатами обучения.

Взаимодействие обучающегося и педагога в процессе обучения происходит на принципах субъект-субъектных отношений. Большинство авторов отмечают тот факт, что педагог в модульном обучении перестает быть центральной фигурой, происходит своеобразная передача активности (внешнего проявления) от педагога к обучающемуся. При этом его функции могут варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей.

При таких условиях педагог должен обладать очень высокой степенью профессионализма, позволяющей ему отвечать на те сложные вопросы творческого плана, которые могут возникнуть у обучающихся при самостоятельной работе с модулем.

Как было сказано выше, модульная программа учебной дисциплины разбивается на систему модулей, число которых определяется целями обучения и объемом учебного материала. Каждый модуль, в свою очередь, состоит из учебных элементов, составляющих содержание учебной дисциплины. Для организации процесса обучения каждый модуль делится на пять инвариантных блоков и может дополняться вариативными блоками. Инвариантная структура модуля представлена на схеме 1.

Блок 4 Блок общения, 4 Теоретический Блок 1 Блок

«Бход» 1 актуализации блок генерализации | «Выход»

Схема 1. Инвариантная структура модуля

Специфика обучения физике обусловлена наличием теоретического, практического обучения, лабораторного практикума и организации самостоятельной работы студентов. В связи с этим модули второго порядка разбиваются на четыре субмодуля, каждый из которых делится на пять инвариантных блоков и может дополняться вариативными блоками. Инвариантная структура субмодуля содержит следующие блоки: входной контроль, обобщение теоретического материала, содержательный блок, генерализацию знаний и выходной контроль. Термин генерализация введен для того, чтобы отличить обобщение первого уровня (проводится в начале занятия и носит пропедевтический характер) от обобщения второго уровня, которое включает в себя новое знание (проводится в конце занятия). По своей сути генерализация представляет обобщение, но несколько иного уровня, с добавлением

нового, ранее не изучавшегося материала, с выделением главного.

Вариативная структура организации модульного обучения физике обусловлена наличием содержательного блока, который, в зависимости от типа субмодуля представляет собой теоретический блок, либо блок применения. Теоретический блок реализуется на лекции, а блок применения - на практическом занятии по решению задач, лабораторном практикуме, а также при организации СРС. Системообразующим компонентом каждого занятия является диагностически поставленная цель.

Вариативная структура модуля содержит элементы, представленные в схеме 2.

Схема 2. Вариативная структура модуля

На лекционном занятии данная структура модуля несколько варьируется, поскольку невозможно качественно провести входной и выходной контроль всего потока студентов. В данном случае возможно проведение устной актуализации знаний студентов в начале лекции и краткой устной диагностики в конце. Теоретический блок представляет собой лекционный курс по теме, включающий содержание данной темы с применением обобщающих конспектов, структурнологических схем, таблиц, облегчающих восприятие информации.

Блок применения состоит из двух частей: «Практикум решения задач» и «Лабораторный практикум». Решение задач организовано с помощью учебно-

го пособия, содержащего краткую теорию по каждой теме, образцы решения задач и задачи для самостоятельного решения на занятии. Блок «Вход» обеспечивается входной диагностикой на 5-7 минут. Пособие «Сборник контрольных заданий по физике» включает четыре варианта входного контроля и четыре варианта контрольных заданий для выходного контроля по всем модулям курса физики [3].

Выполнение комплекса лабораторных работ построено на основе комплекса методических указаний, разработанных на кафедре «Физика» ВСГТу. Данные пособия содержат входной контроль для допуска, краткую теорию по теме, ход работы, задания для защиты. На выходе студенты пишут итоговый тест, содержащий узловые вопросы изученной темы, и проводится индивидуальная защита. Применение компьютерной технологии, дистанционного обучения позволяет интенсифицировать процесс входного и выходного контроля.

При модульно-компетентностном обучении каждый вид занятия сопровождается контролем: входным и выходным. В связи с этим, появляется возможность создания накопительной системы оценок, т.е. введения рейтинговой системы контроля, которая обеспечивает последовательную и систематическую экспертизу знаний, умений студентов в течение семестра. Большое количество контрольных мероприятий усложняет процесс расчета рейтинга каждого студента. Для решения этой задачи нами разработана компьютерная программа, позволяющая не только отследить успеваемость обучаемых, рассчитать средний балл по модулю и субмодулю, но и выстроить рейтинг каждого студента в группе.

По сравнению с традиционной методикой обучения в преподавание фи-

Теоретический блок

зике вносится ряд изменений. Прежде всего, при проведении всех видов занятий студентам четко ставится цель не только через систему знаний, но и через систему умений и способов деятельности, обязательно показывается роль приобретенных компетенций в будущей предметной и профессиональной деятельности. Наблюдение за учебным процессом показывает, что применение модульно-компетентностного обучения намного повышает мотивацию и ответственность студента за свой учебный труд. Если при традиционном обучении изучается целый раздел физики в течение семестра, диагностика проводится только по завершению изучения и не производится контроль промежуточных целей и задач обучения,

то, вводя модульно-компетентностное обучение, нами выделяются частные дидактические цели и на каждом этапе наблюдается степень их достижения. В результате студент через частные цели приходит к конечной, а приобретенные компетенции, таким образом, наслаиваются одна на другую. Компетентност-ный подход проявляется в том, что формируются другие цели через готовность выполнить ту или иную деятельность и эта готовность формируется не на всем протяжении изучения физики, где конечный результат отсрочен: мы разбиваем курс на более мелкие единицы. Это позволяет студенту отследить свой рост, провести самоанализ, рефлексию, а преподавателю - реализуемость целей на каждом этапе обучения.

Список литературы

1. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании / В.И. Байденко // Высшее образование в России. - 2004. - №11. - С. 4-13.

2. Бобиенко О.М. Ключевые компетенции личности как образовательный результат системы профессионального образования: автореф. дис. ... канд. пед. наук / О.М. Бобиенко. - Казань, 2005. - 23 с.

3. Ваганова Т.Г. Сборник контрольных и тестовых заданий для студентов технических вузов / Т.Г. Ваганова. - Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2006. - 74 с.

4. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы профессионального обучения / П.Я. Гальперин. - М.: Изд-во МГУ, 1979. - 208 с.

5. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. - М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

6. Зеер Э.Ф. Модернизация профессионального образования: Компетентностный подход: учеб. пособие / Э.Ф. Зеер, А.М. Павлова, Э.Э. Сыманюк. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2006. - 216 с.

7. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования / И.А. Зимняя / /Высшее образование сегодня. -2003. - №5. - С. 34-42.

8. Кукушин, В.С. Теория и методика обучения / В.С. Кукушин. - Ростов н/Д.: Феникс, 2005. - 474 с.

9. Модульно - компетентностный подход в российской системе довузовского профессионального образования: теория и практика: коллективная монография / под ред. Н.Ю. Посталюк. - Самара: Изд-во: «Учебная литература», 2006. - 192 с.

10. Новиков, А.М. Профессиональное образование: актуальные проблемы развития / А.М. Новиков // Профессиональное образование специалиста. - М., 2002. - С. 33-37.

11. Татур Ю.Г. Компетентностный подход в описании результатов и проектировании стандартов высшего профессионального образования: материалы ко второму заседанию методологического семинара. Авторская версия / Ю.Г. Татур. - М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 16 с.

12. Татур Ю.Г. Компетентность в модели качества подготовки специалистов / Ю.Г. Татур // Высшее образование. - 2004. - № 3. - С. 24-31.

13. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компе-тентностный подход / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. - 2004. - №8.-С.26-31.

14. Эрдниев П.М. Укрупнение дидактических единиц как технология обучения Ч.1. / П.М. Эрдниев. - М.: Просвещение, 1992.- 175 с.

УДК 378.147-322 ББК Ч 481.26. 7

Г.И. Голобокова

Реализация компетентностного подхода при самостоятельной работе студентов в вузе

В статье рассмотрены современные требования к специалисту, проведено сравнение квалификационной (зна-ниевой) и компетентностной модели высшего профессионального обучения, выявлено значение самостоятельной работы студентов в системе профессиональной подготовки, обозначена роль самостоятельной работы студентов при формировании компетентностного специалиста.

Ключевые слова: Компетентность, компетенции, квалификация, подход, самостоятельная работа студентов, профессиональная деятельность.

G.I. Golobokova

Realisation of cometentive approach in independent work of students at highshool

In clause modern requirements to the expert are considered, comparison qualifying and competence models of the maximum vocational training is lead, value of independent work of students in system of vocational training is revealed, the role of independent work of students is designated at formation competence the expert.

Keywords: Competence, the competence, qualification, the approach, independent work of students, professional work..

Действующие в нашей стране стандарты высшего профессионального образования созданы на базе квалификационной модели специалиста, достаточно жестко привязанной к объекту и предмету труда. В последнее время наметилась тенденция к переходу от квалификационной модели к компе-тентностной. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, утвержденная распоряжением Правительства Российской Федерации от 3 сентября 2005 года, предусматривает «введение новых образовательных стандартов, разработанных на основе компетентностного подхода, в целях формирования образовательных программ, адекватных мировым тенденциям, потребностям рынка труда и личности» [6, с. 11].

Под компетентностным подходом можно понимать «метод моделирования результатов образования и их представления как нормы качества высшего образования»[1]. Над этой темой работали многие ученые (В.И. Байденко,

Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.В. Хуторской и др.). Каждый автор предлагает свой подход к определению компетенций. Анализируя работы исследователей, можно выделить в них общую идею, что компетенция содержит в себе не только профессиональные знания и умения, но