Самостоятельная работа студентов в вузе: виды, формы, классификации

Педагогические н ну ки

САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ В ВУЗЕ: ВИДЫ, ФОРМЫ, КЛАССИФИКАЦИИ

И. М. Агибова, Т. А. Куликова

STUDENTS' INDEPENDENT WORK IN HIGHER EDUCATION INSTITUTE: TYPES, FORMS, CLASSIFICATIONS

Agibova I. M., Kulikova T. A.

In the article the authors analyze different approaches to the classification of types and forms of students' independent work, suggest the conformity of an independent work type with acquisition levels.

Key words: students' independent work, classification, acquisition levels.

В статье авторами приводится анализ различных подходов к классификации видов и форм самостоятельной работыi студентов, предлагается соответствие типа самостоятельной работыI уровням усвоения.

Нлючевы/е слова: самостоятельная работа студентов, классификация, уровни усвоения.

УДК 378.016:37.026.7

Виды самостоятельных работ, используемые в педагогическом процессе, чрезвычайно многообразны. Большинство дидактов и методистов проводят классификацию самостоятельных работ либо по степени самостоятельности, выделяя такие виды самостоятельных работ, как работы по подражанию, тренировочные работы, упражнения, работы творческого характера и др., их характер обычно предопределяется источником знания; либо по дидактическому назначению - самостоятельные работы для получения новых знаний, для повторения и проверки знаний, умений и навыков.

Первое направление берёт своё начало в трудах В. А. Добромыслова, В. В. Голубко-ва, Е. Я. Голанта, которые в рамках частных классификаций видов самостоятельных работ по отдельным учебным дисциплинам пытались разработать их систему с учётом особенностей мыслительных операций ученика при работе на различных объектах познания и использовании различных источников знания. Наиболее полное выражение и логическую законченность данное направление получило в работе В. П. Стрекозина. В основу классификации автор кладёт источник знаний и метод обучения. Данная классификация самостоятельной работы, несомненно, представляет практический интерес, так как в ней немало интересных описаний конкретных видов самостоятельной работы, особенно в плане разнообразия работы учащихся со справочной литературой,

значение которой в наши дни существенно возросло.

Вместе с тем такой подход к классификации самостоятельных работ односторонен. Он исходит в основном из особенностей преподавания, в силу чего процессуальная сторона самостоятельной деятельности учащихся как таковая не раскрывается.

В. А. Онищук пытается внести некоторую конкретизацию отдельных видов самостоятельных работ, предложенных В. П. Стрекозиным, с учётом характера деятельности обучаемого. В его классификации появляются уже проблемные задания, творческие упражнения и т. д., что свидетельствует о попытке В. А. Онищука учесть в намечаемой им группировке упражнений характер познавательной деятельности. Однако, не выходя за рамки логико-содержательной и организационной сторон самостоятельной работы учащихся в обучении, В. А. Онищук по существу не даёт решения проблемы классификации самостоятельных работ.

Представителями второго направления в классификации самостоятельных работ являются Б. П. Есипов, Р. Б. Срода, А. В. Усова, которые считают, что виды самостоятельных работ зависят от их дидактических целей, т. е. определяются самим ходом обучения. Общим недостатком данных классификаций является то, что они не дают представления о характере познавательной деятельности учащихся при самостоятельном выполнении ими заданий.

И. И. Малкин в своих работах, как бы синтезируя рассмотренные два направления, считает, что каждый тип и вид самостоятельной работы одновременно и определяет характер познавательной деятельности ученика, и сам определяется её структурой. Учитывая это обстоятельство, он предлагает следующую классификацию:

- Самостоятельные работы репродуктивного типа: а) воспроизводящие; б) тренировочные; в) обзорные; г) проверочные.

- Самостоятельные работы познавательного поискового типа: а) подготовительные; б) констатирующие; в) экспери-

ментально-поисковые; г) логическо-поисковые.

- Самостоятельные работы творческого типа: а) художественно-образные; б) научно-творческие; в) конструктивно-технические.

- Самостоятельные работы познавательно-практического типа: а) учебно-практические; б) общественно-практические.

В основе классификации И. И. Малкина находятся два исходных положения: а) сущностные черты процесса мышления определяются характером решаемой задачи; б) влияние обучения на умственное развитие учащихся обусловливается характером познавательной деятельности, в ходе которой интенсивно развиваются те способности, которые необходимы в этой деятельности.

Следовательно, исходным принципом классификации служит степень самостоятельности и творчества учащихся при выполнении самостоятельной работы.

Некоторые исследователи как исходное положение классификации принимают принцип структурности познавательной деятельности. К этому склоняются Б. А. Сахаров, представляя самостоятельную работу трех видов: воспроизводящие, тренировочные и творческие задания; Г. С. Асонова, для различия видов самостоятельных работ использует степень трудности их выполнения и выделяет тоже три вида: тренировочные, или воспроизводящие, полусамостоятельные и самостоятельные творческие.

Б. А. Сахаров и Г. С. Асонова часто в своих суждениях опираются на эмпирические обобщения без соответствующего теоретического анализа основных процессов познавательной деятельности ученика, в силу этого трактовка одних и тех же видов самостоятельных работ, обозначаемых одним термином, имеет различное значение.

Более подробно остановимся на классификации Н. С. Пурышевой и П. И. Пидкаси-стого, которые, на наш взгляд, являются наиболее приемлемыми. Классификация, предложенная Н. С. Пурышевой (3) учитывает и цель самостоятельной работы, и характер познавательной деятельности учащегося при их выполнении.

По дидактическим целям все задания для самостоятельной работы разбиваются на четыре группы:

- Задания с целью приобретения новых знаний, умений и навыков.

- Задания с целью закрепления новых знаний, умений и навыков.

- Задания с целью применения знаний, умений и навыков.

- Задания с целью проверки знаний, умений и навыков.

В первую группу могут входить констатирующие задания (изучение нового материала по учебнику, книге, изучение нового прибора по рисунку, просмотр учебного кинофильма, наблюдение за демонстрациями и их объяснение), экспериментально-поисковые (фронтальный лабораторный опыт, фронтальная лабораторная работа, поставленные в исследовательском плане, при выполнении которых учащиеся получают сведения о сущности явлений, о связях между ними, о свойствах вещей и полей, о зависимостях между измеряемыми величинами), логически-поисковые (отыскание связей и соотношений между явлениями, выделение общих признаков, присущих определённому классу явлений и т. д.); тренировочные работы (приобретение умения решать задачи, приобретение умения и навыка в использовании измерительных инструментов и произведении измерений), экспериментальные (приобретение умений и навыков в обращении с аппаратурой и приборами, в сборке и ремонте их, в проведении эксперимента, оценка и обработка его результатов).

Во вторую группу должны входить задания воспроизводящие (упражнения на закрепление знаний понятий, законов), тренировочные (решение задач, проведение измерений), лабораторно-практические (проведение лабораторных опытов с целью подтвердить какие-либо явления или законы, закрепить умения и навыки в обращении с приборами, в проведении эксперимента), обзорные (составление плана, конспекта изучённого материала, работа по сравнению свойств одной группы веществ с другой, одного вида явления с другими и т. д.).

Третью группу составляют задания ла-бораторно-практические (например, применение знаний, умений и навыков по сборке электрических цепей, проведению эксперимента и т. д.), тренировочные (применение знаний при решении качественных и количественных задач), научно-творческие (описание и объяснение какого-либо явления, рецензирование ответов товарищей, чтение докладов, решение задач повышенной трудности и т. д.).

Четвёртую группу работ составляют воспроизводящие работы (вывод формул, пересказ объяснённого ранее учителем материала, решение задач по образцу), творческие (решение качественных задач, решение количественных задач, требующих применения знаний), лабораторно-практические работы (контрольные лабораторные работы).

В этой классификации сделана попытка учесть и дидактическое назначение различных видов самостоятельных работ, и характер познавательной деятельности учащихся при их выполнении. Данная классификация соответствует логике учебного процесса, поскольку каждый вид и тип самостоятельной работы занимает определённое место в системе обучения и, кроме того, характеризует определённые познавательные процессы у учащихся.

Используя данную классификацию, Е. Л. Белкин структурировал дидактический материал для наиболее эффективного использования технических средств.

Для управления познавательной деятельностью учащихся при выполнении ими самостоятельных работ с помощью технических средств необходимо, чтобы дидактические материалы предусматривали:

1) последовательное изучение учебного материала определёнными дозами;

2) включение заданий по совершенствованию учащимися действий, направленных на усвоение каждой дозы учебного материала;

3) включение заданий, контролирую -щих правильность усвоения;

4) сообщение ученику результатов усвоения;

5) получение учеником указаний о том, что делать дальше в зависимости от степени правильности данного им ответа (1).

На основе закономерности о том, что творчество вытекает из воспроизводящей деятельности, является развитием последней и в то же время содержит в себе воспроизводящие процессы как одно из своих следствий, П. И. Пидкасистый постулирует два дидактических положения. Смысл первого (это процессуальная сторона классификации) заключается в следующем: классификацию самостоятельных работ предопределяет структура познавательной деятельности. Второе дидактическое положение утверждает о том, что процессуальная сторона деятельности студентов как принцип в выявлении типов самостоятельных работ всегда должна выступать в единстве с логико-содержательной стороной и внешне проявляться через неё (4).

Уделяя большое внимание классификации самостоятельных работ, автор выделяет следующие их типы:

1) воспроизводящие самостоятельные работы по образцу;

2) реконструктивно-вариативные;

3) частично-поисковые или эвристические;

4) исследовательские (творческие).

1. Воспроизводящие самостоятельные работы (работы по образцу) включают в себя задачи на воспроизведение знаний, умений. Все данные для нахождения искомого, а также способ выполнения задания представлены в явном виде в самом задании или в соответствующем алгоритме решения. Эта работа, содействуя накоплению студентом опорных фактов и способов деятельности, закреплению умений и навыков, позволяет усвоить базовый учебный материал за сравнительно короткий срок, но слабо обеспечивает развитие творческих способностей у студентов. В то же время работы по образцу создают условия для перехода студента к выполнению задач более высокого уровня познавательной активности и самостоятельности.

2. Характерным признаком реконструктивных самостоятельных работ является то,

что уже в самом задании содержится общая идея решения, а студенту необходимо развить ее в конкретный способ или способы применительно к условиям задачи. Студент соотносит задание с другими, известными ему репродуктивными.

Главное здесь - актуализация усвоенных знаний, умение выбирать и привлекать необходимые знания для решения задачи.

Для познавательной деятельности студента характерно некоторое обобщение. «... Знания углубляются, сфера их применения расширяется, они становятся более совершенными, а мышление, выражающееся в собственных дедуктивных выводах, достигает уровня продуктивной деятельности» (4, с. 15). К реконструктивным относят и задания, при выполнении которых приходится использовать несколько алгоритмов, формул, указаний, например: решение предметных задач (в аудитории или в домашней работе), отдельные этапы лабораторных работ.

3. Частично-поисковые или эвристические, работы. Предлагается нестандартная ситуация, нетиповые задачи. В основе - поиск, догадка, формулирование и реализация идеи решения. Но поиск частичный, необходимый лишь для фрагмента общего задания. Включаются такие задачи в спецкурс, спецсеминар, в некоторые курсовые и дипломные работы. В ходе выполнения этих работ познавательная и практическая деятельность обучающихся направлена на разрешение проблемной ситуации, организованной преподавателем (4). Под проблемной ситуацией будем понимать психическое состояние субъекта, испытывающего познавательную или практическую трудность как выявившееся противоречие между субъектом и объектом познания в деятельности человека.

В ходе выполнения данного типа работ студент приобретает опыт поисковой деятельности, овладевает элементами творчества, но не приобретает опыт проведения целостного исследования.

4. В ходе выполнения исследовательских (творческих) работ проявляется самый высокий уровень самостоятельности и познавательной активности студента. Через творческую работу он глубоко проникает в

сущность изучаемого явления, находит новые идеи при решении проблем. Выполнение работ этого типа способствует овладению методами научного познания, развитию творческой деятельности у студентов: видение новых проблем в знакомых стандартных условиях, видение новой функции знакомого объекта, видение альтернативы решения и др. В творческой работе проявляются: а) понимание цели работы; б) выдвижение и обоснование гипотезы; в) определение методов исследования; г) проведение работы по проверке гипотезы; д) внесение коррективов; е) выводы по проблеме; ж) постановка предмета в новые связи (при не оправдавшей себя гипотезе); з) изменение способа решения.

Творчество является логическим развитием воспроизведения. Если для ученика средней школы творческой является та задача, которая нова лишь для него, конечный продукт не обладает социальной ценностью и новизной, то для студента это - определенней уровень творчества. Настоящая творческая задача (через НИРС, через дипломную работу экспериментального характера) имеет в результате объективную ценность. Исследовательская работа, защищаемая выпускником магистратуры, должна развивать некоторые творческие представления, заключать в себе определенную научную новизну (5).

«Типы самостоятельных работ тесно связаны и взаимообусловлены. Тот или иной тип самостоятельной работы в реальном процессе обучения - носитель целого ряда элементов, составляющих содержание познавательной деятельности ученика, характерных и для самостоятельных работ другого типа. В этом выражается преемственность между типами самостоятельных работ, которая по сути дела является основой и для обеспечения оптимального усвоения учащимися знаний, и для развития их творческих способностей, овладения опытом творческой деятельности» (4, с.104).

Рассмотренная классификация, однозначная в определении каждого типа самостоятельной работы, располагает типы самостоятельных работ по степени возрастания

их сложности в соответствии с закономерностями процесса познания в обучении, ориентирует обучение на «зону ближайшего умственного развития» обучаемого.

Типология самостоятельных работ, предложенная П. И. Пидкасистым, как показывают исследования, отличается тем, что ее реализация приводит к значительной оптимизации усвоения знаний студентами, высвобождает время, которое излишне тратится на решение однообразных задач, содействуя развитию самостоятельности, позволяет увидеть динамику интеллектуального развития.

Проанализировав классификацию самостоятельных работ П. И. Пидкасистого, приходим к выводу, что каждый тип самостоятельной работы соответствует уровням усвоения, предложенными В. П. Беспалько (таблица). Под уровнем усвоения будем понимать способность учащегося выполнять некоторую целенаправленную систему действий по решению определённого класса задач на основе информации сообщённой обучаемому (2).

Проанализировав классификации самостоятельных работ, предложенные П. И. Пидкасистым и Н. С. Пурышевой, приходим к выводу, что каждый тип самостоятельной работы (воспроизводящие, ре-конструктивно-вариативные, эвристические, исследовательские) может содержать задания, разбивающиеся по дидактическим целям на четыре группы (задания с целью приобретения новых знаний, умений и навыков; задания с целью закрепления новых знаний, умений и навыков, задания с целью применения знаний, умений и навыков, задания с целью проверки знаний, умений и навыков). Следовательно, классификации самостоятельных работ, предложенные П. И. Пидкасистым и Н. С. Пурышевой, дополняют друг друга.

Обучение самостоятельной работе является одной из сторон научной организации труда, как студентов, так и преподавателей.

Самостоятельная работа должна осуществляться студентами как познавательная деятельность, стать средствами воспитания таких личностных качеств, как самостоятельность, активность, формировать творче-

ское отношение к воспринимаемой информации.

Поиск новых средств и методов обучения приводит к тому, что на первое место в процессе обучения выдвигаются задачи не

столько максимального усвоения научной информации, сколько формирования умений творчески мыслить и самостоятельно приобретать новые знания.

Таблица

Особенности познавательной деятельности для определенного типа самостоятельных работ

Воспроизводящие самостоятельные работы по образцу Узнавание, опознавание, установление подобия, текстуальное воспроизведение или подведение нового факта под уже известное понятие на основе данных, представленных непосредственно (в явном виде) в самой задаче. I уровень (aI): действие с подсказкой Узнавание объектов, свойств, процессов данной области действительности при повторном восприятии ранее усвоенной информации о них или выполнения действия с ними (уровень знакомства).

Реконструктивно-вариативные самостоятельные работы Осмысливание и видоизменение отображения внутренней структуры познавательного объекта, описание и анализ действий с объектом, предвидение и анализ возможных исходов. II уровень (ац): действие по памяти Репродуктивное действие (знания-копии) путем самостоятельного воспроизведения по памяти и применение информации о ранее усвоенном, выполнения алгоритмического действия по памяти (алгоритмический уровень).

Частично-поисковые (эвристические) самостоятельные работы Знания выступают в качестве инструментов познания, благодаря чему обучаемый на основе собственных дедуктивных методов добывает новую информацию, применяя познанный закон или понятие к объяснению изучаемых явлений в измененных ситуациях. III уровень (аш): продуктивная деятельность с опорой на схожие алгоритмы Получение субъективно новой информации в результате трансформации известной ориентировочной основы типового действия, деятельность в нестандартной ситуации. Эвристическая деятельность, выполняемая не по готовому, а созданному в ходе самого действия алгоритму или правилу (эвристический уровень).

Творческие самостоятельные работы Деятельность приобретает гибкий поисковый характер в плане переноса знаний и способов на уровне трансформации ранее усвоенных программ деятельности для решения творческих задач и открытия принципов решений, приводящих к получению новой информации. IV уровень (aiV): продуктивное действие, вы -полняемое путем самостоятельного конструирования объективно новой ориентировочной основы деятельности Исследовательская деятельность, продуцирует объективно новую информацию, поэтому её можно назвать творческой (творческий уровень).

ЛИТЕРАТУРА

1. Белкин Е. Л., Теребулина Н. А., Киселева Т. Г. К вопросу о классификаци СРС // Методы совершенствования учебно-воспитательного процесса в вузе. — Волгоград, 1989. — С. 3-10.

2. Беспалько В. П. Образование и обучение с участием компьютеров (педагогика третьего тысячелетия). — М.: Издательст-

во Московского психолого-социологического института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002.

3. Каменецкий С. Е., Пурышева Н. С., Важеев-ская Н. Е. Теория и методика обучения физике в школе: общие вопросы. — М.: Академия, 2000.

4. Пидкасистый П. И. Организация учебно-познавательной деятельности студентов. — М.: Педагогическое общество России, 2005.

5. Самостоятельная работа студентов в условиях многоуровнего педагогического образования / сост. Ф. К. Савина. — Волгоград: Перемена, 1993.

Об авторах

Агибова Ирина Марковна, ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет», доцент, доктор педагогических наук, декан физико-математического факультета. Сфера научных интересов - использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе.

agibova@,yandex. ги

Куликова Татьяна Анатольевна, старший преподаватель, кафедра информационных технологий, соискатель, кафедра информационных технологий, специальность: 13.00.08 - Теория и методика профессионального образования. Сфера научных интересов - использование информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе. t_a_kulikova@mail.ru