Проблемы полилингвальной подготовки специалистов в теории и практике педагогической науки

УДК 378.01 ББК 74.58 Я-78

Ярунина Светлана Алексеевна, кандидат педагогических наук, доцент кафедры английского языка для естественнонаучных дисциплин филологического факультета Нижегородского государственного университета им. Н.И. Лобачевского, т.: 8(904)7802089.

ПРОБЛЕМЫ ПОЛИЛИНГВАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СПЕЦИАЛИСТОВ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

В настоящее время особенно актуальны исследования, связанные с моделями развития билингвизма и полилингвизма обучаемых. Существующие до сих пор критерии оценки уровня развития речи (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают объективной картины уровня ее развития. Поэтому при определении лингводидактических основ развития речи предлагается использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного билингвизма (концентрации информации, синтаксической сложности, межфразовой связи, структуры коммуникативного ядра общения, контекстной структуры и т.д.).

Ключевые слова: билингвизм, глобализация, коммуникация, интерференция,

транспозиция, компетентность, психолингвистика, педагогическая технология.

Yarunina Svetlana Alexeevna, Candidate of Pedagogy, assistant professor of the Department of English Language for Natural Sciences of the Faculty of Philology of Nizhny Novgorod State University named after N.I. Lobachevsky, tel.: 89047802089.

PROBLEMS OF POLYLINGUAL TRAINING OF SPECIALISTS IN THE THEORY AND PRACTICE OF TEACHING SCIENCE

Currently studies related to the development of the models of bilingualism and multilingualism of the trainees is particularly relevant. Existing criteria for the evaluating the level of development of speech (number of words, sentences, microthemes, etc.) do not give an objective picture of the level of its development. Therefore, in determining linguistic and didactic basics of speech development is proposed to use the characteristics arising from the theories of the text and conditions of the present bilingualism (the concentration of information, syntactic complexity, inter-phrase communication, communicative structure of the nucleus of communication, content and structure, etc.).

Keywords: bilingualism, globalization, communication, interference, transposition, competence, psycholinguistics, educational technology.

В современных социально-экономических условиях профессиональное обучение связано с общими тенденциями экономического развития общества. Расширение деловых связей с зарубежными странами, обучение за рубежом, обмен студентами в сфере образовательных услуг вызывают необходимость подготовки специалистов, владеющих несколькими иностранными языками.

Особую остроту в условиях открытого информационного общества приобретает взаимодействие социокультурных и профессиональных взаимодействий. Полилингвальная подготовка специалистов с учетом социального, национального, территориального, экономического, психолого-педагогического аспектов приобретает комплексный, системный, интегративный характер.

В России в профессиональных учебных заведениях традиционно осуществлялось и осуществляется обучение одному иностранному языку. Принимая во внимание зарубежный педагогический опыт, можно сделать вывод о том, что обучение двум или нескольким иностранным языкам имеет профессиональное значение и становится актуальным в современных условиях развития деловых и социокультурных связей.

Анализ зарубежных источников по исследуемой проблеме показывает, что традиционный для отечественной педагогики монолингвальный подход не актуален для западной профессионально-педагогической практики. Современные социальные реалии требуют системного перехода к полилингвальному образованию [11].

Процессы глобализации, происходящие в информационном обществе, влекут за собой проблемы языковой коммуникации. Эффективная языковая коммуникация играет большую роль в осуществлении политической, финансово-экономической, педагогической и любой другой деятельности [2].

Билингвальное образование подразумевает взаимодействие культур. Билингвизм индивида выступает инструментом деятельности в полилингвальной среде. Кроме того, билингвальное образование следует рассматривать как балансирующий механизм, благодаря которому, в частности, сохраняется равновесие в обществе, поскольку билингвизм - наиболее распространенная форма многоязычия. Однако следует отметить, что второй язык может быть изучен, если он используется как язык общения.

Известно, что между личностью и культурой существует самая тесная связь: личность живет культурой, культура осуществляется личностью. Бесспорно, что личность - средоточие взаимосвязи культуры и языка, диалектики их развития, поэтому говорить о личности можно только как о личности, воплощенной в языке, то есть языковой личности.

Проблемы освоения родного языка, формирования двуязычия (билингвизма) и многоязычия (полилингвизма) непосредственно связаны с проблемами интерференции и транспозиции. Структурно-типологические, психолингвистические соответствия и

несоответствия контактирующих языков определяют характер и количество возможных явлений транспозиции (положительного переноса явлений из одного языка в другой) и интерференции (отрицательного влияния одного языка на другой) в условиях билингвизма. Транспозицию наблюдают, когда происходит:

- переносное употребление категориально-грамматических форм;

- переход слова или формы слова в другую часть речи (субстантивация, адъективизация, адвербализация, прономинализация);

- синтаксическая деривация (образование слова, семантически отличающегося от соответствующего слова только общим значением части речи) [11].

В современной философии образования выделяются две парадигмы, в которых изучается проблема билингвизма: парадигма «равновесия» (функциональная) и парадигма «конфликта». В рамках парадигмы «равновесия» представлены эволюционная, неоэволюционная и структурнофункциональная теории. Согласно этим теориям равновесие в обществе достигается посредством гармоничных отношений социальных компонентов. Образование выступает здесь интегральной системой, предназначенной для сохранения стабильности и перехода от простых или примитивных форм к более сложным современным формам в ответ на изменения в других структурах [4].

Парадигма «конфликта» - это теория группового конфликта, в которой подчеркивается неустойчивость, свойственная социальным системам, и конфликты ценностей, власти, которые являются их естественными следствиями. Из парадигмы «конфликта» используется положение о том, что образование - это часть культурно-идеологической культуры общества, отсюда его зависимость, прежде всего, от изменений в идеологии и политике (становление билингвального образования - частный случай такой зависимости), поэтому изучать развитие билингвального образования вне связи с социальными факторами и социокультурным контекстом недальновидно и бесперспективно [1].

В решении проблем формирования языковой личности мы исходим из осознания противоречия, которое возникло в связи с необходимостью изучать в высшем профессиональном учебном заведении не один, а два иностранных языка на уровне активного говорения - с одной стороны, и отсутствием программно-методического обеспечения скоординированного изучения двух языков, - с другой стороны. Нескоординированное изучение языков, когда на занятии по русскому языку изучается имя существительное, на занятии по английскому языку - глагол, а на занятии по французскому языку - предложение, отрицательно сказывается на результатах освоения всех языков, так как не учитываются мотивационные особенности становления языковой личности обучаемого, а также лингвистические явления транспозиции и интерференции [7].

В последнее время проблемам научных, лингводидактических основ развития речи придается особое значение. Исследования показывают, что применение многих традиционных методических приемов не только не развивает коммуникативные и речевые навыки и умения

обучаемых, но даже оказывает тормозящее воздействие на них. Незнание методологических и лингводидактических основ родной и иноязычной речи - одна из основных причин низкой эффективности речевой, лингвориторической, словесной компетентности [8].

Важное значение в полилингвальном образовании имеют критерии оценки уровня развития речи и технология организации речевого взаимодействия его субъектов [9].

Существующие до сих пор критерии оценки уровня развития речи (количество слов, предложений, микротем и т.д.) не дают объективной картины уровня ее развития. Поэтому при определении лингводидактических основ развития речи предлагается использовать характеристики, вытекающие из данных теории текста и условий современного билингвизма (концентрации информации, синтаксической сложности, межфразовой связи, структуры коммуникативного ядра общения, контекстной структуры и т.д.).

Современная психолингвистика выделяет три типа билингвизма: координативный, субординативный, смешанный, хотя языковая личность всегда балансирует между этими тремя типами в зависимости от речевой среды. Идеальным считается координативный, когда слушатель свободно переключается с одной семантической базы на другую, то есть свободно говорит на двух иностранных языках. Однако на две семантические базы наслаивается третья -родного языка. Определение степени доминирования и взаимодействия разных семантических баз у того или иного обучаемого очень важно для определения общей стратегии скоординированного обучения нескольким языкам. Отсутствие такой стратегии отрицательно влияет не только на речевую, но и мыслительную, интеллектуальную, эстетическую, духовную деятельность обучаемого.

На настоящем этапе доминирует смешанный билингвизм (47%), затем следует субординативный (42%) и координативный (11 %).

Связь речевой деятельности и общего психического развития личности всегда привлекала внимание педагогов, так как помогала решать более общую и методологически значимую проблему соотношения мышления и речи. В этой связи особую значимость должна иметь технология интегративного (взаимосвязанного) изучения языков. С психолингвистической точки зрения это технология координативного и субординативного билингвизма. Они связаны с формированием полноценной языковой личности, способной адекватно проявлять себя в разных сферах общения (в образовательных структурах, на улице, дома). Разобщенное обучение разным языкам (татарскому, мордовскому, чувашскому, русскому, английскому, немецкому и т. д.) развивает смешанный билингвизм, тормозящий не только речепорождение на родном языке, но и интеллектуальное развитие обучаемого в целом. Для того, чтобы формировалась хорошая языковая координация (свободное общение на двух-трех языках) или субординация (свободное общение на одном и переводное общение на другим языке), необходима интеграция языковых дисциплин.

В основе работы по развитию связной речи должен лежать механизм, раскрывающий этапы порождения речи: мотив, общий замысел, внутренняя схема (структура) высказывания, грамматико-лексическое и фонетическое оформление. Содержание такой технологической схемы включает:

- создание с помощью совместных действий всех обучаемых ситуации, в которой необходимо использовать те или иные речевые единицы;

- совместное выявление правил употребления речевых единиц;

- отбор, систематизацию и активизацию всего речевого материала, состоящего из этих речевых единиц;

- создание ситуаций, стимулирующих самостоятельное построение связных высказываний

[5].

В настоящее время, когда говорят о новых образовательных технологиях образования, обычно имеют в виду концепцию развивающего обучения, ориентированную на развитие профессиональных качеств личности обучаемого, а не на достижение высокого показателя в качестве знаний, хотя само качество знаний в этой системе играет не последнюю роль.

Понимание современных педагогических технологий должно базироваться на положении о равноправии и равнозначности всех субъектов взаимодействия в образовательном процессе, как преподавателя, так и обучаемых. Поэтому актуальными становятся проблемы прогнозирования, планирования самостоятельной учебно-познавательной (иногда исследовательской) деятельности обучаемых, проблемы организации этой деятельности,

определения ее схемы, сценария.

Педагогика рефлексивной деятельности выдвигает на первый план внутренний мир обучаемых и требует другой структуры их ролевого поведения на занятии. Эта структура может быть соотнесена со структурой языковой личности, реализующейся на трех уровнях: вербальносемантическом, когнитивном, мотивационно-прагматическом [6].

В связи с этим технологию связной речи можно определить как алгоритм социокультурной и рефлексивной деятельности двух субъектов учебно-познавательного процесса (преподавателя и студента). Этот алгоритм направлен на повышение качества знаний студентов, развитие их процессуальных качеств и активизацию их творческой самостоятельности.

Деятельность студентов на занятиях мотивирована, активна, подчеркнуто ориентирована на включенность духовно-чувственной сферы и носит не рецептивный, а продуктивный характер. Студенты учатся друг у друга, они действуют в русле своих симпатий, пристрастий, интересов, отбирают содержание учебного материала, воспринимают информацию других обучаемых, исполняют главные роли (преподаватель - модератор и фасилитатор, он организует учебный процесс и содействует его оптимальному течению), используют субъективную, возможно неполную информацию, неструктурированную в стройную систему. Однако при этом тренируются все виды речевой деятельности: студенты составляют и отвечают на вопросы, суммируют и анализируют опыт свой и других, обмениваются мнениями, записывают полученную информацию.

Опираясь на вышеизложенное, можно считать основной целью полилингвального образования обретение студентами компетентности в сфере языковой и экстралингвистической коммуникации. Такая компетентность «вырастает» из развитой в учебных ситуациях способности дистанцироваться от реалий своей культуры к речевой деятельности, разрывать внутренние оковы их восприятия как само собой разумеющегося, ибо только дистанция позволяет видеть предметы или явления в перспективе. При этом происходит переход от коммуникации на вербально-семантическом уровне до мотивационно-прагматического к социокультурной деятельности субъектов образовательного процесса, мотивированной потребностями конкретной ситуации общения.

Одной из важных целей полилингвального образования является воспитание эмпатии как способности индивида к высокой степени самоидентификации с новыми реалиями и социальными ролями иной культуры, к признанию и выведению сходства и различия культур на трансцендентальный уровень. Внутренний мир человека создается с помощью «порождающих моделей сознания» - глубинных психосемантических структур, связанных с позиционностью человека, с системой его отношения к высшей реальности, к самому себе, к другим [10].

Воспитать эмпатию - значит развить способность проявлять открытый интерес к проблемам других, принимать их такими, какие они есть во всем многообразии их непохожести на нас [3].

Таким образом, основополагающим принципом полилингвального образования является его интегративный характер, который выводится за узкопедагогические рамки. В орбиту полилингвизма вовлекаются все сферы профессионального пространства, что придает еще большую весомость педагогическому аспекту данной проблемы. Следует также отметить большие возможности полилингвальной подготовки в любой социальной, культурной и производственной деятельности.

Литература:

1. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностические модели // Педагогика. 1994. №2.

2. Гудков Д.Б. Теория и практика межкультурной коммуникации. М.: Гнозис, 2003.

3. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М., 1978.

4. Квиек М. Глобализация и высшее образование // Высш. образование в Европе. 2001. Т. XXVI. №1.

5. Клюев Е.В. Речевая коммуникация. М.: ПРИОР, 1998.

6. Радбиль Т.Б. Основы изучения языкового менталитета: учеб. пособие. М., Флинта, 2013.

7. Современная языковая коммуникация и технология развития речевой деятельности в условиях билингвизма. Казань. 1999.

8. Успенский Б.А. Ego loquens: Язык и коммуникативное пространство. - М: Российск.

гос. гуманит ун-т, 2007.

9. Jakobson R. On Language. Cambridge (Mass): Harvard Univ. Press, 1990.

10. Niemeier S., Driven R. The language of emotions: conceptualization, expression and theoretical foundation. Philadelphia, 1997.

11. Working Papers for Bilingualism. 1999. №3.

References:

1. Wolfson B.L. Western European educational space of the XXI century: predictive models // Pedagogy. 1994. №2.

2. Gudkov D.B. Theory and practice of intercultural communication. M.: Gnosis, 2003.

3. Dodonov B.I. Emotions as a value. M., 1978.

4. Kviek M. Globalization and higher education // Higher education in Europe. 2001. V. XXVI.

№1.

5. Kluev E.V. Speech communication. M.: PRIOR., 1998.

6. Radbil T.B. Foundations for the study of linguistic mentality: textbook. M.: Flinta, 2013.

7. Modern language communication and technology of development of speech activity in bilingualism. Kazan, 1999.

8. Uspenskii B.A. Ego loquens: Language and communicative space. M.: RSHU, 2007.

9. Jakobson R. On Language. Cambridge (Mass): Harvard Univ. Press, 1990.

10. Niemeier S., Driven R. The language of emotions: conceptualization, expression and theoretical foundation. Philadelphia, 1997.

11. Working Papers for Bilingualism. 1999. №3.