Организация предметно-пространственной среды в группе для детей с разной структурой зрительного дефекта

УДК 371.9 ББК 74.53

Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова

ОРГАНИЗАЦИЯ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ СРЕДЫ В ГРУППЕ ДЛЯ ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ СТРУКТУРОЙ ЗРИТЕЛЬНОГО ДЕФЕКТА

В статье показана специфика организации предметно-пространственной коррекционно-развивающей среды в группах для детей с нарушениями зрения разной степени тяжести, обозначен ряд важных условий: безопасность; доступность, вариативность; трансформируемость; целесообразность; полифункциональность; информативность.

Ключевые слова: предметно-пространственная коррекционно-развивающая среда, слабовидящие дети, слепые дети.

L.A. Druzhinina, L.B. Osipova

CREATING SUBJECT-SPATIAL ENVIRONMENT FOR CHILDREN WITH VISUAL IMPAIRMENTS OF VARYING SEVERITY

The article shows the specifics of creating subject-spatial correcting and developing environment for children with visual impairments of varying severity, several important conditions are outlined: safety, availability, variability, transformability, feasibility, multi-functionality, informativeness.

Key words: subject-spatial correcting and developing environment, visually impaired children, blind children.

Важнейший аспект деятельности государственного образовательного учреждения в свете концепции модернизации российского образования - повышение доступности качественного образования, соответствующего возможностям и потребностям каждого ребенка, в том числе и особым образовательным потребностям детей с ограниченными возможностями здоровья. В условиях реализации федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования (ФГОС ДО) изменяются подходы к отбору содержания и форм реализации как всего образовательного процесса в целом, так и его структурных компонентов в частности. Данное обстоятельство требует пересмотра роли развивающей предметно-пространственной среды в амплификации детского развития. ФГОС ДО выдвигает ряд требований к развивающей предметно-пространственной среде, в том числе «построение образовательной

деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным в выборе содержания своего образования» (глава III, ст. 3 ФГОС ДО) [10].

Данное положение обуславливает необходимость оптимизации предметно-пространственной коррекционно-разви-вающей среды и в отношении детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. Весьма актуально это в группах для детей с разной структурой зрительного дефекта.

По современным научным данным (Л.А. Дружинина, Л.Б. Осипова, Л.И. Плаксина), контингент дошкольников с нарушениями зрения изменяется. Изменения имеют несколько тенденций:

• увеличение количества детей, имеющих остаточное зрение;

• наличие у одного ребенка по два-три зрительных диагноза;

• увеличение у детей числа сопутствующих заболеваний [6].

Исследования Л.А. Дружининой, проведенные в детских садах г. Челябинска, показывают, что в каждой группе для детей с нарушениями зрения 13 % детей имеют зрительные нарушения тяжелой степени, в том числе слепоту (редко - тотальную слепоту, светоощущение, чаще -остаточное зрение) [3; 4].

Результаты комплексного обследования разными медицинскими специалистами показали, что у 68 % детей с нарушениями зрения отмечаются расстройства нервно-психического здоровья - это последствия раннего органического поражения центральной нервной системы с различными синдромами (неврозопо-добным, астеническим, невротическим, гиперактивным). У 22 % детей наблюдаются заболевания сердечно-сосудистой системы (чаще всего вегето-сосудистая дистония), у 72 % - изменения со стороны желудочно-кишечного тракта (дис-бактериоз, дискинезии желчевыводя-щих путей), у 98 % - нарушения опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие, нарушение осанки).

Безусловно, степень выраженности зрительного дефекта, наличие сопутствующих соматических заболеваний обуславливают особенности психофизического развития. Независимо от тяжести структуры зрительного дефекта, состояния здоровья, познавательных возможностей, педагоги должны создавать в группе условия, обеспечивающие удовлетворение особых образовательных потребностей каждого ребенка [1; 2; 3; 8].

Решение данной задачи невозможно без создания в образовательной организации современной предметно-пространственной и коррекционно-развивающей среды, теоретической основой построения которой являются работы В.А. Петровского, Л.М. Клари-ной, Л.А. Смывиной, Л.П. Стрелковой, Н.А. Коротковой (концепция и принципы построения развивающей среды), С.Л. Новоселовой (психологические требования к построению развивающей среды), Л.И. Плаксиной, Л.С. Сековец (принципы, условия организации, содержание коррекционно-развивающей среды для детей с ограниченными возможностями

здлоровья) [5; 7-9]. Авторы считают, что предметно-пространственная среда является стимулом развития ребенка, способствует организации его деятельности, имеет большое воспитательное, а при нарушениях зрения коррекционное и компенсаторное воздействие. Непременным условием построения развивающей среды в ДОУ является ориентация на индивидуальные особенности ребенка, учет его актуального, ближайшего и перспективного развития.

Анализ работ Л.И. Плаксиной, Л.С. Сековец, построение коррекционно-развивающей среды и её организация должны соответствовать индивидуальным особенностям детей с нарушениями зрения, способствовать их сенсорному, психическому, физическому, эстетическому и нравственному развитию, решать задачи исправления, преодоления и сглаживания трудностей их социализации [8].

Дети с тяжелой патологией зрения, по мнению Л.А. Дружининой, Л.Б. Оси-повой, особо нуждаются в индивидуальном подходе, им нужна постоянная помощь и поддержка при любом виде деятельности и в разных режимных моментах [3; 4; 6]. Поэтому организация коррекционно-развивающей среды в группе для детей с разной структурой зрительного дефекта строится с учетом реализуемых программ обучения, согласуется с принципами индивидуальной и дифференцированной подгрупповой работы с детьми.

Рассмотрим специфику организации предметно-пространственной коррек-ционно-развивающей среды в группах для детей с нарушениями зрения, при этом обозначим ряд важных условий: безопасность; доступность, в том числе и с точки зрения способов ориентировки в окружающем мире; вариативность; транс-формируемость; целесообразность; полифункциональность; информативность.

Безопасность предметно-пространственной среды для детей с нарушениями зрения достигается, прежде всего, за счет грамотной расстановки мебели, что особенно важно для слепых дошкольников. Это обусловлено тем, что полная или частичная потеря зрения затрудняет

ф Ü3 ч к с; ч

О) с

с

>

.0

ф

^

о >s

0 го

üz ф ф

k ^

1 ^ го о

I- о О I

0 .0

ац с Ф

Е а

1 -

с £

I £

n >s S о

1 £

го Я

I— го

О о

£ <

ориентировку в пространстве, ограничивает мобильность дошкольников. С целью преодоления страха перед передвижением в пространстве, развития активности и самостоятельности необходимо обеспечить стационарную расстановку мебели и оборудования, автономность функциональных зон, отсутствие пересечения функциональных зон с путями движения. Например, можно расставить мебель и игровое оборудование по периметру группы, не перекрывая основные пути передвижения к значимым объектам (игровой уголок, туалетная комната и т.п.). Желательно, чтобы столы были с закругленными концами. Стол для незрячего ребенка можно разместить так, чтобы он мог подойти к нему с разных сторон. При этом игровые уголки целесообразно расположить так, чтобы воспитатель и тифлопедагог имели возможность видеть и наблюдать за всеми детей группы и вовремя оказать им необходимую помощь.

Педагоги группы продумывают маршруты, которые должен освоить ребенок: путь от шкафчика в групповую комнату, в групповой комнате находить игровой уголок, оформленный специально для незрячего ребенка. Ребенка необходимо знакомить с любыми изменениями в расположении мебели, игрушек, с появлением в группе новых объектов.

При организации предметно-пространственной среды важно обеспечить доступность информации, получаемой ребенком, с целью эффективной ориентировки в окружающем.

Прежде всего, речь идет о доступности зрительной информации. С этой целью необходимо учитывать офтальмо-гигиенические требования к иллюстрациям, пособиям, игрушкам (величина, исключение мелкой деталировки, повышенная цветовая контрастность и насыщенность, др.) и эргономические требования к условиям деятельности ребенка (освещенность, посадка и т.п.). При этом важно помнить, что игрушки в информационное поле детей вводятся постепенно, по мере овладения ребенком способами деятельности с ними. Целесообразно, чтобы игрушки и пособия отражали

не только визуальные, но и сенсорные характеристики, получаемые посредством осязательного, слухового, обонятельного восприятия, что обеспечивает доступность получения информации в зависимости от способов познания окружающего мира всем категориям детей с нарушениями зрения.

При организации развивающей среды для слабовидящего и незрячего ребенка надо помнить, что он затрудняется или не имеет возможности самостоятельно ориентироваться в расположении игрового оборудования в групповой комнате. В виду этого, каждому предмету должно быть отведено определенное, удобное для ребенка, место, обозначенное как визуальными, так и тактильными ориентирами. Ребенка необходимо познакомить с изменениями в расположении игрушек или с внесением новых. Аналогичные требования нужно соблюдать и при размещении предметов для самообслуживания.

Для обеспечения мобильности незрячего ребенка предлагается использовать различные виды напольных покрытий, коврики и дорожки из разных материалов, позволяющих самостоятельно ориентироваться в групповом пространстве посредством осязательной чувствительности стоп. Кроме того, специфические ориентиры целесообразно расположить и на стенах на уровне рук ребенка, выделяя направление движения и обозначение объектов, встречающихся на пути, цветом и фактурой.

Вариативность предметно-пространственной среды достигается за счет организации различных функциональных пространств и наличия разнообразных материалов и игрушек, периодичной их сменяемости. Смена материалов и объектов среды происходит постепенно, после того, как ребенок хорошо освоил то, что было подготовлено заранее. Здесь прослеживается учет специфики организации свободного, безбарьерного передвижения и контакта, общение детей с окружающей средой.

Коррекционную направленность предметно-пространственной среды обеспечивают средства для сенсорного,

моторного, интеллектуального развития ребенка, обеспечения психологической комфортности (например, «уголок уединения»), формирования социально-адаптивных знаний, навыков и умений.

Организация уголка природы несет в себе важное коррекционное значение в развитии любви к живой природе и снимает многие негативные эмоциональные переживания, что весьма важно для детей с патологией зрения.

Приветствуется создание уголков экспериментирования. При этом оборудование нужно подбирать так, чтобы дети могли самостоятельно находить необходимые предметы и проводить опыты.

Физкультурное оборудование, пособия для организации сюжетно-ролевых игр, наборы для показа кукольного театра, уголки уединения могут быть размещены как в игровых комнатах, так и в других помещениях: холле, спальнях, музыкальном зале, раздевалке. Такое размещение оборудования позволяет детям самостоятельно найти занятие, уединиться с любимой игрушкой.

Важное условие создания предметно-пространственной среды - трансфор-мируемость. Наличие модульной мебели, быстрое перестроение интерьера помещений позволяет ребенку быстрее осваивать общение с окружающей средой, развивать мобильность и усиливает развитие адаптивных навыков. Для всестороннего развития детей с нарушениями зрения необходимо предоставить им возможность полностью использовать пространство и принимать активное участие в организации коррекционно-развивающей среды. Это способствует развитию их ориентировки в пространстве, осязательного, зрительного и слухового восприятия, мышления и других психических функций.

Привлекать ребенка к перестроению коррекционно-развивающей среды возможно только после того, когда ребенок уже хорошо знает среду, может легко выделить свойства и отношения предметов, которые его окружают. При активном освоении пространства и его элементов дети усваивают не только сам факт освоения форм, пространственных

отношений, но и те признаки, которые лежат в их основе.

Важно отметить целесообразность построения среды для достижения ребенком положительных результатов в различных видах деятельности, т.е. то, что окружает ребенка, должно решать дидактические и коррекционно-развивающие задачи. Для этого можно использовать специальные вспомогательные средства, дидактические материалы, игрушки, предметы, наборы конструкторов разных размеров, мозаики, наборы строительного материала, коррекционные ситуации. Для незрячего нужны материалы и игры, которые развивают осязание, слух, обоняние. Для слабовидящих - предметы и пособия, способствующие развитию зрительных функций.

Для развития зрительных функций детей на стенах или потолке целесообразно размещать офтальмотрена-жеры, которые используются для снятия зрительного утомления и упражнения для зрения, развития зрительного восприятия и ориентировки в пространстве.

Следуя современным требованиям по организации среды, важно соблюдать условие полифункциональности использования помещения детского сада. Игровое оборудование распределяют в групповой, спальной и раздевальной поставить складные кровати, которые на время бодрствования детей будут собраны, а свободное пространство будет использовано для подвижных или сюжетно-ролевых игр детей. Здесь же можно располагать оборудование для моделирования пространственных взаимоотношений между объектами, как в большом, так и малом пространстве.

Коррекционно-развивающая среда должна быть информативной, информационное поле коррекционно-развивающей среды должно соответствовать возрастным, зрительным, познавательным и коммуникативным возможностям детей.

Грамотно построенная предметно-пространственная среда обеспечивает взаимосвязь лечебно-восстановительной работы с психолого-педагогическими

ф Й ч к с; ч

О) с

с

>

.0

ф

^

о

о го ф ф

Б £

X 4

го о

I- о О X

0 .0

ац с Ф

Е а

1 -

с £

I ^

П >2

^ О

1 5 го Я |— го

О о

мероприятиями, способствует решению коррекционно-развивающих задач, формированию у ребенка социально-адаптивных способов поведения и взаи-

модействия с окружающим, развитию его мобильности и самостоятельности, а также имеет большое воспитательное значение.

Библиографический список

1. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (3-5 лет) [Текст]: метод. пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б.Осипова, Н.Я. Ра-танова. - Челябинск: Цицеро, 2009. - 96 с.

2. Андрющенко, Е.В. Развитие осязания и мелкой моторики рук у детей с нарушениями зрения (5-7 лет) [Текст]: метод. пособие для тифлопедагогов ДОУ / Е.В. Андрющенко, Л.Б. Осипова, Н.Я. Ратанова. - Челябинск: Цицеро, 2010. - 128 с.

3.Дружинина,Л.А.Взаимосвязь лечебно-восстановительнойработыи психолого-педагогического сопровождения дошкольников с тяжелыми нарушениями зрения в условиях детского сада [Текст] / Л.А. Дружинина // Специальное образование. - 2012. - № 4. - С. 29-36.

4. Дружинина, Л.А. Исследования в тифлопедагогике как основа индивидуализации медико-психолого-педагогического сопровождения детей с нарушением зрения [Текст] / Л.А. Дружинина / / Вестник Челябинского государственного педагогического университета. - 2012. - № 4. - С. 58-69.

5. Новоселова, С.Л. Развивающая предметная среда [Текст]: методические рекомендации по проектированию вариативных дизайн-проектов развивающей предметной среды в детских садах и учебно-воспитательных комплексах / С.Л. Новоселова. - М.: Центр инноваций в педагогике, 1995. - 64 с.

6. Осипова, Л.Б. Развитие предметных представлений у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения в процессе творческого конструирования в условиях инклюзивного образования [Текст]: учеб.-метод. пособие / Л.Б. Осипова [и др.]. - Челябинск: Изд-во Челяб. гос. пед. ун-та, 2016. - 158 с.

7. Петровский, В.А. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении [Текст]: пособие / В.А. Петровский [и др.]. - М.: НМО Творческая педагогика, 1993. - 102 с.

8. Плаксина, Л.И. Коррекционно-развивающая среда в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида [Текст]: учебно-метод. пособие / Л.И. Плаксина, Л.С. Сековец. - М.: Элти-Кудиц, 2006. - 90 с.

9. Предметно-пространственная среда детского сада: старший дошкольный возраст [Текст] / под ред. Н.А. Коротковой. - М.: ЛИНКА-ПРЕСС, 2010. - 96 с.

10. Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации № 1155 от 17.10.2013 г.

References

1. Andryushchenko E.V., Osipova L.B., Ratanova N.Ya. Development of touch and fine motor skills in children with visual impairment (3-5 years): method.. manual for typhlopedagogists. Chelyabinsk: Tsitsero, 2009. P. 96. [in Russian].

2. Andryushchenko E.V., Osipova L.B., Ratanova N.Ya. Development of touch and fine motor skills in children with visual impairment (5-7 years): method manual for typhlopedagogists. Chelyabinsk: Tsitsero, 2010. P. 128. [in Russian].

3. Druzhinina L.A. Interrelation of medical-regenerative work and psychological and pedagogical support of preschool children with severe visual impairment in the conditions of kindergarten. Spetsialnoye obrazovaniye, 2012. No. 4. P. 29-36. [in Russian].

4. Druzhinina L.A. Studies in typhlopedagogy as the basis for individualization of medical, psychological and pedagogical support for children with visual impairment. Vestnik Chelyabinskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta, 2012. No. 4. P. 58-69. [in Russian].

5. Novoselova S.L. Developing the subject environment [Text]: methodological recommendations on the design of variational projects-projects of the developing subject environment in kindergartens and teaching and educational complexes. M.: Tesntr innovastiy v pedagogike, 1995. P. 64. [in Russian].

6. Osipova L.B. [and others]. Development of subject representations in children of preschool age with visual impairments in the process of creative design in conditions of inclusive education. Text: teaching method. Allowance. Chelyabinsk: Izd-vo Chelyab. gos. ped. univeristeta, 2016. P. 158. [in Russian].

7. Petrovsky V.A. [and others]. Building a developing environment in a preschool institution: allowance. M.: NMO Tvorcheskaya pedagogika, 1993. P. 102. [in Russian].

8. Plaksina L.I., Secovets L.S. Correcting and developing environment in preschool educational institutions of compensating type: teaching method. Texbook. M.: Elti-Kudits, 2006. P. 90. [in Russian].

9. The subject-spatial environment of the kindergarten: the senior preschool age. Ed. by O.N. Korotkova. M.: LINKA-PRESS, 2010. P. 96. [in Russian].

10. Federal state educational standard of preschool education. Order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation (Ministry of Education and Science of Russia) No. 1155 of October 17, 2013 [in Russian].

Сведения об авторах: Дружинина Лилия Александровна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: dozentlad@yandex.ru

Осипова Лариса Борисовна,

кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры специальной педагогики, психологии и предметных методик, Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет,

г. Челябинск, Российская Федерация. E-mail: olarochka@mail.ru

Information about the authors: Druzhinina Liliya Aleksandrovna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: dozentlad@yandex.ru

Osipova Larisa Borisovna,

Candidate of Sciences (Education), Academic Title of Associate Professor, Associate Professor, Department of Special Pedagogy, Psychology and Subject Methods, South Ural State Humanitarian Pedagogical University, Chelyabinsk, Russia. E-mail: olarochka@mail.ru

УДК 373.7:681.14 ББК 74.47:32.973.2

Т.С. Инютина

ИНТЕРНЕТ-ТЕХНОЛОГИИ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

В предлагаемой статье рассматриваются вопросы, связанные с использованием Интернет-технологий в педагогической деятельности. Автором проведено исследование, целью которого было выявить степень использования педагогами среднего профессионального образования Интернет-технологий для создания электронных образовательных ресурсов. Анализ полученных результатов говорит о том, что активность педагогов в области использования данных тех-

нологий очень низка.

X

го

CÛ

о

со ГО

ю о

о

X .0

го

X

о s

о

о ф

-&

о с

ф X

ч ф

о

CQ

о

о о

X

X ф

ь

ь ф

X

ф

IX