Методология исследования рисков экопсихологического несоответствия в системе взаимодействий школьника и образовательной среды

Люди уже сегодня начинают серьезнее относиться к этому сложному процессу, ведь будущее нашего общества с трудом поддается прогнозированию, а риски будут возникать и

возрастать с еще большей скоростью. Зона риска при таких условиях продолжает расширяться, что требует выработки нового отношения к нему как реалии сегодняшнего дня.

Примечания

1 См.: Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка : в 4 т. М., 1982. Т. 4.

2 См.: Ожегов С. И. Словарь русского языка / под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 1984.

3 Социальная работа : словарь-справочник / под ред. В.И. Филоненко. М., 1998.

4 См.: КрысинЛ. П. Толковый словарь иноязычных слов. М., 2007.

УДК 159.9:37.015.3

М. В. ГРИГОРЬЕВА

Педагогический институт Саратовского государственного университета E-mail: grigoryevamv@mail.ru

Методология исследования рисков экопсихологического несоответствия в системе взаимодействий школьника и образовательной среды

В статье раскрываются методологические основы психолого-педагогического исследования рисков неоптимальных взаимодействий школьника и образовательной среды с позиций экологической психологии.

Ключевые слова: взаимодействия, школьник, образовательная среда, экопсихология, риски, оптимальность взаимодействий, система взаимодействий, экопсихологическое соответствие.

M. V. GRIGORIEVA

Methodology for the Evaluation of Risks Ecopsychological Inconsistencies in the System of Pupil Interactions and Learning Environment

The article describes the methodological foundations of psychological and pedagogical study of risks of suboptimal pupil interactions and learning environment from the standpoint of environmental psychology.

Key words: interaction, pupil, educational environment, ecopsychology, risks, optimal interaction, system interaction, ecopsychological relation.

В современной системе полного общего образования наблюдаются значительные изменения, связанные с выбором новых стратегических ориентиров, введением новых стандартов, изменением отношений к школе как институту содержательно новой социализации. Все это обусловливает динамизм процессов взаимодействий учащихся с другими субъектами образования и всей образовательной средой в целом, актуализирует проблему оптимизации данных взаимодействий. Именно от содержания и результатов взаимодействий школьника и образовательной среды зависит эффективность психического развития учащегося.

Решение обозначенной проблемы связано не только с поиском условий и средств оптимизации, но и выявлением рисков неэф-

фективных взаимодействий. При этом необходимо учитывать:

сложность, разнокачественность и раз-ноуровневость психических явлений, проявляющихся в процессах взаимодействий;

необходимость введения наряду с объективными (продуктивность учебной деятельности, определенная сумма знаний и умений, учебная и общественная активность и т. д.) и субъективных, внутренних критериев эффективности и оптимальности взаимодействий (эмоциональное благополучие учащегося, уровень развития интеллекта, социально-психологических навыков, способностей и т. п.), совместный комплекс которых является показателями экологич-ности взаимодействий школьника и образовательной среды;

© Григорьева М. В., 2011

относительную новизну и недостаточную концептуальную разработанность проблемы.

Все это делает необходимым поиск новых методологических оснований, анализ исходных методологических положений психолого-педагогического исследования проблемы оптимальных и эффективных взаимодействий школьника и образовательной среды: педагогическая психология находится в настоящее время в таком поиске. В последние десятилетия активно ведутся исследования в русле экологической психологии. Несмотря на концептуальную разнородность и многозначность трактовок основных понятий, экологическая психология предоставляет исследователю действенные методологические возможности изучения психической реальности в неотрывной связи с окружающей объективной действительностью. В психолого-педагогических исследованиях это обеспечивается введением и использованием понятия «образовательная среда» (ОС). По мнению В. И. Панова, эта среда является базовым понятием современной отечественной педагогической психологии1. Разработку экопсихологических принципов образовательных сред, «обеспечивающих развитие специальных, общих и творческих способностей учащихся "не в ущерб" их психическому и физическому здоровью», Панов считает одной из актуальных образовательных проблем2. Под образовательной средой исследователь понимает совокупность условий для обучения и развития и средство управления развитием образовательного учреждения3.

Истоки исследований закономерностей развития ребенка в неразрывной связи со средой заложены в отечественной педагогической психологии еще Л. С. Выготским, который считал, что человек «вступает в общение с природой не иначе как через среду, и в зависимости от этого среда становится важнейшим фактором, определяющим и устанавливающим поведение человека»4. Среда понималась им как культурно-историческая реальность, интегрирующая в себе весь предшествующий опыт развития человечества и состоящая из предметов, имеющих для человека определенное значение; именно в значении отражен опыт человечества по поводу данного предмета. Другими словами, в нем обобщается опыт активности человека на всем предшествующем этапе общественного развития.

Культурно-исторический опыт объективизируется в конкретных условиях и предметах, участвующих в деятельности (действиях) ребенка. Значение средств, при помощи которых он осваивает культурно-исторический опыт, делает возможным взаимодействие ученика и образовательной среды, когда активность школьника проявляется в его стремлении изменить предмет и условия учебной деятельности, а активность образовательной среды проявляется как в аналогичном стремлении ее социальной составляющей (педагогов, родителей) изменить эти предмет и условия, так и в опосредованной значением активности дидактической, физической, пространственной, информационной и других составляющих образовательной среды5.

Признаки активности, отраженные в значении средств обучения и развития, а также в других средствах и предметах образовательной среды, позволяют, таким образом, ввести понятие «взаимодействие школьника и образовательной среды». Введение и использование в психолого-педагогическом исследовании данного понятия, на наш взгляд, является не только возможным, но и необходимым. Переориентация школы на развитие человеческого потенциала и развивающее образование способствует изменению отношения к школьнику. Он должен выступать как субъект, не только способный усваивать определенную сумму знаний, но и активно изменяющий, развивающий все сферы своей психики для совершения эффективных и оптимальных взаимодействий сначала с образовательной средой, затем - с социокультурной средой.

Образовательная среда воплощается в конкретном образовательном учреждении, которое, по мнению В. И. Панова, становится в современной ситуации субъектом своего развития и системы образования6. Вследствие этого она приобретает такие характеристики активности, как противостояние или содействие индивиду в удовлетворении его потребностей7, управляемость, формирующее влияние и ориентация на взаимодополнение индивида и образовательной среды8, направленность на сотрудничество с учеником9, насыщенность, структурируемость, опосредованность проявления активности органов управления вплоть до политических сил10, направленность на постоянное обновление содержания образования и адаптацию детей к новому содержанию11, на развитие

учащихся в соответствии с принципом эколо-гичности12.

ОС в соответствии с социальным заказом, возможностями и потребностями учащихся может целенаправленно проектироваться, создаваться, подвергаться экспертизе. В этом плане даже предметно-пространственный компонент ОС опосредованно обладает активностью, заключающейся, по А. Н. Леонтьеву, в значении специально созданных средств учебной деятельности13. Таким образом, с одной стороны, проявление активности образовательной среды, направленной на учащегося как субъекта образования, с другой стороны, коррекция и изменение этой активности в соответствии с требованиями и потребностями учащихся и собственными тенденциями развития позволяют считать образовательную среду субъектом (вернее, квазисубъектом) взаимодействий со школь-никами14.

В рамках экопсихологической модели образовательной среды взаимодействие школьника и ОС является формой постоянной совместной активности ученика и ее составляющих15. Реализация активности происходит в постоянных процессах взаимовлияний и содействий различных структур психики обучающегося и развивающегося субъекта (когнитивных, эмоциональных, социально-психологических процессов и явлений) и элементов структур образовательной среды (дидактического, социального, организационного, физического и общеструктурного)16. Из этого следует, что взаимодействуют не просто школьник и педагог, как это считалось в педагогической психологии до недавнего времени, а как минимум две очень сложные системы - учащийся как носитель индивидуальной психической реальности, субъект, личность и образовательная среда как совокупность многочисленных условий, факторов, контекстов. Смысловой оттенок противопоставления в данном случае является следствием методологического приема разделения «внутреннего» и «внешнего», введенного С. Л. Рубинштейном17, однако изучаемые две реальности с позиций экопсихологического подхода объединяются в новую реальность, предстающую в форме неразрывной системы «учащийся - образовательная среда».

Онтологически понятая система взаимодействий школьника и ОС включает в себя конкретную ситуацию взаимодействия и ее

контекст, соединяющий в себе, как бы «сжимающий» историю формирования данной ситуации. Контекст конкретной ситуации зависит также и от отношений субъекта к ее различным сторонам, и от его прошлого опыта в связи с различными сторонами данной ситуации. Таким образом, ситуация взаимодействия «парадоксальна: включая в себя субъекта, <...> одновременно противостоит ему; одной <...> стороной являются условия жизни, другой - их отражение человеком, включенным в ситуацию»18. В зависимости от ситуации формы взаимодействия школьника с ОС различны: в случаях противостояния среды намерениям индивида - это преодоление, борьба, ответное противостояние и т. п.; в ситуациях содействия - сотрудничество и т. п.; в ситуациях автономного существования субъекта и среды - сосуществование, миросозерцание, наблюдение и т. п. В любом случае, независимо от контекста ситуации, объективный смысл активности индивида «в организации мира в интересах человека, его жизни, согласно принимаемым нормам и ценностям»19.

Представление о среде как «совокупности возможностей, взаимодополнительных к потребностям и возможностям <. > индивида» позволяет дать определение образовательной среды, обозначить критерии оптимальности взаимодействий с ней учащегося, выявить основные психологические механизмы развертывания взаимодействий в направлении конкретных целей и с учетом контекста ситуации, описать ситуации риска несоответствия требований (возможностей) образовательной среды и возможностей (требований) учащегося, наметить пути минимизации этих рисков20. Методологическая направленность данного представления позволяет вывести из него экопсихологический принцип взаимодополнительности требований среды и возможностей индивида.

Учитывая вышесказанное, под образовательной средой следует понимать систему педагогических, психологических и организационных условий и воздействий, обеспечивающих когнитивное, эмоциональное, коммуникативное и в целом - субъектно-лич-ностное развитие школьника на основе его природных и возрастных особенностей и с учетом целей общества.

Взаимодействия школьника и образовательной среды определяются нами как одновременные или последовательные во

времени и совмещенные в пространстве проявления инициативной или ответной активности школьника и образовательной среды (или ее составляющих) в процессе реализации субъектами образования целей обучения, воспитания, развития и психологической адаптации. Степень оптимальности данного взаимодействия определяется достижением равновесия возможностей (потребностей) учащегося и требований среды.

Активность субъектов образовательного процесса включена в постоянный процесс взаимовлияния личности и ОС, разворачивается в условиях рисков нарушения равновесия предъявляемых друг другу требований и существующих возможностей ответов на эти требования, т. е. в условиях, детерминирующих процессы психологической адаптации в среде. Поэтому в исследовании рисков экопсихологического несоответствия в этой системе актуальным является определение качественного содержания и соотношения процессов взаимодействий ОС и школьника и его адаптации к условиям обучения.

Основная цель взаимодействия школьника с образовательной средой - психологическая адаптация к условиям обучения, она же является основным результатом таких эффективных взаимодействий и психологическим основанием развития личности ученика. Взаимодействия могут предшествовать адаптации, когда в их процессе разворачиваются рискогенные ситуации, характеризующиеся возникновением противоречия между возможностями школьника и требованиями ОС или требованиями школьника и возможностями ОС. Успешная адаптация может и не достигаться в процессе конкретных взаимодействий, и не быть их непосредственной целью. Тогда взаимодействия школьника и ОС осуществляются по типу субъект-объектных отношений, эффективность которых невелика. В этом случае ряд неэффективных и, может быть, конфликтных взаимодействий приводит или к осознанию противоречий и необходимости адаптации, или к разрушению структуры взаимодействий. Взаимодействия могут эффективно осуществляться на основе разрешенных противоречий в процессе адаптации до того момента, пока согласование возможностей и требований не станет избыточным и не будет тормозить процесс развития личности. Тогда существующая структура разрушается и целью по-

следующих становится установление другого уровня равновесия, т. е. адаптация.

Динамизм и сложность взаимодействий учащегося и образовательной среды обусловливается разнородностью, различным качеством участвующих в этом процессе психических явлений, принадлежностью явлений к разным уровням психической активности. Учитывая сказанное и имея в виду сформулированный нами экопсихологический принцип взаимодополнительности, взаимодействия школьника и образовательной среды представляются нам как определенным образом организованная психологическая целостность, система, в которой в качестве элементов выделяется несколько субсистем, характеризующих взаимодействия личности и среды в зависимости от уровня ее психической активности: эмоциональная, когнитивная, мотивационная и социально-психологическая. Все субсистемы взаимосвязаны и взаимоопределяют друг друга и целостную систему взаимодействий.

Специфику и элементное содержание уровней составляют взаимосвязанные пары явлений, на одном полюсе которых находятся индивидные, субъектные, личностные и индивидуальные свойства школьника, а на другом - внешние средовые явления, касающиеся учебно-воспитательного процесса. На психофизиологическом уровне организации личности в субсистему взаимодействий школьника и образовательной среды входят такие элементы, как подвижность его нервной системы в соотношении с темпами средовых изменений, эмоциональное реагирование - с возможностями среды удовлетворить потребноси школьника. На психологическом уровне интеллект учащегося соотносится с предоставленными средой возможностями его реализации; учебная мотивация - с целями и программами обучения; представления ученика о среде, процессе взаимодействия и о себе - с условиями обучения. На социально-психологическом уровне взаимодействия: общительность школьника - с социально-психологическим статусом в первичной группе класса; субъектные и личностные характеристики ученика - с групповой динамикой; самосознание - с особенностями личности и деятельности педагогов. В любой из описанных пар явлений существуют риски их экопсихологического несоотвествия, приводящие к снижению эффективности и оптимальности функционирования системы

взаимодействий вплоть до полного ее разрушения и дезадаптации школьника21.

С позиций экопсихологического подхода в решении проблемы оптимизации взаимодействий школьника и образовательной среды по-другому представляется и традиционная для педагогической психологии проблема повышения эффективности взаимодействий учащегося и педагога. Педагог в системе взаимодействий ученика с образовательной средой является существенным компонентом этой среды, во многом определяющим качество и результаты данного взаимодействия.

Сочетание в образовательном процессе необходимости реализации возможностей трудового поста педагога, а значит, допустимости педагогического воздействия на учащегося, и развитие субъектных и личностных качеств у школьников (в качестве стратегической цели), что означает «подлаживание» педагогического воздействия под конкретную личность и ее траекторию развития, ставит задачу исследования психологических условий соответствия внешнего (педагогического) воздействия и внутренних (психических, личностных) особенностей обучаю-щегося22.

Действия педагога по организации образовательной среды и взаимодействий школьника с этой средой обусловливаются множеством мотивационных факторов, результирующим эффектом которых является ответственность за взаимодействия школьника и ОС, взятая учителем на себя, и одновременно постепенное развитие у учащихся самостоятельности в вопросах организации своих взаимодействий. Другими словами, педагог в современной школе должен быть субъектом, проявляющим инициативу и активность в межличностных ситуациях с учениками, причем эта активность всегда должна соотноситься и быть следствием признания ценности личности ученика. Реальное положение дел осложняется тем, что учитель, имеющий своей целью развитие учеников, должен отслеживать достижение этой цели как дискретно, например способами учебного контроля, так и континуально, в процессе постоянного непрерывного наблюдения ситуативного, контекстуального взаимодействия ученика с ОС. Иными словами, динамизм данных взаимодействий обусловливает исследовательский подход, при котором педагогическая деятельность по

организации оптимальных взаимодействий школьника и ОС полагается «не как ставшая и наличная, а всегда как воссоздаваемая и порождаемая реальность»23. Таким образом, педагог, организующий экологическое соответствие в системе «школьник - образовательная среда» - это всегда педагог-исследователь конкретной сложившейся педагогической и межличностной ситуации, одновременно осуществляющий постоянную рефлексивную деятельность и пытающийся получить необходимую обратную информацию от ученика.

В процессе такого межличностного взаимодействия со школьниками перед педагогом стает вопрос: «А как именно определить меру педагогического воздействия, где эта мера заканчивается и начинается давление или манипуляция?» Безусловно, исследовательская позиция учителя будет способствовать пониманию и определению этой меры и снижает риски экопсихологического несоответствия в системе «школьник - образовательная среда». Но эта исследовательская позиция невозможна в ситуации однонаправленной активности, когда педагог активен, а школьник - нет. Поэтому, соблюдая оптимальную меру педагогического воздействия на учащегося, учитель должен, если следовать логике, побуждать своих учеников к активным действиям в контексте той межличностной и педагогической ситуации, которая складывается, провоцировать на активные действия, создавать условия, при которых пассивность была бы невозможна. Другими словами, понятие меры педагогического воздействия с позиций экопсихоло-гии связано, в нашем понимании, не только с ограничением силы воздействия, но и с увеличением и направленностью этой силы, а также с непрерывным отслеживанием результатов взаимодействий своего ученика с образовательной средой по эмоциональным, когнитивным и социально-психологическим критериям. Наши наблюдения на уроках и последующая диагностика показывают, что чем гармоничнее личность учителя и чем более он уверен в своем профессионализме, активен в межличностных ситуациях, тем больше свободы и активности он готов предоставить своим воспитанникам. А ограничивают активность учеников педагоги, у которых есть внутренние конфликты, значительно ослабляющие уверенность в том, что они (учителя) могут управлять межличност-

ной ситуацией и организовать экологическое соответствие своих требований, требований образовательной среды и возможностей школьника24.

Раскрывая методологические основы исследования рисков экопсихологического несоответствия в системе «школьник - образовательная среда», необходимо затронуть и вопросы, связанные с участием в учебном и воспитательном процессеах еще одного субъекта образования - родителей. Родители современных школьников имеют сейчас гораздо более широкие полномочия и возможности участия в образовательном процессе, правда, их активность непосредственно связана в большинстве случаев с материальными компонентами образовательной среды. Однако опосредованно родители всегда оказывают очень большое влияние на взаимодействия своего ребенка и педагога: часто именно они определяют меру педагогического воздействия со стороны учителя, отслеживают риски, связанные с негативными межличностными отношениями своего ребенка с другими субъектами образования, стараются оптимизировать его взаимодействия с образовательной средой в целом.

Таким образом, психолого-педагогическое исследование и решение проблемы

оптимизации взаимодействий в системе «школьник - образовательная среда» становится комплексным, практикоориентирован-ным и соответствующим стратегическим целям развития образования с использованием методологии экопсихологического подхода, одним из основных научных принципов которого является принцип взаимодополнительности требований (возможностей) среды и возможностей (требований) индивида. В связи с этим необходимо ввести в понятийный аппарат педагогической психологии термин «взаимодействие школьника и образовательной среды», определить соотношение процессов взаимодействий и психологической адаптации, найти пары взаимодополняемых явлений на разных уровнях психической активности индивида, выявить риски несоответствия в данных парах и условия миними-низации этих рисков.

Исследование выполнено при финансовой поддержке РГНФ в рамках научно-исследовательского проекта «Развитие адаптационных способностей выпускников школы в процессе взаимодействия с образовательной средой» (грант № 11-06-00716 а).

Примечания

1 См.: Панов В. И. Введение в экологическую психологию : учеб. пособие. 2-е изд., перераб. и доп. М., 2006.

2 Там же. С. 15.

3 Там же. С. 14.

4 Выготский Л. С. Педагогическая психология / под ред. В. В. Давыдова. М., 2005. С. 12.

5 См.: Давыдов В. В. О понятии развивающего обучения. Томск, 1995; Он же. Проблемы развивающего обучения. М., 1986 ; Он же. Теория развивающего обучения. М., 1996.

6 См.: Панов В. И. Психодидактика образовательных систем: теория и практика. СПб., 2007.

7 ГибсонДж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

8 См.: ЯсвинВ. А. Векторная модель школьной среды // Директор школы. 1998. № 6. С. 13-22.

9 См.: Рубцов В. В., Поливанова Н. И., Ривина И. В. и др. Коммуникативно-ориентированные образовательные среды. Психология проектирования : сб. ст. / под ред. В. В. Рубцова. М., 1996; Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение // Психологическая наука и образование. 1996. № 2. С. 9-19.

10 См.: Слободчиков В. И., Громыко Ю. В. Российское образование: перспективы развития // Директор школы. 2000. № 2. С. 3-12.

11 См.: Лебедева В. П., Орлов В. А., Панов В. И. Психодидактические аспекты развивающего образования // Педагогика. № 6. 1996. С. 25-30.

12 См.: Панов В. И. Введение в экологическую психологию.

13 См.: Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения : в 2 т. М., 1983. Т. 2.

14 См.: Панов В. И. Психодидактика образовательных систем : теория и практика.

15 См.: Панов В. И. Введение в экологическую психологию.

16 См.: Григорьева М. В. Психология взаимодействий школьника и образовательной среды. Саратов, 2009.

17 См.: Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

18 Барабанщиков В. А. Принцип системности в современной психологии: основания, проблемы, тенденции развития // Идея системности в современной психологии / под ред. В.А. Барабанщикова. М., 2005. С. 35.

19 Там же. С. 36.

20 Панов В. И. Введение в экологическую психологию. С. 37.

21 См.: Григорьева М. В. Школьная адаптация: механизмы и факторы в разных условиях обучения. Саратов, 2008.

22 См.: Кабаченко Т. С. Методы психологического воздействия. М., 2000.

23 Эльконин Б. Д. Субъект-субъектное пространство как результат развития // Теоретическая и экспериментальная психология. 2009. Т. 2, № 2. С. 79.

24 См.: Григорьева М. В. Диагностика семантических пространств педагогов // Вопросы практической психологии : межвуз. сб. науч. тр. Саратов, 2000. Вып. XIII. С. 58-62 ; Она же. Социально-психологическая адаптация учителя в условиях межличностного конфликта // Модернизация начального образования. Саратов, 2003. С. 10-13.

УДК 159.942:7.01

Е. В. РЯГУЗОВА

Саратовский государственный университет E-mail: rjaguzova@yandex.ru

Психологические риски ингрупповых интеракций

В статье представлены результаты анализа психологических рисков ингрупповых взаимодействий. Используя интерпретационные возможности конструкта «Другой», предлагается типология ингруппового Другого и описываются возможные риски, возникающие на уровне повседневных практик.

Ключевые слова: психологический риск, ингруппа, личностная идентичность, социальная идентичность, ин-групповой Другой, постижение Другого, функции ингруппового Другого.

E. V. RYAGUZOVA Psychological Risks of the Ingroup Interactions

The paper presents the results of the analysis of psychological risks of the ingroup interactions. Using interpretative possibilities of the concept "Other", the typology of the ingroup Other is offered and the possible risks arising at level daily experts are described.

Key words: psychological risk, ingroup, personal identity, social identity, ingroup Other, comprehension of the Other, functions of ingroup Other.

Кризис европейского мультикультура-лизма, рост напряженности и насилия в межнациональных, межконфессиональных и других социальных отношениях, усиление нетерпимости ко всякого рода инаковости, обостренное переживание дихотомии «свой - чужой» приводят к редукции способности признавать и терпеть различия, порождают враждебность и агрессивность, выражающиеся в национализме, радикализме, регионализме, фундаментализме, сексизме, других видах дискриминации и представляющие собой результат видения в Другом отклонения от некоторой нормы, эталоном которой является собственное «Я» или шире - групповое «Мы». Вместо стремления к пониманию другого образа жизни, иной понятийности и отличающейся логики конструирования смысловых ориентиров, жизненных стратегий и бытийных сценариев используется тактика агрессивного принуждения, силового подавления и запрета. Другой при этом оказывается за пределами доминирующего дискурса; установка на исключение Другого мешает увидеть не только и не столько всю полноту, многообразие и многомерность мира, но и многоликость, полифоничность самого себя.

В настоящее время проблема межгрупповых интеракций (особенно межэтнических, межконфессиональных) и связанных с ними социальных рисков чрезвычайно актуальна: межгрупповые взаимодействия являются предметом многочисленных социально-психологических исследований. В фокусе нашего аналитического интереса находятся психологические риски ингрупповых взаимодействий, т. е. риски, возникающие на уровне повседневных практик внутри Мы-группы, с которой субъект себя соотносит, в которую он включен и считает своей. Нас будут интересовать психологические риски, связанные с коммуникативными процессами и обусловленные межличностными отношениями, субъективными переживаниями и оценками. Признавая существование двух плоскостей рефлексии психологических рисков - как источников опасности для группы или угрозы психическому и физическому здоровью индивида и как фасилитаторов внутренних резервов, предоставляющих субъекту (или группе как коллективному субъекту) определенные возможности и активизирующих субъектный потенциал, в контексте данной работы будет рассматриваться только первая из указанных плоскостей.

© Рягузова Е. В., 2011