Организация психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями

УДК 371

СИМОНОВА Татьяна Николаевна, кандидат медицинских наук, доцент кафедры педагогики и предметных технологий психолого-педагогическо-го факультета Астраханского государственного университета. Автор 50 научных публикаций, в т.ч. 7учебно-методических пособий, одной монографии

ОРГАНИЗАЦИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ ДВИГАТЕЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ

Статья содержит сравнительный анализ моделей психолого-педагогической помощи детям с церебральным параличом. Приводятся основные концептуальные положения, методологические принципы, структура трансдисциплинарной модели, разработанной автором и апробированной в деятельности коррекционной школы-интерната г. Астрахани для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата.

Опорно-двигательный аппарат, детский церебральный паралич, ограничение жизнедеятельности, индивидуальная программа реабилитации, трансдисциплинарная модель психолого-педагогической помощи

Дети с двигательными нарушениями лить недавно стали объектом изучения отечественной специальной психологии и педагогики. В соответствии с существующей педагогической категоризацией они объединены в группу детей с нарушением опорно-двигательного аппарата (ОДА), включающую как детей с единичным дефектом и одним видом ограничения жизнедеятельности (ОЖ) при ортопедическом заболевании, так и детей со сложной структурой дефекта, приводящего к 5-8 видам ОЖ при детском церебральном параличе (ДЦП).

Вполне очевидно, что дети с локальным двигательным нарушением при костно-суставной патологии и дети с расстройством всей двигательной функциональной системы вследствие многофакторных нарушений ЦНС требуют разного объема помощи1.

Мы придерживаемся следующего определения категории детей с двигательными нарушениями: «дети с патологией системы движений церебрально-органического генеза».

Специальная психолого-педагогическая помощь таким детям находится на этапе становления. В системе образования ее получают лишь 6,2% детей. В эту группу практически не входят дети с тяжелыми двигательными нарушениями. Проблема обеспечения их адекватными условиями, позволяющими реализовать конституционное право на образование, как основной элемент социализации, пока еще не находит должного отражения в законодательстве всех уровней2. Отчасти она усугубляется устойчивым искаженным общественным мнением о неспособности этих детей быть полноценными членами общества ввиду их «неизлечи-

мости», «необучаемости» и социальной неперс-пективности.

В современной парадигме отечественного специального образования происходит переориентация направленности педагогического процесса с социального заказа на потребности развивающейся личности3. В этой связи вектор психолого-педагогической помощи должен быть переведен с коррекции нарушений на восстановление социального статуса ребенка, повышение уровня его социально-психологической адаптированности через включение в систему общественных отношений в ходе специальным образом организованного обучения, воспитания и создания специальных условий, то есть с опорой на знание психологических основ комплексного сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями4.

Нами проведено изучение коррекционно-реабилитационных моделей помощи детям дошкольного возраста с ДЦП с точки зрения междисциплинарности и синтеза научных знаний.

Среди существующих моделей нами выделено две: этапно-преемственная и многопрофильная, или мультидисциплинарная.

Этапно-преемственная модель реализует комплекс мероприятий медико-социально-педагогического направления в системе Министерства здравоохранения, труда и социального развития в виде курсового стационарного, амбулаторного и санаторного лечения в поликлиниках, реабилитационных центрах, специализированных санаториях с включением некоторых мероприятий коррекционно-педагогической направленности в учреждениях системы образования, в учреждениях Министерства образования - детских садах, школах-интернатах, где недостаточно представлены мероприятия медицинского профиля5.

Эта модель подвергается серьезной критике многих ученых и практиков. Во-первых, она отражает устаревшую концепцию социальной полезности, ориентированную на овладение детьми определенного уровня общеобразовательными знаниями с целью дальнейшего обучения социально полезным умениям и навыкам. Во-вторых, она ориентирована на биологичес-

кую модель инвалидности, предусматривающую комплексное воздействие на дефект с целью его коррекции или компенсации. В-третьих, она способствует распылению ресурсов помощи различных ведомств, так как программы реабилитации, которые проводятся ими, зачастую не координированы друг с другом из-за полной разъединенности специалистов разного профиля в коррекционном процессе6.

Особая трудность заключается в разобщенности научных знаний педагогов и медиков, что препятствует достижению слаженности и эффективности совместной работы7. Отмечается методологическая рассогласованность диагностических исследований, проводимых специалистами разного профиля, а также их неготовность к конструктивному диалогу на базе имеющихся диагностических результатов8.

По общему мнению, данная модель не может обеспечить непрерывности и преемственности реабилитационных мероприятий, более того, она способствует планомерной адаптации больного ребенка к инвалидности и, следовательно, усугубляет его дезадаптацию9.

Мультидисциплинарная модель является отражением личностно-ориентированной концепции и в определенной степени преодолевает недостатки предыдущей модели10. Но ее эффективность в отношении детей с тяжелыми двигательными нарушениями невысока11.

Она опирается на концепцию системного подхода. Однако нами выявлены значительные различия в интерпретации этого понятия в аспекте междисциплинарного взаимодействия специалистов, оказывающих комплексную помощь детям с тяжелыми двигательными нарушениями.

Все авторы единодушны в выводе о целесообразности соединения в целостный комплекс медико-биологических, психологических и социальных методов, воздействующих на разные сферы жизнедеятельности ребенка с ДЦП, подчеркивая как центральное свойство системы «взаимодействие множества компонентов»12.

Индивидуальная программа реабилитации (ИПР) представляет собой сумму различных видов деятельности, целью которой является

выявление нарушений (двигательных, речевых, психических) каждым специалистом изолированно и, преимущественно, индивидуальная работа по их устранению.

Однако, с позиций теории П.К. Анохина о функциональных системах, простое взаимодействие не может сформировать системы из множества компонентов13.

Во-первых, коррекционно-реабилитационная деятельности, в которой участвуют в среднем 5-6 специалистов, грозит непомерной коррекционной нагрузкой на ребенка из-за низкого уровня активности и продуктивной работоспособности ребенка с ДЦП, что может свести к нулю усилия каждого из них14.

Во-вторых, возникает проблема общения внутри команды специалистов при разработке ИПР, так как качество коммуникации и ее структура могут существенно влиять на получение общего результата. Разработка задач и мероприятий ИПР в рамках мультидисципли-нарной модели осуществляется не в результате реального обсуждения, а в форме ознакомления друг друга с результатами диагностики: общее заключение о состоянии ребенка и ИПР представляют собой сумму изолированных заключений и планов в произвольном порядке. Взаимодействие осуществляется по принципу фронтальной структуры каналов коммуникации, когда члены команды действуют изолированно и лить иногда могут встречаться и информировать друг друга. Для общения между собой они должны обращаться к координатору, к которому поступает вся информация, он оказывается перегружен ею и не способен эффективно руководить группой или самостоятельно выполнять задачу15.

Таким образом, существующие модели не позволяют решить многие организационно-методологические и практические проблемы оказания психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми двигательными нарушениями.

При построении современной реабилитационной модели мы используем концептуальные положения о единстве законов развития нормального и аномального ребенка и о роли специального (коррекционного) обучения детей со

сложной структурой дефекта. Мы опираемся на принципы современной отечественной специальной педагогики и психологии, на положения о «социальном факторе развития», о необходимости формирования жизненной компетенции, личностного, социально-эмоционального развития ребенка16.

С этих позиций нами разработана теоретико-методологическая база трансдисциплинарной модели психолого-педагогической помощи детям с тяжелыми двигательными нарушениями, которая была апробирована в Центре медико-педагогической и социальной реабилитации детей с ДЦП - специальной школе-интернате 6 вида г. Астрахани, а опыт работы был обобщен автором в 2002 году в диссертационном исследовании17.

Трансдисциплинарная модель психолого-пе-дагогической сопровождения представляет собой целостную систему специальных психологических, коррекционно-педагогических, социокультурных мероприятий, направленных на формирование новых и мобилизацию имеющихся ресурсов социального, психологического и физического развития ребенка с тяжелыми двигательными нарушениями, на овладение максимально возможной независимостью в социально значимых видах жизнедеятельности и воссоздание связей с окружающим миром.

Из приведенной схемы следует, что психо-лого-педагогическая помощь в рамках данной модели направлена не на устранение отдельных нарушений, а на уменьшение или компенсацию ОЖ и социальной недостаточности (СН) ребенка, которые вызваны целым рядом нарушений.

Трансдисциплинарная модель представляет собой триединство организационного, методического и содержательного компонентов и опирается на следующие принципы:

1. Принцип организационной целостности многокомпонентной системы психологопедагогической реабилитации.

2. Принцип опоры на потенциальные пси-хо-физические возможности ребенка («зона ближайшего развития», «потенциальные моторные способности»).

Ограничение

жизнедеятельности

Социальная

недостаточность

Снижение способности совершать движения

Снижение способности обучаться

Снижение способности общаться

Снижение способности к самообслуживанию

Снижение способности

заниматься

деятельностью

Снижение способности управлять поведением

врач ЛФК, инструктор ЛФК, ортопед, невролог, физиотерапевт, эрготерапевт, муз. руководитель

дефектолог,

логопед,

нейропсихолог,

эрготерапевт,

психолог, психиатр

инструктор ЛФК, эрготерапевт, воспитатель учитель труда, СБО, социальный педагог

психолог, психиатр, арттерапевт

И

П

Р

Рис. 1. Структура транс дисциплинарной модели психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями

3. Принцип партнерских взаимодействий в команде.

4. Принцип обратной связи между субъектами системы.

5. Принцип достижения общего результата в каждой малой субсистеме.

6. Принцип личной ответственности за принятое решение и объективной оценки результатов своего труда.

7. Принцип индивидуализации.

8. Принцип творческой педагогической среды.

9. Принцип междисциплинарного синтеза.

10. Принцип структурно-динамической целостности личности.

11. Принцип теоретико-методологического единства стратегии деятельности команды.

12. Принцип коллегиальной разработки индивидуальных режимов жизнедеятельности ребенка.

Коррекционные мероприятия осуществляет команда специалистов при соблюдении следующих условий:

1. Специалисты, составляющие многопрофильную команду, придерживаются единой концепции реабилитации как процесса совместной групповой деятельности.

2. Все специалисты должны обладать знаниями в смежных областях и иметь представление о приемах и методах коррекционных воздействий друг друга, необходимый навык совместной деятельности.

3. Применяемые ими методы должны сочетаться и согласовываться между собой, соответствовать общей стратегии реабилитационного воздействия.

4. Диагностика ОЖ ребенка проводится как в процессе индивидуального обследования одним специалистом, так и путем совместного наблюдения за его деятельностью.

5. ИПР строится на основе результатов функциональной диагностики, направленной на

выявление имеющихся и потенциальных возможностей осуществления социально-значимых видов деятельности.

6. Полноправными участниками процесса восстановления нарушенных у ребенка функций являются родители, с которыми согласовывается план ИПР, обсуждаются ее результаты.

При трансдисциплинарной модели структура информационных связей имеет децентрализованную структуру, отличающуюся коммуникативным равенством всех участников команды, когда сняты профессиональные барьеры, упорядочены иерархические взаимоотношения, определены место и роль каждого в выполнении целей команды.

Нами проведена оценка эффективности использования данной модели у 530 дошкольников с тяжелыми двигательными нарушениями при ДЦП. Снижение способности обучаться было у них связано с многообразными расстройствами сенсорно-перцептивной сферы. Комплексные мероприятия, проводимые совместно учителем-дефектологом, кинезитерапев-том, эрготерапевтом, психологом, логопедом, нейропсихологом положительно отразились на

формировании основных познавательных функций {рис. 2).

Улучшились двигательные возможности рук в ходе предметно-практической деятельности при участии педагога по изо-деятельности и прикладному творчеству, эрготерапевта, физиотерапевта, педагога по социально-бытовой ориентировке. Это способствовало развитию речи, навыков самообслуживания у детей, которые ранее были прикованы к постели, что позволило им начать обучаться наравне со своими сверстниками (рис. 3).

Таким образом, трансдисциплинарная модель психолого-педагогического сопровождения детей с тяжелыми двигательными нарушениями позволяет достичь положительных результатов у самой тяжелой категории детей-инвалидов. В процессе работы достигается всеобщая заинтересованность в ее результатах, взаимопонимание и взаимоуважение к профессиональным и личностным качествам коллег, обеспечиваются возможности для личностного саморазвития всех субъектов. Это позволяет добиться гибкости ИПР, предлагаемой семье и ребенку, являющемуся не объектом воздействия, а самым заинтересованным участником.

2

1

1997

2000

2002

2004

2007

Годы

Рис. 2. Динамика формирования сенсорно-перцептивных функций: 1 - группа детей с крайне тяжелой степенью ДЦП; 2 - группа детей с тяжелой степенью ДЦП

Рис. 3. Динамика формирования навыков самообслуживания: 1 - прием пищи; 2 - гигиенические навыки; 3 - одевание; 4 - функции тазовых органов; 5 - решение проблем повседневной жизни

Примечания

I Симонова Т.Н., СимоновВ.Г. Реабилитация детей с детским церебральным параличом на основе трансдисциплинарного подхода: учеб. пособ. к курсу по выбору. СПб., 2002.

2ЗелинскаяД.И., БалеваЛ.С. Детская инвалидность. М., 2001.

3 Малофеев Н.Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития II Дефектология. 1997. № 4.

4Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Технологии обучения и воспитания детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: учеб. пособ. для стуц. сред. пед. учеб. заведений. М., 2001; Детский церебральный паралич: хр., учеб. пособ. для стуц. высш. и сред. учеб. заведений / сост. Л.М. Шипицына, И.И. Мамайчук. СПб., 2003.

5Зелинская Д.И., БалеваЛ.С. Указ. соч.; Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями: опыт и проблемы / под ред. А.М. Панова. М., 1997.

6 Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Указ. соч.

7 Семенова К.А. Восстановительное лечение больных с резидуальной стадией детского церебрального паралича. М., 1999.

8Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста / под науч. ред. проф. Л.М. Шипицыной. СПб., 2003.

9PeatM. Community Based Rehabilitation-Development & Structure: P. 2// Cl. Rehab. 1991. Vol. 5.№3.

10Реабилитационные центры для детей с ограниченными возможностями; Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста.

II Симонова Т.Н., Симонов В.Г. Указ. соч.; Семенова К.А. Указ. соч.; Симонова Т.Н. Оценка эффективности трансдисциплинарного подхода к реабилитации детей с детским церебральным параличом: дис.... канд. мед. наук. Саратов, 2002.

12Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Указ. соч.; Детский церебральный паралич; Анохин П.К. Узловые вопросы теории функциональной системы. М., 1980.

13 7ам же.

14Комплексное сопровождение детей дошкольного возраста; Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст. СПб., 2005.

15 Peat М. Op. cit.; McGrath J.R. & Davis A.M. Rehabilitation: Where Are We Going & How Do We Get There? II Cl. Rehab. 1992. Vol. 6. № 3; Functional Rehabilitation. Thematic Group 3 and Helios II Programme. Bruxelles, 1996.

16Левченко И.Ю., Приходько О.Г. Указ. соч; Выготский Л. С. Общие закономерности аномального развития II Психология аномального развития ребенка: хр. Т. 1. М., 2002; Варенова Т.В. Теория и практика коррекционной педагогики: учеб. пособ. Мн., 2003.

17 Симонова Т.Н. Указ. соч.

Simonova Tatiana

PSYCHOLOGICAL-PEDAGOGICAL ACCOMPANIMENT FOR THE CHILDREN WITH SEVERE MOTOR DISABILITIES

This article contains a comparative analysis of the psychological-pedagogical aid models for the children with cerebral palsy. It includes the main concepts, methodological principles and the structure of the transdisciplinary model developed by the author and tested by the correctional boarding school of Astrakhan for the children with motor disabilities.

Контактная информация: e-mail: valery_simonov@mail.ru

Рецензент - Флотская Н.Ю., доктор психологических наук, профессор, декан факультета коррекционной педагогики Поморского государственного университета имени М.В.Ломоносова