Требования к учебному тексту в сфере обучения русскому языку как иностранному

Наш опыт преподавания РКИ продемонстрировал действенность частных методик: использование на занятиях максимального количества алгоритмов, схем и опорных сигналов; компьютерных обучающих, тренинговых и тестирующих программ; деловых игр, кейс-технологий и мини-конференций, на которых студенты в игровой форме осваивают необходимый коммуникативный материал, включаются в реальную речевую ситуацию пациентов разного возраста (диалог с ребенком, родителем, с пожилым человеком), ищут выход из разнообразных проблемных ситуаций. Продуктивным представляется создание небольших игровых видеозаписей, в которых проигрывается стандартная ситуация диалога врача — пациента, но после паспортных данных в порядке, продиктованном задачей преподавателя, в речи доктора образуются пропуски, которые необходимо заполнить студенту. Видеофайл в полном виде дается студенту для самостоятельной работы: в ходе многократного

просмотра он способен максимально эффективно отработать уже изученный и выучить новый материал. В классе в ходе деловой игры полученные профессиональные коммуникативные компетенции проверяются и закрепляются, а на практических занятиях в клиниках включаются в активную речь.

Требования Программы по русскому языку как иностранному, современный ФГОС-3 по подготовке специалиста, ставит перед преподавателями РКИ задачи в короткие сроки дать возможность иностранному специалисту начать профессиональную коммуникацию в разных областях деятельности, а также вооружить его способностью к речевому саморазвитию. Опыт работы по описанной программе позволяет говорить о результативности нашей системы, и мы надеемся на плодотворное сотрудничество с коллегами по поиску новых путей решения задач современного образования.

Вестник Челябинского государственного университета. 2011. № 33 (248). Филология. Искусствоведение. Вып. 60. С. 258-260.

О. Ю. Редькина

ТРЕБОВАНИЯ К УЧЕБНОМУ ТЕКСТУ

В СФЕРЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ КАК ИНОСТРАННОМУ

В статье показано, что в процессе преподавания русского языка как иностранного к учебному тексту предъявляются определенные требования. Данные тексты рассматриваются как с лингвистических, так и с педагогических позиций.

Ключевые слова: учебный текст, обучение русскому языку как иностранному, языковая компетенция.

В современной лингвистике и лингводидак-тике до сих пор остается актуальным вопрос о требованиях, предъявляемых к учебному тексту. В различных исследованиях намечено два основных подхода к обучению — компетентностный и личностно-ориентированный. В настоящей статье с помощью этих подходов мы рассмотрим требования к учебному тексту в контексте обучения русскому языку как иностранному.

Компетентностный подход к обучению русскому языку как родному предполагает формирование языковедческой (лингвистической), коммуникативной и культуроведческой компетенций [4. С. 39]. На формирование языковой компетенции направлено обучение в так называемых профильных школах, в непрофильных

же изучение языка в большей степени направлено на приобретение коммуникативной компетенции.

Формирование собственно коммуникативной компетенции является основной целью в обучении русскому языку как иностранному [5. С. 5]. Коммуникативная компетенция рассматривается А. А. Зернецкой [2. С. 48], А. А. Соломоновой [7. С. 43], В. Т. Марковым [5. С. 5] как сложное многоуровневое явление, обладающее системной организацией. Согласно исследованию

В. Т. Маркова, тремя ее базисными компонентами являются языковая, предметная и прагматическая компетенции [5. С. 5].

Языковая компетенция обеспечивает формирование у говорящего умения строить грамма-

тически правильные и осмысленные высказывания, предметная компетенция отвечает за содержание высказываний, а прагматическая компетенция раскрывает коммуникативные намерения говорящего, условия общения, формируя у говорящего способность использовать высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с интенциями и условиями (ситуациями) общения [5. С. 6].

Исследования Т. В. Маркова и Н. В. Куриковой посвящено созданию модели обучения иностранных студентов общению в учебно-профессиональной сфере, поэтому исследователи выпускают из внимания три других вида коммуникативной компетенции — страноведческую, этнокультурную и лингвокультурологическую.

Приобретение страноведческой, этнокультурной и лингвокультурологической компетенций как разновидностей коммуникативной компетенции является чрезвычайно важным на подготовительном этапе обучения русскому языку как иностранному. В нашем исследовании мы рассматриваем требования к учебному тексту с точки зрения комплексного компетентностного подхода.

Выделим основные компетенции, которые приобретаются студентами в ходе изучения русского языка как иностранного:

языковая, то есть знание системы языка, включая фонологию, грамматику, лексику, синтаксис;

коммуникативно-прагматическая, то есть знание коммуникативных ситуаций и соответствующих жанров. Коммуникативно-прагматическая компетенция представляет собой совокупность страноведческой, этнокультурной и лингвокуль-туроведческой компетенций.

Приобретение этих видов коммуникативной компетенции позволит не только общаться на изучаемом языке, но и избегать коммуникативных неудач, связанных с незнанием специфических исторических, бытовых и языковых реалий.

С точки зрения описанного компетентностно-го подхода учебный текст в контексте обучения русскому языку как иностранному должен отвечать следующим требованиям:

Быть образцом речи и ее функциональных стилей: научного (тексты изложения теоретического материала) и литературно-разговорного или художественного (тексты упражнений в зависимости от цели занятия и источника текста).

Быть стимулом для продуцирования ответной речевой реакции обучающихся, содержанием мотивировать на создание собственных

текстов или устных высказываний. Как отмечает В. Щарнас, «в текстах должны звучать актуальные, жизненные проблемы, вызывающие у учащихся живую мысль, желание высказаться, спорить, не соглашаться, заставляющие их решать различного типа речевые задачи» (цит. по: [1. С. 2]).

Соответствовать требованиям преемственности и перспективности: тексты по уровню лексической, грамматической, синтаксической сложности должны соответствовать степени овладения учащимися языком, но при этом развивать их умения и навыки, предлагая содержательно и грамматически новую информацию. В книге Principles of Language Learning and Teaching эта модель описывается предложенной Крашеном формулой i+1, где i — степень владения учащимся языком, а 1 — то новое для него, что появляется в учебном дискурсе [9. P. 243].

Нести информацию о государстве изучаемого языка, необходимую для дальнейшей коммуникации с его жителями в бытовой и отчасти профессиональной сфере.

Выступать основой для совершенствования навыков построения монологических и диалогических высказываний, выполнения коммуникативной роли инициатора разговора и ответчика, участия в неформальных и официальных коммуникативных ситуациях, создания устных и письменных речевых продуктов в соответствии с параметрами ситуации обучения [6. С. 10].

Таким образом, содержание текстов изложения теоретического материала и текстов упражнений реализует компетентностный подход. Возможен также подход личностно-ориентированный, который реализуется в различных типах заданий.

Личностно-ориентированный подход предполагает, во-первых, продвижение заданий от собственно языковых к условно-речевым, а затем собственно коммуникативным [6. С. 10]. Во-вторых, чтение текста должно быть организовано как основа для выхода в реальный акт коммуникации, должно настраивать учащихся на активное самовыражение в речи [3. С. 38]. Опираясь на классификацию Н. Н. Коневой, назовем три типа заданий, реализующих этот принцип, — предтекстовые, притекстовые и по-слетекстовые.

В соответствии с психофизическими особенностями студентов задания должны содержать ряд вопросов:

трансформационные вопросы, которые подводят учащихся к самостоятельным выводам по

поводу смыслового содержания части текста, соотнесению новой информации с уже знакомой;

интерпретационные вопросы, которые раскрывают связи между идеями, фактами и жизненными ценностями, заданными в тексте, помогают учащимся осмыслить события, происходящие с героями;

анализирующие вопросы, которые дают возможность учащимся более глубоко исследовать проблемы логики, причины происходящего при чтении текста, разложить события на отдельные ступени;

синтезирующие вопросы, которые дают возможность использовать свои знания и опыт для решения поставленной проблемы;

оценочные вопросы, которые дают возможность раскрыть ценностные ориентиры, жизненные принципы;

вопросы прогнозирующего характера, которые дают возможность определить цель чтения.

Как видно из приведенной классификации, различные типы вопросов направлены на приобретение различных компетенций и соотносятся с личностно-ориентированным подходом к обучению. Последний заключается, с одной стороны, в подчеркнуто индивидуальном подходе к смыслу текста: вопросы направлены на выражение студентом личной точки зрения. С другой стороны, многообразие типов заданий дает возможность каждому студенту выбрать свой путь для преодоления барьера в постижении другого языка и чужой культуры.

О конкретных путях конкретного ребенка в язык писала С. Н. Цейтлин в работе «Детская речь как предмет лингвистического исследования» [8. С. 275]. Как каждый ребенок идет к постижению родного языка своим путем, так и каждый иностранный студент своим путем ов-

ладевает языком. Пути эти зависят от индивидуально-личностных особенностей студента.

Таким образом, компетентностный и личностно-ориентированный подходы неразрывно связаны друг с другом и в этом взаимодействии они дают лучшие результаты.

Список литературы

1. Жофкова, Г. Роль и место учебного текста в концепции учебника русского языка как иностранного // Стереотипность и творчество в тексте: межвуз. сб. науч. трудов. Пермь, 1999. С. 2-9.

2. Зернецкая, А. А. Структура понятия «коммуникативная компетенция» // Русский язык за рубежом. 2005. № 1-2. С. 48-51.

3. Конева, Н. Н. Приемы работы над художественным текстом с использованием инновационных технологий // Рус. язык за рубежом. 2008. № 3. С. 38.

4. Литневская, Е. И. Методика преподавания русского языка в средней школе / Е. И. Литневская, В. А. Багрянцева. М., 2006.

5. Марков, В. Т. Лингводидактическое описание учебного текста и технология обучения речевому общению иностранных студентов гуманитарного профиля : дис. ... д-ра пед. наук. М., 2004.

6. Скороходов, Л. Ю. Окно в Россию : учеб. пособие по русскому языку как иностранному для продвинутого этапа / Л. Ю. Скороходов, О. В. Хо-рохордина. Ч. 1. СПб, 2003.

7. Соломонова, А. А. «Компетенция» в образовательном стандарте и «коммуникативная компетенция» в методике преподавания РКИ: сопоставление понятий // Рус. язык за рубежом. 2010. № 4.

С. 43-48.

8. Цейтлин, С. Н. Детская речь как предмет лингвистического исследования. СПб., 2004.

9. Douglas Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching / H. Douglas Brown. San Francisco, 2006.