Роль мотивации в развитии иноязычной компетенции студентов

11. K'yuid M., Gromova O.N., Chajka V.N., Ryzhova N.I., Zalyalyutdinova Z.A. Cennostnyj ryad kak aktual'nyj bazis pravovoj sostavlyayuschej professional'noj kul'tury pedagoga. Modernizaciya professional'no-pedagogicheskogo obrazovaniya: tendencii, strategiya, zarubezhnyj opyt. materialy mezhd. nauchno-prakticheskoj konferencii, 13-15 oktyabrya, Barnaul: AltGPA, 2014:.127-130.

12. Ryzhova N.I., Buh V.V., Sokolov D.A., Koroleva N.Yu., Medyanova P.V., Konovalov D.V. Formirovanie informacionno-pravovoj kompetentnosti specialistov gumanitarnogo profilya v usloviyah informatizacii professional'noj podgotovki v vuze. Pedagogicheskoe obrazovanie na Altae. 2012; 1: 198-210.

13. Gorshenkov G.N. Kriminologiya massovyh kommunikacij. Nizhnij Novgorod, 2003.

14. Ryzhova N.I., Karakozov S.D., Fomin V.I. Sostavlyayuschie informacionnoj kul'tury specialista v kontekste informatizacii obrazovaniya. Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo 'ekonomicheskogo universiteta. 2007; 9: 94-99.

15. Ryzhova N.I., Fomin V.I., Filimonova E.V. Napravleniya formirovaniya professional'noj gotovnosti buduschego specialista k informa-cionno-analiticheskoj deyatel'nosti. Mirnauki, kul'tury, obrazovaniya. 2009; 3:.247-251.

16. Ryzhova N.I., Stavceva O.I. Cennosti i smysly v 'epohu globalizacii. Voprosykul'turologii. 2013; 12:.6-12.

17. Gromova O.N. Problemy duhovnosti v kontekste kriminologicheskoj teorii. Miryuridicheskojnauki. 2013; 4-5: 46-51.

18. Romashov R.A. Pravovye kul'tury Rossii i Zapada: suschestvuet li dvuhstoronnyaya integraciya? Filosoiya prava vRossii: istoriya isovre-mennost': Materialy tret'ih filosofsko-pravovyh chtenij pamyati akademika V.S. Nersesyanca. Moskva: Norma, 2009: 48-59.

19. Zimnyaya I.A. Klyuchevye kompetencii kak rezul'tativno-celevaya osnova kompetentnostnogo podhoda v obrazovanii. Moskva: Issledova-tel'skij centr problem kachestva podgotovki specialistov, 2004.

20. Kompetentnostnyjpodhod vpedagogicheskom obrazovanii. Pod redakciej V.A. Kozyreva i N.F. Radionovoj. Sankt-Peterburg: RGPU imeni A.I. Gercena, 2004.

21. Milevich A.S. Neobhodimost' obucheniya osnovam viktimologicheskoj profilaktiki v malom biznese studentov vysshego professional'nogo obrazovaniya. Sovremennye naukoemkie tehnologii. 2007; 12: 46-51.

22. Klejberg, Yu.A. Tendencii razvitiya rossijskogo social'nogo obrazovaniya i teoreticheskie predposylki issledovaniya viktimizacii lichnosti v obrazovatel'nom processe. Vestnik Universiteta Rossijskoj akademii obrazovaniya. 2009; 2(45): 26-32.

Статья поступила в редакцию 10.12.14

УДК 378.14

Lazarenko I.R., Doctor of Sciences

Lebedeva O.Ye., senior teacher, Foreign Languages Department, Altai State Agrarian University (Barnaul, Russia),

E-mail: Ledeva13@yandex.ru

THE ROLE OF MOTIVATION IN THE DEVELOPMENT OF FOREIGN LANGUAGE COMPETENCE OF STUDENTS. The article studies the phenomenon of motivation of students, namely the study of its formation. As a task of the research, the authors have defined an attempt to assess and analyze the changes of formation of motivation of students after conducting experimental work.The authors seek to trace cognitive process and to reveal differences in motivational orientations of students in control and experimental groups. The work is interdisciplinary in its nature and is written at the intersection of pedagogy and psychology. The authors group the motives of learning a foreign language into subgroups: social motivation; "antimotivation"; motives associated with future development of a personality; motives generating learning activities and communication.As the key evidence the authors present a positive change among the motives associated with future development of the personality, which confirms the assumption about the need to focus on student's personality, his interests and development of personal values, i.e., the correct orientation in a student-centered approach and the self-actualization of individual students.

Key words: motivation, motive, activity, individual work, speaking competence.

И.Р. Лазаренко, д-р пед. наук, проф., ректор АлтГПА, г. Барнаул;

О.Е. Лебедева, ст. преп. каф.иностранныхязыков ФГБОУ ВПО АГАУ, г. Барнаул, E-mail: Ledeva13@yandex.ru

РОЛЬ МОТИВАЦИИ В РАЗВИТИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ

Статья посвящена феномену мотивационной сферы студентов, а именно изучению её сформированности. В качестве исследовательской задачи авторами была определена попытка оценить и подвергнуть анализу изменения сформированности мотивационной сферы студентов после проведения опытно-экспериментальной работы.Авторы стремятся проследить познавательный процесс и выявить динамику различий в мотивационных ориентациях студентов в контрольных и экспериментальных группах. Работа имеет междисциплинарный характер, написана на стыке педагогики и психологии. Авторы группируют мотивы изучения иностранного языка на подгруппы: социальная мотивация; «антимотивы»; мотивы, связанные с перспективным развитием личности; мотивы, порождаемые учебной деятельностью и коммуникативные.

В качестве ключевого доказательства авторы представляют положительные изменения среди мотивов, связанных с перспективным развитием личности, что подтверждает предположение о необходимости ориентации на личность студента, учет его интересов и проработку личностных ценностей, т.е. правильность ориентации на личностно-центрированный подход и самоактуализацию личности студентов.

Ключевые слова: мотивация, мотив, деятельность, самостоятельная работа, иноязычная компетенция.

Проблема мотивации студентов при развитии иноязычной компетенции является бесспорной. Несмотря на то, что учение - это познание, нельзя обязать студентов познавать что-либо. Пока обязанность не будет осознана и принята студентом как его обязанность, он будет «подвергаться обучению», а не учиться. Поэтому проблема мотивации учения представляет собой проблему превращения объекта обучения в субъект учебной деятельности. Мотивация (от лат. movere) - побуждение

к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности [1, с. 245]. Изучение мотивов в структуре деятельности и есть изучение внутреннего управления деятельностью. Между тем при овладении самостоятельной работой как средством развития иноязычной компетенции небезразлично, какие мотивы

побуждают студентов к осуществлению деятельности. Наиболее ценные мотивы важно довести до уровня полного осознания, чтобы придать им побуждающую силу. А значимость неценных мотивов важно снизить. Путь становления внутренних стимулов поведения охарактеризован С.Л. Рубинштейном: «Мотив как осознанное побуждение для определенного действия формируется по мере того, как человек учитывает, оценивает обстоятельства, в которых он находится, и осознает цель, которая перед ним встает, из отношения к ним и рождается мотив. Мотив как побуждение - это источник действия, его порождающий; но чтобы стать таковым, он должен сам сформироваться» [2, с. 358].

Для изучения сформированности мотивационной сферы в опросе приняли участие 110 студентов первого и второго курсов.

Первым этапом анализа произошедших изменений явился анализ изменений в мотивационной сфере студентов контрольных и экспериментальных групп до и после эксперимента. Для того, чтобы доказать эффективность нашей работы, приведём процентное соотношение результатов, полученных в контрольных и экспериментальных группах. Из данных (Таблица 1) мы видим состояние мотивационной сферы студентов контрольных и экспериментальных групп при развитии иноязычной компетенции до и после эксперимента.

Отметим, что значимые различия в мотивационных ориен-тациях студентов в контрольных и экспериментальных группах до эксперимента отсутствовали. На начало опытно-экспериментальной работы в контрольных и экспериментальных группах преобладали социальные и «антимотивы», порождаемые учебной деятельностью. Менее значимыми для студентов были мотивы, порождаемые учебной деятельностью (ПУД), коммуникативные и мотивы, связанные с перспективным развитием личности. После эксперимента произошли положительные из-

менения от «антимотивов» и социальных внешних мотивов к мотивам внутренним, связанным с будущей профессиональной деятельностью и с перспективным развитием личности (ПРЛ). Также отметим увеличение процента коммуникативных мотивов (в том числе благодаря играм и упражнениям, которые используем в рамках спецкурса «Роль английского языка в развитии самостоятельности студентов»). Положительные изменения в сторону мотивов, связанных с перспективным развитием личности, подтверждают предположение о необходимости ориентации на личность студента, учёт его интересов и проработку личностных ценностей, т.е. правильность ориентации на личностно-центри-рованный подход и самоактуализацию личности студентов.

Процентное соотношение «антимотивов» и социальных мотивов, ориентированных на внешнюю мотивацию, в экспериментальных группах снизилось. В контрольной группе в развитии до и после эксперимента явных изменений не отмечено. В данных группах процентное соотношение мотивов, ориентированных на внешнюю мотивацию, не изменилось. Мы объясняем широкую социальную мотивацию менее значимой для студентов тем, что стремление к собственным целям, вера в успех, результаты собственной самообразовательной деятельности, положительная еёдинамика, способствовали переориентации на учебную деятельность от внешних социальных мотивов. Т.е. разнообразие средств самостоятельной работы и приёмы, используемые в ходе реализации опытно-экспериментальной работы, оказали положительные влияние на рост внутренней устойчивой мотивации студентов.

Для того чтобы проверить более точный результат изменений, произошедший в мотивационной сфере личности студентов, мы применяли такие стандартизированные методики, как: методика изучения мотивов учебной деятельности А.А. Реана,

Таблица 1

Изменение мотивов изучения иностранного языка в контрольных и экспериментальных группах

Мотивы изучения иностранного языка Эксперим. группы Контр.группы

до после до после

Соц. мотивация Каждый человек должен знать ИЯ 4,8 5,8 3,2 3,8

ИЯ знают в моей семье. 3,0 3,7 4,9 5,0

Изучаю, т.к. предмет есть в программе 13,9 8,0 10,8 10,0

Учу из уважения к преподавателю 5,7 1,5 5,3 5,2

Хочу знать ИЯ не хуже одногруппников 5,8 2,6 5,6 7,3

Англ. язык интереснее, чем другие 10,8 15,6 11,6 11,5

Хочу знать, о чём они поют на ин.языке 5,4 5,9 4,3 5,1

Без знания ИЯ невозможно прочитать иностранные вывески 3,1 4,2 2,9 2,6

Устраивает педагог и занятие 5,8 6,4 4,3 4,5

«Антимотивы» Хотел бы изучать франц. язык, он красивее, и мне нравится Франция 1,3 1,1 1,5 0,3

Хотел бы изучать китайский язык, он перспективнее 2,6 2,3 3,5 3,1

Персп. разв. личности Изучаю, т.к. ИЯ пригодится в жизни 5,6 8,3 4,3 3,8

Чтобы получить хорошую работу 10,4 14,5 8,5 13,5

Чтобы разбираться в компьютере 4,0 3,5 5,5 5,5

Для будущей профессии 4,3 7,1 5,7 6,8

Т.к. английский язык международный 2,0 2,5 1,2 2,8

АМ Сомневаюсь, что ИЯ будет мне нужен 5,3 0 5,6 3,9

Коммуник. мотивация Интересно общаться с одногр-ми на занятии, обмен-ся впечатлениями 7,4 12,8 6,2 10,5

На занятиях ИЯ интересно 3,4 10,8 2,3 6,1

ИЯ- средство удовлетворения интересов 3,5 15,0 2,3 6,7

Хочу пообщаться с иностранцами 5,3 14,6 6,4 6,8

Для переписки 2,3 5,8 1,2 1,1

АМ Не хочу изучать, так как трудно даётся 8,0 1,2 8,9 5,2

ПУД Интересуюсь языком 3,7 13,7 4,3 5,2

Нравится работать над проектами 4,5 8,0 4,8 5,0

АМ Не люблю, когда задают пересказ 10,6 2,5 12,6 10,4

Не люблю переводы, учить стихи 12,6 3,5 14,5 12,5

В.Я. Якунина; методика изучения мотивации обучения в вузе Т.И. Ильиной; тест опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А. Реана; методика К. Замфир в модификации А. Реа-на «Мотивация профессиональной деятельности» [3, с. 251].

Изучение мотивов учебной деятельности мы диагностировали по методике, разработанной на кафедре педагогической психологии Ленинградского университета (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина). Из 16 мотивов учебной деятельности необходимо было выбрать пять наиболее значимых. Мы распределили вопросы на две группы в зависимости от типа мотивации и выяснили, что к концу эксперимента в экспериментальных группах произошли положительные изменения. Количество студентов 1 курса с внешней мотивацией уменьшилось на 24,05%, 2 курса -на 18,9%. На 1 и 2 курсах в целом - на 42,95%. В контрольных же группах этот показатель вырос на 1 курсе на 3,24%, на втором уменьшился на 5,67% (на 1 и 2 курсах уменьшился на 2,43%).

Внутренняя мотивация в экспериментальных группах среди студентов 1 курса выросла на 12,5%, 2 курса - на 30,7%. На 1 и 2 курсах этот показатель вырос на 43,2%. В контрольных группах данный показатель среди студентов 1 курса вырос на 4,62 %,

среди студентов 2 курса уменишился на 2,19%, среди 1 и 2 курсов вместе увеличился на 2,43 %.

Таким образом, позитивные изменения, произошедшие в увеличении цифровых показателей внутренней мотивации в экспериментальной группе, позволяют судить об эффективности разработанной модели развития иноязычной компетенции студентов посредством самостоятельной работы.

Методика «Изучение мотивации обучения в вузе» Т.И. Ильиной содержит три шкалы: «приобретение знаний» (стремление к приобретению знаний, любознательность); «овладение профессией» (стремление овладеть профессиональными знаниями и сформировать профессионально важные качества); «получение диплома» (стремление приобрести диплом при формальном усвоении знаний, стремление к поиску обходных путей при сдаче экзаменов и зачетов). Результаты опросов до и после опытно-экспериментальной работы приведены ниже (Таблица 2).

Как видно из цифровых показателей, желание получить диплом преобладало над желанием овладеть профессией, как среди студентов первого, так и второго курсов в контрольных и экспериментальных группах. Стоит отметить, что до экспери-

Таблица 2

Распределение студентов по шкалам до и после эксперимента

№ п/п Номер курса Экспериментальные группы Контрольные группы

до после до после

Шкала «Приобретение знаний» 1курс 7,1 10,2 6,8 7,8

2 курс 6,3 10,7 5,5 7,9

1 и 2 6,7 10,4 6,1 7,8

Шкала «Овладение профессией» 1 курс 5,2 8,5 4,8 6,7

2 курс 4,5 9,3 5,3 7,8

1 и 2 4,9 8,9 5,0 7,2

Шкала «Получение диплома» 1 курс 7,9 5,2 8,0 7,1

2 курс 8,0 4,3 6,8 6,5

1 и 2 7,9 4,7 7,4 6,8

мента для студентов не менее важно было приобретение знаний.

После опытно-экспериментальной работы в экспериментальных группах количество баллов по шкале «Приобретение знаний» увеличилось на 3,7 балла среди студентов 1 и 2 курсов, в контрольной же группе показатели данной шкалы увеличились на 1,7 балла. По шкале «Овладение профессией» показатели среди студентов экспериментальной группы выросли на 4 балла, показатели такой же шкалы в контрольной группе увеличились на 2,2 балла. По шкале «Получение диплома» показатели уменьшились на 3,2 балла к концу эксперимента, в контрольной же группе показатели аналогичной шкалы уменьшились на 0,6 балла. Преобладание мотивов по первым двум шкалам после проведения эксперимента свидетельствует об адекватном выборе студентом профессии и удовлетворенности ею.

Тест опросник «Мотивация успеха и боязнь неудачи» (МУН) А. Реана мы использовали для диагностики мотивационного полюса студентов. Полученные цифровые показатели свидетельствуют о положительных изменениях в мотивации успеха у студентов экспериментальной группы. Её показатели увеличились на 44,2% у студентов 1 и 2 курсов. В контрольной группе тот же показатель увеличился лишь на 18,5%. Цифровые показатели мотивации боязни неудачи в экспериментальной группе после проведения эксперимента снизились на 45,51%, в контрольной группе этот показатель снизился на 11,39%.

Мотивацию профессиональной деятельности мы диагностировали по методике К. Замфир в модификации А. Реана. В основу положена концепция внутренней и внешней мотивации. На основании полученных результатов определяется моти-вационный комплекс личности. В результате эксперимента тип ВОМ > ВПМ > ВМ (где ВОМ - внешняя отрицательная мотивация, ВПМ - внешняя положительная мотивация, ВМ - внутренняя мотивация) как наихудший мотивационный комплекс получил наибольший процент голосов до проведения опытно-экспери-

ментальной работы 86,05% среди студентов 1 курса, 99,99% среди студентов 2 курса и 93,02% среди студентов обоих курсов соответственно. После проведения эксперимента данный показатель уменьшился на 63,95% у студентов 1 курса, на 76,19% у студентов 2 курса, и на 47,12% среди студентов обоих курсов. В контрольной же группе аналогичный комплекс после проведения эксперимента тоже уменьшился, но на 50,6%, 63% и 22,65%.

Показатели типов ВМ > ВПМ > ВОМ и ВМ = ВПМ > ВОМ (наилучший комплекс) после проведения опытно-экспериментальной работы в экспериментальной группе увеличились среди студентов 1 курса на 45,5%, среди студентов 2 курса - на 48,7%, среди студентов двух курсов - на 47,12%. Такие же показатели в контрольной группе среди студентов 1 курса увеличились на 15,7%, среди студентов 2 курса - на 29,6%, а среди студентов обоих курсов - на 22,65%. Полученные цифровые показатели свидетельствуют о положительных сдвигах, произошедших в обеих группах к концу эксперимента. Учитывая, что показатели экспериментальной группы превышают данные контрольной, мы можем утверждать, что к концу эксперимента студенты экспериментальной группы были более ориентированы на внутренние мотивы, чем студенты контрольной группы.

Мы предлагали студентам задания для самостоятельной работы, способствующие формированию и развитию внутренних мотивов учения: составить задания к тексту (упражнение, викторину, кроссворд, тематический иллюстрированный словарь, загадку на английском языке); придумать конкурс; перевести стихотворение на русский язык; составить маршрут экскурсии по родному городу; придумать игру.

Таким образом, развитие мотивации в изучении иностранного языка через разнообразные средства самостоятельной работы способствует формированию и развитию внутренних устойчивых мотивов обучения, которые оказывают благотворное влияние на деятельность в целом.

Библиографический список

1. Новая философская энциклопедия: в 4 т. Под редакцией В.С. Стёпина. Москва: Мысль. 2001.

2. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. Москва: Просвещение, 1989.

3. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2008. References

1. Novaya filosofskaya 'enciklopediya: v 4 t. Pod redakciej V.S. Stepina. Moskva: Mysl'. 2001.

2. Rubinshtejn S.L. Problemy obschej psihologii. Moskva: Prosveschenie, 1989.

3. Rean A.A., Kolominskij Ya.L. Social'naya pedagogicheskaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2008.

Статья поступила в редакцию 10.12.14

УДК37.013.46: 373.21

Tikhonova A.Yu., Doctor of Sciences (Culturology), Cand. of Sciences (Pedagogy), Head of Department of Culture and Museum Studies, Ulyanovsk State Pedagogical University n.a. I.N. Ulyanov (Ulyanovsk, Russia), E-mail: tikhonovaau@ya.ru Novichkova N.M., Cand. of Sciences (Pedagogy), senior lecturer, Pedagogy Department, Ulyanovsk State Pedagogical University n.a. I.N. Ulyanov (Ulyanovsk, Russia), E-mail: nownad@mail.ru

FORMATION OF PROJECT-RELATEDCULTUREIN MASTER STUDENTS IN THE CONDITIONS OF PRACTICE-ORIENTED VOCATIONAL TRAINING. In the article the authors investigate a topical problem of formation of project-related culture among master students (teachers in preschool education) as doing project activity being a type of professional pedagogical activity. As pedagogical means of the educational module "Designing and creation of the scenario of developing educational work with preschool children" in the form of a number of the practice-oriented educational programs directed in general on mastering technology of pedagogical design and a creation of the scenario and formation of design culture is offered. The author's justification of the software of the module in the context of requirements of FGOS VPO for the direction of preparation 050400.68 Psychology and pedagogical education, the tutor profile (magistracy) and the pedagogical teacher standard which development provides formation of design culture of the master in the course of the practice-focused training in network interaction is presented.

Key words: pedagogical design, design culture, design and a creation of the scenario, the practice-focused training, network interaction, educational module.

А.Ю. Тихонова, д-р культурологии, канд. пед. наук, зав. каф. культурологии и музееведения Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, E-mail: tikhonovaau@ya.ru Н.М. Новичкова, канд. пед. наук, доц. каф. педагогики Ульяновского государственного педагогического университета им. И.Н. Ульянова, г. Ульяновск, E-mail: nownad@mail.ru

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ У МАГИСТРОВ В УСЛОВИЯХ ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

Работа выполнена в рамках Государственного контракта № 05.043.12.0024 от 16 мая 2014 г. «Разработка и апробация новых модулей основной профессиональной образовательной программы профессиональной (педагогической) магистратуры в рамках укрупненной группы специальностей «Образование и педагогика» по направлению подготовки «Психолого-педагогическое образование» (Воспитатель) на основе организации сетевого взаимодействия образовательных организаций, реализующих программы высшего образования и дошкольного общего образования, и предполагающей углубленную профессионально-ориентированную практику студентов».

В статье поднимается актуальная проблема формирования проектной культуры магистра (воспитателя ДОО) как составляющей проектной деятельности, являющейся видом профессиональной педагогической деятельности. В качестве педагогического средства предлагается образовательный модуль «Проектирование и сценирование развивающей образовательной работы с дошкольниками» в виде ряда практико-ориентированных образовательных программ, направленных в целом на овладение технологией педагогического проектирования и сценирования, и формирование проектной культуры. Представлено авторское обоснование программного обеспечения модуля в контексте требований ФГОС ВПОпо направлению подготовки 050400.68 Психолого-педагогическое образование, профиль «Воспитатель» (магистратура) и Педагогического стандарта «Педагог», освоение которого обеспечивает формирование проектной культуры магистра в процессе практико-о-риентированной подготовки в сетевом взаимодействии.

Ключевые слова: педагогическое проектирование, проектная культура, проектирование и сценирование, практи-ко-ориентированная подготовка, сетевое взаимодействие, образовательный модуль.

Современное научное педагогическое познание неразрывно связано с практикой реального образовательного процесса в части разработки теоретических и научно-прикладных проблем педагогического проектирования как вида профессиональной педагогической деятельности, в которой используется технология проектной деятельности, проявляется и развивается проектная культура участников этой деятельности, творчески создаются продукты этой деятельности, усваивается социальный опыт на деятельностной основе.

Пилотный анализ изучения проблем проектирования в педагогической науке позволяет установить направления исследования педагогического проектирования, его теоретические и технологические аспекты; круг и разнообразие предметов педагогического проектирования и их особенности; используемые технологии педагогического проектирования и др. Остановим внимание на представленности значительного круга диссертационных исследований по проблематике педагогического проектирования.