Формирование основ экологической культуры у детей дошкольного возраста посредством игры

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

67

УДК 373.2.033

И. А. Комарова

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ У ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА ПОСРЕДСТВОМ ИГРЫ

В статье раскрываются сущность понятия «экологическая культура» и особенности ее формирования в дошкольном возрасте; представлены подходы различных авторов к данному вопросу; рассматривается проблема отношения к природе как важной составляющей экологической культуры личности. Особое внимание уделяется роли игры, в частности игровых обучающих ситуаций, в формировании основ экологической культуры и осознанно-правильного отношения к природе у детей дошкольного возраста.

Введение

Сложившаяся экологическая ситуация в мире и в Республике Беларусь определяет острую необходимость в формировании экологической культуры личности. В Законе «Об образовании Республики Беларусь» [6] экологическая направленность образования введена в ранг принципа государственной политики, которая предусматривает формирование экологического сознания, экологической культуры личности ребенка.

Многолетнее изучение проблем экологического образования позволило исследователям выйти на определение экологической культуры как культуры единения человека с природой, гармоничного слияния социальных нужд и потребностей людей с нормальным существованием и развитием самой природы. По мнению И. Д. Зверева и И. Т. Суравегиной, экологическая культура должна быть связана с социально-нравственной деятельностью, вызывающей потребность в улучшении окружающей среды. Д. В. Владышевский сущность экологической культуры связывает с природопользованием, осознанием опасности и недопустимости безудержного использования ресурсов планеты, с переходом к общенациональному сбережению природы. Б. С. Кубанцев говорит о необходимости переориентации господствующего в мышлении соотечественников антропоцентрического подхода, когда в центре всего и всея стоит человек, на экономическое биоцентрическое мышление, когда человек будет рассматривать себя наравне с природой. Академик Б. Т. Лихачев определяет экологическую культуру как производное от экологического сознания. Она должна строиться на экологических знаниях и включать в себя глубокую заинтересованность в природоохранной деятельности, грамотное ее осуществление, богатство нравственно-эстетических чувств и переживаний, порождаемых общением с природой [3].

Таким образом, понятие экологической культуры соединяет в себе знание основных законов природы; понимание необходимости считаться с этими законами и руководствоваться ими во всякого рода индивидуальной и коллективной деятельности; стремление к оптимальности в процессе личного и производственного природопользования; выработку чувства ответственного отношения к природе, окружающей человека среде, здоровью людей. Экологическая культура охватывает интеллектуальные, эстетические и этические, деятельностно-волевые аспекты человеческой жизни, практику бытовой и профессиональной деятельности.

В последние годы понятие экологической культуры начинает рассматриваться с культурологических позиций (Н. Н. Моисеев, С. Н. Глазачев, С. В. Алексеев, В. А. Игнатова, Н. М. Мамедов, Л. В. Тарасов, А. Д. Урсул и др.), в него привносятся признаки, позволяющие сделать его феноменом общей культуры, в нем пересекаются два процесса - образование человека и его становление как социокультурного индивида [7].

Экологическая культура личности развивается на протяжении всей жизни человека, однако берет свое начало в дошкольном детстве, когда начинают закладываться первоначальные основы осознанного отношения к окружающей действительности, в том числе и к природе.

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые шесть лет в жизни ребенка -это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности. Достижением первых лет жизни является становление самосознания, когда ребенок начинает выделять себя из предметного мира, понимать свое место в нем, учится осознанно ориентироваться в окружающем предметноприродном мире, вычленять его ценности. В этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как общую ценность для всех людей.

Важной подсистемой экологической культуры личности является отношение к природе. Психологи (С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев, В. Н. Мясищев, С. Д Дерябо, В. А. Ясвин и др.) рассматривают категорию отношения в аспекте личности как ее проявление. Отношение всегда имеет эмоциональную окраску, оно субъективно и выражается в поступках, практических действиях, деятельности [4].

68

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

Значимой характеристикой отношения является его осознанность, которая формируется на основе знаний и сопряжена с переживаниями. В ряде психологических исследований (В. Н. Мясищев, В. А. Ясвин и др.) отмечается сложный характер связей между знаниями и эмоциями: отношение не может зародиться только на основе знания - к нему должны подключиться личностный смысл, понимание, осознание объективности происходящего.

Исследованием В. А. Ясвина [8] установлено, что новым типом отношения к природе должно стать субъектно-этическое отношение, которое характеризуется личностной установкой на партнерское (с позиций этических норм) взаимодействие с живыми существами. Проблема формирования такого отношения может быть с успехом решена в процессе экологического образования, если его методология предусматривает не объективный взгляд на природу (как на окружающую среду), а субъективный - как на ценность, как на одухотворенный личностью «мир природы». Важнейшим компонентом такого отношения является поступок. Формирование субъектно-этического отношения к природе обеспечивается системой психологических механизмов, которые оказывают воздействие на перцептивно-эмоциональную, когнитивную и практическую сферу личности.

В ряде педагогических исследований отмечается значение знаний о природе для становления положительного отношения к ней. Исследованиями С. Н. Николаевой, Н. Н. Кондратьевой,

З. П. Плохий, И. А. Комаровой, В. Д. Сыч, В. Г. Фокиной и др. выявлен ряд общезначимых фактов [5]:

- отношение к природе поддается формированию: у дошкольников отношение не носит обобщенного характера - это отношение к тем конкретным объектам и явлениям, которые входят в пространство их жизнедеятельности;

- личностное (субъективное) отношение к природе у ребенка появляется на основе интереса к явлениям и объектам, с которыми знакомят его педагог и родители;

- формирование отношения и его проявление всегда связаны с деятельностью - игровой, трудовой, изобразительной, учебной, деятельностью наблюдения;

- первоосновой возникновения у ребенка отношения к природе служит непосредственный контакт с самой природой;

- отношение к объектам и явлениям природы у дошкольников появляется только на основе эмоций - чувственные впечатления рождают личностные переживания, которые преобразуются в отношение;

- формирование отношения к природе, появление у ребенка эмоционального интереса к ней сопряжено с поиском специальных педагогических приемов, вызывающих у него личностные переживания;

- отношение к природе может носить разные оттенки - бережное, заботливое, познавательное, эстетическое, ответственное, осознанно-правильное, экономно-бережное и др., характер формируемого отношения зависит от педагогической цели и технологии ее достижения.

В исследованиях С. Н. Николаевой и И. А. Комаровой [2] показано, что знания о природе влияют на становление сознательного отношения: под влиянием обучения дети начинают понимать причинные связи и зависимости в природе и учитывать их в своей деятельности.

Авторы рассматривают отношение к природе как совокупность знания и активных проявлений ребенка: интереса к явлениям природы; понимания специфики живого, желания практически сохранить, поддерживать или создать для него нужные условия; понимания и сочувствия тем, кто испытывает дефицит каких-либо условий; эмоционального отклика на любые проявления животных и растений, на их красоту. Таким образом, понятие «осознанноправильное отношение к природе» у дошкольников включает в себя три компонента: эмоционально-эстетический, интеллектуально-познавательный и нравственно-действенный.

Критериями сформированности у детей осознанно-правильного отношения к природе являются знание условий, при которых живые существа остаются живыми, хорошо себя чувствуют; готовность детей самостоятельно или по предложению взрослых выполнять трудовые действия, направленные на создание необходимых условий для живых существ; способность совершать самостоятельные поступки, направленные на сохранение объектов природы и условий их жизни; наличие у детей познавательного интереса к природе; проявление в самостоятельной игровой деятельности детей знаний о природе и отношения к ней.

Таким образом, формирование осознанно-правильного отношения дошкольников к природе -это важное направление экологического воспитания, показатель экологической культуры личности, который отражает результат всей эколого-педагогической работы с детьми, является конечным его продуктом.

ПЕДАГОГІКА І ПСІХАЛОГІЯ

69

Результаты исследования и их обсуждение

В настоящее время методика экологического воспитания дошкольников продолжает интенсивно развиваться: создаются программы, совершенствуются методы, разрабатываются рациональные подходы к содержанию и формам работы с детьми с учетом специфических природных и социальных условий каждой страны. Центральное место среди основных форм и методов экологического воспитания детей занимает игра.

Овладение знаниями о природе в процессе игры способствует формированию у детей осознанно-правильного отношения к растительному и животному миру. Это подтверждают многочисленные исследования, которые показывают, что благодаря игре у детей вырабатывается позитивное отношение к окружающему, формируются положительные чувства и эмоции. Важна и другая сторона явления: экологические знания, которые вызывают положительную реакцию у детей, будут использоваться ими в процессе игры активнее, чем те, которые затрагивают лишь интеллектуальную сторону личности. Отечественные педагоги и психологи всегда уделяли большое внимание игровой деятельности, ибо она выполняет ряд важных функций в развитии личности ребенка, в том числе развивающую: повышает интеллект, способствует чувственному восприятию мира и его эмоциональному благополучию (В. Н. Аванесова, Р. И. Жуковская, А. В. Запорожец, Д. В. Менджерицкая, Н. Я. Михайленко, С. Л. Новоселова, А. П. Усова, Д. Б. Эльконин и др.) [1].

Наши исследования показали, что оптимальной формой использования игры в процессе ознакомления дошкольников с природой являются игровые обучающие ситуации (ИОС), которые создаются педагогом для решения конкретных воспитательно-образовательных задач на экологических занятиях и в мероприятиях повседневной жизни образовательного учреждения [2]. В дальнейшем ходе обучения нами использовались различные игровые элементы: сюжет, воображаемая ситуация, ролевые действия. Основным игровым элементом в обучении были игрушки, изображающие животных, литературно-сказочных персонажей, героев детских телепередач и мультфильмов. В отличие от отдельных игровых приемов и дидактических игр, игровая обучающая ситуация тесно связана с ходом экологического занятия. Благодаря ей решаются основные воспитательно-образовательные задачи, повышается активность детей в процессе обучения, снижается утомляемость, формируется интерес к познавательной деятельности, развивается эмоциональная отзывчивость. Игровое обучение помогает ребенку почувствовать собственные возможности, обрести уверенность в себе. Нами выявлены и апробированы три типа игровых обучающих ситуаций, использование которых обладает различными дидактическими возможностями: ИОС с игрушками-аналогами, ИОС с литературными персонажами и ИОС-путешествия.

Первый тип ИОС строится на использовании игрушек-аналогов, т. е. таких игрушек, которые изображают животных и растения. Главный смысл использования игрушек такого рода -это сопоставление живого объекта с неживым (игрушечным) аналогом. Игрушка в данном случае способствует разграничению представлений сказочно-игрушечного и реалистического характера, помогает осознанию специфики живого, выработке умений правильно и по-разному действовать с живым объектом и предметом, помогает сопоставлению живого объекта с его игрушечным изображением по внешнему облику и способу функционирования (поведения). Игрушка не может заменить животное или растение, но она в такой же степени является содержательным элементом обучения. При этом следует специально обратить внимание на параллельное использование игрушки и живого объекта: игрушка никого не подменяет, она наравне с животным или растением сосредоточивает на себе внимание ребенка с целью нахождения различий между игрушечным и живым объектами. Однако не во всех случаях использование игрушек-аналогов будет одинаково успешным. Присутствие игрушки уместно всякий раз, когда разговор на занятии строится на базе полученных ранее конкретных знаний. Особенно это необходимо, когда с животным невозможен действенный контакт, непосредственное общение в естественной природной среде. Одним из требований к игрушкам-аналогам должна стать их узнаваемость: игровая форма не должна вызывать сомнений в принадлежности к тому или иному виду животных или растений; игрушка должна быть «доброй», симпатичной и высокохудожественной, привлекать внимание детей, вызывать положительные эмоции.

Вторую группу игровых обучающих ситуаций составляют ИОС с использованием кукол, которые являются персонажами литературных произведений, хорошо знакомых детям. В практике работы дошкольных учреждений имеет место использование воспитателями сюжетных кукол с целью привлечения внимания детей к дидактической цели занятия, но при этом выполняющих лишь развлекательную функцию. На наш взгляд, кукол - персонажей сказок - можно с успехом использовать на экологических занятиях, опираясь на их «литературную биографию». Для этой цели нами используются образы Чиполлино, Незнайки, Карлсона, Айболита, Красной Шапочки и других героев знакомых сказок. Это не просто симпатичные игрушки, развлекающие ребят, а персонажи со своим характером и настроением, со своей манерой поведения, исходящей из самого

70

ВЕСНІК МДПУ імя І. П. ШАМЯКІНА

сюжета сказки. К примеру, Карлсон и Незнайка часто чего-то не знают и поэтому попадают в сложное положение, когда необходимы знания и помощь ребят. В этих случаях дети из обучаемых превращаются в обучающих, благодаря чему активизируется их умственная деятельность. Когда воспитатель от имени данных персонажей задает глупые вопросы, дети с удовольствием исправляют его «ошибки». Они находятся во власти игровой ситуации, поэтому уверенно дополняют рассказ воспитателя, уточняя и закрепляя при этом полученные знания.

Третья группа игровых обучающих ситуаций - это игра в путешествия («Поездка на выставку», «Экспедиция в Африку», «Экскурсия в зоосад», «Путешествие к морю» и др.), в процессе которой дети узнают много нового. В каждом случае сюжет игры следует продумывать таким образом, чтобы дошкольники в качестве путешественников, экскурсантов, туристов «побывали» во многих местах. Воспитатель при этом берет на себя роль экскурсовода, руководителя туристической группы или опытного путешественника и - это главное в подобном типе ИОС - в рамках ролевого поведения он сообщает детям новые интересные сведения о природных объектах и явлениях, знакомит с новыми природными закономерностями. В таких игровых ситуациях большую помощь педагогу оказывают самодельные «оптические приборы» (игрушечные фотоаппараты, бинокли, подзорные трубы), которые создают для детей хорошие визуальные условия для наблюдения и последующего анализа (например, в виде рисунков и других продуктов детского творчества).

Выводы

Все ИОС требуют от педагога определенной подготовки. Он должен обдумать сюжет, создать воображаемую ситуацию для ролевого взаимодействия детей, подготовить необходимую атрибутику. Важно, чтобы сам воспитатель легко входил в игру - в ряде случаев он исполняет одновременно две роли: ведет диалог от имени куклы-персонажа и при этом остается педагогом, который проводит занятие с детьми. Обучение с использование ИОС в отдельных случаях может выходить за рамки отведенного для занятия времени, но это неопасно, так как хорошая игра, создавая эмоциональный настрой у детей, обеспечивает максимальный развивающий эффект.

Таким образом, преимущества игрового обучения очевидны. Дошкольники, с одной стороны, овладевают игровым действием, активно участвуют в создании воображаемой ситуации, с другой - получают новые знания, учатся правильно вести себя в природе и формируют в себе осознанно-правильное отношение ко всему живому. Дальнейшие экспериментальные поиски помогут нам отыскать новые стороны и возможности использования игры на занятиях по экологическому воспитанию и приобщению детей дошкольного возраста к основам экологической культуры.

Литература

1. Игра дошкольника / Л. А. Абрамен [и др.] ; под ред. С. Л. Новоселовой. - М. : Просвещение, 1989. - 286 с.

2. Комарова, И. А. Игра как средство формирования осознанного отношения к природе у детей дошкольного возраста : автореферат дис. ... канд. пед. наук / И. А. Комарова. - М., 1991.

3. Лихачев, Б. Т. Структура экологической культуры личности и педагогические основы ее формирования // Экологическое образование: опыт России и Германии / Б. Т. Лихачев ; под ред. В. И. Данилова-Данильяна, С. Н. Глазачева, Р. Лоба. - М., 1997.

4. Мясищев, В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии : учеб. пособие для студентов вузов / В. Н. Мясищев ; сост. В. В. Мироненко ; под ред. А. В. Петровского. - М. : Просвещение, 1987. - С. 146-152.

5. Николаева, С. Н. Теория и методика экологического образования детей : учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / С. Н. Николаева. - М. : Академия, 2002. - 336 с.

6. Об образовании в Республике Беларусь : Закон Респ. Беларусь от 29.10.1991 г., № 1202-XII : в редакции закона от 19.03.2002 г., № 95-3 / Нац. реестр правовых актов Респ. Беларусь. - 2002. - № 37, 2/844.

7. Экологическая культура и образование : тез. докл. сессии науч. совета по проблемам экологического образования РАО, 18 янв. 1998 г., Москва / под ред. Л. П. Симоновой, С. Н. Глазачева. - М., 1998.

8. Ясвин, В. А. Психолого-педагогические основы формирования субъективного отношения к природе : автореф. дис. ... доктора пед. наук / В. А. Ясвин. - М., 1998.

Summary

The article uncovers the essence of the notion «ecological culture» and the peculiarities of its formation at pre-school age. The approaches of different authors to this problem are introduced. The problem of attitude to the nature is viewed as an important component of the ecological culture of a person. A special attention in the process of formation of ecological culture fundamentals and correctly realized attitude to the nature by pre-school aged children is given to a game, particularly to game-playing teaching situations.

Поступила в редакцию 29.06.09.