Образование детей-сирот в условиях национального проектирования: региональный аспект

УДК 316.35

Я.К. Нелюбова

ОБРАЗОВАНИЕ ДЕТЕЙ-СИРОТ В УСЛОВИЯХ НАЦИОНАЛЬНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ: РЕГИОНАЛЬНЫЙ АСПЕКТ

Статья посвящена анализу последних образовательных инициатив государства в рамках Национального проекта «Образование» и специфике их реализации на региональном уровне. Автор рассматривает включенность

традиционно закрытой сферы обучения детей-сирот в процессы модернизации образования, отслеживает первые результаты и противоречивые тенденции, способные оформиться в образовательные и социальные риски.

Национальные проекты в образовании, коммерциализация образования, качество образования, социальное исключение, дети-сироты.

Ya.K. Nelyubova

OF ORPHAN CHILDREN EDUCATION WITHIN NATIONAL PROJECTS:

REGIONAL ASPECT

The article is devoted to the analysis of the latest initiatives of the state concerning education within the National project «Education» and the specifics of their realization on the regional level. The author scrutinizes the involvement of the traditionally closed area of educating orphan children in the processes of social modernization, as well as traces the first results and controversial tendencies, which can transform into educational and social risks.

National education projects, commercialization of education, educational service, social exception, orphan children.

Законодательные инициативы государства в области образования, здравоохранения, социальной сферы являются объектом пристального анализа с точки зрения их декларируемой и фактической адресности, степени эффективности, условий реализации на местном уровне, а также оправданности социальных последствий.

Представители различных социологических подходов, признавая приоритетную роль образования, различно интерпретируют его место в общественной жизни. С позиций классического функционализма образование впервые было рассмотрено как социальный институт, подконтрольный государству, изменения в котором обусловлены социально-экономическими изменениями в обществе. Э.Дюркгейм считал школу важнейшим институтом социализации, через который общество транслирует моральные ценности, в котором формируется «желаемое» моральное сознание [7, с.65]. В концепции структурно-функционального анализа (Т. Парсонс, Р. Мертон) образование выполняет функцию дифференциации индивидов, дает им возможность приобрести опыт соревновательности, подготавливает к принятию взрослых ролей. При этом само образование может быть проанализировано с позиции явных и скрытых функций, объективных и субъективных потребностей, а также феномена дисфункции [9, с.12]. П.А. Сорокин, создатель интегральной парадигмы, выделял селекционирующую функцию образования, видел в нем механизм воспроизводства социальной структуры и иерархии, отделяющий «хороших» будущих граждан от «плохих», «способных» от «неспособных», «подходящих для высоких социальных позиций» от «негодных» [17, с.410]. Такое видение образования представляется актуальным и для современного понимания неравных образовательных возможностей и стратифицирующей роли образовательных институтов.

Трансформационные процессы, протекающие в современном российском образовании, могут быть рассмотрены через призму постмодернистских теорий, согласно которым в настоящее время увеличивается неопределенность многих социальных реалий, социальные трансформации могут носить нелинейный и центробежный характер, а задачей социологического анализа выступает не поиск исчерпывающих ответов, а выявление наиболее характерных тенденций общественного развития. Применительно к теории и практике образования постмодернизм задается вопросами контроля над содержанием образования, а также власти одного, теоретического дискурса над остальными. При этом образование рассматривается как доми-284

нирующая общественная подсистема, определяющая сферу труда и экономики. В условиях потребительского общества (Ж. Бодрийяр) образование в меньшей степени ориентировано на реализацию своих культурно-ценностных функций, превращаясь в образовательную услугу, позволяющую приобрести символ, маркирующий статусную позицию. Нам представляется, что именно в этом контексте могут быть рассмотрены новейшие инициативы в области образования, определяемые как «национальный проект» и выражающие «легитимную», пользуясь терминологией П. Бурдье, точку зрения государства и его включенность в процессы коммерциализации образования. Эта точка зрения, отраженная в официальных высказываниях, согласно П. Бурдье, выполняет три функции - диагностики (т.е. акта узнавания и подтверждения), администрирования, когда при помощи директив и приказов людям указывается, что они должны сделать, и сообщения с помощью официальных отчетов о том, что сделано в действительности [4, с.82]. Поскольку на образовательном пространстве пересекаются интересы различных социальных групп, предпримем попытку проанализировать преимущественную социальную направленность проектов в области образования и первые итоги их реализации на региональном уровне, опираясь на официальные документы и самоотчеты образовательных учреждений.

Национальный проект «Образование», стартовавший в конце 2005 года, определяется официальными лицами как «мощный стимул интенсификации инновационных процессов в российской образовательной системе» [6, с.3]. Инновации затрагивают принципы, подходы, содержание, а также структурные изменения в образовании (введение предшкольного образования, профильной и предпрофильной подготовки, изменение итоговых форм аттестации старшеклассников, процедуры аттестации педагогических кадров и многое другое). Изменяются мотивационные стратегии (поддержка лучших учителей, доплата за классное руководство, конкурсное внедрение инновационных программ), призванные повысить статус педагогических работников.

Наиболее масштабные изменения в региональной системе образования последовали с начала 2008 года, когда Саратовская область, в числе других 10 регионов, победила в федеральном конкурсном отборе субъектов Российской Федерации, реализующих комплексные проекты модернизации образования (КПМО). В связи с этим только в течение 2008 года правительством Саратовской области было принято более 30 нормативно-правовых актов в сфере образования, а область получила из федерального бюджета 290 млн руб. на выполнение принятых обязательств. По мнению министра образования Саратовской области М.В. Горемыко, происходящие изменения затрагивают не только региональную систему образования, но и экономику области в целом и нацелены на переход от уравнительной системы оплаты труда к учету результативности работы учителя и качества оказания образовательных услуг [6, с.3]. Достижение этой цели планируется за счет введения новой системы оплаты труда (НСОТ) и нормативного бюджетного финансирования, построения региональной системы оценки качества образования (РСОКО), оснащения образовательных учреждений до уровня современных требований, создания органов гражданского участия в управлении образованием.

В 2008 году в КПМО приняли участие 1249 общеобразовательных учреждений области, за исключением:

1) начальных школ - детских садов компенсирующего вида;

2) детских домов для детей раннего (1,5 до 3 лет), дошкольного, школьного, смешанного возрастов;

3) специальных (коррекционных) детских домов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии;

4) специальных (коррекционных) школ-интернатов для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с отклонениями в развитии;

5) вечерних (сменных) общеобразовательных школ при ИТУ и воспитательнотрудовых колониях.

В своей основе поле образовательных реформ не ориентировано на интересы уязвимых категорий детского населения, а именно воспитанников детских домов, школ-интернатов для умственно-отсталых детей и коррекционных школ. Невнимание государства к этой сфере образования частично можно объяснить набирающими силу тенденциями деинституционализации, затрагивающими, в первую очередь, детские дома для относительно здоровых детей раннего и дошкольного возраста и проявляющимися в экономической поддержке приемных семей. Исключение из КПМО учреждений интернатного типа для детей-сирот с отклонениями в интеллектуальном развитии, не комментируемое в нормативных документах и на официальном уровне, лежит в русле привычных для этой категории практик исключения «социальнонеполноценных» индивидов. Учреждения для детей с ограниченными возможностями здоровья (нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата), а также общеобразовательные школы-интернаты для детей-сирот без отклонений в развитии и кадетские школы-интернаты стали участниками КПМО.

Таким образом, традиционно закрытая сфера образования по истечении четырех лет частично включается в новый этап национального проектирования. Между тем, из проживающих на территории Саратовской области 479779 чел. детского населения, на учете в органах опеки и попечительства состоят 10380 детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей (в возрасте до 18 лет). На семейных формах воспитания находятся 7245 детей (69,7%, в 2006 г. -66%), в интернатных учреждениях области - 2123 ребенка (20,4%, в 2006 - 21,4%, в 2005 -38%) [19, с.43]. Удельный вес безнадзорных и беспризорных детей составляет 1,2% от общего числа детей. По этому показателю Саратовская область занимает 4-е место в ПФО [11]. Абсолютные показатели числа детей-сирот в регионе уменьшаются, однако, такое уменьшение происходит на фоне общего сокращения числа детей, относительные же показатели свидетельствуют о росте тенденции к увеличению числа детей-сирот. Находит ли эта тенденция отражение в происходящем реформировании образовательной системы?

В связи с тем, что пилотные общеобразовательные интернаты Саратовской области перешли в течение учебного года на новую систему оплаты труда и начали реализовывать другие направления КПМО, попробуем сделать первые выводы относительно того, насколько изменился их экономический и образовательный статус в условиях национального проектирования и реализации основных направлений КПМО.

Введение новой системы оплаты труда и нормативного бюджетного финансирования. Еще в 2007 году по итогам совместной работы Минобрнауки России и органов управления образованием субъектов РФ в регионы была направлена Модельная методика введения нормативного («подушевого») бюджетного финансирования. «Подушевой» норматив - это минимальный объем финансовых средств, необходимых для реализации образовательной программы в учреждениях конкретного региона в соответствии с госстандартом общего образования в расчете на одного обучающегося в год. Согласно заверениям руководителей Минобрнауки в лице А.А. Левитской, «практика расчета нормативного «подушевого» финансирования показывает, что реализация его принципов позволяет обеспечить более эффективное распределение бюджетных средств на образование за счет смещения акцента на финансирование нужд не учреждения, а обучающегося» [15, с.78].

Первоначальная общественная реакция на планируемые изменения принципа оплаты труда была достаточно сдержанной, при этом большинство опасений были связаны с угрозой «вымывания» из школ специалистов узкого профиля - социальных педагогов, психологов, логопедов [15, с.74].

Министерство образования Саратовской области определяет этот риск как «прогнозируемый», но, по сути, передает решение кадрового вопроса на усмотрение руководителей образовательных учреждений, оговаривая, что «неверное» его решение может стать административно невыгодным: «В условиях действия рыночных механизмов обеспечить сбалансированное штатное расписание школы, сохранить психологическую, медико-социальную службу невозможно запре-

тительными или директивными методами. Но в процедуры лицензирования и аккредитации образовательных учреждений, мониторинговые исследования качества образования мы включили показатели здоровья учащихся, сформированности воспитательной системы школы...» [6, с.8]. Следует напомнить, что 1 января 2002 г. в Саратове уже происходило сокращение числа ставок социальных педагогов, которое в городском комитете по образованию объясняли «демографическим спадом среди учащихся» [18, с.342]. Следующие три года, по данным ГУ ГУВД Саратовской области, характеризовались неуклонным ростом зарегистрированных правонарушений среди несовершеннолетних (2003 г. - 2071, 2004 г. - 2295, 2005 г. - 2401 случая соответственно) [5]. Нельзя говорить о прямой причинно-следственной связи между этими явлениями, но, тем не менее, потенциальная возможность сокращения социальных педагогов и психологов ставит под угрозу выполнение Федерального закона № 120 «Об основах профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних», согласно которому, образовательные учреждения должны оказывать профессиональную психолого-педагогическую помощь детям с проблемами в поведении и развитии.

В плане ближайшей перспективы, как показывают наши наблюдения в образовательных учреждениях, усиливается тенденция сохранения в ОУ только самых высокопрофессиональных психологов и социальных педагогов, «доказавших» свою необходимость в образовательном процессе и сокращения низкоквалифицированных, формально работающих специалистов. Тем не менее, в зоне риска остаются молодые специалисты и те, чья профессиональная позиция не согласуется с линией администрации.

Переход на новую систему оплаты труда для школ-интернатов регламентировалось Законом Саратовской области от 24.12.2008 года № 352-ЗСО «О порядке определения и об утверждении нормативов финансирования образовательных учреждений в части расходов на реализацию основных общеобразовательных программ и на содержание обучающихся (воспитанников) в областных государственных образовательных учреждениях интернатного типа». Уже с сентября 2008 г. система начисления заработной платы изменилась в трех пилотных общеобразовательных учреждениях - кадетской школе-интернате, кадетской школе-интернате № 2, школе-интернате № 2 для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей г. Саратова. Имеющиеся данные по новой системе оплаты труда, появляющиеся в отчетах официальных лиц, на сайтах министерства образования, в СМИ очень противоречивы, их средние показатели постоянно меняются. «Мы работаем в проекте, и подчас наши действия опережают изменение нормативной базы, - отметил М. Г оремыко в интервью «Российской газете». - Сегодня очень многое зависит от муниципальной власти. Ситуация с реализацией проекта в разных районах области неодинаковая. Отсюда и разброс в учительских зарплатах: в одних районах средняя зарплата учителя выросла до 15 тысяч рублей, в других -лишь до девяти» [14]. Заработная плата в бюджетных образовательных учреждениях перестала быть стабильной характеристикой, зависит от множества составляющих, таких как наполняемость классов, внеклассная нагрузка, динамика стимулирующих выплат, нормативная обеспеченность на муниципальном уровне и др.

Заголовки новостей на сайте министерства образования, посвященные НСОТ, выглядят довольно оптимистично: «Педагоги «пилотных» школ области получили повышенную зарплату», «Заработная плата педагогов «пилотных» интернатных учреждений области увеличилась на 83,5%» и содержат, на сегодняшний день, довольно локальные сведения, не позволяющие произвести глубокого сравнительного анализа изменений в заработной плате педагогов общеобразовательных школ и интернатных учреждений. Так, согласно официальным данным, средняя заработная плата педагогических работников областных учреждений в сентябре 2008 г. составила 12323,57 руб., что выше уровня оплаты труда в 2007/2008 учебном году на 42%, при этом средняя заработная плата учителей в кадетской школе-интернате № 2 составила 15914,0 руб. что на 83,5% выше уровня заработной платы (8673,9 руб.) в предыдущем учебном году. Рост средней заработной платы обусловлен выплатой надбавок стимулирующе-

го характера и оплатой часов внеаудиторной занятости (подготовка к урокам, работа с родителями, дополнительные занятия с обучающимися и др.), которая в среднем составила 1186,0 руб. Прежней системой оплаты труда названные выплаты не предусматривались. К концу 2008 года средняя зарплата учителей пилотных школ возросла с 6,9 до 14,8 тыс. руб. [16].

Демографический спад конца 90-х годов до сих пор влияет на наполняемость классов, не позволяя достигнуть соответствующих нормативов и соответствующего уровня зарплаты, зависящего от «ученико-часа». Косвенным эффектом «борьбы за ученика» в общеобразовательных школах стал, например, прием в первый класс детей, не достигших даже 6-летнего возраста. Не будут ли интернатные учреждения заинтересованы в притоке новых воспитанников? Позволит ли новая система оплаты труда действительно повысить значимость труда учителя и воспитателя, работающего в интернатных учреждениях? Повысится ли статус специалистов социально-психологической службы таких учреждений? Вот лишь некоторые из вопросов, возникающие в связи с происходящими изменениями.

Внедрение региональной системы оценки качества образования. Региональная система оценки качества образования (РСОКО) определяется идеологами образовательных реформ как важнейшая составляющая комплексного проекта модернизации образования. К настоящему времени утверждено Положение о РСОКО, создан «Региональный центр оценки качества образования», который разрабатывает систему критериев, показателей и измерителей качества образования, отвечает за лицензирование и государственную аккредитацию образовательных учреждений, аттестацию руководителей и педагогов, независимую итоговую аттестацию выпускников основной школы, проведение единого государственного экзамена и мониторинговых исследований качества образования.

Проблема оптимальной системы оценки качества образовательного процесса - одна из самых сложных даже для массовой школы, не говоря о школе специальной. Несмотря на то, что формально часть школ-интернатов для детей-сирот обладают статусом общеобразовательных, до 75% обучающихся в них детей могут иметь диагноз «задержка психического развития» (ЗПР) [2]. Педагоги, работающие с этими детьми по скорректированным общеобразовательным программам, считают, что система оценки качества образования в школах-интернатах, помимо всего прочего, должна включать в себя оценку динамики изменений в учебном и личностном росте ребенка с ЗПР, а также оценку работы учителя с педагогически запущенными детьми. Важно, чтобы такие воспитанники имели собственные образовательные маршруты, собственные темпы освоения материала, что может повысить их мотивационные ресурсы, а также и собственные дифференцированные параметры оценки качества образования. Поскольку статус ЗПР, как правило, носит временный характер и к 9 классу у части детей диагноз может быть снят, им предстоит новая форма итоговой аттестации, что вызывает неизбежные сложности в силу социально-педагогической запущенности и дефицита мотивационного компонента личностного развития. В связи с этим педагоги таких учреждений не могут прогнозировать высокое качество образования для воспитанников, обучающихся по общеобразовательным программам и не имеющих ресурсов для их успешного освоения. Отсутствие таких ресурсов связано, в первую очередь не с ограничением психических и умственных способностей, а с отсутствием предшествующего продуктивного опыта образования. С другой стороны, диагноз ЗПР может являться оправданием для сдерживания педагогических усилий, а при наблюдающихся процессах сопротивления деинституционализации и способом рекрутирования новых воспитанников из числа детей-сирот, чьи права некому защитить.

В рамках региональной системы оценки качества образования любопытным нововведением, несомненно, заслуживающим качественного анализа, являются публичные доклады администрации образовательных учреждений, в том числе и общеобразовательных школ-интернатов. Помимо общей характеристики учреждений, их финансово-экономической деятельности, публичные доклады содержат разделы, призванные оценить качество образования: содержание образовательных программ, учебные и внеучебные достижения учащихся, подра-

зумевающие, в первую очередь, качество сдачи учениками выпускных экзаменов в 9-х и 11-х классах и их внеучебную социальную активность.

Во всех семи публичных докладах общеобразовательных интернатов области присутствуют более или менее подробные показатели качества образования, однако, в большинстве случаев они носят формализованный характер, не раскрываются критерии оценки, не всегда есть сравнительные сведения по внутришкольным показателям, не говоря о соотнесении с областными. Например: «За последние три года наблюдается повышение качества знаний на 10%. Это является следствием повышения качества преподавания»; «Выпускники нашей школы успешно сдали ЕГЭ по русскому языку и обществознанию и подтвердили свои итоговые оценки по этим предметам. Все выпускники 2007-2008 учебного года поступили в высшие (40%) и средние специальные учебные заведения (60%); «Все выпускники 2007-2008 учебного года подтвердили свои итоговые оценки на выпускной аттестации и поступили в средние специальные профессиональные учебные заведения». Приводятся таблицы успеваемости по классам, в основном 100%, и показатели качества знаний, как правило, в меньших показателях - «Успеваемость по школе составила - 92%, качество знаний -13,3% [13]. Приводимые данные, видимо, в основном предназначены для органов управления образованием, так как заинтересованному читателю публичных докладов достаточно трудно понять, из чего складываются подобные показатели. Несмотря на то, что публичный доклад призван информировать общественность об особенностях организации образовательного процесса и укладе жизни общеобразовательного учреждения, качество самого доклада зависит, помимо всего прочего, и от готовности администрации к рефлексивной оценке собственных успехов и неудач, ориентации не только на количественные, но и на информативные качественные показатели.

Таким образом, проблема оценки качества образования учреждений интернатного типа, в которых большую часть контингента составляют дети-сироты, является составной частью движения в сторону стандартизации социальных и образовательных услуг. В стадии обсуждения находится образовательный стандарт второго поколения, который должен был бы нормативно задавать параметры обновляемой модели общего образования. Вместе с тем, в настоящее время на государственном уровне отсутствует система стандартов применительно к сиротам, которые находятся в государственных учреждениях, под опекой, или на семейных формах устройства. И, соответственно, отсутствует система оценки качества подготовки выпускников интернатных учреждений и коррекционных школ, которые давали бы представления об уровне социализации воспитанников, также отсутствуют и показатели, с помощью которых можно контролировать достижение этих стандартов [11, с.93].

Попытки, предпринимаемые на региональном уровне в этом направлении, с одной стороны, ориентируют общеобразовательные школы-интернаты на приближение к внедряемым на данный момент критериям качества общего образования, нацеливают на большую открытость этих сведений, хотя бы на уровне формальных показателей. При этом скрытыми остаются проблемы оценки качества образования детей с ЗПР, сравнения уровня сдачи итоговых экзаменов учениками школ и воспитанниками общеобразовательных интернатов, доступности для них высшего образования.

Создание органов гражданского участия в управлении образованием. Одним из характерных индикаторов движения в сторону гражданского общества, провозглашаемого с официальных трибун, является привлечение общественности для решения наиболее острых социальных проблем. Данное направление КПМО отражает достаточно необычную государственную инициативу в этом направлении, отчасти идущую вразрез с представлением, что в современной России потребность в институте общественных наблюдателей, независимых экспертов, да и просто волонтеров-помощников сформировалась лишь среди небольшого числа исследователей и энтузиастов из неправительственных организаций [18, с.376].

На риторический вопрос «Почему расширение гражданского участия предполагается только в сфере образования, а не в медицине или в сельском хозяйстве?» разработчики КПМО отвечают, что в других социальных сферах есть иные механизмы влияния на систему, производящую товары и услуги [8, с.44]. В этом ответе обнаруживается констатация тенденции к коммерциализации образования в России. Расширение общественного участия в управлении образованием призвано включить механизмы учета интересов клиента, потребителя системы образования, а также контролировать распределение стимулирующей части фонда заработной платы администрацией. С этой целью были утверждены положения о Региональном совете по развитию образования Саратовской области, о муниципальном общественном совете, об управляющем совете образовательного учреждения, о школьном сайте, о публичном докладе директора и др.

Термины «потребитель», «клиент», «поставщик», «услуга» все активнее используются как официальными лицами образования, так и управленцами на местах. Например, один из руководителей образования так высказался об уходящих из школы детях: «Мы теряем своих работодателей!». Министр образования и науки РФ А. Фурсенко, выступая на Всероссийском молодежном форуме «Селигер-2007» увидел задачу образования в том, чтобы взрастить потребителя, который сможет грамотно использовать технологии и достижения, разработанные другими. Альтернативное мнение академика А.Г. Асмолова: «Хотя услуги в образовании в известном смысле слова есть, но сводить все образование к сфере услуг - ошибочно! ...Образование не сфера услуг, а институт становления культурной идентичности [3, с.50]» - отражает только часть общественной и научной дискуссии, развернувшейся по этому поводу.

Следует отметить, что именно это направление КПМО наиболее трудно для реального воплощения, поскольку только официальным распоряжением невозможно изменить степень гражданской зрелости населения и сделать систему образования более открытой для общества. Руководители образовательных учреждений вряд ли могут быть заинтересованы в появлении дополнительного контролирующего органа. В решении коллегии министерства образования области от 4.03.09 г. «Об итогах развития системы образования области в 2008 году и задачах на 2009 год» отмечается, что массовое создание общественных структур в управлении образованием выявило проблему формального подхода к реализации их функций [16].

В целом, несмотря на позитивность идеи общественного участия, дискуссионными остаются вопросы о том, как именно общественные советы будут отслеживать качество работы образовательного учреждения, правомерен ли диалог общественного совета и образовательного учреждения в терминах «заказчик» - «поставщик», какие образовательные эффекты возможны, если орган государственно-общественного управления сможет выступать лоббистом интересов образовательного учреждения в органах власти и местного самоуправления?

И, наконец, наибольшую потребность в неформальном функционировании таких советов имеют детские дома и интернатные учреждения для детей-сирот и детей, имеющих ограниченные возможности в здоровье. Однако, занимая в образовательной иерархии низшие ступени и не являясь привилегированным сектором коммерциализации, они не могут рассчитывать на долю общественного участия, в основе которой лежит идея коммерческого продвижения на рынке образовательных услуг. Гражданское участие в управлении такими учреждениями может строиться в контексте соблюдения прав детей-сирот, контроля над их содержанием и образованием, продвижения семейных форм устройства воспитанников, оптимизации путей взаимодействия с отечественными и иностранными усыновителями.

Оснащение образовательных учреждений до уровня современных требований и развитие сети общеобразовательных учреждений. Это направление КПМО презентуется как одно из самых выигрышных, так как позволяет наглядно отследить изменения в материальнотехническом оснащении образовательных учреждений, что является как важным маркером

повышения качества образования, так и одним из главных аргументов необходимости идущих преобразований. Отслеживая первые итоги реализации КПМО в других регионах, руководитель Центра прикладных экономических исследований и разработок Института развития образования Т. Абанкина отметила, что «руководители образования давно свыклись с мыслью, что в 40% учебных заведений не хватает канализации, горячей воды, столовой с возможностью горячего питания. Большинству из управленцев эти цифры даже не были известны. А некоторые, несомненно, про себя считали, что это нормально! Действительно, после появившейся в печати статистики многих шокировал факт, сколько школ в России не имеют туалетов.» [1].

В 2008 г. на строительство и ремонт школ, приобретение оборудования, учебников, школьных автобусов, пожарную безопасность общеобразовательных учреждений в Саратовской области было выделено 760,8 млн руб. областных средств. На мероприятия по развитию сети общеобразовательных учреждений направляется более 85% федеральных средств, полученных на реализацию КПМО. В реализации именно этого направления наиболее четко проявляется главный принцип КПМО - «поддержка лидеров», т.е. инвестирование и оснащение в первую очередь тех, кто уже доказал свою жизнеспособность и имеет достаточно развитую ресурсную базу. На практике это означает закрытие или реструктуризацию малокомплектных сельских школ и создание базовых школ, которые становятся информационным и методическим центром школьного округа. К весне 2009 г. в Саратовской области было закрыто 153 школы.

Несмотря на то, что интернатные учреждения не могут быть отнесены к «лидерам образования», в рамках КПМО все же предпринимаются меры по укреплению их материальной базы, оснащению оборудованием, учебными принадлежностями, медицинскими препаратами. Доля учреждений интернатного типа, соответствующих нормам и требованиям правил пожарной безопасности и СанПиН, за 2008 год возросла с 73 до 84% [16]. В электронных показателях реализации КПМО по Саратовской области можно найти данные о благоустройстве и оснащении интернатных учреждений области, включающие сведения от обеспечения холодным и горячим водоснабжением, пожарной сигнализацией до наличия мультимедийных проекторов, интерактивных досок и полного штата учителей-предметников. Существует, видимо, вероятность, которая может быть выявлена в ходе качественного исследования, завышения этих показателей, так как из 28 параметров оснащенности, в основном интернаты «страдают» отсутствием должного укомплектования кабинетов физики и химии. Тем не менее, само наличие этих показателей задает достаточно высокую планку и в случае устойчивого внедрения проекта повышает шансы детей-сирот на получение качественного образования.

Выводы. Управленческой элитой КПМО рассматривается как главная результативная составляющая реализации Национального проекта «Образование», инициирующая изменения институционального порядка в системе управления образованием и имеющая высокие социальные эффекты модернизации. Небольшие сроки реализации проекта не препятствуют тому, что в риторике официальных лиц преобладают позитивные характеристики происходящих изменений, отмечаются интенсивность преобразований, преимущества проектной работы в режиме «обязательства регионов в обмен на финансирование из центра», подчеркивается явная возможность повышения качества образования и др.

Общеобразовательные интернатные учреждения для детей-сирот не являются приоритетными агентами КПМО, практически полностью исключенной оказалась сфера специального коррекционного образования. Тем не менее, в рамках проекта предполагается стимулирование традиционно слабых зон, касающихся улучшения качества жизнеустройства и образования детей-сирот, а также повышения уровня оплаты труда сотрудников и их мотивационной ориентации на внеучебные формы взаимодействия с воспитанниками. Эти показатели на данном этапе реализации проекта затрагивают в основном внешние, формальные параметры изменений, не меняя устоявшихся практик. Даже частичное вклю-

чение в проект образовательных учреждений для детей-сирот обнаружило следующие проблемные зоны:

- идеология национального проектирования в образовании, выстроенная по схеме бизнес-проекта и ориентированная на поддержку «лидеров», исключает возможность полноценного соблюдения интересов социально уязвимых категорий детей и отвечающих за них образовательных учреждений;

- жесткие временные рамки и условия реализации КПМО на региональном уровне могут стимулировать создание в отдельных интернатных учреждениях действенных управленческих команд, однако, в ситуации отсутствия экспертизы образовательных проектов, трудно предположить, возобладает ли продвижение интересов детей над формальными показателями и «достижениями» самих учреждений;

- внедряемая в общеобразовательных интернатах для детей-сирот нормативнобюджетная схема финансирования имеет риск повлечь за собой косвенную заинтересованность интернатов в определенной наполняемости классов и рекрутировании новых воспитанников;

- в условиях введения новых форм итоговой аттестации не разработанной остается система оценки качества образования детей с ЗПР, а воспитанники коррекционных школ и интернатов оказались исключенными из этого вопроса;

- продвигаемая «открытость» образовательных учреждений на данный период носит формализованный характер, а идея расширения гражданского участия в управлении общеобразовательными учреждениями не ориентирована на защиту прав детей-сирот.

Таким образом, коммерциализация образования и рост цен на образовательные услуги оставляют «за бортом» специальные формы образования, не имеющие потенциала позиционировать себя на рынке образовательных услуг.

ЛИТЕРАТУРА

1. Кириллова С. Анализируем КПМО / С. Кириллова // Управление школой. 2008. № 6. иЯЬ: ЬИр://иргЛ8ер1етЬег.га/агИс1е.рИр?ГО=200800601.

2. Аналитическая справка «О ходе реализации КПМО в МОУ «Школа-интернат для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей» Воскресенского муниципального района Московской области». иЯЬ: http://150vossint.edusite.rn.

3. Асмолов А.Г. Образование как ценностное полагание: диалог между педагогикой сотрудничества и культурно-исторической психологией / А.Г. Асмолов // Народное образование. 2008. № 5. С. 48-52.

4. Бурдье П. Социология социального пространства / П. Бурдье. М.: Институт экспериментальной социологии; СПб.: Алетейя, 2007. 288 с.

5. Главное управление внутренних дел по Саратовской области: Архив новостей. http://www.guvd64.ru/news/news.asp?id_header=8&id_razde1=37&id_news=409 иЯЬ.

6. Горемыко М.В. КПМО в Саратовской области: региональные особенности реализации / М.В. Горемыко // Вестник образования Саратовской области. Август 2008. С. 3-13.

7. Дюркгейм Э. Социология и социальные науки / Э. Дюркгейм // Теоретическая социология: антология: в 2 ч. [под ред. С.П. Баньковской]. М.: Книжный дом «Университет», 2002. Ч. 1. С. 6-69.

8. Горемыко М.В. Комплексный проект модернизации образования в Саратовской области в вопросах и ответах / М.В. Горемыко. Саратов: ГОУ ДПО «СарИПКиПРО», 2008. 44 с.

9. Мертон Р. Явные и латентные функции / Р. Мертон // Американская социологическая мысль. Тексты / под ред. В.И. Добренькова. М.: Изд-во МГУ, 1994. С. 379-448.

10. Об итогах работы министерства социального развития Саратовской области за 2008 год и задачах на 2009 год. иЯЬ: http://www.sosia1.saratov.gov.ru/news/socia1.php.

11. Овчинников А. Система стандартов качества услуг для учреждений интернатного типа / А. Овчинников // Социальная педагогика. 2008. № 3. С. 93-101.

12. Парсонс Т. Понятие общества: компоненты и их взаимоотношения / Т. Парсонс // URL: http://www.gorod.org.ru/biblio.shtml.

13. Показатели КПМО по субъекту Российской Федерации: Саратовская область.URL: http://www.kpmo.rU/report/view/obi/26539/level/4/state/1/view/school.

14. Интервью министра образования Саратовской области М.В. Горемыко «Российской газете» 28.10.2008. URL: http://www.saratov.gov.ru/news/interviews/detail.php7ID

=31093.

15. Проблемы «подушного» финансирования в образовании // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2007. № 3. С. 74-80.

16. Решение коллегии министерства образования Саратовской области «Об итогах развития системы образования области в 2008 г. и задачах на 2009 г. от 04.03.2009». URL: http://edu.seun.ru/main/modules.php?name=4pnp.

17. Сорокин П.А. Социальная стратификация и мобильность / П.А. Сорокин // Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992. С. 295-424.

18. Социальная политика и социальная работа в изменяющейся России / под ред. Е.Р. Ярской-Смирновой. М.: ИНИОН РАН, 2002. 456 с.

19. Ткаченко И.В. Реализация демографической политики на территории области / И.В. Ткаченко // Вестник образования Саратовской области. Август 2008. С. 43-46.

Нелюбова Янина Камильевна - Nelyubova Yanina Kamilyevna -

аспирант кафедры «Социальная Post-graduate Student of the Department

антропология и социальная работа» of «Social Anthropology and Social Work»

Саратовского государственного of Saratov State Technical University

технического университета

Статья поступила в редакцию 08.09.09, принята к опубликованию 14.01.10