Окуломоторная активность при чтении у детей с разной степенью сформированностью навыка (сообщение 2. Особенности окуломоторной активности у хорошо и плохо читающих детей 9-10 лет)

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЯ

ОКУЛОМОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРИ ЧТЕНИИ У ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ СФОРМИРОВАННОСТЬЮ НАВЫКА

М.М. Безруких, В.В. Иванов1 ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования», Россия, Москва

В работе рассматриваются пространственно-временные параметры окуло-моторной активности при чтении текстов различной морфо- и психолингвистической сложности у детей 9-10 лет. Показано существенное изменение всех параметров окуломоторной активности от 6-7 к 9-10 годам вне зависимости от сформированности навыка чтения. Выявлены различия темпов совершенствования навыка чтения от 6-7 к 9-10 годам у хорошо и плохо читающих детей и различия влияния сложности текста на параметры окуломоторной активности.

Ключевые слова: движения глаз, чтение, формирование навыка, младшие школьники.

READING OCULOMOTOR ACTIVITY IN CHILDREN WITH DIFFERENT READING SKILLS (MESSAGE 2: PECULIARITIES OF OCULOMOTOR ACTIVITY IN 9-10-YEAR-OLD CHILDREN WITH GOOD AND POOR READING SKILLS). The paper studies spatio-temporal parameters of oculomotor activity in 9-10-year-old children when reading texts of various morphological and psycholinguistic difficulties. It is shown that there takes place a significant change of all the parameters of oculomotor activity from 6-7 till 9-10 y.o., independent of the reading skill formation. There are found differences in reading speed improvement from 6-7 to 9-10 y.o. in children with good and poor reading skills. Text difficulty has also different influence on parameters of oculomotor activity.

Key words: eye movements, reading, skill formation, primary school children.

Одной из наиболее интересных задач исследования движений глаз в процессе чтения является изменение паров окуломоторной активности в процессе совершенствования навыка. Известно, что в формировании навыка чтения выделяются определенные этапы [6; 10; 11], различающиеся по механизмам и стратегии этой деятельности [1; 3].

При этом сокращаются существенные различия между детьми по темпам и качеству формирования навыка. Трудности и несформированность навыка чтения отличаются у 40-60 % детей 9-10 лет [4]. К этому возрасту резко увеличивается практика чтения с экранов электронных устройств, что предъявляет требования к сформированности навыка, т.к. меняет динамический и визуальный формат текста [19]. Нарушения и трудности формирования навыка служат своеобразной моде-

1 Контакты: Иванов В.В. - E-mail: <ronm1024@bk.ru>

лью для выделения значимости отдельных функций в сложной психофизиологической структуре деятельности на разных этапах ее становления.

Понятие механизмов формирования навыка, а также трудностей и нарушений этого процесса позволяет не только выделить причины трудностей обучения, но и разработать эффективные меры коррекции. Кроме того, анализ движений глаз позволяет получить объективные критерии оценки сформированности навыка и сопоставить их с педагогической оценкой чтения.

В настоящей статье представлены данные исследования окуломоторной активности у хорошо и плохо читающих детей 9-10 лет (на завершающем этапе формирования навыка), при чтении текстов различной сложности.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

Организация и методика проведения исследования подробно изложена в Сообщении 1 [2]. Разделение детей на группы хорошо и плохо читающих в 9-10 лет проводилось педагогами на основе педагогических критериев оценки навыка при чтении учебных текстов, в число которых входили: безотрывность чтения, темп и скорость чтения, понимание текста, способность выделять главную мысль в тексте, умение пересказывать тексты.

В исследовании приняло участие 49 школьников 9-10 лет. Обработка количественных показателей осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS 13.0. Сравнение показателей осуществлялась с помощью однофакторного дисперсионного анализа (Univariate General Linear Model). Для предварительного анализа влияния сложности текста и уровня сформированности навыка чтения на параметры окуломоторной активности использовался многофакторный дисперсионный анализ (Multivariate GLM). При этом для каждого субъекта было высчитано среднее значение каждого пространственно-временного параметра окуломотор-ной активности по каждому тексту. Для установления степени различия параметров окуломоторной активности при чтении различных текстов между собой использовался T-Test Стьюдента (Paired-Samples T-Test). Для выявления значимости различий параметров глазодвигательной активности между учениками различных групп использовалось сравнение двух независимых выборок (Independent-Samples T Test).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Наши исследования показали, что к 9-10 годам в группах хорошо и плохо читающих детей происходят существенные изменения во всех параметрах окуломо-торной активности. В обеих группах достоверно (p<0.0001) снижается средняя продолжительность фиксаций, причем в группе хорошо читающих школьников резко снижается и разброс индивидуальных значений этого показателя, а в группе плохо читающих снижение менее значимо и остается достаточно высоким, что свидетельствует о высоких индивидуальных различиях в темпах формирования навыка чтения при трудностях обучения.

Таблица 1

Показатели окуломоторной активности у детей 9-10 лет с разной сформированностью навыка чтения при чтении текстов различной сложности

Показатель Навык чтения Достоверность различий

I группа II группа

(М±т) V % (М±т) V %

4 класс

Средняя продолжительность фиксации (мс) Текст 1 289.90±8.40 16.1 309.31±20.0 25.9

Текст 2 341.60±11.91 19.4 333.80±11.7 14.1

Текст 3 266.97±7.36 15.4 291.00±6.27 8.6 Л

Текст 4 265.94±7.38 15.4 281.68±7.26 10.3

Средняя амплитуда прогрессивных саккад (угл.град.) Текст 1 1.84±0.07 20.5 1.78±0.08 17.8

Текст 2 1.51±0.05 19.6 1.59±0.12 30.2

Текст 3 1.82±0.06 17.9 1.76±0.06 13.3

Текст 4 2.11±0.09 23.0 1.91±0.06 12.0

Средняя амплитуда регрессивных саккад (угл.град.) Текст 1 1.45±0.14 49.7 1.21±0.17 50.9

Текст 2 1.30±0.09 34.8 1.20±0.06 20.1

Текст 3 1.68±0.08 25.3 1.42±0.16 45.1

Текст 4 1.60±0.06 19.1 1.45±0.09 27.5

Процент регрессов Текст 1 12.89±1.56 67.6 9.39±1.78 75.7

Текст 2 9.21±1.03 62.0 9.93±1.40 56.4

Текст 3 13.22±0.93 39.0 11.59±1.23 42.3

Текст 4 13.47±0.94 38.7 13.46±1.23 36.6

Время чтения (с) Текст 1 5.73±0.27 25.9 5.55±0.46 33.3

Текст 2 10.64±0.65 33.8 10.50±1.25 47.5

Текст 3 18.08±1.03 31.8 18.69±1.00 21.5

Текст 4 31.01±2.01 36.1 33.48±2.19 26.2

Скорость чтения (символов в секунду) Текст 1 8.97±0.44 27.3 9.46±0.68 28.9

Текст 2 6.83±0.55 45.2 7.31±0.85 46.2

Текст 3 12.41±0.69 30.9 11.34±0.54 19.0

Текст 4 13.14±0.91 38.5 11.33±0.70 24.6

Пояснение: М±т - средняя + ошибка. У% - коэффициент вариации в процентах. Достоверность различий: пустое поле - различия статистически не достоверны; * - р<0.05.

I группа - хорошо читающие школьники; II группа - плохо читающие школьники.

Считается, что на начальном этапе формирования навыка (в 6-7 лет), основными операциями чтения, необходимыми для осуществления доступа к лексической памяти и последующего четкого опознания слова, являются фонематический анализ и установление графемно-морфемных связей между начертанием элементов слова и их произношением. Именно с этими характеристиками процесса чтения связывается окуломоторная активность. К 9-10 годам эти лексические операции уже автоматизированы и преобладает синтетическое чтение, а доступ к лексической памяти в значительной степени определяется сформированностью речи и общим лексическим запасом. Более развитая, по сравнению с первоклассниками, оперативная память и больший лексический запас в 9-10 лет позволяют лучше «собирать» предложение, строить взаимосвязи и понимать смысл текста. Эти изменения, по-видимому, и отражаются во всех параметрах окуломоторной активности. Важным фактором, влияющим на характеристики движений глаз, является развитие общего запаса сведений и знаний, а также правил и способов взаимосвязи частей предложения. Эти сведения позволяют ученикам предугадывать (но не «угадывать») окончание слов или даже сами слова, улучшает понимание общего смысла текста. Все это ведет как к уменьшению общего времени чтения, так и к изменению стратегии чтения в разных по сложности текстах.

В то же время сравнение параметров окуломоторной активности при чтении текстов различной сложности у хорошо и плохо читающих детей 9-10 лет не показало значимых различий ни по одному пространственно-временному показателю окуломоторной активности (табл. 1), кроме показателя «Средняя продолжительность фиксаций» при чтении текста №3 (р=0.017), что подтверждено и результатами дисперсионного анализа (Б(1, 45) = 4.58, р=0.0378). В 9-10 лет влияние фактора «навык чтения» на продолжительность фиксаций не установлено при анализе всех видов текстов. Не выявлено различий и в средней амплитуде прогрессивных и регрессивных саккад. Сравнение данных хорошо и плохо читающих детей по этому показателю в отдельных текстах не выявило сколько-нибудь значимых различий, кроме как в сложном тексте (Р(1, 35) = 0.23, р=0.0445). Между группами хорошо и плохо читающих школьников при чтении различных по психо- и морфолингвистической сложности отсутствуют достоверные различия в средней скорости чтения, общему времени чтения, проценту регрессов. Подсчет количества прогрессивных саккад показал, что в 9-10 лет и хорошо и плохо читающие дети читают уже каждое слово целиком. Количество прогрессивных саккад на слово в среднем составляет 1.1 в обеих группах. В четвертом классе количество совершаемых прогрессивных саккад не зависит от степени сформированно-сти навыка чтения (Б(1, 46) = 0.06, p = 0.808 для всей совокупности текстов). Влияние фактора «навык чтения» на среднее количество регрессов на слово статистически не достоверно при анализе всей совокупности текстов ^(1, 45) = 3.30, p = 0.076), и проявляется только при дисперсионной оценке простого текста № 1 ^(1, 46) = 7.13, p = 0.0104).

Очень интересна динамика показателей амплитуды прогрессивных и регрессивных саккад у хорошо и плохо читающих школьников. Отсутствие различий в средних показателях окуломоторной активности у хорошо и плохо читающих детей в 9-10 лет свидетельствует, прежде всего, о разных темпах совершенствования навыка, причем, более высоких у плохо читающих детей (рис. 1).

Рис. 1. Изменение показателей окуломоторной активности (в %) при чтении текстов разной сложности у детей 6-7 и 9-10 лет.

Результаты сравнительного анализа показали, что от 6-7 к 9-10 годам уменьшается средняя продолжительность фиксаций: у хорошо читающих детей на 3038 %, у плохо читающих - на 56-65 % (p<0.0001); время чтения: у хорошо читающих - на 50-63%, у плохо читающих - 74-84 % (p<0.0001); скорость чтения: у хорошо читающих - на 80-112 %, у плохо читающих - 308-526 % (p<0.0001) в зависимости от уровня сложности текста. Отмечено также увеличение амплитуды прогрессивных саккад: у хорошо читающих на 27-50 %, у плохо читающих - на 66-100 % (p<0.0001); амплитуды регрессивных саккад: у хорошо читающих на 1528%, у плохо читающих - на 20-44 % (p<0.0001). В то же время процент регрессов достоверно не изменяется (p>0.05)) с возрастом у детей разного возраста, но одной степени сформированности навыка. Так, процент регрессивных саккад у хорошо читающих уменьшается на 2-23 % (23 % - в «квазитексте» №2). У плохо читающих - в текстах 1 и 3 - увеличивается на 1-5 %, в текстах №2 и 4 - уменьшается на 4-5 %.

Эти данные показывают, что в группе плохо читающих детей процент изменений окуломоторной активности гораздо выше (в 1.5-4.5 раза в зависимости от

анализируемого параметра). Плохо читающие дети интенсивно «догоняют» своих хорошо читающих сверстников.

Анализ интенсивности изменений всех показателей окуломоторной активности у детей от 6-7 к 9-10 годам позволяет понять за счет каких механизмов улучшаются показатели чтения у плохо читающих детей и почему в 9-10 лет практически отсутствуют различия по пространственно-временным характеристикам окуломоторной активности.

Интересно, что практически не изменяется процент регрессов от 1 к 4 классу (за исключением чтения «квазитекста» №2 у хорошо читающих). Возможно этот эффект определяется отсутствием необходимости «собирать» смысловое содержание текста. Возникающие регрессы скорее всего связаны именно с окуломоторными ошибками чтения, с с неэффективностью движений глаз на «оптимальную» позицию для восприятия слова). Важно отметить, что, увеличение скорости чтения (более выраженное у плохо читающих детей) идет за счет резкого (более 56-65 % у плохо читающих) снижения продолжительности фиксаций. Снижение продолжительности фиксаций свидетельствует о совершенствовании навыка распознавания слов [13; 16]. Резкое улучшение эффективности восприятия буквенных знаков у плохо читающих детей, происходит значительно позже, чем у их хорошо читающих сверстников. Запаздывание этого процесса приводит к тому, что снижение продолжительности фиксаций отмечается только к 9-10 годам. Нельзя исключить, что у плохо читающих детей более поздно созревают и внимание, и механизмы рабочей памяти, и у них достаточно долго расшифровка букв, знаков и понимание слова «конкурируют» за доступ к кратковременной памяти [16]. Это подтверждается и тем, что амплитуда регрессивных саккад и процент регрессов изменяются от 6-7 к 9-10 годам незначительно.

Доказано, что словарный запас «хороших» и «плохих» читателей коррелирует с их уровнем сформированности читательского навыка (12). Известно также, что плохо читающие дети младших классов имеют комплексные нарушения речевого развития, в том числе и бедный словарный запас. Именно это может быть основой трудностей, «догадок», использования контекста при чтении и «совершенствования навыка» [6].

Существенное увеличение амплитуды прогрессивных саккад от 6-7 к 9-10 годам отмечается как у хорошо (27-50 %) так и у плохо (65-100 %) читающих детей. Более высокая интенсивность увеличения амплитуды прогрессивных саккад у плохо читающих детей характеризует ускорение процесса совершенствования объема восприятия, успешного включения в процесс чтения парафовеальной информации, которая несет в себе данные о «виде» слова, его длине, оптимальной фиксации для уверенного прочтения.) [14; 15; 17; 18; 20]

Интересно, что интегративный показатель «скорость чтения» (в общем характеризующий «технику» чтения) у хорошо читающих детей в среднем увеличивается почти в 2 раза (80-110 %), тогда как у плохо читающих - эти изменения довольно существенны (300-520%) при чтении текстов любой сложности.

Эти данные показывают, что к 9-10 годам все дети (и хорошо, и плохо читающие) достигают не только определенных временных характеристик чтения, но и имеют весьма близкие характеристики окуломоторной активности. Можно предположить, что тот уровень скорости чтения и показателей окуломоторной актив-

ности, которого дети достигают к 9-10 годам, связан с возрастным совершенствованием когнитивных механизмов, обеспечивающих реализацию процесса чтения. Известно, что чтение - сложный мультимодальный процесс, для осуществления которого необходим определенный уровень развития когнитивных функций -внимания, памяти, восприятия, организации деятельности, речи и др., а у детей с трудностями обучения чтению отмечены как комплексные, так и парциальные нарушения этих функций, а также запаздывание темпов их созревания [5; 6; 7; 8].

По нашему мнению, более высокие темпы совершенствования навыка чтения обусловлены более поздним формированием рабочей памяти, селективного внимания, зрительного восприятия и других когнитивных процессов «обеспечивающих» процесс чтения как целостной деятельности у данной группы детей [5].

Фактически, хорошо и плохо читающие дети 9-10 лет сходны по «технике» чтения, однако, по педагогическим характеристикам они различаются. При анализе критериев разделения педагогами детей на хорошо и плохо читающих выяснилось, что в качестве основного критерия на начальном этапе формирования навыка с 6-7 лет выделяется скорость чтения (т.е. «техническая» составляющая), а в 910 лет - понимание (т.е. «информационная»). Изменение критериев разделения на хорошо и плохо читающих детей, по-видимому, и создает сложность субъективной оценки формирования навыка и сопоставления этой оценки с параметрами окуломоторной активности.

Анализ параметров движений глаз показал, что использование простых текстов для оценки когнитивных процессов и определения степени сформированно-сти навыка чтения с точки зрения окуломоторной активности уже со второго класса не значим, и может привести к ошибочным выводам. Однако, достоверные изменения пространственно-временных параметров окуломоторной активности, вызванные усложнением психолингвистической сложности текста, у хорошо и плохо читающих детей 9-10 лет позволяют предположить что анализ движений глаз при чтении простых и сложных текстов может быть использован в качестве критерия сформированности навыка чтения и, позволяет уточнить причины возникновения трудностей обучения.

При обучении чтению чрезвычайно важно эффективное освоение элементарных (технических) навыков чтения, однако, как справедливо считал Л.С. Выготский, «чисто механическая способность читать скорее сдерживает, чем продвигает вперед культурное развитие ребенка» [9]. Необходимо подчеркнуть, что трудности обучения чтению на начальных этапах нарушают процессы совершенствования этого навыка, не позволяют ребенку перейти на уровень грамотного чтения и грамотного читателя.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, окуломоторная активность при чтении у детей опосредуется возрастными особенностями (степенью зрелости) сложных когнитивных процессов, включенных в психофизиологическую структуру чтения как особого вида когнитивной деятельности, и определяет темпы совершенствования навыка от 6-7 к 9-10 годам вне зависимости от сложности текста.

Изменение механизмов когнитивной деятельности, связанных с формированием навыка чтения, меняет окуломоторную активность, отражая не только снижение напряженности и повышение эффективности деятельности, но и изменение значимости «технической» и «информационной» составляющей целостной деятельности.

Отсутствие различий по основным показателям окуломоторной активности между хорошо и плохо читающими детьми 9-10 лет при чтении всех типов текстов свидетельствует о разных темпах совершенствования навыка у детей с разной его сформированности.

Темпы «улучшения» параметров окуломоторной активности более высоки у плохо читающих детей, что можно объяснить более поздним формированием базовых когнитивных функций у этих детей.

Использование простых текстов для оценки когнитивных процессов и определения степени сформированности навыка чтения с точки зрения окуломоторной активности уже со второго класса не целесообразно и может привести к ошибочным выводам. Однако, достоверные изменения пространственно - временных параметров окуломоторной активности, вызванные усложнением психолингвистической сложности текста, у хорошо и плохо читающих детей 9-10 лет позволяют предположить, что анализ движений глаз при чтении простых и сложных текстов может быть использован в качестве критерия сформированности навыка чтения и позволяет уточнить причины возникновения трудностей обучения.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Безруких, М.М. Движение глаз в процессе чтения как показатель сформированности навыка / М.М. Безруких, В.В. Иванов // Новые исследования. - 2008, № 3. - С. 84-102.

2. Безруких, М.М. Окуломоторная активность при чтении у детей с разной степенью сформированности навыка. Сообщение 1. Особенности окуломоторной активности у хорошо и плохо читающих детей 6-7 лет / М.М. Безруких, В.В. Иванов // Новые исследования. - 2014. - № 4 (41). - С. 67-76.

3. Безруких, М.М. Особенности движений глаз у детей младшего школьного возраста в процессе чтения текстов разной сложности / М.М. Безруких, В.В. Иванов, А.А. Демидов // Экспериментальная психология в России: традиции и перспективы / Под ред. В.А. Барабанщикова. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2010. - С. 611-616.

4. Безруких, М.М. Психофизиологические критерии трудностей обучения письму и чтению у школьников младших классов / М.М. Безруких, О.Ю. Крещен-ко // Физиология человека. - 2004. - Т.30, № 5. - С. 24-29.

5. Безруких, М.М. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / Под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Изд-во Моск. пси-хол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2009. - 432 с.

6. Безруких, М.М. Трудности обучения письму и чтению / М.М. Безруких // Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. - Екатеринбург: У-Фактория, 2006.

7. Безруких, М.М. Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии / под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Изд-во Моск. пси-хол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 768 с.

8. Безруких, М.М. Функциональное развитие мозга. Познавательная деятельность и обучение в предшкольном и младшем школьном возрасте / М.М. Безруких // Новые исследования. - 2009. - № 2. - С. 8-9.

9. Выготский, Л.С. История развития высших психических функций / Л.С. Выготский // Собрание сочинений в 6 томах, т. 3. - М.: Педагогика, 1983. - 365 с.

10. Корнев, А.Н. Психология усвоения чтения. / А.Н. Корнев // Письмо и чтение: трудности обучения и коррекция / Под общ. ред. О.Б. Иншаковой. - М.; Воронеж, 2001.

11. Эльконин, Д.Б. Как научить детей читать / Д.Б. Эльконин. - М.: Знание, 1991. - 80 с.

12. Alderson, J.C. Assessing reading / J.C. Alderson // The Cambridge Language Assessment Series. - Cambridge: Cambridge University Press, 2000. - 398 p.

13. Booth, J.R. Quick, automatic, and general activation of orthographic and phonological representations in young readers / J.R. Booth, C.A. Perfetti, B. MacWhinney // Developmental Psychology. - 1999. - Vol. 35. - P. 3-19.

14. McConkie, G.W. Eye movement control during reading: I. The location of initial eye fixations in words / G.W. McConkie, P.W. Kerr, M.D. Reddix, D. Zola // Vision Research. - 1988. - Vol. 28. - P. 1107-1118.

15. O'Regan, J.K. Optimal viewing position in words and the strategy-tactics theory of eye movements in reading / J.K. O'Regan // Eye movements and visual cognition: Scene perception and reading. Eds. K. Rayner. - New York: Springer-Verlag, 1992. -P. 333-354.

16. Perfetti, C.A. Reading ability / C.A. Perfetti. - New York: Oxford University Press, 1985.

17. Rayner, K. Effects of contextual constraint on eye movements in reading: A further examination / K. Rayner, A.D. Well // Psychonomic Bulletin & Review. - 1996. - Vol. 3. - P. 504-509.

18. Rayner, K. Eye movement control in reading: A comparison of two types of models / K. Rayner, S.C. Sereno, G.E. Raney // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. - 1996б. -Vol. 22. - P. 1188-1200.

19. Siegenthaler, E. Improving the Usability of E-Book Readers / E. Siegenthaler, P. Wurtz, R. Groner // Journal of usability studies. - 2010. - Vol. 6, Issue 1. - P. 25-38.

20. Yan, M. Preview Fixation Duration Modulates Identical and Semantic Preview Benefit in Chinese Reading / M. Yan, S. Risse, X. Zhou, R. Kliegl // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. - 2010. - P. 1-42.