Теоретические основы профильного обучения

УДК 371.012 : 378 ББК 74.200.52 : 74.48

Большакова Земфира Максутовна

доктор педагогических наук, профессор кафедра педагогики Челябинский государственный педагогический университет

Челябинск Тулькибаева Надежда Николаевна доктор педагогических наук, профессор кафедра педагогики Челябинский государственный педагогический университет

Челябинск Bolshakova Zemfira Maksutovna Doctor of Pedagogics, Professor

Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk Tulkibaeva Nadezhda Nikolaevna

Doctor of Pedagogics, Professor

Chelyabinsk State Pedagogical University Chelyabinsk

Теоретические основы профильного обучения Theoretical Bases of Professional Education

Принятие многоуровневой системы образования и профилизация общеобразовательной и высшей школы ставит перед педагогической теорией проблему создания концепции профильного обучения и механизма его реализации. Рассмотрена классификация педагогических теорий по характеру изменения взаимодействия между субъектами процесса обучения.

Multilevel educational system and the accepted profiled character of secondary and higher schools put forward the problem of professional education theory and its realization. The author gives pedagogical theory classification according to the character of interaction changes between education process objects.

Ключевые слова: профильное обучение, педагогическое взаимодействие, педагогическая теория.

Key words: professional education, pedagogical interaction, pedagogical theory.

К теоретическим основам профильного обучения отнесем совокупность педагогических идей, которые раскрывают сущность осознания необходимости определенной ступени развития российского образования. Система российского образования находится в ситуации ее модернизации, которая

необходима по многим причинам. Одной из основных причин выступает поиск возможностей завершения перестройки структуры и содержания самой системы, так как в какой-то момент времени она превратилась из замкнутой в открытую. При этом появились новые компоненты в системе, изменилось содержание существующих. В настоящее время она является многоуровневой.

Одним из условий осуществления многоуровневого обучения является понимание его предназначения (постепенное овладение теорией и практикой профессии, преодоление противоречий между уровнем практической готовности и потребностью к дальнейшему обучения на новом уровне с целью совершенствования профессиональной компетентности), принятия начала профессионального становления молодежи [5].

Важной характеристикой современной системы образования является направленность процесса образования. Он становится все более прагматическим. Это утверждение позволяет оценить образование как результат процесса.

Наше общество, приняв многоуровневую систему образования с началом зарождения ее в средней школе и учитывая современные условия существования в конкретном обществе, которые в большей степени и определили прагматическую направленность образования. Перед педагогической наукой и практикой поставлена задача поиска адекватных педагогических технологий и методик обучения.

Анализ международного опыта системы образования позволил сделать следующие основные выводы: обучение в старших классах носит профильный характер, основная функция профильной школы заключается в организации процесса индивидуализации обучения (в различных формах), профильная школа выступает первым этапом системы непрерывного образования. Отечественная школа имеет определенный опыт организации профильного обучения. Основная идея нашей школы в профильном обучении выражается в организации дифференцированного обучения: классическая гимназия и реальное училище (середина XIX в.); новогуманитарная, гуманитарно-классическая и реальная гимназии (начало XX в.); гуманитарное, естественно-

математическое и техническое направление в старших классах (20-30 года XX

в.); дифференциация по трем направлениям (физико-математическое и техническое, биолого-агрономическое, социально-экономическое и гуманитарное - 50 годы XX в.); дифференциация по интересам школьников (факультативные занятия и классы с углубленным изучением предметов - с 1966

г.); модели альтернативных школ (лицеи, гимназии - с конца 80-х годов XX в.).

Дальнейшее развитие педагогической практики будет определяться успехами педагогической науки, тем обобщением существующей ситуации и разработкой научных теорий работы профильной школы [3].

Развивать личность обучающихся можно при осознании необходимых условий - познание возможностей личности и организации их процесса учения. Поэтому так важно понимание сущности различий учащихся в учении. При этом выделяем процесс учения как часть обучения, который раскрывает особенности интеллекта ребенка, его индивидуальные возможности [1]. Сущность процесса познания окружающего мира учащимися определяется его типом мышления. Безусловно, каждая личность имеет свои особенности процесса мышления. Но все многообразие можно свести к определенной классификации, выделив при этом главные показатели различия. Таким показателем может быть характер метода познания (индуктивный или дедуктивный), последовательность используемых логических операций, который определяет стиль мышления личности. Яркими типами мышления является аналитическое и синтетическое мышление. В данной классификации психология выделяет еще личностей-реалистов. Итак, для анализа сущности стиля мышления обучающихся остановимся на выделении трех групп: аналитики, синтетики и реалисты. Такое деление позволяет выделить стиль мышления личности, а следовательно, и тип учения. Названные типы мышления (соответственно типы учения) предопределены природой конкретного индивида.

Отсюда наше предположение: творческий потенциал обучающихся возможно развить (а не погасить), если целенаправленные воздействия педагогов (через методы преподавания) осуществляются в условиях резонанса

методов преподавания и учения. Это означает, что стиль преподавания обязательно должен соответствовать стилю учения. При таком условии работает основной принцип синергетики: слабые воздействия приводят к позитивным результатам. Процесс учения индивида можно рассматривать как явление накопления знаний о конкретных фактах, познанных явлениях и закономерностях. Процесс преподавания на различных уровнях помогает выстроить из усвоенных элементов порядок, систему. Этот процесс создания именно системы своего опыта обучающийся воспринимает как собственную деятельность, если в основе преподавания лежит тот же стиль, что и в учении. Иначе обучающийся попадает в ситуацию «не понял», так как систему элементов опыта предлагает ему осознать иным стилем мышления.

Получаем первый вывод: процесс обучения в современной школе, как правило, не учитывает типа учения индивида [2]. Только в отдельных случаях этот учет осуществляется в ходе дифференциации обучения, которая выступает формой индивидуализации. Чаще всего механизм индивидуализации преподаватель видит в организации заданий различных уровней сложности (трудности). Длительное применение подобной технологии приводит к торможению процесса развития.

Второй вывод формулируем в образе гипотетического предположения: процесс обучения целесообразно рассматривать как осуществление двух (преподавание и учение) согласованных по стилю процессов. Определяющим (системообразующим стилем обучения) является стиль учения, он определяет стиль преподавания и содержание взаимодействующей деятельности субъектов (ученик-учитель) педагогического процесса.

Третий вывод: развитие творческого потенциала обучающихся осуществляется особым типом взаимодействия субъектов процесса обучения. Таким типом взаимодействия субъектов выступает стилевое взаимодействие, которое рассматриваем как тип личностных взаимодействий.

Характеристика педагогических теорий с позиции изменений типов взаимодействия обучающего и обучающихся позволяет оценить содержание

процесса обучения, объяснить основные направления развития педагогической теории и определить возможные изменения в педагогической теории (табл.).

Таблица

Характер взаимодействий в различных педагогических теориях

№ п/п Характеристики Тип взаимодействия Педагогическая теория

обучаемого

1. объект обучения субъект обучения объект-субъектное взаимодействие (о-с) традиционная педагогика

2. субъект обучения субъект обучения субъект-субъектное взаимодействие (с-с) педагогика сотрудничества

3. личность субъект личностно-субъектное взаимодействие (л-с) личностно ориентированное обучение

4. личность личность личностно-личностное взаимодействие (л-л) вводим понятие стилевого обучения

Профильное обучение в старших классах средней школы может быть естественным процессом, если педагогический процесс в основной школе простраивается как стилевое обучение [4].

Построим модель стилевого обучения. При построении модели стилевого обучения исходим из предположений:

• учащиеся (обучающиеся) могут иметь один из трех типов мышления (аналитический, синтетический или реалистический);

• учителя (обучающие) профессионально-педагогическую деятельность осуществляют на основе своего конкретного типа мышления;

• ученический коллектив можно представить системой трех основных выборок по типам учения (а - аналитики, с - синтетики, р - реалисты);

• учителя различаются типами преподавания (А- аналитики, С -синтетики, Р - реалисты);

• ученический коллектив в общем виде есть совокупность трех выборок: а, с, р;

• ученический коллектив вступает во взаимодействие с учителями различных типов преподавания: А, С или Р.

Коллектив группы (класса) может быть представлен тремя выборками обучающихся с различными стилями учения. И обозначим такой коллектив соответственно: [а], [с], [р]. При этом один стиль учения может быть представлен максимальным числом обучающихся.

Опишем возможные коллективы обучающихся с максимальным количеством одной из выборок:

• [атах], [с], [р] - преобладание обучающихся аналитического типа мышления;

• [а], [стах], [р] - преобладание обучающихся синтетического типа мышления;

• [а], [с], [ртах] - преобладание обучающихся реалистического типа мышления.

Коллектив с равномерным распределением обучающихся по типам мышления опишем следующим образом: [а], [с], [р].

Сейчас появилась возможность описать тип педагогического взаимодействия обучающего определенного типа преподавания и различных коллективов обучающихся:

А ~ [а], [с], [р]; С ~ [а], [с], [р]; Р ~ [а], [с], [р].

А ^ [атах], [с], [р]; А ^ [а], [стах], [р]; А ^ [а], [с], [ртах].

С ^ [атах], [с], [р]; С ^ [а], [стах], [р]; С ^ [а], [с], [ртах].

Р ^ [атах], [с], [р]; Р ^ [а], [стах], [р]; Р ^ [а], [с], [ртах].

Мы описали все возможные модели сочетания стилей преподавания и учения. Дальнейший анализ этого многообразия моделей позволил перечисляемые модели классифицировать по жесткости связи между стилем преподавания и стилями учения. Наибольшее взаимопонимание между процессами преподавания и учения обнаруживается такими взаимосвязями, когда простраиваемое мышление учителя совпадает со стилем учения.

Рассмотрев моделирование различных сочетаний стилей преподавания и учения, мы выходим на педагогические технологии обучения всех обучающихся различных коллективов. При этом в технологии обучения выделяем инвариантную составляющую взаимодействий и вариативную

составляющую. Выделим типы взаимодействия учителя с различными выборками учащихся в их реальном сочетании в классных коллективах. При этом введем некоторые характеристики классных коллективов на примере приближенных к профильным школам различных типов.

Педагогическая технология предполагает в первую очередь выделить максимальную выборку в коллективе, она определит инвариантную часть процесса обучения. При этом характер взаимодействия инвариантной части процесса обучения может простраиваться на совпадении стилей обучения (изучение в профильном классе профильного предмета) и несовпадение стилей обучения (изучение в профильном классе непрофильного предмета). Второй тип взаимодействия содержит в своей вариативной части педагогические технологии совпадение стилей преподавания и учения в меньших выборках (А ~ [а]; С ~ [с], Р ~ [р]).

Итак, педагогическая технология с выделением инвариантной составляющей должна обеспечить позитивные взаимодействия:

• в наиболее значимой референтной группе А ^ [а тах]; С ^ [с тах]; Р ^

[р тах];

• создание референтных групп из меньшего количества учащихся А ^ [а]; С ^ [с]; Р ^ [р] при минимальном количестве учеников в два (или больше) человека;

• управление иными взаимоотношениями в малых группах А ^ [с], С ^ [а], Р ^ [а], А ^ [р]; С ^ [р]; Р ^ [с].

Итак, формулируем вывод относительно уровней организации дифференцированного обучения на основе учета стилей преподавания и учения.

Первый уровень (самый простой) - организации процесса обучения в однородном профильном классе. Такой коллектив уже изначально создается как референтный по отношению к стилю учения. Поэтому важно преподавателю учитывать стиль учения и организовать учение на данном типе. Самый идеальный вариант в данном случае, если стиль референтной группы совпадает со стилем преподавания. Так можно характеризовать учебный

процесс в профильном классе по профильному предмету. Но в таком классе изучаются и другие предметы. Поэтому в класс приходят учителя иного типа мышления. Трудности возникают дидактического плана - обеспечить учителю преподавание нужным стилем, т.е. организация обучения предполагает поиск нужного стиля преподавания непрофильных предметов. В данной ситуации по своей сущности преподаватели имеют иной стиль мышления по сравнению со стилем учащихся.

Второй уровень - коллектив неоднородной по типу мышления, но превалирует один тип. При этом возникают возможности создания кроме максимальной референтной группы еще одной (или двух) со значительно меньшим количеством учащихся. Технология организации процесса обучения в таких классах определяется стилем учения максимальной референтной группой и стилем преподавания. Здесь мы вводим понятие инвариантной части организации процесса обучения, в основе которого лежит организация работы максимальной референтной группы и организации вариативной работы с учащимися минимальных референтных групп. При этом, безусловно, предполагается различать стиль мышления учителя и создаваемый им стиль преподавания [3]. Стиль преподавания всякий раз определяется работой в режиме «референтной группы».

Третий уровень - коллектив обучающихся равномерно неоднородный, т.е. в нем примерно одинаково присутствуют учащиеся всех трех (или двух типов учения). В таком коллективе возможно создать равнозначимые референтные группы, а педагогическая технология должна обеспечить на равных их процесс учения. Инвариантные и вариативные составляющие технологий выравниваются, а содержание учебного материала, конкретные цели обучения становятся механизмом выбора ведущей референтной группы -дифференцирования.

Анализ перечисленного позволяет утверждать, что нужна специально организованная педагогическая технология как преподавания, так и учения, которую осваивают студенты педагогических вузов:

- преподавание выступает началом, источником освоения информации, приобретения собственных знаний. Но только организация в процессе преподавания деятельности обучающихся сделает самостоятельным процесс учения, который способствует формированию собственного жизненного опыта, усиливающего содержание освоенных знаний;

- учение, возникнув как этап деятельности обучения, превращается в самостоятельный процесс, обеспечивающий развитие творческих способностей личности, зарождение процесса саморазвития и самореализации;

- создание учителем специальной педагогической среды, учитывающей тип мышления обучаемого;

- разработка педагогической технологии реализации выделенной педагогической среды. Если основным параметром педагогической среды выступает учет типа мышления обучающихся, то, очевидно, педагогическая технология определяет содержание как процесса преподавания, так и учения. Ученик и учитель в такой технологии выступают личностями определенного типа мышления, основным звеном образовательного процесса.

При этом в педагогическом процессе выделяем основное звено. Таким основным звеном выступает процесс учения. Изучаются типы мышления обучаемых, их анализ может привести к выделению нескольких ведущих типов мышления. Такими могут быть аналитики, синектики и др. Самое трудное заключается в осознании учителем средства учета типов мышления учащихся. Как раньше было отмечено, преподавание должно реализовать основную функцию, функцию организации учения. Учитель просто обязан свою деятельность организовать в резонанс процесса учения. Основное назначение преподавания видится как вхождение учителя во взаимодействие с учениками таким образом, чтобы он был одним из членов референтной группы по типу мышления. Только в этом случае можно утверждать о целенаправленном взаимодействии учителя с учащимися, учитель может стать элементом системы обучения, обеспечивающей слабыми воздействиями помощь ученику в приобретении собственных знаний.

Библиографический список

1. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания. - Л.: Изд-во ЛГУ, 1968. - 339 с.

2. Берулава, Г.А. Стиль индивидуальности: теория и практика. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 236 с.

3. Нормативно-правовая база профильного обучения: сборник докумантов и материалов. - М.: Новая школа, 2005. - 208 с.

4. Тулькибаева, Н.Н. Педагогика: взаимосвязь науки и практики в условиях модернизации образования: монография / Н.Н. Тулькибаева, З.М. Большакова. - Челябинск: Изд-во Чел. гос. пед. ун-та, 2008. - 162 с.

5. Фельдштейн, Д.Н. Психология развития человека как личности: избр. тр. в 2-х т. / Д.Н. Фельдштейн. - М., Воронеж, 2005. - Т. 1. - 568 с.; Т. 2. - 456 с.

Bibliography

1. Ananiev, B.G. Man as a Subject of Cognition / B.G. Ananiev. - L.: LSU Publishing House, 1968. - 339 p.

2. Berulava, G.A. Individuality Style: Theory and Practice / G.A. Berulava. - M.: Russian Pedagogical Society, 2001. - 236 p.

3. Feldshtein, D.M. The Psychology of Man's Development as an Individuality: In 2 Vol. / D M. Feldshtein. - M.; Voronezh, 2005. - V. 1. - 568 p.; V. 2. - 456 p.

4. Normative and Law Basis of Profile Education: Documents and Materials. - M.: New School, 2005. - 208 p.

5. Tulkibaeva, N.N. Pedagogy: Connection of Science and Practice in Education Modernization Conditions / N.N. Tulkibaeva, Z.M. Bolshakova. - Chelyabinsk: Chelyabinsk State Pedagogical University Publishing House, 2008. - 162 p.