Проявления вербализма знаний у старших дошкольников с нарушениями зрения

Психология

УДК: 159,9

кандидат психологических наук, доцент Ольхина Елена Александровна

ФГБОУ ВО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина»

ПРОЯВЛЕНИЯ ВЕРБАЛИЗМА ЗНАНИЙ У СТАРШИХ ДОШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЯМИ

ЗРЕНИЯ

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме возникновения вербализма знаний у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения. В ней представляется теоретический анализ тифлопедагогических концепций, раскрывающих причины, условия и проявления вербализма знаний у слепых и слабовидящих дошкольников. Статья содержит описание программы экспериментального исследования и количественно-качественный анализ полученных результатов. Рассматриваются специфические проявления вербализма знаний у слабовидящих дошкольников в сравнительной характеристике с их нормально видящими сверстниками.

Ключевые слова: вербализм знаний, формализм, дошкольники с нарушениями зрения, чувственный опыт, мыслительная деятельность, мыслительные операции, речевое развитие.

Annotation. The article is devoted to the actual problem of the emergence of knowledge verbalism in preschool children with visual impairments. It presents a theoretical analysis of typhlopedagogical concepts, revealing the causes, conditions and manifestations of the verbalism of knowledge in blind and visually impaired preschoolers. The article contains a description of the program of experimental research and quantitative and qualitative analysis of the results obtained. The specific manifestations of knowledge verbalism in visually impaired preschoolers in a comparative description with their normally-seeing peers are considered.

Keywords: verbalism of knowledge, formalism, preschoolers with visual impairments, sensory experience, mental activity, mental operations, speech development.

Введение. Проблема возникновения вербализма знаний в условиях зрительной недостаточности является центральной для тифлопедагогики и тифлопсихологии. Многочисленные исследования в данной области свидетельствуют, что сокращение скорости и качества получаемой информации при нарушениях зрения оказывает отрицательное влияние на сферу чувственного познания. Обедненный чувственный опыт служит неполноценной основой для формирования представлений об окружающей действительности [12, 5, 7, 14, 9]. Их фрагментарность, неполнота и нечеткость обуславливают расхождение в знаниях между реальным предметом и формирующимся у ребенка образом-представлением. Эта «голая словесность», по мнению Л. С. Выготского, проявляется у слепых детей наиболее ярко в связи с тем, что они получают знания в готовом виде [2]. Катсфортс в своей книге «Слепой в школе и обществе» отмечал тенденцию незрячих детей использовать слова, которые не имеют под собой самостоятельно приобретенную сенсорную базу и конкретные образы-представления. Это явление он назвал «вербализмом» (parroting) и определил его как нарушение соответствия между словом и образом [15, 10].

В речи детей с нарушениями зрения предметная соотнесенность слова выражена недостаточно полно, в сравнении с их нормально видящими сверстниками. Слепые и слабовидящие часто не узнают большое количество предметов хотя давно знают их словесное описание. Такая особенность объясняется тем, что конкретное слово связывается с небольшим количеством соответствующих предметов. Усваиваемые детьми с нарушениями зрения представления о различных явлениях и ситуациях не отражают в себе того богатства чувственных элементов, которые приобретаются посредством зрительного анализатора [1, 3]. Оперируя нечеткими и фрагментарными представлениями, мышление в условиях нарушенного зрения приобретает специфические особенности на начальных этапах обучения. Оно более замедлено, фрагментарно, схематично, что приводит к вербализму знаний, неверным или формальным суждениям и умозаключениям [6, 4]. Однако при наличии качественной диагностики и своевременной тифлопедагогической помощи эти трудности минимизируются и расхождение в чувственном и логическом познании сокращаются [8].

Краткий теоретический обзор позволил констатировать, что вопросы совершенствования процесса обучения и преодоления вербализма знаний в ходе коррекционной работы были традиционно востребованы для практики и достаточно полно изучены в тифлопедагогике. Вместе с тем проблема вербализма знаний в условиях слабовидения не стала предметом глубокого научного анализа с учетом возрастных особенностей. Осложняет ситуацию недостаточное научно-методическое обеспечение программ диагностики познавательной сферы и речевого развития дошкольников с нарушениями зрения. Практические работники дошкольного образования не располагают в достаточном объеме полноценными диагностическими комплексами, адаптированными для детей с нарушениями зрения.

Изложение основного материала статьи. Актуальность темы и ее практическая значимость подтвердили важность проведения экспериментального исследования, направленного на выявление вербализма знаний и специфических особенностей мышления у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения. Эксперимент проводился на базе дошкольных образовательных организаций и развивающего центра г. Нижнего Новгорода. В исследовании принимали участие 49 детей дошкольного возраста. Из них 20 нормально видящих дошкольников и 29 детей с нарушениями зрения. Основу экспериментального исследования составил диагностический комплекс, состоящий из серии заданий. Каждое задание было адаптировано для детей с нарушениями зрения через увеличение размера, контрастности и четкости стимульного материала. Уделялось внимание адаптации процедуры обследования и предварительной работе по выявлению возможных трудностей, связанных с выполнением методики.

Задание №1 предполагало анализ уровня сформированности предметных представлений, оценку наполненности образов содержанием, их целостности и обобщенности. В данном задании ребенку предлагалось описать предмет, явление природы или профессию человека, затем, выбрать этот предмет из четырех представленных картинок, которые относятся к одной лексической теме.

Задание №2 "Исключи лишнюю картинку, слово" направлено на выявление способности актуализировать имеющиеся знания и представления, а также анализ уровня сформированности операций обобщения, логической обоснованности решения предложенных заданий, четкости формулировок.

Задание №3 «Сравнение понятий» (Л.С. Выготского - Л.С.Сахарова) ориентировано на изучение мыслительных операций сравнения, анализа и синтеза; умений выявлять существенные признаки предметов [11].

Проанализировав выполнение дошкольниками задания на описание и выбор предметов окружающей действительности в соответствии с лексическими темами: фрукты, овощи, домашние и дикие животные, птицы, транспорт, времена года, мебель, одежда и профессии, следует констатировать, что наиболее трудными, как для дошкольников с нормальным и нарушенным зрением оказались темы «транспорт» и «птицы». Неверно описали 52% дошкольников с нарушениями зрения и 35% нормально видящих детей воробья, не смотря на его повсеместную распространенность. При выборе картинок, дошкольники с нарушением зрения указывали на ворону или синицу. Стоит отметить, что многие из слабовидящих испытуемых начинали правильно описывать данное экспериментатором слово, но при предъявлении картинки делали ошибки в описании размеров, окраски и пр. Например, воробей был: белого, красного, желтого с белым цветом; по размеру: крупный, средний или маленький, как муравей. Часть детей начинали описывать совсем другую птицу: дятла, снегиря или ворону, что также говорит о недостаточной сформированности представлений по данной лексической теме. Нередко описания слабовидящих дошкольников были схематичные и формальные. В характеристиках испытуемых доминировало перечисление у воробья только частей тела: клюв, голова и крылья. Некоторые дети определили только один функциональный признак — это птица, которая летает.

Справились с заданием 48% детей с нарушением зрения и 65% нормально видящих воспитанников. Однако, но при сравнении результатов, описания слабовидящих дошкольников имели качественные отличия. Рассказы детей с нормой были грамматически правильно оформлены, наполнены содержательно, а предложения распространены. В группе дошкольников с нарушениями зрения, ответы были правильные, но односложные и носили перечислительный характер. В высказываниях встречались лексико-грамматические ошибки: «зимой холодится», «оно маленькое, чирикает». Такие особенности речи обусловлены сложностями удерживать в памяти развернутые высказывания и правильные грамматические конструкции, что происходит в следствии снижения количества конкретной информации об окружающем мире [13].

Аналогичная ситуация наблюдалась при описании транспортного средства. Дети с нарушениями зрения в 59% случаев испытывали трудности в вычленении характерных признаков трамвая, путая его с и троллейбусом. При его описании выделяли только один существенный признак - передвижение трамвая только по рельсами или по проводам. Похожие сложности испытывали 30% нормально видящих дошкольников. Часть дошкольников называла только общие признаки транспортных средств, в частности наличие у трамвая водителя, кнопки и сидений для пассажиров. 41% дошкольников с нарушением зрения и 70% нормально видящих воспитанников, верно описали данное слово и выбрали нужное изображение.

При описании практически каждого слова по лексической теме «овощи» дошкольники с нарушениями зрения в 56% случаев привольно назвали цвет свеклы и груши, 44% испытуемых верно определяли их форму. При работе над темой «домашние животные» всего 20% слабовидящих дошкольников отметили, что у коровы есть рога и вымя. 80% этой группы детей при описании отдавали предпочтение таким характерным особенностям как, окрас, место обитания и значение в жизни человека. В описании темы «осень» 76% слабовидящих испытуемых в качестве основного сезонного признака определили листопад. Более развёрнутые ответы дали 24% детей с нарушениями зрения, уточнившие, что осенью становится холоднее, люди надевают теплую одежду, а птицы улетают на юг. В характеристиках темы «одежда» 38% детей с нарушениями зрения наибольшие трудности испытывали при описании свитера. Они полагали, что его носят в теплую погоду и он с короткими рукавами. При рассматривании картинки дети путали его с пальто и шубой. 62% слабовидящих дошкольников правильно выполнили задание. При выполнении заданий по теме «овощи, осень и домашние животные» нормально видящие дошкольники в 100% случаев правильно справились с заданиями.

Задание №2 «Исключи лишнюю картинку, слово», показало, что 10% детей с нарушениями зрения и 60% нормально видящих дошкольников соответствуют высокому уровню. Для них характерно самостоятельное выполнение всех задний, при незначительной стимулирующей помощи экспериментатора. Они верно находят лишний предмет и подбирают обобщающее слово, а также логично и правильно объясняют свой выбор.

Типичной ошибкой при выполнении методики у 90% детей с нарушениями зрения и у 40% старших дошкольников с нормальным зрением являлось неумение сформулировать и обосновать свой выбор лишнего предмета. Дети не справлялись с подбором обобщающего слова, либо оно было неверным. Например, говоря про технические приборы они определяли их как «это не мебель». Часто, предметы сопоставлялись и обобщались по случайным или несущественным признакам. Среди ягод, лишним должен быть тюльпан, но выбор делался в пользу крыжовника «так как у него другие листочки». При выборе серии из трех пар обуви и пальто, предпочтение отдавалось туфлям: «так как тапочки, а остальное на улицу», «так как на каблуках» или «не дают тепло». Среди диких животных и одного домашнего, лишней картинкой считали медведя, потому что он спит в берлоге, или белку, из-за ее пушистого хвоста.

Данная методика показала, что в условиях нарушенного зрения недостаточно сформирована аналитико-синтетическая деятельность, которая позволяет определить части и назначение того или иного предмета. Отмечается недостаточный уровень обобщения, проявляющийся в сложности актуализировать имеющиеся знания и представления, верно объединить их в единое целое.

Задание №3 «сравнение понятий» позволило выявить, для обеих групп детей данная методика была наиболее сложной из-за полного отсутствия визуального подкрепления. При выполнении задания, легче было находить различия, как детям с нормой, так и с нарушением зрения. Детям было сложно оперировать одновременно двумя понятиями, никто из слабовидящих дошкольников не смог подобрать сходства и различия ко всем парам слов, отвечая, что они «ничем не похожи», «различаются всем», либо не давали ответа. В следствии фрагментарности и схематизма представлений, дошкольники с нарушениями зрения давали следующие ответы: «у коровы хвост большой, а у лошади маленький», «лошадь и корова похожи

головой», «река и озеро похожи по величине», «коньки и лыжи отличаются формой: лыжи плоские, а коньки как сапоги», «трамвай и автобус отличаются дверями».

Выводы. Результаты диагностики в целом, показали, что дошкольники с нарушениями зрения отстают от детей с нормальным зрением в формулировании развернутых высказываний, им требовалось больше уточняющих и наводящих вопросов, что обусловлено ограниченным запасом представлений об окружающей действительности. Старшие слабовидящие дошкольники испытывали сложности, проявляющиеся в описании пространственных признаков предметов, их формы и величины. Особенно часто ошибки допускались при выборе цвета. Экспериментальные данные позволили выявить, что хуже всего сформированы представления о транспортных средствах, птицах и природных явлениях.

При выборе лишней картинки или слова, дети с нарушением зрения затруднялись сформулировать четкий, логичный ответ в следствие того, что операции сравнения осуществляются ими по ограниченному количеству признаков, что затрудняло обобщение. У слабовидящих детей отмечаются трудности в установлении смысловых связей между объектами, осуществлении анализа и синтеза. Дошкольники со зрительными нарушениями объединяли предметы по несущественным и формальным признакам. Многие воспитанники не справлялись с выделением существенных признаков сходств и различий понятий.

Литература:

1. Бережкова, Е. И. Восприятие, внимание, память и мышление у дошкольников с нарушением зрения // Вестник Ленинградского государственного университета им. А.С. Пушкина. 2016. № 4-1. С. 113-122.

2. Выготский, Л. С. К психологии и педагогике детской дефективности / Л. С. Выготский // Проблемы дефектологии. М.: Просвещение, 1995. С. 30-34.

3. Галактионова, Г. М. Коррекционная направленность изобразительной деятельности на формирование образов предметов у дошкольников с нарушением зрения: дис ... канд. психол. наук:13.00.03 / Галактионова Галина Михайловна; Москва, 2009. 177 с.

4. Дорошенко, О. В. Коррекционно-педагогическая работа по развитию связной речи старших дошкольников с нарушениями зрения: дис ... канд. психол. наук:13.00.03 / Дорошенко Оксана Викторовна; Москва, 2009. 198 с.

5. Земцова, М.И. Особенности познавательной деятельности детей с нарушением зрения / М.И. Земцова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. 2013. №3. С. 26-32.

6. Корниенко, А. Ф. Взаимосвязь языка, мышления и сознания / А.Ф. Корниенко // Язык и мышление: психологические и лингвистические аспекты: материалы Х11-й Международной научной конференции (Ульяновск, 16-19 мая 2012 г.). - Москва: Ин-т языкознания РАН; Ульяновск: Ульяновский гос. ун-т, 2012. -С. 40-42.

7. Костючек, Н. С. Развитие речи учащихся школ слепых (I—V классы). М.: Просвещение, 1967. 167 с.

8. Курс лекций по специальной психологии: Учебное пособие/ [А.К. Акименко, Е.А. Георгица, Е.С. Гринина, М.Д. Коновалова, А.Г. Колчина, О.В. Кухарчук, Т.Ф. Рудзинская, О.И. Суслова, Л.В. Шипова]; под. ред. Л.В. Шиповой. Саратов, 2014. 402 с.

9. Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих: учеб. пособие / А.Г. Литвак; Рос. гос. пед. ун-т им. А.И. Герцена. СПб.: Изд-во РГПУ, 1998. 271 с.

10. Логопедия: Учебник для студентов дефектологических факультетов педагогических высших учебных заведений / под ред. Л.С. Волковой. - 5-е изд., перераб. и доп. М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2004. 740 с.

11. Пилипенко, А.В. Практикум по психологии мышления: Методические указания. Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2004. 35 с.

12. Плаксина, Л. И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Л.И. Плаксина, Л.А. Григорян. М.: ГороД, 1998. 56 с.

13. Радаева, Е.Г. Особенности становления лексической стороны речи старших дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня, имеющих нарушения зрения / Е.Г. Радаева // Новая наука: Современное состояние и пути развития. 2016. № 10-2. С. 82-85.

14. Рудакова, Л.В. Основные направления работы специализированного детского сада для детей с нарушением зрения // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих (Психологические и методические аспекты реабилитации). Л., 1982. С. 74-85.

15. Солнцева, Л.И. Тифлопсихология детства. - М.: "Полиграф сервис", 2002. - 250 с.

Психология

УДУ 159.9

кандидат психологических наук Политика Оксана Ивановна

ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Уфа); кандидат психологических наук Нагуманова Эльвира Рауфатовна ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет» (г. Уфа); кандидат психологических наук Асафьева Наталья Валерьевна

ФГБОУ ВО «Башкирский государственный университет»

ВОЗРАСТНАЯ ДИНАМИКА ТРЕВОЖНОСТИ У ШКОЛЬНИКОВ

Аннотация. Тревожность - это склонность индивида к переживанию тревоги, которая представляет собой эмоциональное состояние. Состояние которое характеризуется индивидуальными ощущениями дискомфорта, беспокойства, плохих предчувствий, а сточки зрения физиологии - нервной активацией вегетативной системы. Высокая тревожность в подростковом возрасте способна выражаться в следующих видах: проявление нервозности и агрессивности; возникновение плохих мыслей, не способность реализации своих потребностей, которая приводит ребенка в положение фрустрации и беспокойства. В ходе проведенного исследования причин и основных проявлений тревожности в подростковом возрасте гипотеза исследования подтвердилась. Обучение в школе (изучение нового материала) всегда будет сопровождаться повышением тревожности у ребенка. Данные, полученные в ходе исследования, могут быть использованы в