Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в национальных системах образования стран Европы и России

НОВОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ

Н.В. НОВОТОРЦЕВА

Проблема интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья в национальных системах образования стран Европы и России

Развитие национальных систем специального образования во все исторические периоды связано с социально-экономическими условиями страны, ценностными ориентациями государства и общества, государственной политикой в области образования, законодательством в сфере образования в целом и в специальном образовании, а также уровнем развития дефектологической науки как интегративной области знания на стыке медицины, психологии, педагогики. Анализ состояния отечественной системы специального образования и направлений ее модернизации дали ученые Института коррекционной педагогики РАО. Наиболее значимыми являются исследования, проведенные под руководством академика РАО Н.Н. Малофеева, разработавшего новый методологический подход к сравнительному анализу системы специального образования разных стран, основанный на сопоставлении аналогичных по содержанию этапов в развитии этих систем. В качестве инструментария использовались периодизация эволюции отношения государства и общества к инвалидам и аномальным детям и соотнесенная с ней периодизация развития национальных систем специального образования. В системе социокультурных координат можно выделить несколько периодов в эволюции национальных систем специального образования.

Первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию необходимости призрения инвалидов. К этому периоду можно отнести отрезок европейской истории с VIII века до н.э. по XII век н.э. Если в Западной Европе первый факт заботы монарха об инвалидах приходится на XII век (Бавария, Франция), то в России аналогичные факты возникают в начале XVIII веке (При Петре I были созданы светская система призрения и первые законодательные акты).

Второй период эволюции: от осознания необходимости призрения инвалидов к осознанию возможности обучения глухих и

слепых детей; от приютов через опыт индивидуального обучения к первым специальным учебным заведениям. Для Западной Европы это период с XII по XVIII в., время эпох Возрождения и Просвещения. Второй период, протекавший в Европе 6 веков, в России начался на 5 веков позже и составил одно столетие.

Третий период эволюции: от осознания возможности обучения детей с сенсорными нарушениями к признанию права аномальных детей на образование, становлению системы специального образования. Этот период эволюции отношения государства и общества к лицам с психофизическими недостатками охватывает на Западе временной отрезок с конца XVIII века до начала XX века и характеризуется открытием первых специальных учебных заведений и появлением с начала XIX века первых законодательных актов о введении специального образования. В России этот процесс начался с конца 20-х годов XX века. Цели специального образования сформулированы в постановлениях СНК РСФСР «Об учреждениях для глухонемых, слепых и умственно отсталых детей и подростков» от 23 ноября 1926 года и «О мерах для усиления работы по воспитанию и обучению умственно отсталых, глухонемых, слепых детей и подростков» 1927 года.

В Западной Европе становление системы специального образования происходило в условиях взаимодействия государства, общества, церкви и заинтересованных групп населения в контексте развития гражданских прав и свобод человека, законодательных актов о специальном образовании.

На характер развития общественной системы специального образования в России повлияла уникальность социокультурных основ государственной системы. Это обусловило, с одной стороны, очень высокий уровень образования и выдающиеся достижения советских дефектологов, с другой стороны, закрытость системы специального образования от общества и всех его институтов.

Четвертый период эволюции - от осознания необходимости специального образования для отдельных категорий детей с отклонениями в развитии к пониманию необходимости специального образования для всех нуждающихся в нем. Развитие и дифференциация системы специального образования.

Несмотря на существенные национальные различия, к началу XX века большинство западноевропейских стран создало систему специального образования, это было время принятия необходимых законодательных актов как для системы образования в целом, так и для закона о специальном образовании. Общими тенденциями развития системы специального образования для Западной Европы и СССР были структурное совершенствование этой системы, дифференциация, расширение охвата нуждающихся в специальной помощи детей. У системы специального образования в СССР были характерные особенности: отсутствие закона о специальном образовании, цензовый характер обучения в специальных школах, закрытость системы специальных школ и интернатов, недостаточность подготовленных дефектологических кадров, ограничение участия родителей и др.

Пятый период эволюции: от равных прав к равным возможностям; от «институ-циализации» к интеграции. К этому периоду европейские государства оказались подготовленными экономически, культурно, законодательно. Идеи социальной и педагогической интеграции инвалидов в 70-е годы реализовывались в контексте развития открытого гражданского общества, либерально-демократических реформ. Ситуация в системе образования 90-х годов XX века в России кардинально отличается от ситуации 70-х годов в Западной Европе. Российское общество оказалось неподготовленным к интеграции лиц с отклонениями в развитии в общую систему социальных отношений и включению их в общеобразовательную систему. Исследования Н.Н. Ма-лофеева позволили выявить тенденции развития системы специального образования за рубежом и в России, социокультурные и экономические детерминанты разных этапов, оценить состояние развития отечественной системы специального образования. Как известно, социально-правовые механизмы реализации идеи интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями в нашей стране стали активно разрабатываться только в последние годы. Вопросы интеграции детей с отклонениями в развитии в общий поток учащихся массовой школы обсуждались на международных и всероссийских конференциях, были выпущены сборники научных трудов, статьи (Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, А. А. Дмитриев, М. И. Никитина, Л.М. Шипицына, Л.В. Кузнецова и др.). По мнению академика РАО Н.Н. Малофеева и

Н.Д. Шматко, «интеграция - это закономерный этап развития системы специального образования, связанный ... с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование».

На основании анализа Национальных докладов Европейского агентства по развитию специального образования Н.Н. Малофе-ев делает следующие выводы:

- В странах Западной Европы нет единых подходов и правил организации сопровождения и поддержки детей с особыми образовательными потребностями.

- На Западе выявляются как минимум 4 основных формы поддержки: а) превентивные меры; б) информационно-консультативная поддержка; в) дифференциация учебных программ и процесса обучения; г) улучшение условий обучения и пребывания интегрированного ребенка в школе (повышение квалификации педагогов, разделение ответственности).

- В западноевропейских странах сопровождение учеников с особыми образовательными потребностями обеспечивается «внутришкольно», то есть специалистами разного профиля, и внешкольными службами с использованием в учебном процессе приходящих специальных педагогов, которые играют ключевую роль в поддержке учителей-предметников и интегрированных учеников.

- В одних странах поддержка адресована прежде всего учителям, в чьих классах есть интегрированные дети, и школе; в других -в основном адресована учащимся. Во всех докладах отмечается значимость оказания специальной помощи как ученикам, так и учителям, работающим с ними.

- Характер помощи и сопровождение зависят от индивидуальных образовательных потребностей ребенка. В некоторых странах консультативная помощь оказывается и родителям.

Исследователи проблемы интегрированного обучения подчеркивают, что интеграция не противопоставляется системе специального образования. Следует избегать механического копирования западного опыта решения этой проблемы, так как калькирование западной стратегии и тактики в сочетании с «революционным» подходом неизбежно приводит к потерям в системе специального

образования, к потере детьми прав на реабилитацию средствами образования. Наиболее оправданным является эволюционный подход, который предполагает рассмотрение интеграции в качестве одного из возможных путей в реабилитации «особых» детей средствами образования, признает необходимость развития также системы специального образования и других подходов к обучению и воспитанию этих детей. Необходимо разрабатывать свою национальную модель образования лиц с отклонениями в развитии, которая бы способствовала взаимодействию структур массового и специального образования, совершенствованию, а не сворачиванию систем интегрированного и специального обучения. Профессор Л.М. Шипицына выделяет две основные формы интеграции: социальную и педагогическую. Социальная интеграция предполагает адаптацию детей с ограниченными возможностями в общую систему социальных

отношений в рамках той образовательной среды, в которую они интегрируются. Педагогическая интеграция предусматривает формирование у детей с проблемами в развитии способности к усвоению материала, определяемого общим учебным планом. Наиболее адекватными условиями для интеграции располагают комбинированные образовательные учреждения, в которых можно определить степень интеграции, то есть одну из возможных моделей.

Вопросы интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья волнуют исследователей, педагогов и родителей во всех регионах России. В настоящее время актуальным является анализ достижений системы специального образования и возможных путей интеграции детей с отклонениями в развитии, детей-инвалидов в массовую систему образования.

Образовательная траектория -основа развития ребенка

Ребенок Лечение, Дошкольное Школа

- реабилитация - образование - і

Проф. образование, проф. деятельность

Трудовая деятельность

Учреждения

собеса

Сегодня наиболее типичными для самой сложной категории - детей-инвалидов - являются следующие образовательные маршруты. Первый - традиционный, включает лечение и реабилитацию в учреждениях здравоохранения на начальном этапе, реабилитацию и коррекцию в дошкольных учреждениях и в системе специального образования. Доступ-

ными в дальнейшем оказываются среднее или высшее профессиональное образование в специализированном учреждении и квалифицированная профессиональная деятельность, но чаще подростка после школы ждет непрофессиональный труд, а в особых случаях - учреждение собеса.

Образовательная траектория основа развития ребенка

Дополнительное образование

Дошкольное Школа

образование

Лечение,

оздоровление

реабилитация,

Профессиональное

образование

и

профессиональная

деятельность

Второй традиционный, но социально ориентированный маршрут калькирует первый, однако проходит в системе общего образования иногда в виде надомного или индивидуального обучения в школе, а в дальней-

шем очного или заочного обучения в вузе общего типа.

Третий нетрадиционный маршрут предполагает постоянное лечение, реабилитацию, оздоровление на всем пути, идущие параллельно с общим и дополнительным образова-

нием. Дополнительное образование может определять дальнейшую профессиональную деятельность.

Процесс развития особенного ребенка должен выстраиваться так, чтобы его предыдущие достижения становились ступенькой для следующего шага. Для этого необходимо обеспечить преемственность и непрерывность различных этапов образования. Тогда успешно выбранная образовательная траектория

будет основой полноценного развития ребенка и становления его как личности. Древние греки рассматривали человека в гармонии тела, души и духа. Для современной психологии человек - индивид, личность, индивидуальность. Схема, обобщающая возможности обеспечения условий развития ребенка на траектории «индивид - личность - индивидуальность» государственными структурами, внешне похожа на фигуру человека.

Я в мире

В современной парадигме образования прежняя установка «ребенок для школы» заменяется установкой «школа для ребенка». Каким бы особым ни был ребенок, какого бы рода трудности он ни испытывал, он должен иметь право и возможность реализовать себя в успешном обучении, стимулирующем интерес к знаниям, труду, способам деятельности.

Успех внедрения интегрированного обучения во многом зависит не только от материально-организационного и учебно-

методического обеспечения, но и от факторов социально-психологического порядка, нравственной атмосферы в обществе. Опираясь на опыт решения этих проблем в других регионах, в частности, в Красноярском крае, можно предложить для Ярославской области проведение следующих мероприятий:

- изучить зарубежный и отечественный опыт интеграции детей с ограниченными возможностями, создать банк данных различных моделей интеграции;

- выяснить с помощью социологического опроса позицию в отношении интеграции детей с ограниченными возможностями в общеобразовательную систему родителей «особых» детей и детей массовых образовательных учреждений; учеников массовых общеобразовательных школ; педагогов системы специального образования и учите-

лей, а также воспитателей массовых общеобразовательных учреждений;

- создать экспериментальную базу и определить последовательность и поэтапность интеграции в общеобразовательную систему различных категорий детей с отклонениями в развитии;

- провести ряд семинаров, курсов повышения квалификации для руководителей образовательных учреждений, педагогов, психологов, логопедов, членов ПМПк;

- начать интеграцию с системы дошкольного образования, так как в этой системе значительно меньше психологических барьеров в отношениях детей нормальных и «особых»;

- изучить правовую базу в федеральном законодательстве и при необходимости дополнить ее нормативными актами регионального уровня.

Интеграцию детей со специальными

образовательными потребностями следует

рассматривать не как цель, а как инструмент

для их абилитации и социализации.

Библиографический список

1. Becker K.-P. Rehablitationspadago gir, Berlin (DDR), 1979.

2. Winkel R. Padagogische Psychiatrie fur Eltern, Leherer und Erxieher, Fischer TB, 1979.

3. Klee O. Behinderten Report, Fischer ТВ, 1981.

4. Spek O. System Heilpadagogik. Munchen, 1987.

5. Ертанова О.Н. «Вот и вышел человечек...» // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Институт педагогических инноваций РАО. М., 1999. С. 56-57.

6. Кесарев Е.Д. Специальное образование в Швеции // Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира. СПб., 1997. С. 136-146.

7. Малофеев Н.Н. О научных подходах к совершенствованию специального образования в России // Дефектология. № 6. 2004. С. 67-74.

8. Малофеев Н.Н. Западноевропейский опыт сопровождения учащихся с особыми образовательными потребностями в условиях интегрированного обучения (по материалам Доклада Европейского агентства по развитию специального образования) // Дефектология. 2005. №

5.С. 17-18.

9. Система образования во Франции. Министерство просвещения. Париж, 1994.

10. Слободчиков В.И. Что развивается в образовании. Что образуется в развитии? / Развитие и образование особенных детей: проблемы. Институт педагогических инноваций РАО. М., 1999. С. 16-22.

11. Дмитриев А.А. О некоторых проблемах интегрированного обучения детей с особыми образовательными потребностями // Дефектология. 2005. № 4. С. 4-9.

12. Актуальные проблемы интегрированного обучения: Материалы международной научно-

практической конференции по проблемам интегрированного обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (с особыми образовательными потребностями). М., 2001.

13. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2002.