Становление музея и музейной педагогики

12. Психоанализ и культура / Сост. С.Я. Левит. М.: Юрист, 1995. С. 623.

13. Роджерс К. Эмпатия. Психология эмоций: Тексты. М., 1984.

14. Собчик Л.Н. Стандартизированный метод исследования личности. М., 1990.

15. Справочник по дошкольному воспитанию / Под ред. А.И. Мустова. М., 1980.

16. Социальное развитие ребёнка / Под ред. О.Л. Зверевой. М., 1994.

17. Социальная педагогика / Под ред. В.Д. Семёнова, Б.Н. Алмазова. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1989. С. 121.

18. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.-Рига: Интерпресс, 1995. С. 286.

19. Юнг К. Аналитическая психология. М.: Мартис, 1995. С. 320.

20. Фрейд З. Введение в психоанализ: Лекции / Пер. с нем. Г.В. Барышниковой. 1990. С. 455.

Т.П. Мышева

СТАНОВЛЕНИЕ МУЗЕЯ И МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ

В современном виде музей - достаточно молодой социокультурный институт, и познание его сути приходится на сравнительно небольшой промежуток времени. Однако, чтобы понять сущность данной дефиниции, нам необходимо обратиться к этапам становления музея. В его становлении мы выделяем четыре этапа, каждый из которых происходил в определенных социально -экономических условиях, на фоне преобладания определенных культурных ценностных установок и концептуальных теорий, по-разному трактующих понятие «музей». Сущностные характеристики музея менялись от этапа к этапу.

Первый этап (IV в. до н. э. - XIV в. н. э.) - (период протомузейных коллекций) возник на фоне традиции собирания различных предметов культуры и природы в древнегреческих храмах и мусеях. Подавляющую часть среди них на данном начальном этапе составляли индивидуальные подношения. Другую часть древнегреческих храмовых собраний составляли военные трофеи, приносившиеся победителями в дар богам в благодарность за успешные военные операции. В составе трофеев часто присутствовали предметы, связанные с жизнью и культурой «чужих» народов, а также образцы экзотической природы.

Социальное бытование собраний имело ярко выраженный прагматический характер: коллекции выполняли сакральную и презентативную функции. Они использовались в богослужении, оформлении интерьеров и внешнего облика храмов. Широко использовались своеобразные «постоянные» экспозиции из храмовых собраний, отражавшие военные и политические события жизни полиса.

На начальном этапе собирательства и социального бытования в римской культуре существовала четко выраженная связь с греческой традицией, т.е. сохранялась функциональная преемственность бытования вещи.

В римской культуре происходило возрастание в храмовых собраниях доли предметов, связанных с природой и культурой завоеванных стран. Выставленные на всеобщее обозрение, эти реалии способствовали пробуждению в людях любознательности.

Собирательство в области художественной культуры в Древнем Риме постепенно приобретает черты, связанные с фигурой владельца его личным вкусом, предпочтениями, склонностями, социальным положением, т.е. служит его социальной презентации. Коллекции приобретают самостоятельную по отношению к их первоначальной функции семантику, которая все более соотносится с социальным портретом владельца.

Второй этап (XV - XVI вв.) - (период возникновения музея как социокультурного института) совпал с условиями глубокого интереса к античному наследию как эталону, высокому идеалу. Существенными факторами, стимулировавшими возникновение музеев, явились также Великие географические открытия, познакомившие европейцев с иными культурами и экзотической природой. Наконец, музейные собрания становятся востребованными развивающимся рациональным знанием, и, прежде всего, естествознанием.

Первые музеи возникли на базе частных собраний светских и духовных правителей. Наиболее значительные из них положили начало формированию крупнейших художественных собраний Европы.

Возникает концепция дворцового музея, которая предполагала формирование образа просвещенного правителя, соответствовавшего гуманистическим идеалам культуры Возрождения.

Главным девизом становится «Оружие и ученость», который символизировал соединение храбрости правителя в военное время с «высоким досугом», т.е. интеллектуальным трудом в мирных условиях. «Высокий досуг» предполагал знакомство с миром окружающей природы, современной и древней культурой.

Акцент на культуре античности, как высоком идеале, наиболее ярко выраженный в собирательской деятельности правителей Италии и Франции, способствовал созданию в этих странах высоких образцов современного искусства, становившихся предметами музейного коллекционирования. Первые дворцовые собрания этих стран представляли собой частные музеи, включавшие античное и современное искусство (живопись, скульптуру), а также природный («натурный») материал.

В дворцовых музеях ряда правителей династии Габсбургов, а также в английских королевских собраниях ведущей тенденцией презентации правителя являлась идея прославления военной мощи страны и воинской доблести ее главы. Поэтому в составе коллекций частных дворцовых музеев этих стран преобладали экспонаты, связанные с войной (оружие, портреты выдающихся военачальников и т.д.). Такие собрания (оружейные комнаты, пантеоны славы, коллекции военного оружия и др.) заложили основы для возникновения впоследствии специфических военных музеев.

Эпоха Возрождения создала первые прецеденты использования музейных собраний в исследовательской практике и учебном процессе. В XVII в. возникают университетские музеи, совмещающие в своей концепции исследовательскую и образовательную функции.

Возникновение и бытование музеев положило начало зарождению музейной науки: формированию ее терминологического аппарата, организации хранения разных видов памятников, способов их презентации, созданию первых схем музейной типологии.

Основными адресатами первых музеев были представители высших социальных слоев: светские и духовные иерархи, а также интеллектуальная элита - скульпторы, художники, архитекторы, исследователи.

Музеи способствовали пробуждению интереса общества к прошлому. Представленные в их собраниях реалии экзотической природы и «чужих» культур свидетельствовали о многообразии мира и открывали перспективы его исследования с помощью музейных экспонатов.

Третий этап (конец XVII - XVIII вв.) - (период интеграции музея и науки) когда начинает осуществляться новая миссия музея как социального института, связанная с использованием музейных коллекций развивающимся рациональным знанием, и, прежде всего, наиболее активной его областью - естественной, или натуральной историей (естествознанием).

Новый вид музея возникает в рамках университетской науки в Европе и академической науки - в России.

Концепция музея, а также основные направления его деятельности строятся в соответствии с научной парадигмой.

Первые музеи натуральной, или естественной истории были комплексными по своему составу, что отвечало состоянию и структуре науки.

В рамках натуральной истории в конце XVIII - начале XIX в. активизируются процессы ее дифференциации и становления ряда самостоятельных наук, специализированных на изучении отдельных природных феноменов. Новые дисциплины забирают из музеев натуральной истории профильные коллекции: на смену музеев натуральной истории в XIX в. приходит профильный музей.

В профильном музее создаются исключительно благоприятные условия для формирования теоретических основ и методики работы с коллекциями. Формируется в общих чертах музееведение как вспомогательная, или прикладная дисциплина, обслуживающая предметное знание. В литературе иногда появляется термин «профильное», или «прикладное музееведение». Вместе с тем многие его положения в области теории комплектования, научного описания, атрибутирования предметов будут активно использоваться в таких сферах познания как история, этнография и т.д., т.е. лягут в основу методологии музейной науки.

Четвертый этап (конец XVII - XX вв.) - (появление и дальнейшее развитие музейной педагогики как новой формы проявления жизнедеятельности музея) связан с активным освоением новой области социальной практики - сферой образования.

Реализация новой социальной функции привела к возникновению учебного музея. На протяжении полутора веков единственным видом учебного музея был университетский музей.

Концепция университетского музея, а также основные направления его деятельности впоследствии легли в основу теории и практики всех видов учебных музеев, возникавших в XIX - XX вв.

Дальнейшее развитие образовательной миссии музея нашло отражение в использовании музея в реформировании школьного образования. Типология учебных музеев пополнилась двумя новыми видами - школьными и детскими музеями.

Учебные музеи стимулировали становление и развитие музейной педагогики, использующей в своем инструментарии методы общественных наук, в том числе педагогики и психологии.

Итак, понятие «музей» появилось в культурном обиходе человека более двух с половиной тысяч лет назад, но на современном этапе его содержание кардинально изменилось.

Известно, что музееведение выдвинуло ряд теорий возникновения музея, но проблема осталась нерешенной, поскольку методологически они часто исходили из идеалистических и абстрактных концепций. В нашем исследовании мы сделали попытку выделить ряд теорий, по-разному трактующих данное понятие.

Так, сторонники «субъективно-эстетической» теории пытаются объяснить музей как собирательство или накопление музейных ценностей, которое диктуется «врожденной» любовью к прекрасному. В соответствии с данной позицией музеи своим возникновением обязаны не только стремлением людей окружать себя предметами, возбуждающими эстетические эмоции, но и их стремлением осуществлять образовательную деятельность.

«Биологическая» теория приписывает человеку «коллекционерский» инстинкт, которым обладают не только люди, но и некоторые виды животных, которые тащат в свои норы блестящие раковины, камушки и другие предметы. Из этой теории следует, что музеи возникли не в силу общественных потребностей, не в результате исторического развития общества, а вследствие врожденного инстинкта людей. Таким образом, анализ общественных явлений и закономерностей подменялся спенсеровским биологизмом, который, тем не менее, изначально представляет собой не что иное, как стремление к знаниям.

«Филологическая» теория, являющаяся наиболее распространенной в зарубежной литературе, возводит начало музейного дела во всех странах к одной общей прародине - античной Греции. Согласно данной теории возникновение и существование музеев в различных странах есть желание повторить или воссоздать античный образец, храм муз - музеум. И в этом случае проблема происхождения музеев вообще не решалась, так как необъяснимой оставалась причина появления самих античных музеумов. Рассмотрение вопроса сводилось фактически к объяснению происхождения термина. Однако и здесь мы наблюдаем стремление систематизировать человеческий опыт и придать ему динамику развития в образовательном направлении.

Ретроспективный анализ существования музея и его взаимодействия с обществом и культурой указывает на приоритет социальной теории его происхождения. Она связана с осмыслением причин возникновения музея, к которым следует отнести социокультурные факторы, потребности общества и культуры в сохранении и использовании материальных объектов, свидетельств этого развития. Здесь образовательные задачи уже играют основную роль социокультурного института, а именно образовывать и воспитывать.

В шестидесятые годы XX века появляются новые взгляды на музей, где концепции образования отводится важная роль. Этому способствовало как изменение политической ситуации в целом, так и вступление советских музейных организаций в 1957 году в Международный совет музеев - ИКОМ, который выводит дефиницию, звучащую следующим образом: «Музей - постоянное некоммерческое учреждение, призванное служить обществу и способствовать его развитию, доступное широкой публике, занимающееся приобретением, хранением, исследованием, популяризацией и экспонированием материальных свидетельств о человеке и среде его обитания в целях изучения, образования, а также удовлетворения духовных потребностей» [4, 395.].

Сформировавшийся статус музея прошел длительный путь развития, но разногласия относительно обоснованности и важности составляющих его элементов, тем не менее, существуют. Однако большинство исследователей определяют музей как социальный институт через выполняемые им функции. Согласно дефиниции М.Е. Каулен и Е.В. Мавлеева «музей - это исторически обусловленный многофункциональный институт социальной памяти, посредством которого реализуется общественная потребность в отборе, сохранении и репрезентации специфической группы природных и культурных объектов, осознаваемых обществом как ценность, подлежащая изъятию из среды бытования и передаче из поколения в поколение, - музейных предметов.» [4, 397.]. Разумеется, и эта дефиниция требует корректировки. Поэтому в «Российской музейной энциклопедии», изданной в 2001 г., мы находим следующее определение, которое, на наш взгляд, является наиболее приемлемым для нашего дальнейшего рассмотрения понятия «музейная педагогика»: «Наиболее универсальным остается взгляд на музей как на выражение особого отношения челове-

ка к действительности, реализуемого в сохранении культурного и природного наследия и использования его в научных и образовательных целях» [4, 396].

Итак, предпосылкой зарождения музейно-педагогической мысли явилось осознание музея как социального института образования, что особенно заметно проявилось на рубеже XIX и XX веков. Родиной музейной педагогики считается Германия. Ее становление связывается с именами профессора Мюнхенского университета К. Фолля и директора Знаменитой Гамбургской Кунстха-ле А. Лихтварка. В книге «Опыты сравнительного изучения картин» К. Фолль пересматривал традиционную точку зрения на то, как следует изучать искусство. Он, в частности, подчеркивал, что нужно не заучивать факты, имена и стили, а развивать способности к творческому обсуждению художественных произведений, «соединить запоминание с упражнением,...учить самостоятельно находить характерные особенности разных стилей и мастеров» [3, 9]. А. Лихтварк, один из пионеров в постановке задач эстетического воспитания, писал: «Приучение к подробному и продолжительному наблюдению и пробуждение ощущения, именно это, а не передача или усвоение знаний, - вот цель обучения восприятию искусства. Как и везде, знание здесь только средство для достижения цели, а не самоцель» [2, 69-70].

На конференции «Музей как образовательное и воспитательное учреждение» (Мангейм, 1913) А. Лихтварк в своем докладе отметил новый взгляд на музей: «К университетам, появление которых относится к средним векам, и к академиям, появившимся в эпоху абсолютизма, XIX век присоединил новое высшее воспитательно-образовательное учреждение - музей. Все эти три рода учреждений носят каждый отпечаток той эпохи, которая их создала. Музеи, открытые для всех, задающиеся целью служить всем и не признающие никаких различий и разделений, являются выражением демократического разума» [1, 3]. Впоследствии материалы конференции были опубликованы в России.

А. Лихтварк был первым, кто сформулировал идеи об образовательном назначении музея и предложил новый подход к посетителю как участнику диалога. Реализуя на практике метод «музейных диалогов», он впервые обосновал роль посредника, который помогает учащимся в общении с музейными предметами, развивая способность видеть и наслаждаться увиденным.

Взгляды К. Фолля и А. Лихтварка оказали существенное влияние на таких пионеров музейной педагогики в России, как Н.И. Романов, Ф.И. Шмит, А.Б. Бакушинский, Я. Мексин и др.

Работы Е.Б. Медведевой (1995; 1997) отмечают, что основополагающие идеи музейной педагогики связаны также с именами таких немецких педагогов и музейных деятелей, как Г. Кершенштейнер, Г. Фройденталь и А. Рейхвейн.

Так, Г. Кершенштейнер разработал концепцию педагогики музейной экспозиции, которая легла в основу деятельности Немецкого музея шедевров естествознания и техники г. Мюнхена, экспозиция которого была построена с учетом возможностей ее восприятия, как специалистом, так и простым учащимся. Она была специально ориентирована на осуществление наглядности обучения и провоцировала активность учащегося в процессе восприятия материала. Так немецкое музееведение обогатилось пониманием того, что для эффективного образовательного процесса важен не только посредник, но и экспозиция, построенная по педагогическому принципу.

Логичным следствием рассмотрения деятельности музея, с педагогической точки зрения, стало появление термина «музейная педагогика», который, как установила Е.Б. Медведева, впервые употребил в своей книге «Музей - образование - школа» (1931) Г. Фройденталь, занимавшийся проблемами взаимодействия музея и школы. Он разработал специальную методику работы со школьниками, включавшую подготовку учащихся к посещению музея и последующее закрепление почерпнутых там знаний и впечатлений. Центральное место в этой методике, естественно, отводилось учителю, который стал рассматриваться как участник музейно-педагогического процесса.

Необходимо отметить тот факт, что термин появился впервые в связи с обсуждением проблем взаимодействия музея и школы. В этом контексте он употребляется и А. Рейхвеном, руководителем отдела «Музей и школа» Берлинского музея немецкой этнографии. Здесь в 1930-1940-е гг. впервые возникла и была проведена в жизнь идея создания специализированных экспозиций для учащихся, построенных по принципу музеев-мастерских, где учащийся получал возможность самостоятельной творческой работы. Создание специализированных экспозиций для учащихся станет впоследствии одним из важнейших направлений музейной педагогики.

Таким образом, еще в довоенной Германии были разработаны и внедрены в практику важнейшие музейно-педагогические идеи, а затем появился и сам термин, обозначающий первона-

чально особое направление деятельности музея: участие в учебно-воспитательном процессе образовательного учреждения, создание образовательных программ для учащихся.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1. Лихтварк А. Музеи как образовательные и воспитательные учреждения // Образовательные и воспитательные задачи современного музея / Под ред. Л.Г. Оршанского. СПб., 1914. С. 3.

2. Медведева Е.Б. Музейная педагогика: определение дефиниции // Здравствуй музей: Тезисы международ. музейно-педагогического семинара. СПб.: Изд-во С.-Петербург. гос ун-та, 1995. С. 69-70.

3. Рева Н.Д. Теория и практика экскурсионной работы художественных музеев со школьниками. СПб., 1993. С. 3.

4. Российская музейная энциклопедия: В 2-х т. М., 2001. Т. 1. С. 395, 396, 397.

Н.В. Перчун

РАЗВИТИЕ НАРОДНЫХ ТРАДИЦИЙ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИСТОРИИ

До нас дошло мало прямых свидетельств об укладе жизни наших предков, о традициях воспитания, которые они использовали много веков назад. Но современные науки (археология, история, этнография, лингвистика, фольклористика, этимология, языкознание и др.) располагают достаточным материалом для того, чтобы представить процесс передачи жизненного и социального опыта, знаний, умений и навыков нравственного поведения от старших поколений к младшим.

Народная педагогика возникла в глубокой древности. К.Д. Ушинский писал, что «воспитание существует в русском народе столько веков, сколько существует сам народ» [8, 482].

Составитель книги «История педагогики в России» С.Ф. Егоров говорит, что «до начала Х века восточно-славянские этносы прошли длинный путь своего развития. Таким же длинным было и развитие воспитания» [3, 4].

Говоря о роли народной педагогики в воспитательном процессе и использовании в стране, можно отметить следующее: не во все времена она применялась в полной мере, в истории государства были периоды активного влияния различных культур на русскую, многократно происходило уподобление западному образу жизни, заимствование традиций воспитания у других государств, в частности, скандинавских, византийских, татарских, французских, немецких, английских, южнославянских.

Огромное влияние на культуру языческой Руси оказало принятие в 988 году, по официальным данным, Владимиром Святославовичем христианской веры, которое стало эпохальным событием для русского государства. Языческие традиции воспитания подверглись глубокому изменению и переосмыслению. Доцент педуниверситета г. Рязани А.Н. Алексеева утверждает, что новая вера долгое время перерабатывалась в народном сознании, по существу, после нескольких веков в результате получилось причудливое соединение старой и новой веры, которое стало называться «русским православием» [4, 29].

Правители христианской Руси продолжали развивать гуманные традиции воспитания славянского мира. Например, Владимир Мономах известен в истории Руси как великий благотворитель. Он призывал людей быть гуманными, никогда не нападать первыми, а только достойно защищаться и защищать свою Родину и ближних. Призывал не лениться, любить труд с детства.

Но в древней Руси народ учить было некому. Когда стали появляться первые школы, у учителей, которые, главным образом, были лица духовного звания, основным приемом обучения были различные наказания. Причем в большом ходу были лоза и розги.

В школах X - XIII веков нравственное воспитание было первостепенной задачей. Учителей в учебные заведения отбирали, особенно строгий отбор проходили учителя начальных классов. В XII веке в Москве и Новгороде открывались училища по подготовке учителей школьному делу, в которых важным пунктом было нравственное воспитание самих будущих педагогов. Они должны были быть благочестивыми, преданными, учить своих учеников не только писать, читать и петь, но и любить своих родителей, быть милосердными, добрыми, достойными мужьями и женами, хранителями земли Русской.