История и современное состояние исследований привязанности в отечественной психологии

Вестник ПСТГУ

IV: Педагогика. Психология

2013. Вып. 2 (29). С. 109-120

История и современное состояние исследований

ПРИВЯЗАННОСТИ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ПСИХОЛОГИИ1

Н. В. Носкова

В статье представлены результаты аналитического исследования решения проблемы привязанности в отечественной психологии. В данной статье акцент сделан на работах, выполненных в научной школе М. И. Лисиной. На примере конкретных исследований показаны аспекты изучения привязанности в отечественной детской психологии в русле генезиса общения. Поставлены вопросы и намечены перспективы изучения привязанности в контексте культурно-исторической психологии.

Начиная с 1995 г. в России ежегодно печатаются статьи по материалам эмпирических и экспериментальных исследований привязанности. Пришло время делать очередное обобщение в изучении этой темы, чтобы не только увидеть степень ее включения в отечественную науку, но и оценить вклады наших ученых в изучение привязанностей человека.

В накопившихся за последние 30 лет отечественных исследованиях привязанности мы выделили следующие контексты.

1. Привязанность выступает самостоятельным предметом исследования. Здесь можно увидеть большое разнообразие направлений:

— анализируются работы зарубежных авторов по проблеме (Н. В. Искольд-ский, 1985; Е. О Смирнова, 1995; Е. О. Смирнова, Р. Радеева, 1999; Т. А. Арчакова, 2001; Н. В Матушевская, 2005);

— изучается привязанность ребенка раннего возраста к матери (Р. Ж. Муха-медрахимов, 1998, 2001, 2008);

— привязанность изучается в сравнительном контексте, например: привязанность младенца к матери и образ себя (Н. Н. Авдеева, 1996,1997; Н. Н. Авдеева, Н. А. Хаймовская, 2003);

— исследуются объекты привязанности у детей разных возрастов, а не только привязанность ребенка раннего возраста к матери (Н. В. Сабельникова, 2006; Е. В. Пупырева, 2007; Ц. Баярмаа, 2008);

— привязанность рассматривается как причина или фактор формирования отдельных качеств психики ребенка, успешности его социализации; изучаются привязанности взрослого человека (М. В. Яремчук 2005, 2006; М. А. Гагарина, 2006; Н. В. Сабельникова, Д. В. Каширский, И. В. Чиркова, 2006; Е. В. Пупыре-

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ, проект № 12-06-00815.

109

ва, 2007; Н. Н. Авдеева, И. В. Хохлачева, 2010; М. А. Василенко, 2011; Т. В. Казанцева, 2011);

— привязанность изучается в клиническом аспекте (Г. В. Грибанова, 1994; М. К. Бардышевская, 1995, 2008; Б. Е. Микиртумов, Т. И. Анисимова, 1998; Б. Е. Микиртумов, А. Г. Кощавцев, С. В. Гречаный, 2001; О. Н. Павлова, 2001; Е. С. Калмыкова, М. А. Падун, 2002; Т. Н. Пушкарева, 2002).

2. Привязанность не является предметом исследования, но берется как критерий оценки, например: качества взаимоотношений матери и ребенка (С. Ю. Мещерякова, Н. Н. Авдеева, Н. И. Ганошенко, 1996; С. Ю. Мещерякова, 1999), оценки качества условий развития (М. К. Бардышевская, 2008), готовности к материнству (В. И Брутман, М. С. Радионова, 1997). Либо привязанность включена в контекст исследований эмоционального развития детей (Л. Я. Глоз-ман, 1987; Е. Р. Баенская, 2001; Р. Ж. Мухамедрахимов, 2008).

История исследований привязанности в отечественной психологии начинается с аналитических обзоров зарубежных работ по данной проблеме (1985 г.). В них раскрыто понятие «привязанности», сложившееся в науке к концу XX в. в зарубежной психологии, описаны методы исследования привязанности, динамика парадигм ее изучения.

Для целей нашего исследования интерес представляют отечественные экспериментальные исследования привязанности. Большинство из них, по сути, есть единичные исследования вне рамок какой-либо научной школы. Исключение составляют работы, выполненные в научной школе М. И. Лисиной. Именно по этой причине подробнее остановимся на анализе данных исследований в их хронологической последовательности. Заметим, что выделение проблемы привязанности в этой научной школе подготовлено большим количеством работ по изучению эмоционального развития младенцев в разных условиях воспитания, общения и взаимодействия с взрослым (А. Г. Рузская, 1974; С. В. Корницкая, 1975; Г. X. Мазитова, 1977; Т. М. Сорокина, 1977).

Истоки эмпирических исследований привязанности в отечественной психологии мы обнаружили в статье по материалам исследования (1980), а позже в названии диссертации Р. А. Смирновой (1981 )2, выполненного под руководством М. И. Лисиной в контексте ее концепции генезиса общения. Исходя из названия экспериментального исследования — «Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста» — автора можно причислить к первопроходцам изучения данной проблемы в отечественной психологии и наметить точку отсчета в анализе истории и современного состояния исследований привязанности в отечественной психологии.

В концепции генезиса общения М. И. Лисиной акцент делается на взаимодействии взрослого и ребенка, ребенка и ребенка как необходимого условия развития последнего. Это обстоятельство объясняет контекст использования понятия «привязанность» в исследовании Р. А. Смирновой. Выполненные в более позднее время работы, (Н. Н. Авдеевой, 1996, 1997; Н. А. Хаймовской, 1998;

Н. Н. Авдеевой и Н. А. Хаймовской, 2003; Н. Н. Авдеевой и И. В. Хохлачевой,

2 Смирнова Р. А. Формирование избирательных привязанностей у детей дошкольного возраста. Автореф.... канд. психол. наук. М., 1981.

2010), где сравниваются привязанность и образ себя, выявляются их взаимосвязь и взаимовлияния в процессе развития младенца, понятие «привязанность» используется авторами уже в традиционном понимании, но контекст исследования остается «школьным» — онтогенез общения ребенка со взрослым.

Как было сказано ранее, первой отечественной научной работой, где привязанность прозвучала в названии диссертационного исследования, была работа Р. А. Смирновой (1980, 1981). Привязанность в данном исследовании мыслится специфически, не традиционно — как дружба, избирательность связей, симпатия к сверстнику. Автором решались задачи целенаправленного формирования избирательных привязанностей дошкольников друг к другу, изучения ее глубины и возрастной специфики в зависимости от удовлетворения потребности в общении при контактах со сверстниками. Она предложила высчитывать единый показатель привязанности, суммируя для этого показатели трех ее замеров. К признакам привязанности дошкольников к сверстнику были отнесены: 1) порядок выбора сверстника для занятий среди других партнеров; 2) указание на сверстника как на человека, способного совершить положительный поступок; 3) отрицание способности сверстника на отрицательный поступок; 4) выбор его в качестве партнера по прогулке; 5) готовность подарить открытку; 6) высказывание желания подарить открытку.

Метод исследования — естественный эксперимент: дети выбирали сверстника в трех подготовленных экспериментальных ситуациях. Сами показатели выбора в качестве критериев привязанности смотрятся как социометрическая процедура, однако их включение в ситуации удовлетворения той или иной потребности в общении придает им иной психологический нюанс. Результаты исследования еще раз доказали выводы М. И. Лисиной о том, что избирательная привязанность между людьми формируется на основе их потребности в общении. Это продукт общения, зависящий от его содержания.

Хронологически эта работа первая в отечественной психологии, но в отличие от классических зарубежных исследований, где привязанность изучалась на детях раннего возраста, здесь онтогенетический принцип был «нарушен». Во-первых, привязанность изучалась на детях дошкольного возраста (от 3 до 7 лет). Примечателен и «объект привязанности» — это не мать, как в классических исследованиях привязанности, а сверстник. Третье новаторство автора исследования — в задачи исследования была включена возрастная динамика формирования привязанности у детей от 3 до 7 лет. И конечно, то, что было характерно в большей степени для исследований отечественной психологии «советского периода» — это использование стратегии формирования, а не просто констатация наличия или отсутствия привязанности к другому ребенку. Еще одна особенность работы Р. А. Смирновой — привязанность в тексте употребляется с прилагательным «избирательная», которое имплицитно задает понимание ребенка как активного участника процесса формирования. Также оно употребляется во множественном числе — «избирательные привязанности», что указывает на возможность формирования привязанности не только «к близкому другому», но и к другим субъектам общения и совместной деятельности. Это обстоятельство, на наш взгляд, делает работу автора «ультрасовременной», предугадавшей ход ис-

следований привязанности в отечественной психологии на долгие годы вперед. Если современные авторы скорее вторят контекстам исследования привязанности зарубежных коллег («научные эхолалии»), то исследование Р. А. Смирновой — самобытно.

В результате исследования автор доказала:

1. Избирательные привязанности дошкольников друг к другу формируются в совместной деятельности; основой их возникновения является удовлетворение потребности в общении со сверстником;

2. Дошкольники 3—7 лет «избирают», привязываются в первую очередь к тому сверстнику, который удовлетворяет их потребность в доброжелательном внимании; во вторую очередь, к тем из них, кто удовлетворяет потребность в игровом сотрудничестве и сопереживании. Детям дошкольного возраста важнее оценивание сверстником их успеха, именно это они глубже переживают в коммуникативном воздействии сверстника. С возрастом представления о своем ровеснике усложняются, а привязанность приобретает черты дружеского чувства; увеличивается и избирательность привязанности.

Считаем, что выводы автора дополняют выводы по исследованию привязанности ребенка к матери. Ребенок первоначально ищет эмоциональной поддержки от сверстника, что соответствует сущности классического понимания привязанности ребенка к матери. Это аффективное по своему существу новообразование психики, дающее ребенку принятие его сверстником, ощущение безопасности среды взаимодействия и только позднее в онтогенезе симпатии к сверстнику, привязанность к нему дополняются сотрудничеством и сопереживанием (рациональными компонентами). То есть привязанность к сверстнику подчиняется закономерности формирования привязанности к близкому взрослому (матери) с позиции генезиса общения.

С сожалением констатируем, что широкой известности за рамками «школы» данная работа не имела и не имеет сейчас, что видно из аналитических обзоров современных исследователей проблемы (М. А. Гагарина, 2006; М. В. Яремчук, 2006; Е. В. Пупырева, 2007; Ц. Баярмаа, 2008; М. А. Василенко 2011; Т. В. Казанцева 2011 )3. Ссылки на это экспериментальное исследование можно найти в монографиях и научных статьях, выполненных только в русле школы М. И. Лисиной. Объясняем это обстоятельство тем, что понятие «привязанность» автор использовала «вольно», без ориентации на зарубежное понятие привязанности, наполнив его «своим» содержанием. Между тем сравнение данного исследова-

3Гагарина М. А. Роль репрезентаций материнской привязанности в генезисе адциктивного поведения: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006.; Яремчук М. В. Роль привязанности к родителям в формировании романтических отношений в старшем подростковом возрасте: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2006; Пупырева Е. В. Эмоциональная привязанность к матери как фактор становления автономии личности в младшем школьном возрасте: Автореф. дис.... канд. психол. наук, М., 2007; Баярмаа Ц. Сравнительное исследование привязанности к учителю у учащихся первого класса в российских и монгольских школах: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 2008; Василенко М. А. Привязанность ребенка к матери как фактор ранней социализации: Автореф. дис.... канд. психол. наук. Курск, 2011; Казанцева Т. В. Социально-психологические детерминанты межличностной привязанности: Автореф. дис.... канд. психол. наук., СПб., 2011.

ния по структуре, методике эксперимента с современными отечественными работами, где привязанность изучалась в контексте проблемы генезиса общения, позволяет характеризовать их скорее традиционными, чем оригинальными.

Прошло 15 лет между первым упоминанием привязанности в названии научной работы, выполненной на методологической основе концепции генезиса общения М. И. Лисиной, и публикацией статьи Е. О. Смирновой (1995). Автор статьи «Теория привязанности: концепция и эксперимент» не только проанализировала зарубежные исследования по проблеме привязанности, но и сделала оценку использования конструкта привязанности в отечественных исследованиях, а также наметила перспективные аспекты изучения привязанности российскими исследователями в контексте взаимодействия матери и ребенка. Процитируем важные, на наш взгляд, мысли автора статьи: «Привязанности все реже характеризуются со стороны переживания и все более сводятся к перечню наблюдаемых действий (приближение, следование, подача и прием сигналов в виде улыбки, плача и пр.). При этом привязанность становится не только предметом исследования, но и всеобщим принципом, объясняющим самые разные стороны психики человека. Обычно такое объяснение происходит путем установления корреляционной зависимости между качеством привязанности в раннем детстве и чертами личности в старших возрастах. Понимание более глубоких психологических пластов развития личности и сознания ребенка, как правило, не является задачей исследования. Все это снижает ценность этого направления для психологии»4. И далее автор обосновывает значимость исследования привязанности через отечественную методологию развития человека -культурно-историческую и генезиса общения: «Обращенность теории привязанности к ранним этапам онтогенеза и к отношениям ребенка и взрослого помогает понять сущность и происхождение диалогизма сознания и самосознания ребенка. С этой точки зрения данное направление представляет большой интерес для отечественной психологии»5.

Статья Е. О. Смирновой одна из самых цитируемых во всех диссертационных исследованиях, научных статьях по теме привязанности, которые, начиная с 1996 г., практически ежегодно появляются в ведущих психологических журналах.

Ученые, представители школы М. И. Лисиной, на мой взгляд, не учли пожелания старшего товарища, потому что дальнейшие исследования привязанности были нацелены только на установление корреляций между привязанностью и другими психологическими качествами, разными социальными факторами для доказательства влияния качества взаимодействия ребенка со взрослым на его психическое развитие, успешность его социализации. Исключением из позднее сложившейся традиции исследования привязанности в отечественной психологии (в том числе и школе онтогенеза общения) служат ранние работы Н. Н. Авдеевой (1996, 1997)6.

4 Смирнова Е. О. Теория привязанности: концепция и эксперимент // Вопросы психологии. 1995. №3. С. 148.

'Там же. С.149.

6Авдеева Н. Н. Становление образа себя у детей первых лет жизни //Вопросы психологии. 1996. № 4. С. 5—16.; Авдеева Н. Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 3—12.

Цель данного исследования — установление связи между привязанностью ребенка к матери и его образом себя, как результатов общения взрослого с ребенком. В качестве субъекта исследования выступала пара «мать — ребенок». В исследовании изучался образ себя ребенка, тип его привязанности к матери, образ себя матери, ее представления о ребенке, а также оценка матерью своей привязанности к ребенку и его привязанности к ней.

Исследование показало, что между развитием образа себя у ребенка и его привязанностью к матери существует определенная связь, выражающаяся в том, что высокому уровню развития образа себя соответствует большая самостоятельность ребенка, меньшая зависимость от его матери, более выраженная активность в незнакомой или стрессовой ситуации. В соответствии с классификацией типов привязанности (М. Ainsworth) дети с развитым образом себя были отнесены к двум группам: «избегающие» и «безопасно привязанные». Матери таких детей имеют достаточно устойчивый образ себя, высокую самооценку, положительное эмоциональное самоощущение. В их представлениях о ребенке доминируют положительные личностные качества, достижения детей, позитивно оцениваются изменения в поведении по мере развития ребенка. Свою привязанность к ребенку они преимущественно оценивают как более сильную по сравнению с привязанностью ребенка к себе.

Дети с низкими показателями развития образа себя проявляют высокую степень зависимости от матери, демонстрируют «цепляющее поведение» в незнакомой ситуации, при слабом стрессе испытывают чувство страха, опасности. Они плачут не только тогда, когда расстаются с мамой, но и когда находятся рядом с ней. Матери таких детей имеют преимущественно заниженную самооценку, невысокие показатели образа себя, у них отмечено эмоциональное неблагополучие, неуверенность в своих силах, своем будущем. В представлениях о ребенке у таких матерей преобладает ориентация на уход за ребенком, как позитивное приобретение ребенка они чаще отмечают развитие у малыша навыков (в основном самообслуживание), а не личностных качеств. При этом они в целом акцентируют негативные изменения в его поведении. Развитие ребенка связано для них с нарастанием трудностей, с которыми они не знают как справляться. Привязанность ребенка к себе они оценивают как чрезвычайную. А свою привязанность к ребенку оценивают как слабую или среднюю.

Таким образом, глубину исследованию придало выявление дополнительных (помимо содержания взаимодействия и общения) параметров, влияющих на развитие образа себя ребенка и его привязанности к матери, позволило уйти от установления простых корреляций между феноменами.

Хочется подчеркнуть, что в данном исследовании привязанность трактуется традиционно, как в концепции J. Bowlby, а методически изучается с помощью процедур, предложенных М. Ainsworth, с небольшой модификацией. Следовательно, к новизне в изучении привязанности ребенка к матери можно отнести полученные факты корреляции между уровнем развития образа себя у ребенка и качеством его привязанности к матери, что образ себя и привязанность ребенка к матери — это результаты содержания взаимодействия пары «мать — ребенок». Дополнительно придается вес качествам самой матери (ее образу себя, привя-

занности к ребенку, представлениям о ребенке), которые выступают фактором, обеспечивающим тип привязанности и уровень развития образа себя, что усиливает антиэтологические аргументы в понимании привязанности.

Рядом современных авторов7, которые изучают привязанность с позиции четких поведенческих критериев разработчиков методики «Незнакомая ситуация» М. Ainsworth, P. Crittenden, исследование Н. Н. Авдеевой критикуется, в частности за внесение в «Незнакомую ситуацию» новых эпизодов, изменения порядка их предъявления, введение специальных привлекающих и пугающих игрушек. Это усиливает стрессовые переживания ребенка, что изменяет особенности его реакций в данных условиях. Критики ссылаются на работы разработчиков метода, указывающих на оптимальный уровень стресса, создаваемый для ребенка в экспериментальных ситуациях, иначе различить паттерны привязанности нет возможности.

В дальнейшем исследование привязанности в рамках школы генезиса общения переносится в сравнение детей раннего возраста из разных социальных условий: детский дом — семья. Так, в работе Н. А. Хаймовской «Зависимость между характером взаимодействия человека и особенностями привязанности ребенка к матери» (1998) новизна исследования обозначается следующим образом: «...Это по существу первая систематическая работа, направленная на изучение качества привязанности у детей первого года жизни, воспитывающихся в различных условиях и выполненная по специальной методике, позволяющей оценить качество привязанности». Позднее была издана совместная работа Н. Н. Авдеевой и Н. А. Хаймовской (2003)8, в которой последовательно изложены результаты исследования привязанности в раннем возрасте, полученные и в диссертационных исследованиях авторов, и в целом к этому времени в школе онтогенеза общения. В связи с этим остановимся подробнее на анализе данной монографии.

Предмет исследования — особенности взаимодействия и аффективных привязанностей между ребенком и близким взрослым в семье и доме ребенка.

Доказывается, что тип привязанности ребенка к взрослому в раннем онтогенезе определяется особенностями взаимодействия близкого взрослого и младенца.

Методики исследования: 1) методика изучения взаимодействия ребенка и взрослого в следующие режимные моменты: подъем, кормление, переодевание, свободное бодрствование, укладывание на сон. Использовался метод стандартизированного наблюдения, разработанный в лаборатории Психологического института РАО под руководством М. И. Лисиной; 2) для оценки качества привязанности, формирующейся у детей младенческого возраста, использовалась модифицированная методика М. Ainsworth. Взято было 6 эпизодов непривычной ситуации по 5 минут каждая. Модификация состояла в том, что в 5-м эпизоде незнакомый взрослый возвращался с яркой игрушкой (погремушка), а в 6-м эпизоде незнакомый взрослый возвращался в комнату с пугающей игруш-

7Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития. СПб., 2008.

8Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Развитие образа себя и привязанностей у детей от рождения до трех лет в семье и доме ребенка. М., 2003.

кой (маской клоуна); 3) стандартизированное интервью с матерями и воспитателями, направленное на изучение отношения взрослого к ребенку, его знаний об индивидуальных особенностях детей и их учета в практике взаимодействия, а также особенностей привязанности взрослого к ребенку.

Коротко остановимся на результатах этого исследования. Нам интересна сравнительная характеристика поведения привязанности детей из разных условий воспитания в незнакомой ситуации в классическом и дополненном вариантах, а также анализ «целостной картинки» факторов, влияющих на качество привязанности.

Всего было выделено 2 типа привязанности: надежная и ненадежная9.

К первой группе надежной привязанности были отнесены дети, которые, оставаясь с незнакомым взрослым наедине, искали мать, оглядывались, ползли по направлению к двери, но не плакали и не пугались, а вскоре переключали внимание на взрослого и игрушки. Когда мать входила, дети обращали на нее внимание, улыбались, вокализировали, протягивали к ней руки. В ситуации с незнакомым взрослым и привлекательной игрушкой дети самостоятельно ее исследовали. При предъявлении пугающей игрушки младенцы проявляли беспокойство, искали поддержки у матери (оглядывались, ловили взгляд, подползали ближе), а затем начинали рассматривать и исследовать игрушку.

В группе детей с надежной привязанностью авторы выделили две подгруппы детей. Критерием послужила дистанцированность ребенка, а именно телесный контакт с матерью. У детей первой подгруппы в ситуациях взаимодействия активно проявлялся телесный контакт с матерью: они забирались к ней на колени, трогали лицо, хлопали мать по рукам, щекам и так далее. У детей второй подгруппы контакт с матерью в основном поддерживался визуально, ребенок улыбался на расстоянии, но не стремился прижаться к ней. С незнакомым взрослым ребенок заигрывал, клал игрушку ему на колени, призывая к общению.

Детей с ненадежным типом привязанности авторы также разделили на две подгруппы. Первую подгруппу определили как ненадежно аффективно привязанных. Такие дети в присутствии матери не обращали на нее особого внимания и в основном занимались игрушками. На незнакомого взрослого они смотрели настороженно и с тревогой. В ситуации с незнакомым взрослым дети сначала замирали, разглядывали взрослого, приближались, потом быстро отползали, пугались, плакали. При возвращении матери дети прижимались к матери и долго не успокаивались. С незнакомой игрушкой играли, не обращая внимания на незнакомого взрослого. Пугающая игрушка вызывала у детей сильное беспокойство, испуг. Они оглядывались, подползали к матери, старались забраться на колени, хныкали. Вторая подгруппа детей названа авторами индифферентными. Такие дети не проявляли выраженного интереса к матери, не обращали внимания ни на ее присутствие, ни на ее отсутствие. В ситуации с незнакомым взрослым ребенок оставался спокойным, занимался игрушкой, иногда переводил взгляд на незнакомого взрослого, но не проявлял интереса. Активно обследовал новую игрушку. При виде пугающей игрушки дети замирали, затем отворачивались, но не искали поддержки у матери.

9Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Указ. соч. С. 8В.

Сравнительный анализ позволил авторам выделить особенности привязанности детей из дома ребенка, а именно:

— ненадежная привязанность по аффективному типу наиболее распространена среди воспитанников дома ребенка (у 9 человек из 13);

— наличие условно надежной привязанности к взрослому, пусть с меньшей частотой встречаемости (4 против 7); причем эти дети были из детского учреждения, в котором реализовывалась программа по эмоциональному развитию детей. Они с рождения находились в одной и той же группе и воспитывались одними и теми же воспитателями;

— по сравнению с надежно привязанными детьми из семьи реакции детей из дома ребенка носили противоречивый, упрощенный характер;

— дети из дома ребенка с ненадежной привязанностью характеризовались индифферентным отношением к взрослому. У них, как у «домашних» детей, выявилось две группы: дети, у которых взрослый смог вызвать по отношению к себе положительную эмоциональную реакцию, и дети, у которых такую реакцию вызвать не удалось.

В исследовании устанавливалась зависимость между характером взаимодействия и особенностями привязанности ребенка к взрослому.

Дети, имевшие надежную привязанность к матери по всем показателям активности, превосходят детей с разновидностями ненадежной привязанности. Наиболее пассивными во взаимодействии со взрослыми оказались дети группы ненадежной привязанности по индифферентному типу. Сопоставление общей психической активности в различные режимные моменты детей с разным типом привязанности показал, что для надежно привязанных детей значимыми оказываются ситуации кормления, где у них проявляются максимальные показатели диалога и синхронизации действий со взрослым. Для детей надежно привязанных из дома ребенка значимой оказалась ситуация свободного бодрствования. Максимальную по сравнению с детьми из семей психическую активность эти дети проявляют в ситуациях переодевания и укладывания на сон. Авторы объясняют данное обстоятельство высокой занятостью персонала в домах ребенка. Взрослые восполняют этот недостаток тесным, эмоциональным общением во время проведения тех режимных моментов, которые не занимают много времени и позволяют остаться с ребенком наедине. Относительно коррекционных мероприятий для таких детей авторы отмечают эффективность программы по эмоциональному развитию детей (С. Стрелкова).

Обсуждая качество условно надежной привязанности у детей из дома ребенка, авторы отмечают, что младенцы с таким типом привязанности обращаются к взрослому как средству защиты, обеспечивающему чувство безопасности в ситуациях, вызывающих отрицательные эмоциональные переживания. Дети из семьи с таким типом привязанности более успешно преодолевают страх перед незнакомым объектом и более успешно взаимодействуют с ним. Авторы ссылаются на исследования М. К. Бардышевской (1995)10, где было показано, что базисное чувство безопасности, которое в значительной степени определяется

10Стоит заметить, что исследование М. К. Бардышевской выполнено в этологическом концепте, и ссылка на него, на наш взгляд, в этом исследовании методологически некорректна.

качеством привязанности ребенка к взрослому, определяет, в свою очередь, степень адаптации ребенка к условиям воспитания в интернатских учреждениях, а значит, напрямую влияет на уровень общего психического развития.

Однако у детей из дома ребенка тонкие механизмы подстройки друг под друга развиты хуже, чем у младенцев и матерей из семьи. Авторы задаются вопросом: насколько же важны биологические механизмы в тонкой подстройке партнеров по общению и насколько воспитатель, не обладая биологической связью с ребенком, может осуществить такое взаимодействие? Они отмечают, что педагоги из учреждений, где реализуются специальные программы по эмоциональному развитию ребенка, согласно их результатам стандартизированного опроса привязаны к своим воспитанникам и после расставания с ним испытывают психологическую травму, равно как и ребенок, привязавшийся к воспитателю.

Дополнительно авторы проводили беседу с матерями о роли отца в жизни ребенка. Оказалось, что существует соответствие между ролью отца и типом привязанности. Так, наибольшая роль отца наблюдалась у детей второй группы надежной привязанности (дистантных). Матери таких детей в общении часто упоминают отца, отец активно общается с ребенком, кормит его, ребенок ждет отца. Матери первой группы надежной привязанности не акцентируют свое внимание на отце, говорят, что те не принимают активного участия в воспитании, хотя любят играть и общаться с младенцем. Матери детей с ненадежной привязанностью часто говорили об отце ребенка с негативным подтекстом, чаще вообще не упоминали его. Следовательно, в анализируемом исследовании авторы стремились изучить влияние как можно большего количества факторов на развитие привязанности и образа себя у ребенка раннего возраста, для выявления причин отклонений в развитии этих феноменов.

Главный вопрос, который возникает: насколько валидно изучать привязанность у детей из дома ребенка в условиях отсутствия постоянного ухаживающего взрослого, используя при этом критерии поведения, стандартизированные на паре «мать — ребенок»? На наш взгляд, эвристичнее было изучить формирование привязанности в условиях детского дома, показать ее генезис, особенности объектов привязанности через генезис общения ребенка со взрослым.

Поддерживаем и претензию коллег11 в части возраста детей, участвовавших в исследовании: он слишком мал (9—12 месяцев) для оценки качества привязанности к взрослому по критериям М. Ainsworth. Кроме того, в исследовании употребление понятия «аффективная привязанность» никак не обосновано, не пояснено. Почему не просто привязанность, а аффективная привязанность, в чем отличия? Нет данных и о половом составе испытуемых. В исследовании, проведенном под нашим руководством12, были выявлены значимые корреляции уровня развития у ребенка образа себя и типа привязанности с полом ребенка, а также обнаружена статистически значимая связь между уровнем развития образа себя ребенка и количеством ухаживающих за ним взрослых.

"Эмоции и отношения человека на ранних этапах развития. СПб., 2008. С. 220—240.

иДианова А. Л. Кормление как ситуация общения матери и ребенка: Рукопись дипл. работы. Барнаул, 2007.

Таким образом, исследователи привязанности в школе генезиса М. И. Лисиной использовали сформировавшееся в зарубежной психологии понятие привязанности, перенесли его без изменений в свои работы и применяли как критерий для оценки качества взаимодействия взрослого и ребенка, возможностей ребенка быть адаптивным к социальным условиям13.

Ценным, на наш взгляд, является изучение матери как личности, организующей взаимодействие с ребенком, а не только человека в ролевой позиции. Содержание ее самосознания относительно себя, ребенка — факторы, которые влияют на качество его развития. Ценным является и изучение влияния роли отца на качество привязанности.

К сожалению, можно сделать вывод о том, что само понятие «привязанность» не получило в отечественной психологии нового научного наполнения. Оно использовалось формально, внешне. Его содержание даже не было адаптировано к отечественной методологии, например культурно-исторической концепции.

В учении Л. С. Выготского сознание «пра-мы» обозначено как новообразование младенческого возраста, как первая позиция сознания, появляющаяся у ребенка по отношению к взрослому на рубеже перехода к раннему возрасту. Возникновение сознания «пра-мы» обеспечивает малышу способность не просто присоединять себя к совместной деятельности с другими людьми, но самостоятельно, произвольно включаться в социум. Поведение ребенка с такой позицией сознания включает в себя признаки надежной привязанности, описанные в поведении ребенка по отношению к матери в стрессовой ситуации.

Идеи Л. С. Выготского о роли общения (а не взаимодействия) считаем более продуктивными для исследования генезиса привязанности как маркера аффективного развития ребенка при переходе в ранний возраст, а появление образа себя — как интеллектуального развития. Эти феномены, в свою очередь, могут быть осмыслены с точки зрения культурно-исторической психологии как содержание сознания «пра-мы».

Ключевые слова: привязанность, генезис общения, онтогенез потребности в общении, образ себя, «пра-мы».

13 Авдеева Н. Н., Хохлачева И. В. Особенности привязанности ребенка к матери, стиль детско-родительских отношений и адаптация ребенка к ДОУ // Психологическая наука и образование. 2010. № 3. С. 97-105.

History and current state of attachment research in Russian psychology

N. Noskova

The article presents the results of analytical study of the solution of the problem of attachment in Russian psychology The research studies performed in М. I. Lisina’s research tradition is the focus of the study The aspects of attachment studies in Russian child psychology in terms of the development of communication are revealed in the particular research studies. Some issues have been raised and the prospects of attachment research in the context of cultural-historical psychology have been highlighted.

Keywords: attachment, the development of communication, ontogeny of communication needs, self-image, «Great-we».