Психосемиотика тела в совокупной деятельности слепоглухого ребенка

УДК 159.922.23

Е. А. Стебляк Омская гуманитарная академия

ПСИХОСЕМИОТИКА ТЕЛА В СОВОКУПНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СЛЕПОГЛУХОГО РЕБЕНКА

В статье рассматривается механизм превращения анатомического организма в культурное тело и приобретение им семиотических свойств. Теория иллюстрируется фактами эксперимента И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по воспитанию слепоглухих детей. На примере феноменологического анализа совокупной деятельности слепоглухого ребенка рассматриваются проблемы топологии субъекта, руководства освоением идеальных форм культуры и возникновения сознания.

Ключевые слова: психосемиотика тела, слепоглухой ребенок.

Изучение внешнего облика как внешней формы существования и проявления внутреннего субъективного мира человека (Сократ, Аристотель, Платон и др.) продолжилось в работах классиков отечественной психологии (П. П. Блонский, П. К. Ананьев, Л. С. Выготский, С. Л. Рубинштейн и др.). Идея знаковости внешних проявлений человека и другие проблемы невербальной коммуникации активно рассматривались в отечественной психологии XX столетия [9]. В постнеклассической психологии актуализировались исследования феномена телесности, высветившие многомерность сознания, отягощенность субъекта телом. Тело стало рассматриваться как структурирующее сознание образование, как предмет и инструмент познавательной и практической активности, как «многослойная самоорганизующаяся и «местами» мыслящая субстанция, различные «слои» которой живут в разных логиках...» [3]. «Слои», граничащие с миром, привлекают наибольшее внимание исследователей в связи с необходимостью «перевода» телесных процессов с одного из языков тела на языки других логик. Тема языка тела в непрерывно происходящем разговоре человека с самим собой, проблемы интерсубъективности и символического опосредования телесности человека активно разрабатываются в психосемиотических исследованиях телесности. Телесность в них рассматривается «.как условие нашего понимания и нашей возможности что-то сказать» (в том числе и о самой телесности), «свое» и «чужое» тело - как соматологическая карта или знаковый конструкт [3].

В данной статье нас интересует механизм превращения анатомического организма в культурное тело и приобретение им семиотических свойств. В свете так поставленной проблемы неоспоримый интерес представляет рассмотрение телесного контакта взрослого с младенцем, осуществляемого в начале детского развития. Исследование некоего стартового уровня развития, его натуральной стадии тесно взаимосвязано с обнаружением исходной единицы развития. Многие моменты ученых дискуссий, посвященных данной проблеме, наиболее выпукло проступают при рассмотрении фактов дефицитарного дизонтогенеза, обусловленного ранней слепоглухотой.

Активность слепоглухого ребенка в доконтактный период, в условиях отсутствия специального обучения представляет собой реагирование на хаотический и непонятный ребенку поток прикосновений, порождающий, в свою очередь, моторный хаос [7, 8]. Естественная первоначальная активность не получает своего развития и угасает. Слепоглухие дети, находящиеся в начале своего развития и еще не получающие

педагогической помощи, не могут самостоятельно действовать с игрушками и действуют с предметами очень однотипно и неспецифически, без учета их физических свойств. Однотипная двигательная активность четко направлена на аутостимуляцию, самораздражение. Специфические манипуляции с предметом довольно редки, еще реже наблюдаются элементарные предметные действия с использованием предмета по его культурному (функциональному) назначению. По мере овладения навыками самообслуживания и определенным опытом предметных действий, слепоглухой ребенок начинает демонстрировать и более направленный характер действий с предметами [1].

В исследованиях психической депривации показано, что подобная траектория развития неизбежна и для нормального ребенка, оставленного без попечения взрослого. Другое положение вещей обнаруживается при осуществлении взрослым культурной программы заботы о ребенке. Феномен заботы, обойденный профессиональным вниманием психологов, но вновь оцененный по достоинству В. П. Зинченко, В. И. Слободчиковым и Е. И. Исаевым, имеет огромное значение для психического развития любого ребенка. Забота «пролептична» по отношению к ребенку как к личности и субъекту совместного действия и общения [4].

Однако программа заботы о ребенке с бисенсорным дефектом вынуждена приноравливаться к характеру нарушения и доминированию тактильно-кинестезической модальности ощущений. Бисенсорная инвалидность резко ограничивает возможности ориентировки в ситуации, которая принципиально важна для создания адекватного образа мира. Тем не менее, специально доказывалось, что чувственная ткань образа играет второстепенную роль по сравнению с точностью образа. Иными словами, для формирования полноценной ориентировки не имеет значения чувственно-практический опыт, из которого «соткан» образ ситуации, значима только его адекватность ей [11].

Какие психологические инструменты формирования внешних форм поведения и деятельности могут быть использованы в возрасте младенчества и раннего детства слепоглухого ребенка? Отвечая на данный вопрос, необходимо акцентировать в практике культурной медиации такие медиаторы, которые предшествуют освоению понятий, знаков и могут представить различные грани идеального содержания контекстуально, в чувственно представленной форме. В таком качестве выступают живое движение и индивидуальный чувственный опыт тела, становящиеся выражением тех или иных идеальных форм (способом действия и его образом).

В связи со сказанным очевидно, что передача ребенку с выпадением двух дистантных анализаторов культурного опыта требует максимальной актуализации возможностей телесной коммуникации и мышления, понятого как «ощупывание», «движение мыслящего тела по контуру любого другого тела» (Э. В. Ильенков) [11]. В так понятом процессе мышления важнейшим орудием познания является ощупывающая рука, причем мышление-«ощупывание» признается первоосновой, субстанцией психики. Поэтому-то, подчеркивает Э. В. Ильенков, ребенок должен стать умным, мыслящим существом еще до овладения речью [11]. Феномен мышления-«ощупывания», как показал эксперимент И. А. Соколянского и А. И. Мещерякова по воспитанию слепоглухих детей и его философское осмысление Э. В. Ильенковым, может быть воссоздан в условиях особой практики, подчиняющей действия ребенка логике идеального содержания, воссоздающей объективную идеальную форму в чувственно-практическом опыте и собственной активности. Успешное освоение слепоглухими детьми продуктивных действий становится возможным в деятельности, названной И. А. Соколянским и А. И. Мещеряковым совместно-разделенной дозированной, Д. Б. Элькониным - совместной, В. П. Зинченко -совокупной [4].

Совместно-разделенная деятельность, то есть «сотрудничество сначала взрослого и ребенка, а затем сотрудничество личности в течение всей ее жизни со всеми, с кем пересекается ее жизненная траектория, со всеми соучастниками в определении этой траектории», наиболее оптимальна для формирования как навыков самообслуживания,

так и всей активности становящейся личности слепоглухонемого ребенка «для того как раз, чтобы это существо могло стать субъектом собственной жизни, а не только объектом пожизненного обслуживания» [11, с. 2]. Позиция тифлосурдопедагогов в вопросе об исходной единице анализа психики, рассматривающая деятельность по самообслуживанию в качестве ведущей в младенчестве, расходится с позицией В. П. Зинченко. Анализируя таксономию единиц анализа психики, первоначально в качестве ее исходной единицы он называл орудийное действие. Позднее в качестве исходной единицы развития в работах В. П. Зинченко выступило не просто орудийное действие, но совокупная деятельность, понимаемая иначе, нежели «совместная деятельность» Д. Б. Эльконина. Совместная деятельность, по Д. Б. Эльконину, включает две подстадии: «позиционно-пассивную (взрослый управляет ребенком) и позиционно-активную (ребенок управляет взрослым)» [4, с. 7]. Термин же «совокупная деятельность» В. П. Зинченко относит «к наиболее ранней форме взаимодействия ребенка и взрослого, когда еще невозможно говорить о симметричной совместности их отношений в процессе общей деятельности» [4]. В совокупной деятельности взрослый вызывает ребенка на общение, улавливая его сигналы-желания и организуя вокруг них оперантное поведение. Обсуждая проблему перехода от совокупной к совместной деятельности, от совместной деятельности к деятельности по самообслуживанию, В. П. Зинченко и Б. Г. Мещеряков настаивают на проведении границ между этими формами [4]. Но насколько возможны четкая демаркация и различение?

Представляется, что хрупкая иллюзия границ между указанными выше формами внешнего поведения и деятельности рассеивается при переходе к феноменологическому ракурсу рассмотрения непосредственно-чувственных переживаний. Если переформулировать вопрос в заявленном аспекте, то границу придется отыскивать уже между случившимся со мной и сделанным мной, между Я и не-Я. Является ли эта граница устойчивой, что ее определяет и как она устанавливается?

А. Ш. Тхостов утверждает неоднозначность и подвижность ее положения, демонстрируя это на примере приборного осязания - классического психологического феномена зонда: «Наиболее важно при этом феномене то, что граница локализации ощущений (т. е. граница между Я и не-Я) прямо зависит от границы автономности/предсказуемости» [12]. Субъектно-объектная диссоциация непостоянна и феноменологическое исследование признает гибкость, подвижность и фантомность границ субъекта, строящихся каждый раз заново. Феноменологически они обнаруживаются, как только деятельность субъекта вынуждена подчиниться объекту, который воспринимается в тот момент как непрозрачный, упругий, сопротивляющийся, плотный, непредсказуемый и потому чужой, иной. В столкновении с иным проявляет себя сознание, а «все, что при этом оказывается по одну сторону этой границы, есть Я, а то, что лежит по другую, - иное» [12, с. 3]. Граница, разделяющая субъекта и объект, не задана раз и навсегда и может сдвигаться в любую сторону.

Для постижения преемственности обозначенной предыдущим анализом деятельности это обстоятельство может быть истолковано как невозможность по субстратным признакам внешней формы квалифицировать характер происходящего, определять топологию субъекта и локализовать его границы. Привычный к методологии объективного наблюдения и языку функциональных понятий исследователь-дефектолог, размышляя над постулатами постнеклассических исследований телесности, будет вынужден рассмотреть и возможность изменения размерности тела за счет включения в него инородных частей постольку, поскольку они войдут в его границы и не будут объективироваться. Примечательно, что это проницательное соображение уже почти было высказано в тифлосурдопедагогике, накопившей достаточное число фактов объективного наблюдения и ресурсов тифлосурдопедагогических технологий, чтобы усомниться в этой возможности. Иными словами, взрослый может «входить» в тело ребенка при известной доле умения и ответственности (ведь не напрасно соответствующая стадия развития

считается стадией «пра-мы сознания») [6, 7, 8, 11]. Рассмотрим, как это становится возможным.

Педагог сохраняет телесный контакт с ребенком и поневоле отягощает его тело, полностью контролируя движения его руки и кисти. Многократно повторяя движения ребенка, взрослый одновременно получает обратную связь в виде напряжения и расслабления его отдельных мышц. Ощущения ребенка постепенно транспонируются с места прикосновения к рукам взрослого в место соприкосновения их объятых конечностей к объектам внешнего мира. В тифлосурдопсихологии этот факт не получил должного осмысления - по данному поводу лишь констатируется обретение слепоглухим ребенком навыка пассивного замирания, сосредоточения в момент его обслуживания, при котором рука и кисть ребенка остаются полностью расслабленными. Пока формируется образ действия, в процессе его упрочения, эта ситуация сохраняется. Предстоит понять, что здесь тело взрослого может быть расценено как живой инструмент, прибор, приноравливающий осязательные попытки слепоглухого ребенка к параметрам объекта, моделирующий продуктивное действие. Можно сказать, перефразируя тезис А. Ш. Тхостова, что тело педагога становится универсальным зондом. Вспомним, что только контролируемый, предсказуемый зонд может быть проводником активности субъекта. При этом «любая непредсказанность, обнаруживаемая зондом, интерпретируется как его активность и приводит к его вычленению, сдвигу границы субъективности. На уровне непосредственно-чувственного переживания он начинает восприниматься как непонятный» [12, с. 10].

Парадокс состоит в том, что, будучи живой, одушевленной субстанцией, тело взрослого должно с необходимостью уподобиться тонкому и чувствительному механизму, максимально отстранившись от собственных потребностей и нужд. Только механическое, «мертвое» состояние телесности взрослого благоприятствует его посреднической миссии в совокупной с ребенком деятельности. Подчиняя свои движения движениям ребенка и превращаясь тем самым для него в своеобразный «зонд», взрослый образует с ребенком органическое тело симбиоза «Мы». Став прозрачным, контролируемым для ребенка, тело взрослого может научиться проводить намерения ребенка: «Вписываясь в схему моего тела, он [Инструмент, орудие, взрослый. - Примеч. Е. С.] транспонирует границу субъект-объектного членения к другому объекту, на который становится направлена моя активность» [12, с. 4]. При этом границы субъектности ребенка перемещаются за пределы органического симбиоза «Мы» в неорганическую, культурную среду - средоточие знаков и символов «человеческих способов жизнедеятельности и их внутренних морфофизиологических и психических регулирующих механизмов» [2, с. 7]. Представляется, что в совокупной деятельности меняется и топология взрослого как субъекта - в ситуации совокупного действия его граница как бы погружается внутрь органического тела ребенка. Наше предположение перекликается с утверждением Г. А. Глотовой о возможности вхождения в неорганическое тело индивида других людей: «... для каждого отдельного индивида все другие индивиды - это тоже его неорганическое тело, его неотъемлемая часть, находящаяся, однако, за пределами его собственного органического тела. Значит, что другие люди, точнее их доступные чувственному отражению со стороны данного индивида свойства. также входят в неорганический код, который должен быть декодирован индивидом» [2, с. 10].

Телесный код должен быть предъявлен ребенку так, чтобы максимально облегчить усвоение его семантики и прагматики. Тогда, если воспользоваться постнеклассическим лексиконом, тело взрослого станет прозрачным, и взаимодействие с ним не представит непреодолимых преград. Здесь в полной мере встает вопрос о компетенции взрослого в осуществлении этой задачи. А. В. Суворов, размышляя об ответственности педагога за его первоначальное участие в развитии слепоглухого ребенка, вслед за И. А. Соколянским и Э. В. Ильенковым, связывает ее с тем, «.насколько грамотно он соучаствует, насколько

грамотно объединяет и разделяет... стимулирует свои и детские усилия, детскую активность» [11, с. 2].

Посредник в лице профессионального педагога или осуществляющего заботу и культурную программу ухода за ребенком взрослого имеет в качестве руководства лишь собственную интуицию и аналитические ориентиры, отрефлексированные как наиболее общие тактики реализации совместно-разделенной деятельности [6]. Первая тактика связана с игнорированием взрослым первых робких попыток ребенка овладеть какими-то частями навыка, сохранением прежнего объема контроля - «в результате ребенок отказывается от какой-то собственной активности, возвращаясь к пассивной позиции обслуживаемого и пассивно замирая» [6, с. 2]. Другая тактика предполагает обнаружение взрослым попыток ребенка взять контроль действия на себя и резкое снижение своего контроля, предоставление ребенку свободы - «в результате ребенок быстро приобретает опыт неудач от первого проявления самостоятельности. При этом он в своих движениях может возвращаться к изначальной ситуации моторного хаоса» [6]. Наиболее оптимальной представляется тактика, при которой, встречая направленную моторную активность ребенка, взрослый отступает в своей активности постепенно, избирательно сокращая объем и интенсивность контроля детской руки - «в ходе этого «стратегического отступления» взрослый должен сохранять контакт с ребенком, все время находясь вблизи границы между умением и неумением ребенка. .Например, если ребенок не может взять контроль за предоставленным ему элементом навыка, то взрослый опять берет контроль на себя за этот элемент (т. е. временно «наступает») с тем, чтобы далее опять искать пути для «отступления» и передачи контроля. Главное здесь - не отступать слишком медленно (поскольку ребенок будет тогда больше рассчитывать на взрослого, чем на себя) и не отступать слишком быстро (тогда ребенок еще не успеет освоить нормальные средства удовлетворения своих потребностей в условиях внезапно свалившейся на него «самостоятельности»)» [6].

Приведенные размышления - одна из попыток экспликации механизма созидания практической деятельности (культурного тела) практически без речевого опосредствования. Это описание сводит в единую картину феноменологический и объективный планы и на сегодняшний день является более плодотворным для специальной психологии, нежели иные альтернативы.

Представляется, что обращение к феноменологическому ресурсу исследований телесности может пролить свет на методологическую проблему, вскрытую исследованием А. И. Мещерякова. Известно, что А. И. Мещеряков почти не касался вопроса о психологической характеристике формировавшейся у слепоглухих детей практической деятельности. Его выводы сводились к утверждению о ее человеческом характере без анализа таких аспектов, как преднамеренность, планирование, произвольность, осознанность и т. д., что заставило, например, В. П. Зинченко усомниться в том, что деятельность слепоглухонемых можно считать произвольной и сознательно регулируемой, а потому равноценной практической деятельности нормально развивающихся детей [4]. В отличие от А. И. Мещерякова, он обращает внимание на то обстоятельство, что генетические дериваты совокупной деятельности лишены признака речевого опосредствования, а само освоение слепоглухими детьми практической деятельности осуществляется «практически без речи (не только активной, но и пассивной), только на основе доречевых средств коммуникации, которые мы связываем с примитивными интерпсихическими функциями» [4, с. 11].

Пытаясь понять обоснованность аргументации оппонентов А. И. Мещерякова, имеет смысл вновь обратиться к ресурсу исследований телесности как структурирующего сознание образования. В них феномен практической деятельности получает неожиданное освещение, в свете которого признанные критерии сознания (в т. ч. речь) теряют «привилегию» представлять сознание: «Мы сталкиваемся с весьма интересным явлением: с полной утратой самого субъекта, обнаруживающего себя лишь в месте столкновения с «иным» и отливающегося в его форму; со странной «черной дырой» чистого познающего Ego, не имеющего ни формы, ни содержания и ускользающего от любой возможности его

фиксации. .. .Собственно субъект, чистое Ego познающего сознания прозрачно для самого себя и если удалить из него все объективирующее содержание, все не-сознание, то не останется ничего, кроме неуловимой, но очевидной способности проявлять себя, создавая объекты сознания в виде ли мира, тела или эмпирического и особого, трудно передаваемого «чувства авторства». В этом виде оно [Сознание. - Примеч. Е. С.] представляет собой весьма специфическую реальность. Оно не натурально и не субстанциально. Про него трудно сказать, что оно обладает определенными качествами: оно не имеет «природы». Сознание - «ничто» в том смысле, что ни один сознательный феномен не обладает «привилегией» представлять сознание» [12, с. 4]. Из этих положений вытекают довольно важные следствия. В частности, мысль о том, что слепоглухой ребенок действует на уровне сознания, проявляет себя, испытывает «чувство авторства», создает объекты сознания (практика символотворчества - одна из наиболее интригующих и увлекательных тем в специальной психологии и педагогике, рассмотрение которой еще предстоит осуществить). Тот особенный способ освоения продуктивного действия, которым пользуется слепоглухой ребенок в эксперименте и в условиях специального обучения, на наш взгляд, самоценен. В условиях иной культуры, иной цивилизации, чем наша, он мог бы стать основой осязательно мыслящей, пластически выразительной и чувственно ориентированной культуры. Как отмечал Ю. М. Лотман, история человечества знает подобные случаи, и это были высокоразвитые культуры [5]. Но современный мир -это мир преимущественно визуальных форм, в котором людям с дефицитарностью визуального дискурса либо уготована участь культурного примитива (С. А. Сироткин и Э. К. Шакенова, например, говорят о слепоглухих-«жестовиках») [10], либо ему нужны посредники-подвижники, помогающие осуществлять перевод других логик на язык тела (что трудно представить в современном социуме).

Библиографический список

1. Басилова, Т. А. О развитии игровых навыков у слепоглухих детей / Т. А. Басилова // Дефектология. - 1994. - № 2.

2. Глотова, Г. А. Человек и знак: Семиотические аспекты онтогенеза человека / Г. А. Глотова. - Свердловск : Изд-во Урал. ун-та, 1990. - 256 с.

3. Психосемиотика телесности / Е. С.Никитина, Ю. А. Сорокин, Д. В. Реут, А. Ш. Тхостов ; под общ. ред. и с предисл. И. В. Журавлева, Е. С. Никитиной. - М. : КомКнига, 2005. - 152 с.

4. Зинченко, В. П. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития / В. П. Зинченко, Б. Г. Мещеряков // Психологическая наука и образование. - 2002. - № 2.

5. Лотман, Ю. М. Внутри мыслящих миров. Человек - текст - семиосфера - история / Ю. М. Лотман. - М. : Языки русской культуры, 1999. - 464 с.

6. Луньков, А. И. Методы и приемы индивидуальной психолого-педагогической помощи / А. И. Луньков // Как помочь ребенку в учебе в школе и дома [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.com/Baby/psychologist/Literature/Lunkov/03.htm.

7. Мещеряков, А. И. Слепоглухонемые дети. Развитие психики в процессе формирования поведения / А. И. Мещеряков. - М. : Педагогика, 1974. - 325 с.

8. Мещеряков, А. И. Первоначальное обучение слепоглухонемого ребенка / А. И. Мещеряков, Р. А. Мареева. - М. : Просвещение, 1964.

9. Петрова, Е. А. Визуальная психосемиотика общения : автореф. дис. ... д-ра псих. наук / Е. А. Петрова. - М. : МГОПУ, 2000.

10. Сироткин, С. А. Как общаться со слепоглухими / С. А. Сироткин, Э. К. Шакенова. - М. : ВОС, 1986. - 80 с.

11. Суворов, А. В. Формирование личности при слепоглухоте в свете проблемы искусственного и естественного интеллекта [Электронный ресурс] / А. В. Суворов. -Режим доступа: http://vio.fio.ru/vio_06/cd_site/Articles/art_1_10. htm.

12. Тхостов, А. Ш. Топология субъекта (опыт феноменологического исследования) / А. Ш. Тхостов // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 1994. - Т. 2. - № 3. - С. 3-12.

© Стебляк Е. А., 2010

Автор статьи - Елена Анатольевна Стебляк, кандидат психологических наук, доцент кафедры общей психологии НОУ ВПО «ОмГА».

Рецензент - Н. Н. Большаков, кандидат философских наук, доцент, профессор кафедры социальной работы и специальной психологии НОУ ВПО «ОмГА».