Кадровое обеспечение западносибирских общеобразовательных учебных заведений 30-х гг. Xx В. (историко-педагогический аспект)

Е.В. Шадрина

КАДРОВОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЗАПАДНОСИБИРСКИХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ 30-х гг. XX в.

Определена степень соответствия педагогических кадров общеобразовательных школ Западной Сибири новому подходу к содержанию образования в исторический период 30-х гг. XX в. Выделены и сгруппированы требования к педагогическим кадрам. Определены их уровень образования, мероприятия, повышающие общеобразовательную и профессиональную подготовку учителей. Выявлены недостатки в подготовке учителей для школ. Определена специфика кадрового обеспечения общеобразовательных учебных заведений Западной Сибири.

Ключевые слова: история; педагогика; квалифицированные педагогические кадры.

В современных условиях модернизации российского образования перед школой поставлены задачи формирования целостной системы научных знаний, умений, навыков учащихся, обогащения опыта их самостоятельной творческой деятельности и личной ответственности, т.е. ключевых компетенций, определяющих качество образования. Между тем перегруженное содержание учебных программ общеобразовательных школ, отсутствие практической ориентации в общем образовании, недостаточное внимание развитию мыслительных способностей и креативного потенциала учащихся, воспитанию нравственных качеств личности не способствуют решению вышеперечисленных задач. Данное обстоятельство детерминирует не только решение проблемы обновления содержания общего образования, ориентированного на интегративный сплав принципов науки и учебного предмета, теории и практической деятельности, обучения и развития мыслительных способностей, воспитания личностных качеств и реализации их в учебновоспитательном процессе общеобразовательных учебных заведений, обеспечивающих целостность образования учащихся, но и разработку эффективной системы подготовки, повышения квалификации и переподготовки кадрового обеспечения школ.

Особую актуальность в этой связи имеет период 30-х гг. прошлого столетия. Данный временной отрезок характеризуется как историческая параллель, так как обнаруживаются сходные ситуации, связанные с выявлением и решением проблем в подготовке педагогических кадров общеобразовательных учебных заведений, переходящих на новые принципы организации обучения учащихся.

Важнейшей задачей обучения в начальных, неполных средних и средних школах в 30-е гг. XX в. являлось обеспечение всестороннего гармонического развития личности каждого ученика. В этой связи теоретиками народного образования, такими как Н.К. Крупская [1], П.П. Блонский [2], В.Н. Верховский [3] и др. был предложен целостный подход к содержанию образования, предполагающий:

- отбор и систематизацию учебного материала по дисциплинам естественно-математического и гуманитарного циклов диалектическим методом: выделение основных разделов и тем каждого школьного предмета и установление между ними внутрипредметных связей; освещение основных разделов и тем учебных дисциплин гуманитарного цикла историческими экскурсами и сравнениями; соотношение теории и практики в учебно-воспитательном процессе; реализация интегративных связей;

- учет возрастных, тендерных, индивидуальных особенностей и интересов учащихся школ;

- развитие мыслительных способностей, креативного потенциала школьников;

- соотношение принципов обучения и воспитания.

Именно от реализации целостного подхода в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ СССР, в том числе и Западной Сибири, в 30-е гг. XX в. зависело качество образования.

Поэтому в реформировании системы образования того времени решающая роль отводилась педагогическим кадрам. От их позиции и подготовленности зависел успех модернизации образования.

Анализ Постановления ЦК ВКП(б) от 25 августа

1931 г. «О начальной и средней школе» [4], осмысление взглядов теоретиков, методистов, практиков и руководящих работников народного образования 30-х гг. ХХ в., таких, как Н.К. Крупская [1], А.Г. Калашников [5], С.Т. Шацкий [6], А.Я. Вышинский [7], П.Н. Груздев [8], позволяет выделить и сгруппировать следующие требования к педагогическим кадрам, способным внедрить новые принципы в систему образования:

1. Мотивация к педагогической деятельности.

2. Педагогическое образование:

- специальная подготовка (глубокие знания перечня преподаваемых дисциплин или учебного предмета и родственной группы научных дисциплин, позволяющие овладеть методическим расположением учебного материала этих дисциплин в современной программе и дающие прочную базу к дальнейшей методической эволюции);

- педолого-педагогическая подготовка, включающая знание возрастных, психических, краевых и индивидуальных особенностей учащихся школ, умение выявлять их склонности и интересы к определенным видам деятельности;

- общественно-педагогическая подготовка, которая давала бы будущему педагогу навыки общественной работы в области краеведения, различных областей советского строительства и пр.

3. Рациональная организация учебно-воспитательного процесса:

- доступное изложение учебного материала;

- соотношение принципов обучения и воспитания;

- сочетание интересов класса с интересами и возможностями каждого ученика;

- развитие мыслительных способностей по законам диалектической логики (т.е. обучение методам сравнения, анализа, синтеза, индукции, дедукции) и креативного потенциала учащихся средних учебных заведений;

- оказание дополнительной помощи ученикам, имеющим склонности к определенным видам деятельности;

- руководство внеклассной и внешкольной работой учащихся по технике; создание условий, стимулирующих развитие их креативного потенциала.

4. Участие в многогранной общественной деятельности.

5. Овладение педагогическим мастерством.

В этой связи возникают вопросы: Достаточно ли было квалифицированных педагогических кадров в западносибирских общеобразовательных учебных заведениях 30-х гг. XX в.? Все ли педагоги школ были знакомы с современными основами производства и систематически повышали свою квалификацию, чтобы реализовать целостный подход в образовании?

Большое количество учителей в начале 30-х гг. XX в. не имели достаточного образования и стажа педагогической работы. Так, в Западно-Сибирском крае среди 25 тыс. учителей начальной школы и 6 тыс. средней наблюдался большой процент как с низкой квалификацией, так и без квалификации. По начальной школе в 1932/33 учебном году учителей с высшим образованием было 0,3%, среднее и незаконченное высшее имели 30,8%, низшее - 67,9%. По средней школе: с высшим образованием - 4,3 %, со средним и незаконченным высшим - 72,7%, с низшим - 23%. Анализ состава учителей по стажу их педагогической работы позволяет сделать вывод о том, что большая часть учителей - педагогическая молодежь. Например, по начальной школе со стажем до года - 32%, от года до трех лет - 41,5%, от 4 до 10 лет - 16,4% и свыше 10 лет - 10,1%. По средней школе - соответственно 18,6; 29,7; 26 и 25,6% [9].

Из сказанного следует, что общеобразовательные учебные заведения Западно-Сибирского края в начале исследуемого периода не имели достаточного количества квалифицированных педагогических кадров, обладающих достаточной технологией и методологией для реализации нового подхода в образовании.

В этой связи органами народного образования в те годы была проведена система мероприятий по подготовке и повышению квалификации учителей:

- Районные и межрайонные курсы-практикумы и курсы-конференции по подготовке учителей для начальных школ (двухмесячные, трехмесячные, пятимесячные; двухгодичные и трехгодичные; дневные и вечерние). С 1933 по 1936 г. в Западной Сибири через курсовую систему было обучено 2 890 учителей.

- Групповые и индивидуальные консультации и кустовые совещания (учебно-методический сектор крайоно в

1932 г. организовал консультационное бюро, куда школьные работники обращались за разъяснением по интересующим их вопросам обучения и воспитания учащихся начальных, неполных средних и средних школ).

- Прикрепление к молодым учителям опытных, которые помогали: планировать работу по выполнению заданий, полученных на курсах, давали советы о порядке их выполнения; выбирать нужную литературу, проверяли выполнение работы; оказывали помощь в планировании и организации учебно-воспитательного процесса, школьной работы, в разработке планов и конспектов занятий.

- Расширение системы средних и высших педагогических учебных заведений с дневным, вечерним, дистанционным и заочным обучением.

- Организация показательных уроков для массового просвещенца [10].

Таким образом, молодые учителя и работники школ, не имеющие семилетнего образования, были охвачены разными формами повышения квалификации: курсовыми мероприятиями, экстернатом, групповыми и индивидуальными консультациями. А педагоги, имеющие общее среднее образование, - дневным, вечерним, заочным и дистанционным обучением в педагогических техникумах и высших учебных заведениях, что позволяло повысить качество их педагогического труда.

Особая роль в подготовке учительских кадров отводилась образцовым школам. Квалифицированные педагогические кадры этих учебных заведений участвовали в проведении курсовых мероприятий, организовывали групповые и индивидуальные консультации для учителей массовых средних учебных заведений, проводили конференции и работу по организации на местах дистанционного обучения, устанавливали регулярную письменную связь с обучающимися учителями, оказывая им практическую помощь в работе над новыми программами и учебниками, а также в организации педагогического процесса [Там же].

Итак, вышеперечисленные мероприятия по подготовке и повышению квалификации учителей позволяли:

- оказать учителю необходимую помощь в работе по новым программам и учебникам;

- получить ценный материал по методической работе для оптимальной организации учебно-воспитательного процесса в средних учебных заведениях;

- овладеть методикой и технологией реализации целостного подхода в содержании школьного образования.

Такая подготовка учительских кадров для общеобразовательных школ в определенной степени создавала предпосылки к реализации целостного подхода в содержании образования. Однако глубокую профессиональную подготовку в организации учебно-воспитательного процесса по новым программам могли дать в те годы высшие учебные заведения, поэтому в 30-е гг. XX в. они ежегодно открывались, росло количество студентов.

Вместе с тем в работе по повышению квалификации учителей имелись существенные недостатки:

- отдельные виды мероприятий не имели определенной последовательности и не были взаимосвязаны между собой;

- часто просвещенцы, командированные на курсы, два года подряд прорабатывали один и тот же матери-

ал, иногда с теми же лекторами и по тем же учебным пособиям; задания для самостоятельной работы в межкурсовые периоды просвещенцы не получали;

- содержание работы по повышению квалификации учителей не дифференцировалось в зависимости от их общеобразовательной и специально-педагогической подготовки;

- планы по повышению квалификации учителей были ориентированы на среднего просвещенца;

- не был налажен учет работы по повышению квалификации и продвижению учителя по ступеням общеобразовательной и специальной подготовки.

Следовательно, организация учета и работы по повышению квалификации учителей была недостаточно продумана.

Поэтому общеобразовательный уровень западносибирских педагогических кадров поднимался очень медленно. Достаточно сказать о том, что в Новосибирской области в 1940/41 учебном году с высшим образованием было только 9% учителей, со средним - 40%, с незаконченным средним - 51%. В начальной школе лишь 20% учителей имели среднее образование, а в таких районах, как Усть-Тарский, Пышкино-Троицкий, Пихтовский, не было ни одного учителя с законченным высшим образованием. В Омской области с высшим образованием работало 4% учителей, с незаконченным высшим - 7,5%, со средним - 47% и незаконченным средним - 41,5% [12]. В этой связи целостный подход не мог быть реализован в общеобразовательных учебных заведениях 30-х гг. XX в. в масштабе всего региона. Тем не менее в некоторых школах Западной Сибири были учителя, которые, соответствуя вышеперечисленным представлениям теоретиков педагогической мысли, реализовывали новые принципы в учебно-воспитательном процессе общеобразовательных школ. В их числе: П.А. Кичигина, А.А. Красновская, А.М. Храмова, Е.С. Шепель (Омская область); С.А. Алексеев, П.И. Гринько, Ю.П. Пасечникова, Е.Г. Пегова, Ю.С. Филиппова, М. Хасенов (Алтайский край); К.М. Вахрина, Ф.М. Кожухова, М.М. Куприна, А.М. Сахаров,

М.И. Таныгина, А.И. Чирышева, учитель Сахаров из Сузунского района, учитель Легостаевской средней школы Сергеев, И. Скоп (Новосибирская область) [Там же. С. 248]; М.А. Михайлова, С.С. Беляева, В.Е. Шадрин, С.Г. Судаков, Е.С. Букарина, А.С. Борисов, А.С. Андреева, Е.А. Шавалгина, Ф.Д. Баклашов, К.В. Чадова, К.П. Багаева, Е.Н. Коновалова, Н.В. Попова, А.Н. Тихомирова, А.А. Игнатов, В.Г. Звонацкий, Н.Т. Сапранков, А.Е. Докшин, О.А. Киселева, А.К. Попова, К.Г. Малева, А.А. Иванова, Т.А. Плескач, М.Ф. Белокопытов, Ф.С. Свечникова (Томская область) [13, 14].

Эти учителя добились в те годы прекрасных результатов в обучении и воспитании учащихся начальных, неполных средних и средних учебных заведений. Причем многие из них не имели высшего образования и большого стажа педагогической работы. Так, например, учитель Тайгинского района Яков Александрович Сопин, заведующий образцовой школой Новосибирской области И. Скоп, учитель начальных классов Ачинской городской семилетки № 1 Феокиста Семеновна Свечникова, систематически повышая свою квалификацию, добивались прочных знаний своих подо-

печных, применяя на уроках разнообразные методы и приемы обучения и воспитания в различных сочетаниях. Они разрабатывали задания не только репродуктивного (на закрепление теоретических знаний через практическую деятельность учащихся школ), но и аналитического типа. Основную форму организации обучения дополняли внеурочными (кружковыми) занятиями с целью развития креативного потенциала школьников. Увязывали общеобразовательные знания с воспитанием молодых строителей бесклассового социалистического общества. Эти учителя не только обучали учащихся, развивали их креативный потенциал, но и воспитывали любовь к нашей стране, своей культуре.

Сравнительный анализ кадрового обеспечения общеобразовательных учебных заведений Западной Сибири с общероссийскими показателями позволил обнаружить такую специфику:

- Увеличение учебной нагрузки учителей западносибирских школ к началу 1931 г. в связи с недостаточным количеством квалифицированных педагогических кадров в сравнении с другими районами СССР.

- В Западную Сибирь высылалось много учителей из центра, которых руководство страны не считало способными реализовывать новую концепцию общего политехнического образования. Многие из них владели несколькими языками, поддерживали связь с зарубежными педагогами.

- Год работы учителей в Сибири (особенно в отдаленных районах) приравнивался к 1 году 2 месяцам или к 1 году 8 месяцам.

- Ориентация учителей Сибири на опыт коллег из европейской части России. В Западной Сибири немного позднее (к 1939 г.), проводились научнопрактические конференции (на Алтае, в Новосибирске, в Омской области), чем в центральной части России.

- Подготовка западносибирских педагогических кадров для общеобразовательных учебных заведений осуществлялась в основном через краткосрочную курсовую сеть, так как педагогические учебные заведения открылись значительно позже, чем в европейской части России.

- До 1940 г. практика подготовки педагогических кадров для дальних областей Сибири существовала только в центральных областях. После 1940 г. практика осуществлялась на местах.

Решение проблем, лежащих в основе определения технологий подготовки, повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров к реализации целостного подхода в образовании в 30-е гг. XX в. актуально и для современной педагогической практики.

В настоящее время в осуществлении перехода общеобразовательных учебных заведений к реализации федеральных государственных стандартов второго поколения ключевая роль отводится педагогическим кадрам. В этой связи использование определенных технологий подготовки педагогических кадров 30-х гг. XX в., переходящих на новые принципы организации обучения учащихся, актуально и в условиях переподготовки учителей современных школ к работе по новым стандартам. В новых условиях необходимо одновременно решать вопросы тщательного отбора студентов в педагогические вузы; определения последовательности

в прохождении курсовой системы подготовки; усиления дифференцированного подхода в содержании работы по повышению квалификации учителей школ. Недостаточно продуманный и налаженный учет повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, ориентация планов по подготовке кадрового обеспечения школ на среднестатистические показатели затруднят реализацию новых стандартов.

Некоторые методические разработки учителей школ 30-х гг. XX в., стремившихся к реализации новых принципов в учебно-воспитательном процессе учащихся общеобразовательных школ, с положительным педагогическим эффектом реализуются в практике преподавания специфических учебных заведений (Институте социальной реабилитации Новосибирского государственного технического университета).

ЛИТЕРАТУРА

1. Крупская Н.К. Диалектический подход к изучению отдельных дисциплин // На путях к новой школе. 1933. № 1. С. 12.

2. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М., 1961. С. 291-299.

3. Верховский В.Н. Методика преподавания химии в средней школе: Учеб. пособие для учителей. М.; Л.: Учпедгиз, 1936. С. 36-38.

4. Народное образование в СССР: Сб. документов. 1917-1977 гг. М., 1974. С. 159-164.

5. Педагогическая энциклопедия / Под ред. А.Г. Калашникова. М., 1930. Т. 3. С. 233.

6. Шацкий С.Т. Педагогические сочинения. М.: Просвещение, 1965. Т. 4. С. 127.

7. Вышинский А.Я. Речь на Всероссийском совещании актива учителей и руководящих работников народного образования // Народный учи-

тель. 1939. № 1. С. 29.

8. Груздев П.Н. Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. М.; Л.: Изд-во Академии пед. наук РСФСР, 1949. С. 26-37.

9. ЛегченкоИ. Настойчиво вести борьбу за ленинское отношение к учителю // Просвещение Сибири. 1933. № 8. С. 9.

10. Как организовать помощь молодому учителю в повышении квалификации и текущей школьной работе // Просвещение Сибири. 1933. № 6. С. 25-28.

11. Шамахов Ф. Ф. Школа Сибири за 60 лет советской власти. Барнаул, 1982. С. 247-248.

12. Архив ТОКМ. Ф. 1. Оп. 3. Д. 588. Л. 1-7.

13. ГАТО. Ф. р.-591. Оп. 1. Ед. хр. 110. Л. 8-14, 16, 98, 125-126.

Статья представлена научной редакцией «Психология и педагогика» 5 мая 2011 г.