Кризис компетентности и профессиональная подготовка руководителей образовательных учреждений в условиях становления информационного общества

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

А.Н. КУЗИБЕЦКИЙ

КРИЗИС КОМПЕТЕНТНОСТИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ В УСЛОВИЯХ СТАНОВЛЕНИЯ ИНФОРМАЦИОННОГО ОБЩЕСТВА

Проанализированы особенности кризиса личностно-профессиональной компетентности руководителей учреждений образования в условиях становления информационного общества.

Глубокая и всесторонняя модернизации отечественного образования и вхождение России в мировое образовательное пространство, будучи отражением глобальных тенденций цивилизационной эволюции человеческого общества, порождают особое состояние в структуре профессионального развития работников образовательной сферы, которое в ряде исследований (Э. Гусинский, А. Дружилов, Л. План-кэтт, Е. Сибиль, Ю. Турчанинова, Т. Хейл и др.) называют «кризисом компетентности».

Этимологический анализ термина «кризис» показывает, что он происходит от греческого кп818, обозначающего переломный момент, решительный исход, и несет в себе такие смыслы, как: а) резкое изменение, перелом (в течении какого-либо процесса); б) недостаток, дефицит чего-либо (Александрова 1975; Локтюшина 1978). Особенно нас привлекает трактовка термина в русле синергетических представлений, предложенная И.Р. Пригожи-ным, согласно которому кризисом называют обострение, неустойчивое положение, возникающее в точках бифуркации.

Именно такое состояние может возникнуть в ходе личностного и профессионального развития человека как самораз-вивающейся системы. Парадокс развития, указывают Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова [2], состоит в том, что оно имеет тенденцию прекращаться по достижении достаточно высокого уровня компетентности. Для нас важно, что ученые выде-

ляют внутренние и внешние причины, порождающие кризис компетентности, а именно: а) возрастание требований к себе при сохранении обычных обстоятельств окружения, приводящее к овладению новыми способами деятельности и поведения адекватно внутренней потребности; б) изменения во внешней среде, которые, будучи осознанными, заставляют человека переосмысливать ранее принятые нормы и вырабатывать новые, изобретая одновременно соответствующие им способы деятельности и поведения. При этом под компетентностью исследователи понимают «хорошо сформировавшуюся систему навыков, позволяющую личности легко и даже автоматически справляться с повседневными задачами в пределах принятой ею нормы» [2].

Это распространенная, но далеко не единственная точка зрения на сущность одного из ключевых понятий компетент-ностного подхода, основные положения которого разрабатываются в трудах отечественных и зарубежных ученых (В.А. Адольф, В.А. Болотов, И.А. Зимняя,

Н.В. Кузьмина, O.E. Лебедев, А.К. Маркова, Ю. Мейер, A.A. Пинский, Дж. Равен, В. Руус, Т.В. Сахарчук, В.В. Сериков, Л.М. Фридман, М.А. Холодная, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова, С.Е. Шишов и др.). Компетентностный подход в образовании -специальное направление, которое получило распространение с конца 60 - начала 70-х гг. XX в. в западных исследованиях, и с конца 80-х гг. - в отечественной науке в связи с поиском научных основ постиндустриальной системы образования, формировавшейся на рубеже XX и XXI вв. В методологическом отношении компетентностный подход - это один из основополагающих принципов проектирования постиндустриальной системы образования, определяющий видение и понимание сущности образования в информационном обществе сквозь призму базовых понятий -компетенции и компетентности.

В теоретических моделях общего образования на компетентностной основе

© Кузибецкий А.Н., 2007

авторы либо не допускают одновременного употребления двух понятий (O.E. Jle-дебев, С.Е. Шишов и др.), либо стремятся определить их содержательную сущность (В.А. Болотов, В.В. Сериков, A.B. Хуторской и др.). Так, в «задачно-прагматической» компетентностной модели общего образования, разработанной O.E. Лебедевым [4], основным понятием является компетентность, понимаемая как способность ученика действовать в ситуациях неопределенности - решения учебных и познавательных задач эвристического и творческого уровня, объяснения явлений природной, социальной действительности, коммуникации и ориентации в мире духовных ценностей, профессионального выбора и использования информационно-коммуникационных технологий.

Полагая, что нельзя стать компетентным, не выбрав соответствующую модель жизнедеятельности и жизненную позицию, В.В. Сериков [7] рассматривает компетенцию как некую структурную единицу компетентности, обеспечивающую возможность эффективно взаимодействовать с окружающим миром в той или иной области. Чтобы говорить о компетентности в целом, считает автор, необходимо перечислить соответствующие ей ключевые компетенции. В связи с этим считаем возможным заметить, что компетенция, будучи объективно предъявленной человеку ситуацией его жизнедеятельности, действительно благодаря наличию познавательных и эвристических способностей, необходимого культурного уровня и представлений о смысле деятельности может быть осознана человеком как некая норма или требование, а овладение ею спланировано им как цель саморазвития. И лишь при достижении этой цели происходит становление или преобразование компетентности человека, что визуализируется как приобретение опыта реализации компетенции и сопровождается появлением взаимосвязанных качеств личности, необходимых для того, чтобы продуктивно и качественно действовать в ситуации жизнедеятельности, требующей соответствующей компетенции. При этом компетенция из личной цели саморазвития обучающегося трансформируется в личностный смысл его образования, обусловливающий ценностное отношение к знанию (Бондаревская 2002).

Не случайно в образовательной модели, предлагаемой A.B. Хуторским [8], который рассматривает компетентностный подход как способ перевода личностно ориентированной парадигмы образования на практический уровень, компетенция определяется как совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для продуктивного и качественного действо-вания по отношению к определенному кругу изучаемых предметов, а компетентность-как владение, обладание соответствующей компетенцией, что включает личностное отношение человека к компетенции и к предмету деятельности, а также минимальный опыт реализации компетенции. Здесь для нас важным представляются два момента. Во-первых, это рассмотрение автором компетентностного подхода в контексте личностной парадигмы образования. Мы находим в этом подтверждение нашей собственной точки зрения, совпадающей с позицией, сформировавшейся в волгоградской научной школе (В.В. Сериков и др.), согласно которой компетентностное образование - это высокомотивированное и в подлинном смысле слова личностно ориентированное образование, обеспечивающее востребованность и самореализацию индивидуально-творческого потенциала личности, признание ее окружающими и осознание ею собственной значимости [7]. А во-вторых, это обоснование автором структуры компетенции [8], которую мы полагаем возможным взять за основу и при определении сущности компетенции ориентироваться на следующую эвристическую схему: 1) какие характеристики изучаемого объекта и специфические свойства ситуации взаимодействия с ним являются источником компетенции; 2) какие универсальные знания составляют ориентировочную основу реализации компетенции; 3) какие обобщенные способы деятельности (действия) являются базовыми для осуществления компетенции; 4) какие личностные функции определяют гуманитарное осуществление компетенции; 5) по каким признакам можно судить о степени владения компетенцией?

В условиях перехода к информационному обществу проявляются тенденции изменения предмета труда и функций руководителя образовательного учреждения, которым адекватна целостная личност-

но-профессиональная компетентность гу-манитарно-ориентированного управленца (Е.И. Сахарчук, В.В. Сериков, Г.Н. Под-чалимова). В частности, востребуются способность руководителя к саморазвитию как «преобразующего лидера», гуманитаризация педагогической реальности в учреждении образования на основе сопряжения ценностно-смысловых и инстру-ментально-деятельностных практик (ценностно-мотивационная функция). Ожидается, что приоритетами руководителя будут рефлексивное управление, выявление информации о процессах созидания в учреждении культурно-компетентностной образовательной практики (рефлексивная функция).

Как «агент перемен», руководитель должен будет обеспечивать самостроитель-ство собственной личностно-профессио-нальной компетентности гуманитарно-ори-ентированного управленца, управленческую поддержку педагогических систем учителей, реализующих культурно-компе-тентностную модель общего образования, информационное сопровождение инновационных процессов и проведение политики компетентностных новаций (креативная функция). В информационном обществе, где ценностью являются знание и коммуникация, от руководителя ожидаются способность к убеждающей ценностносмысловой коммуникации с персоналом, диалогическое взаимодействие с обучающимися, родителями, представителями социума, формирование коллективного педагогического субъекта и реализация сетевого принципа управления (коммуни-кативно-организаторская функция). В технологическом отношении руководителю придется обеспечивать ориентировку в глобальных информационных сетях при выработке управленческих решений, оснащение современными ресурсами жизнедеятельности образовательного учреждения, включая комплектование базы электронных ресурсов, нормативно-правовых документов, программно -методических средств компетентностного типа (технологическая функция).

Размышляя о функциях профессиональной компетентности в развитии работника как профессионала и мастера, уточним соотношение понятий «функция» и «компетенция». Компетенции существуют объективно и предъявляются человеку

ситуациями его жизнедеятельности и определяют, по выражению И.А. Колесниковой [3], пространство социально-профес-сионального влияния, диктуемого должностью, социальным статусом работника. Компетенции могут быть осознаны человеком как некие нормы или требования, а овладение ими спланировано как цель саморазвития. С достижением этой цели связаны становление или преобразование компетентности человека, что визуализируется как приобретение им опыта реализации компетенций - компетентностного опыта. Функции же, рассматриваемые как форма или способ проявления активности системы [1], характеризуют предназначение, роль, потенциал ее компонентов. Следовательно, выделенные нами функции личностно -профессиональной компетентности руководителя образовательного учреждения характеризуют его возможности в реализации предмета труда и входящих в него компетенций. Чем полнее реальное «меню» функций, тем более полновесным может быть осуществление предмета труда руководителем образовательного учреждения.

В соответствии с методологией структурно-функционального подхода можно предположить, что компонентный состав личностно -профессиональной компетентности гуманитарно-ориентированного руководителя образовательного учреждения в информационном обществе включает такие компоненты, как ценностно-смыс-ловой (обеспечивающий ценностно-мотивационную функцию), рефлексивно-прогностический (определяющий рефлексивную функцию), креативно-преобразовательный (обусловливающий креативную функцию), социокоммуникативный (задающий коммуникативно-организаторскую функцию), операционно-гностический (выражающий технологическую функцию).

Изучение профессиональной подготовленности «массового» руководителя образовательного учреждения выявляет наличие затруднений у респондентов в различных ситуациях реализации ими предмета труда. Изучение проводилось нами в форме «входной» диагностики руководителей, прибывающих для курсового обучения по программам подготовки вновь назначенных руководителей (стаж до 1 года) и претендующих на высшую квалификационную категорию (стаж свыше 3 лет), а

также во время организационно-управлен-ческого консультирования руководителей образовательных учреждений непосредственно на рабочем месте. Нами выделены пять групп профессиональных затруднений руководителей образовательных учреждений.

Ценностно-смысловые: испытывает дефицит теоретико-методологических представлений для проектирования развития учреждения образования; не стремится сочетать технологическую готовность и нравственное начало при ориентировке и действиях в кризисных условиях; предпочитает профессионально-деловую направленность управления без учета субъективной реальности (человеческих отношений, оценок, смыслов, переживаний); не гуманизирует управление учреждением образования как открытой системой; не испытывает потребности в использовании достижений науки для решения управленческих проблем; субъективно переживает дефицит ресурсов для достижения объективно необходимого образовательного результата, но не верит в возможности иных механизмов управления ресурсами; не видит смысла в создании пространства личностного и социального развития педагогов и учащихся как компетентных субъектов; не понимает ценности самоконтроля и саморегуляции в стрессовых ситуациях; не испытывает необходимости коррекции в нежелательных качествах собственной личности; не видит смысла в саморазвитии и самостроитель-стве собственной компетентности.

Рефлексивно-прогностические: прогнозирует развитие образовательного учреждения как закрытой системы; не осуществляет гуманитарную экспертизу качества образовательной деятельности; не оценивает качество работы педагога, а сориентирован на традиционные количественные показатели; отсутствует концептуально-рефлексивное отношение к управленческой деятельности; не осознает собственные профессионально-личностные ценности в контексте личностно-развивающей, культурно -компетентностной ориентации образования; не видит смысла в рефлексивном управлении; не осознает свою причастность к возникновению межличностных противоречий в коллективе; не владеет рефлексивной компетентностью.

Креативно-преобразовательные: разгар-монизация инновационной позиции руководителя (его статуса и целей инноваций; отношения к нововведениям, их по-

нимания и включенности в инновационную деятельность); не имеет осознанной установки на новизну и инновационные преобразования в образовательном учреждении; затрудняется с учетом особенностей организационной культуры в инновационной деятельности; не владеет методами научно-исследовательской работы; не использует информационно-коммуникаци-онные технологии в инновационной деятельности образовательного учреждения; не создает разноуровневую профильно-ком-петентностную образовательную систему в учреждении образования, отдавая предпочтение академической школе; затрудняется в реорганизации традиционных форм жизнедеятельности учреждения образования; не осуществляет научно-методическое и психологическое сопровождение инновационной деятельности; не умеет организовать подготовку документов для участия в профессиональных инновационных конкурсах, в национальных проектах.

Социокоммуникативные: не согласует усилия коллектива по решению общих проблем; ограничивает взаимодействие педагогов координацией учебных программ и осуществлением межпредметных связей; предпочитает функционально-ролевую коммуникацию с персоналом, ситуативное взаимодействие с органами педагогического и ученического самоуправления, тактику монолога в отношениях с учащимися и их родителями, функционально-подчиненные контакты с социальными институтами; не выращивает творческие команды работников, созидающих компе-тентностные образовательные практики; не создает профессиональные сообщества в учреждении образования; не способен создать атмосферу диалога и самоактуализации личности; не внимателен к работникам в их личностном становлении, самоопределении и самореализации; не изучает личность работников, не понимает их трудностей и нерешенных проблем; не превращает административное влияние в стимул профессионального развития работников; не побуждает педагогов к расширению предметно-функциональной компетентности до целостно-интегральной; не стремится конструктивно преодолевать конфликты в коллективе; не обеспечивает управленческую поддержку авторских педагогических систем работников, созидающих культурно-компетентностную практику образования.

Операционно-гностические: не актуализирует свои знания и опыт применительно к конкретным задачам развития учреждения образования; имеет узкий диапазон стратегий поведения в конфликтных ситуациях; предпочитает техники принуждения, политику воздействия и единоначалия; не владеет способами создания диалогической образовательной среды, избегает переговоров, коммуникаций, сотрудничества, сотворчества, коллективного решения проблем; не владеет исследовательскими методами управления; не освоил техники рефлексивного управления; технологически не готов конструировать современное информационно-образовательное пространство учреждения образования; не ориентируется в глобальных информационных сетях при выработке управленческих решений; не владеет технологиями разработки и экспертизы образовательной программы, целевой программы развития учреждения образования; не организует реализацию целевых программ методико-квалифицированного развития работников как личностно-разви-вающих педагогов; не владеет методами диагностики профессионализма работников; не владеет способами личностно-раз-вивающей педагогической деятельности; не освоил технологии интеграции педагогического управления и инновационного менеджмента.

Как показывает наше обследование, обнаружили профессиональные затруднения в значимых для личностно-профес-сиональной компетентности сферах: ценностно-смысловой - 53,8%; рефлексивнопрогностической - 68,8%; креативно-пре-образовательной - 55,4%; социокоммуни-кативной- 58,9%; операционно-гностичес-кой-75,5% респондентов из числа вновь назначенных руководителей, а также руководителей, претендующих на высшую квалификационную категорию первично. Количественные показатели и качественный состав профессиональных затруднений свидетельствуют о системном кризисе компетентности руководителя, затрагивающем все ее структурные компоненты. Кризис компетентности руководителя проявляется на внешнепроцессуальном и внутреннесущностном уровнях соответственно как «неосознанная некомпетентность» и «осознанная некомпетентность» (Л. План-кэтт, Е. Сибиль и др.).

В связи с этим в целях профессиональной подготовки руководителей необходимо проектировать: а) овладение компетенциями, входящими в предмет труда руководителя и отражающими потребности постиндустриальной системы образования (внешнепроцессуальный уровень); б) активизацию факторов, способствующих становлению личностно-профессио-нальной компетентности курсантов, определяющей их готовность и способность гуманитарно осуществлять предъявляемые компетенции в типовых и креативных ситуациях управления образовательными системами, перенацеливаемыми на воспитание компетентной личности растущего человека информационного общества.

Содержание профессиональной подготовки руководителей включает три основополагающих блока - цивилизационный, духовно -культурный, индивидуально - личностный, каждый из которых отражает информационный, кадровый, организационный компоненты предмета труда руководителя, раскрывает рационально-логиче-ский и аффективно-иррациональный аспекты подготовки. Системообразующим является индивидуально-личностный блок, который интегрирует рационально-логическую и аффективно-иррациональную составляющие профессиональной подготовки в индивидуальный опыт руководителя, выступает продуктом его профессионализации как самовосхождения к личностнопрофессиональной компетентности гуманитарно -ориентированного руководителя.

Теоретическая модель опережающей профессиональной подготовки руководителей к гуманитарному осуществлению предмета управленческого труда в условиях становления информационного общества включает две стадии - нормативно-квалификационную и личностно-творческую, соответствующие закономерным линиям развития системы «человек - профессия» в ходе профессионализации субъекта курсового обучения и приобретения им личностно-профессиональной компетентности.

Нормативно-квалификационная стадия представляет собой последовательность трех этапов специально организуемого курсового обучения (мотивационно-про-педевческого, нормативно -праксеологичес-кого, системно-квалификационного), которые преемственно связаны между собой разноуровневыми проектными практика-

ми и в совокупности с ними обеспечивают профессионально-личностное становление обучающегося как специалиста и профессионала, владеющего квалификацией менеджера образования.

Личностно-творческая стадия предусматривает два этапа курсового обучения (личностно-профессиональный, консал-тинг-модераторский), каждый из которых сопровождается проектными практиками в форме творческих мастерских и студий модератора-консультанта. В совокупности они обеспечивают обретение обучающимся личностно-профессиональной компетентности руководителя, интегрально характеризующей его как мастера, модератора и консультанта в единстве и взаимосвязи их функций, востребуемых информационным обществом.

Логика реализации стадий и соответствующих этапов опережающей управленческой подготовки учитывает уровневый характер и неравномерность становления базовых компонентов личностно-профес-сиональной компетентности гуманитарно-ориентированного руководителя. При этом педагогический процесс курсового обучения проектируется в виде последовательности ситуаций саморазвития и гуманитарной ориентировки курсантов, овладевающих базовыми для данного этапа обучения метапрофессиональными и лич-ностно-профессиональными специальными компетенциями, адекватными ведущему компоненту личностно-профессиональной компетентности руководителя и предмету его труда.

Методическое обеспечение дидактического процесса управленческой подготовки осуществляется посредством реализации «семейства» учебных программ.

На нормативно-квалификационной стадии это следующие программы: а) введение в специальность (педагог как будущий руководитель), б) освоение норм и алгоритмов управления образовательным учреждением (руководитель как специалист), в) овладение квалификацией (руководитель как профессионал). На личностно-творческой стадии программы: а) «Мастер-класс руководителя», б) «Управленческая студия модератора», в) «Кон-салтинг-менеджмент в современном образовании».

Литература

1. Афанасьев, В. Г. Системность и общество / В.Г. Афанасьев. М., 1980.

2. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М., 2000.

3. Колесникова, И.А. Развитие профес-сионально-педагогического качества в системе непрерывного образования / И.А. Колесникова // Изв. Волгогр. гос. пед. ун-та. Сер.: Педагогические науки. 2003. № 1.

4. Лебедев, O.E. Компетентностный подход в образовании / O.E. Лебедев // Школьные технологии. 2004. № 5.

5. Подчалимова, Г.Н. Теория и практика проектирования содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ: автореф. дис. ... д-ра пед. наук/ Г.Н. Подчалимова. Курск, 2004.

6. Сахарчук, Е.И. Управление качеством подготовки специалистов в педагогическом вузе: гуманитарный подход / Е.И. Сахарчук. Волгоград, 2003.

7. Сериков, В.В. Общая педагогика: избр. лекции / В.В. Сериков. Волгоград, 2006.

8. Хуторской, A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно ориентированной парадигмы образования / A.B. Хуторской // Нар. образование. 2003. №2.

Л.А.ВЕРЕТЕННИКОВА

ГУМАНИСТИЧЕСКАЯ НАПРАВЛЕННОСТЬ УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РУКОВОДИТЕЛЕЙ СИСТЕМЫ ОБРАЗОВАНИЯ: ФИЛОСОФСКО-АНТРОПОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Раскрывается миссия управленца в современной системе образования. Сформулированы ключевые противоречия современной управленческой деятельности в сфере образования. Рассматриваются различные стратегии управленческой практики и их основания.

Российское общество на современном этапе подвергается постоянным экономическим, социальным, духовным трансформациям, которые отличаются уникально -

© Веретенникова Л.А., 2007