Содержательная характеристика уровней рефлексивности профессионального сознания педагога

психологические науки

Швацкий Алексей Юрьевич СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ...

УДК 159.923

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА УРОВНЕЙ РЕФЛЕКСИВНОСТИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СОЗНАНИЯ ПЕДАГОГА

© 2017

Швацкий Алексей Юрьевич, кандидат психологических наук, доцент, заведующий кафедрой

«Психология и педагогика» Оренбургский государственный университет, Орский филиал

Аннотация. Формирование компетентности субъекта педагогической деятельности невозможно без становления профессионального сознания педагога. С позиции деятельностного подхода базовой характеристикой профессионального педагогического сознания является его рефлексивность. Именно рефлексия позволяет педагогу развивать способности к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности, реализовывать педагогическое творчество и достигать максимальную эффективность в педагогической деятельности. Анализ современных исследований показал, что существует много различных трактовок в определении сущности профессионального сознания и рефлексии педагога. Выделяются три основных уровня развития педагогической рефлексии (высокий, средний, низкий), однако недостаточно изучены их качественные характеристики. В статье представлены результаты исследования уровней рефлексивности профессионального сознания субъекта педагогической деятельности. Были использованы методики, направленные на выявление показателей сформированности профессионального сознания педагога: методика определения уровня развития профессиональной рефлексии педагога (Л.Н. Захарова и др.); тест доминирующих мотивов и ценностно-смысловых ориентаций профессиональной педагогической деятельности (М. Рокич); опросник выраженности психологических барьеров в деятельности педагога (Н.А. Подымов). Полученные результаты позволили дать содержательную характеристику уровней развития рефлексии педагога с позиции критического осмысления педагогом собственной деятельности и степени осознанности барьеров, являющихся неотъемлемым элементом педагогического труда.

Ключевые слова: профессиональное сознание педагога, рефлексивность профессионального сознания, педагогическая рефлексия, уровни развития рефлексии, ценностно-смысловая сфера, предметно-операционная сфера, барьеры деятельности

SUBSTANTIAL CHARACTERISTICS OF REFLECTIVE LEVELS OF TEACHER'S PROFESSIONAL CONSCIOUSNESS

© 2017

Shvatskiy Alexey Yurievich, candidate of psychological sciences, associate professor, head of the chair

«Psychology and pedagogy» Orenburg State University, Orsk Branch

Abstract. It is impossible for a subject of educational activity to become qualified without developing his professional consciousness. From the activity standpoint the basic characteristic feature of professional consciousness is its reflectiveness. It is the reflection that makes it possible for a teacher to develop his abilities to project, predict and programme his professional activity, to manifest his educational creativity, to achieve maximum efficiency in educational activity. The analysis of modern researches implies that there exist many different definitions of the terms of professional consciousness and teacher's reflectiveness. Three main levels of teacher's reflectiveness are distinguished (high, medium and low) though their qualitative characteristics are studied insufficiently. The author's findings in the field of reflective levels of professional consciousness of the subject of educational activity are presented in this article. To define the indicators of teacher's professional consciousness maturity the following research methods have been used: the method to determine levels of а teacher's professional reflection (by L.N. Zakharova and others), test of dominant motives and value orientations of educational activity (by M. Rokeach), questionnaire of psychological barrier display in teacher's activity (by N.A. Podymov). The results let us suggest the substantial characteristics of the levels of а teacher's professional reflection based on his critical analysis of his own professional activity and his awareness of the barriers which are integral elements of the educational activity.

Keywords: teacher's professional consciousness, reflectiveness of professional consciousness, pedagogical reflection, levels of reflectiveness, value and sense sphere, subject operation sphere, barriers in activity

Постановка проблемы в общем виде и ее связь с важными научными и практическими задачами. Общество на современном этапе развития предъявляет высокие требования к уровню педагогического профессионализма, а потому и перед учреждениями высшего профессионального образования объективно поставлена задача подготовки специалистов к решению неординарных задач, принятию нестандартных решений, успех которых зависит от правильной оценки ситуации, выбора оптимальной стратегии действования и умения противостоять трудностям, возникающим в деятельности педагога. Данные компетенции отражают содержание профессионального педагогического сознания и определяются уровнем развития рефлексии педагога.

Анализ последних исследований и публикаций, в которых рассматривались аспекты этой проблемы и на которых обосновывается автор; выделение неразрешенных раньше частей общей проблемы. В настоящее время бесспорным является положение о том, что формирование компетентности субъекта педагогической деятельности определяется становлением профессионального сознания педагога [1]. Термин «сознание» используется

при анализе практически всех форм человеческой деятельности. Наряду с такими формами общественного сознания, как религиозное, нравственное, политическое, правовое, философское, можно выделить специализированные виды профессионального сознания в соответствии с определенной сферой человеческой деятельности. К таковым относится и профессиональное педагогическое сознание.

В психолого-педагогической литературе встречается широкий диапазон трактовок понятия «профессиональное педагогическое сознание», что отражено в выделении следующих характеристик данного явления: 1) атрибут субъекта педагогической деятельности и профессиональной подготовки педагога; 2) совокупность педагогических идей, целевых установок, служащих ориентиром и инструментом педагогической деятельности; 3) профессионально важное качество личности учителя; 4) система осознанных профессионально значимых знаний и ценностей, обеспечивающая профессиональную активность педагога и планирование им своего профессионального пути; 5) способность субъекта к ценностно-смысловому саморегулированию; 6)

Швацкий Алексей Юрьевич психологические

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ... науки

фундаментальное условие профессионального развития учителя; 7) показатель профессионального самоопределения и др. [2-5].

Рассмотрение профессионального сознания с позиции деятельностного подхода предполагает его анализ прежде всего как деятельностно-организованного рефлексивного сознания, что обеспечивает вскрытие дея-тельностной природы и структуры профессиональных компетенций. Рефлексия - это деятельность человека, которая направлена на анализ собственных действий, своих психических состояний, чувств, переживаний, а также их осмысление и формулирование соответствующих выводов. Чтобы понимать себя, управлять своими поступками и действиями, человек должен овладеть рефлексией. Рефлексивная компетентность выступает как интегральная характеристика профессиональной деятельности педагога, так как она ориентирует его на развертывание рефлексии, позволяет развивать способности к проектированию, прогнозированию и программированию своей профессиональной деятельности. Без рефлексии невозможна реализация педагогического творчества и достижение максимальной эффективности и результативности педагогической деятельности [6-8].

Ю.Н. Кулюткин и И.В. Муштавинская считают, что рефлексия педагога проявляется: а) по отношению к собственной деятельности (в «осознании собственного педагогического опыта, в выработке критериев успешности собственной педагогической деятельности и в анализе изменений, происходящих в современном образовании»); б) по отношению к содержанию образования («в планировании и конструировании образовательного процесса, в выборе стратегий и методов его организации и в корректировке целей и способов образовательной деятельности»); в) по отношению к обучающимся («в умении налаживать адекватную обратную связь в системе «учитель - ученик», в умении вооружить учащихся методами рефлексии собственной деятельности ... и в способности оценивать успешность собственной деятельности с позиций ученика») [9, с. 13-14].

Рефлексивность профессионального сознания означает, что преподаватель нацелен на анализ собственной деятельности: он оказывается способным отличить себя от своей деятельности, противопоставить ее себе в качестве объекта, сделать деятельность предметом преобразования и развития. Такое деятельностно-организован-ное рефлексивное сознание обеспечивает преодоление проблемных ситуаций, психологических барьеров в деятельности и ее развитие посредством рефлексивного выхода, процедур проблематизации и перенормирования. Подобная трактовка рефлексии в педагогической деятельности восходит к концепции Г.П. Щедровицкого. По его мнению, рефлексия появляется тогда, когда появляется ситуация потребности в ней. Такой потребностью может стать затруднение, или барьер, в деятельности и отсутствие образцов деятельности, которые гарантировали бы преодоление этого барьера. Осознание и анализ ранее осуществленной деятельности, выход из прежней позиции деятельности и переход в новую позицию, внешнюю к прежней, автор называет рефлексивным выходом. Подобный переход педагога в рефлексивную позицию значим именно как условие снятия затруднений, развития деятельности. В педагогической деятельности выход в рефлексию предопределен самой природой этой деятельности [10].

В работах многих авторов выделяется 3 уровня развития педагогической рефлексии - высокий, средний, низкий [11-15], однако недостаточно представлен их содержательный анализ. Интерес представляет позиция Г.Г. Ермаковой, которая предлагает следующие критерии определения уровней развития педагогической рефлексии: когнитивный (достаточность рефлексивных знаний), аффективный (отношение педагога к рефлексивной деятельности) и поведенческий (собственно рефлексивное поведение). Показателями когнитивного 314

критерия выступают проблемность и конфликтность, определяемые такими признаками, как глубина, диффе-ренцированность, сложность. Аффективный критерий проявляется как ценностность и преобразуемость педагогической деятельности. Показатели собственно рефлексивного поведения педагога (поведенческий критерий) включают в себя личностную ориентированность, профессиональную адекватность, признаками которых являются технологичность и целостность [16].

Рефлексивность профессионального сознания может быть охарактеризована на предметно-операционном и ценностно-смысловом уровнях анализа педагогической деятельности [17,18]. Предметно-операционная рефлексия определяется как направленность педагога на самообразование, развитие методической деятельности и в целом методологической культуры. Непрерывное методическое образование учителя предполагает углубление, уточнение, шлифовку методики преподавания через овладение новыми методами, передовыми технологиями, построение собственной методической системы. Результаты такого методического самообразования могут быть различными в зависимости от сложности разрешаемых педагогом противоречий: повышение эффективности методической системы за счет внесения в нее уже известных инструментов (приемов, методов, форм) с целью их применения в новой учебной ситуации, или принципиальное изменение частей наличной системы, ведущее к созданию нового методического приема, или построение абсолютно новой методической системы или нового направления в обучении. Но вне зависимости от социальной значимости результатов процесса самообразования принципиальную важность имеет готовность педагога к развитию своего профессионального мастерства, которая означает не только вынужденный поиск новых способов действия в изменившихся обстоятельствах, когда педагог уже не может действовать так, как раньше, но и осознанное желание двигаться вперед, когда он не хочет

Анализ феномена профессионального сознания на ценностно-смысловом уровне педагогической деятельности позволяет представить реализацию ценностного и ответственного отношения педагога к своей деятельности не только как осознание и трансформацию оснований собственных действий, но и как осознание и изменение самого способа бытия. С этих позиций можно утверждать, что профессиональное сознание педагога, помимо способности к рефлексии средств, характеризуется способностью к ценностно-смысловому самоопределению, к рефлексии способа своего существования.

Рефлексивность позиции преподавателя определяет его поведение в любой педагогической ситуации и степень его зависимости от этой ситуации или свободу от нее. На это указывал и С.Л. Рубинштейн, когда писал о двух типах существования: 1) жизни, не выходящей за пределы непосредственных связей, в которых живет человек, и 2) рефлексивном пути, прерывающем непрерывный процесс жизни и выводящем человека мысленно за ее пределы [19].

На основании вышесказанного можно выделить два способа существования профессионального сознания. Первый - это внешняя рефлексия педагогом своей профессиональной деятельности или сама профессиональная жизнь, за пределы которой он не выходит. Второй способ существования - внутренняя рефлексия. Она представляет собой выход за пределы «бытийного» сознания (В.П. Зинченко), который несет в себе не только новый сознательный профессиональный опыт, но подводит педагога вплотную к ценностному осмыслению своей профессиональной деятельности. На наш взгляд, именно выход на второй уровень профессионального сознания - внутреннюю рефлексию - и отличает развивающуюся деятельность преподавателя от неразвивающейся.

В этом плане профессиональная деятельность отно-АНИ: педагогика и психология. 2017. Т. 6. № 1

психологические науки

Швацкий Алексей Юрьевич СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ...

сится к числу главных средств строительства жизненного пути педагога. Ценностно-смысловая сфера является тем руслом, которое ценностно оформляет и пронизывает общим смысловым отношением творческую устремленность профессионала. Ценностно-смысловое самоопределение педагога осуществляется как формирование его смыслового пространства посредством воссоединения с культурой, которая обеспечивает преподавателя образцами и средствами решения профессиональных задач, задает систему ценностных представлений, регулирующих его индивидуальное и социальное поведение [20].

Формирование целей статьи (постановка задания). Целью нашего исследования стало выявление уровней рефлексивности профессионального сознания субъекта педагогической деятельности и их содержательное описание.

Изложение основного материала исследования с полным обоснованием полученных научных результатов. Организация экспериментального исследования и выбор методов определялись целью и теоретическими положениями, изложенными выше. Программа исследования включала в себя проведение методик, направленных на выявление показателей сформированности профессионального сознания педагога: определение уровня развития профессиональной рефлексии педагога (методика Л.Н. Захаровой и др.); определение доминирующих мотивов и ценностно-смысловых ориентаций профессиональной педагогической деятельности (тест М. Рокича); выявление выраженности психологических барьеров в деятельности педагога (опросник Н.А. Подымова). В исследовании принимали участие учителя иностранных языков из различных школ гг. Москвы, Оренбурга и Орска в количестве 82 человека.

Результаты методики по определению уровня развития профессиональной рефлексии (Л.Н. Захарова и др.) позволили выделить три группы испытуемых: с высоким уровнем развития рефлексии (23,2% от общего количества испытуемых), со средним уровнем развития рефлексии (43,9%) и с низким уровнем развития рефлексии (32,9%). Обработка этих данных с помощью критерия Манна-Уитни для независимых выборок показало существенное, статистически значимое различие между группами испытуемых по уровню развития профессиональной рефлексии (и=89 р<0,05).

Для выявления качественных различий в уровнях развития рефлексии было проведено исследование, направленное на определение доминирующих мотивов и ценностно-смысловых ориентаций профессиональной педагогической деятельности, а также степени осознанности педагогами барьеров профессиональной деятельности.

Так, данные опросника на выявление степени осознанности барьеров профессиональной деятельности показали зависимость его результатов от уровня развития профессиональной рефлексии педагога. Преподаватели с высоким уровнем рефлексии характеризуются высокой степенью осмысления трудностей педагогической деятельности. Выступая субъектом своего профессионального действия, педагог четко осознает требования к учителю иностранного языка на современном этапе развития образования. Он понимает новые требования к уровню профессиональной подготовки педагога и реально оценивает систему собственных знаний, умений и навыков. Такой педагог способен указать на собственные недостатки и слабости, которые мешают ему успешно осуществлять педагогическую деятельность. Он критически оценивает затруднения в деятельности, рассматривая их как следствие неадекватности средств осуществления профессиональной деятельности. Выделяя эмоциональные (фрустрационные барьеры, стрессовое состояние и др.) барьеры, педагог не ограничивается только эмоциональным осмыслением ситуации, понимая, что именно предметно-операцио-

нальные, деятельностные барьеры являются основным камнем преткновения на пути профессионального развития. Сталкиваясь с вопросом, на который необходимо ответить, с затруднением, которое нужно преодолеть, педагог ставит цель, связанную непосредственно с совершенствованием операционного фонда деятельности.

Педагоги со средним уровнем развития рефлексии характеризуются тем, что они мало внимания уделяют анализу барьеров профессиональной деятельности. Особенностью их деятельности является «беспроблемная стабильность»: достигнув определенного уровня профессионально-педагогической компетентности, они склонны не замечать те проблемы, которые могут нарушить состояние спокойствия и мнимой устойчивости их деятельности. Выполняя задание, эти педагоги постоянно отмечали, что они успешно справляются со своими обязанностями, никаких затруднений не возникает, и их просто не может быть, потому что они обладают достаточным уровнем языковой, методической и общепедагогической подготовки.

Учителя, имеющие низкий уровень развития профессиональной рефлексии и не склонные к критическому осмыслению собственной деятельности, оказываются неспособными к полноценному анализу психологических барьеров педагогической деятельности. Будучи полностью поглощенным непосредственно учебным процессом, такой педагог склонен оценивать свою деятельность только на эмоциональном уровне. Педагог осознанно или неосознанно испытывает эмоционально напряженное отношение к педагогической проблемной ситуации, следствием чего является учет только эмоциональных связей в деятельности. Бланки их ответов регистрируют довольно частое упоминание признаков эмоциональных барьеров, напряженного психического состояния, фрустрации и стресса; предметно-операциональные барьеры, связанные со способами и средствами осуществления деятельности, как правило, не выделяются. Если некоторые из них и отмечали подобные затруднения, то причину их возникновения объясняли исключительно влиянием внешних сил и обстоятельств, таких, как: слабый уровень первоначальной подготовки студентов, отсутствием необходимого учебного оборудования, сложностью данной темы, малым количеством времени на изучение учебного материала и т.п. Выбираемые способы разрешения возникающих проблем ориентируются не на сущность педагогической деятельности, ее цели и способы осуществления, а на сиюминутную тактику и выгоду - педагог руководствуется ситуационной мотивацией.

Выводы исследования и перспективы дальнейших изысканий данного направления. Проведенное нами исследование позволяет дать следующую характеристику выделенным уровням рефлексивности профессионального сознания педагога.

Высокий, или творческий, уровень профессиональной педагогической рефлексии предполагает рефлексивно-конструктивную позицию педагога к организации и реализации учебного процесса, развитую способность к синтезирующей рефлексии педагогической деятельности, которая обеспечивает снятие структурного противостояния субъекта и объекта через разрешение возникающего противоречия и преодоления психологических барьеров деятельности. Такие педагоги характеризуются высокой степенью осмысления и понимания сущности своей деятельности, осознания барьеров деятельности и конструктивных способов их преодоления, они готовы к проектированию своей деятельности, способны самостоятельно ставить педагогические цели, определять эффективность используемых методов и средств, стремятся к непрерывному анализу и совершенствованию профессиональной деятельности. Педагогическая профессия занимает важное место в системе ценностей и смысловых ориентаций такого педагога, и именно в этой сфере они стремятся реализовать свои возможности.

Швацкий Алексей Юрьевич психологические

СОДЕРЖАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ... науки

Средний, или «стабильный», уровень развития рефлексии имеют педагоги, которые характеризуются рефлексивно-пассивной позицией в отношении своей профессиональной деятельности, что часто приводит к распространению среди них чувства стабильности, самодостаточности и беспроблемности деятельности. Значимым для таких преподавателей оказываются общечеловеческие ценности, педагогическая деятельность представляет определенный интерес, но не занимает значимых мест в системе ценностно-смысловых ориен-таций. Педагогов этого уровня отличает ситуативный характер субъективного контроля. У них хорошо развита полагающая рефлексия: они способны осознавать и осмысливать свою профессиональную деятельность как независимый от них объект без определения своего места в ней. Имея достаточный уровень методической грамотности и владения приемами и средствами обучения, они готовы к рутинному исполнению своей деятельности. В зависимости от наличия или отсутствия благоприятных обстоятельств педагоги со средним уровнем развития профессиональной рефлексии либо идут по пути развития своего профессионального мастерства путем внесения изменений и модификаций в систему обучающих воздействий, либо встают на путь шаблонизации, алгоритмизации своей деятельности, что ведет к профессиональному застою и деградации.

Низкий, или репродуктивный, уровень рефлексии характерен для педагогов, которые широко используют готовые технологии, точно следуют образцам и требованиям, критически не осмысливая ситуацию их применения. Усвоенные знания, умения и навыки автоматически переносятся из одной учебной ситуации в другую без внесения необходимых изменений и дополнений. Такой учитель не готов к анализу собственной деятельности, критическому рассмотрению системы используемых методических приемов и средств. Педагога с низким уровнем рефлексии отличает поглощенность непосредственным процессом осуществления педагогической деятельности и неспособность встать в рефлексивную позицию относительно структуры своей деятельности, ее средств и способов. Не будучи готовым к выделению и анализу барьеров деятельности, причину всех затруднений в профессиональной сфере он объясняет исключительно через характеристику внешних обстоятельств, от него не зависящих и, следовательно, фаталистически неизбежных. Декларация необходимости и готовности к совершенствованию профессионального мастерства на деле оборачивается неспособностью указать на те компоненты деятельности, которые нуждаются в развитии, и отсутствием желания предпринимать какие бы то ни было практические действия в этом направлении. Позиция исполнителя в профессиональной деятельности сочетается с безразличным или явно отрицательным отношением к профессии педагога.

Полученные нами результаты станут основой дальнейшего исследования содержания профессионального педагогического сознания и позволят разработать и апробировать программу оптимизации развития профессиональной рефлексии педагога, которая будет включать организацию целенаправленного методического обучения (для педагогов с низким уровнем рефлексии) и внедрение методов стимулирования профессионального развития (для педагогов со средним уровнем рефлексии).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Пашенцева И.Т. Формирование профессионального сознания в рамках учебного процесса (естественно-гуманитарный подход): монография. - Курск: КГУ, 2016. - 407 с.

2. Гуслякова Н.И. Профессиональное сознание учителя: психологический аспект: монография - Челябинск : Изд-во Челябинского гос. пед. ун-та, 2013. - 283 с.

3. Миронова С.П. Профессиональная идентификация и образование: современные проблемы форми-316

рования профессионального сознания : монография.

- Екатеринбург : Изд-во Российского гос. проф.-пед. унта, 2009. - 106 с.

4. Архипова И.В. Учебно-профессиональное сознание будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе : диссертация ... кандидата психологических наук : 19.00.07. - Самара, 2009. - 251 с.

5. Пазухина С.В. Педагогическая успешность: диагностика и развитие профессионального сознания учителя. - Санкт-Петербург: Речь, 2007. - 220 с.

6. Новосёлова Л.А. Педагогическая рефлексия как условие развития профессионального самосознания будущего педагога профессионального обучения (аналитический аспект) // Научные исследования в образовании. 2007. № 4. С. 47-52.

7. Яковлев Б.П., Богдан И.Т. Инновационные процессы в педагогической деятельности : монография. -Сургут : Изд-й центр СурГУ, 2013. - 234 с.

8. Семенов И. Н. Творчество и человеческий капитал: рефлексивно-психологические аспекты взаимодействия и развития // Мир психологии. 2010. № 2. С. 37-51.

9. Кулюткин Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. - СПб.: Изд-во СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

10. Щедровицкий, Г. П. Избранные труды / Г. П. Щедровицкий. - М., 1995.

11. Морозова Г.В. Взаимосвязь рефлексивности и созависимости как особенностей профессиональной рефлексии педагога // Фундаментальные исследования. 2011. № 8-3. С. 77-83.

12. Вишневская О.Н. Рефлексия в структуре затрудненного общения педагога // Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. Серия Гуманитарные науки: Педагогика. Психология. Социальная работа. Акмеология. Ювенология. Социокинетика. 2012. № 1-1. С. 58-67.

13. Фокина И.В., Щеголева Е.В. Рефлексия как условие формирования психологической компетентности у студентов - будущих педагогов // Перспективы науки и образования. 2015. № 1 (13). С. 101-106.

14. Азбукина Е.Ю. Рефлексия как компонент деятельности преподавателя высшей школы // Мир науки, культуры, образования. 2011. № 1. С. 96-104.

15. Марико В.В., Михайлова Е.Е. Рефлексия в педагогической деятельности: этапы становления и средства развития // Инновации в образовании. Вестник Нижегородского университета им. Н.И. Лобачевского. 2013. № 6 (1). С. 35-40.

16. Ермакова Г.Г. Особенности формирования толерантности руководителей образовательных учреждений в процессе повышения квалификации // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 17 (136). С. 324-329.

17. Нечаев Н.Н. Профессионализм как основа профессиональной мобильности. - М., 2005. - 90 с.

18. Швацкий А.Ю. Психологические условия развития профессиональной педагогической деятельности: монография. - Орск: Изд-во ОГТИ (филиала) ОГУ, 2014.

- 175 с.

19. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. -М., 1976. - 324 с.

20. Константинов С.А. Структурирование социального и профессионального сознания. - Саратов: Науч. кн., 2004. - 93 с.