Структура саморегуляции учебной деятельности студентов: теоретический и эмпирический анал

УДК 378

СТРУКТУРА САМОРЕГУЛЯЦИИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ И ЭМПИРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ

Н. Н. Крылова

STRUCTURE OF SELF-CONTROL STUDENT'S EDUCATIONAL ACTIVITY: THEORETICAL AND EMPIRICAL ANALYSIS

N. N. Krylova

Аннотация. В статье раскрывается сущность понятия «саморегуляция», показаны виды саморегуляции и основные подходы к выявлению структуры саморегуляции учебной деятельности студентов, а также представлены результаты диагностики структуры саморегуляции студентов.

Ключевые слова: саморегуляция, структура саморегуляции, учебная деятельность.

Abstract. The essence of the concept «self-control» and types of self-control are revealed, the main approaches to identification of structure self-control student's educational activity are shown, and also results of diagnostics structure student's self-control are presented in this article.

Key words: self-control, structure of self- control, educational activity.

В условиях модернизации профессионального образования на сегодняшний день перед высшей школой стоит задача подготовки студентов, готовых к саморазвитию и самосовершенствованию.

Однако личностное становление и саморазвитие невозможны без сформированных механизмов системы саморегуляции: во-первых, саморегуляция определяет становление индивидуальности человека (В. И. Моросано-ва); во-вторых, определенный уровень развития регуляторного опыта рассматривается как необходимое условие субъектного и личностного развития (А. К. Осницкий); саморегуляция позволяет реализовать потенциал через це-леполагание и проектирование траекторий развития посредством включения в новые виды деятельности и формы сотрудничества (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий, А. Бандура).

О. А. Конопкин (1980) определяет саморегуляцию как системно-организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, направленных на достижение принимаемых человеком целей [1]. В то же время саморегуляция является необходимым средством самоорганизации деятельности и поведения путем мобилизации необходимых субъекту психических ресурсов (О. А. Конопкин, 1980, 1995; В. И. Моросанова, 1995, 1998).

Саморегуляция бывает двух видов: деятельностная и личностная (А. К. Осницкий, 1986). Оба вида взаимозависимы, взаимодействуют друг с другом и проявляются в действиях и отношениях.

В основе деятельностной саморегуляции представлены действия, направленные на преобразование предметного мира. Данный вид саморегуляции связан с постановкой целей и их последующей оценкой, т.е. по своей сути это регуляция действий.

Личностная саморегуляция проявляется в преобразовании отношений к различным видам деятельности, т.е. это не что иное, как регуляция отношений личностью. Этот вид саморегуляции подразумевает сознательную организацию своей жизни и, соответственно, личностного развития. Несомненно, данный вид саморегуляции, по сути, представляет собой более высокий уровень развития саморегуляции в целом.

Современные исследователи признают структуру саморегуляции универсальной для всех видов деятельности и поведения. В данной структуре прослеживаются устойчивые компоненты.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что существуют три подхода, исследующие структуру саморегуляции: структурно-функциональный, многомерно-функциональный и личностно-деятельностный.

В структурно-функциональном подходе (О. А. Конопкин, В. И. Моро-санова, А. К. Осницкий и др.) структура саморегуляции включает принятие цели деятельности, определение комплекса условий, программу исполнительных действий, выбор системы критериев достижения субъективно нужного результата, контроль и оценку достигнутых текущих и конечных результатов.

В исследованиях А. К. Осницкого (2000, 2007, 2009) регуляторный опыт является основой для становления способности к саморегуляции. В целостной структуре рассматриваются компоненты (так называемые «опыты»): опыт рефлексии, ценностно-мотивационный опыт, опыт привычной активизации, операциональный опыт и опыт сотрудничества. В данном подходе подчеркивается интегральный характер саморегуляции [2].

В многомерно-функциональном подходе исследователи всесторонне характеризуют структуру саморегуляции (Е. А. Дерябина, А. И. Крупнов, В. П. Прядеин, К. В. Злоказов и др.). Обобщенная схема саморегуляции включает предпосылки, побудительные и личностные характеристики, процессуальные свойства саморегуляции. В качестве предпосылок саморегуляции рассматриваются экстернальность и интернальность, эмоции, активность и пассивность личности в целом. Ответственность, самокритичность, целеустремленность, сила воли, самодостаточность обозначаются как личностные характеристики, влияющие на саморегуляцию. Процессуальные свойства -это прогнозирование, процесс принятия решения и контроль результатов деятельности.

В личностно-деятельностном подходе исследователь А. В. Зобков учитывает личностные характеристики, обеспечивающие саморегуляцию. Структура саморегуляции учебной деятельности включает следующие компоненты: самодиагностику личностных или внутренних условий, самостоятельность и инициативность в планировании и исполнительных фазах деятельности, целе-осуществление, самоконтроль, целеутверждение и самокоррекцию [3].

Таким образом, обобщение многосторонних исследований показывает, что в структуре саморегуляции устойчиво прослеживаются побудительные, исполнительные и оценочно-результативные звенья. В качестве личностных

компонентов психической саморегуляции учебной деятельности студентов исследователи (В. И. Моросанова, Е. М. Коноз, 2001; Т. В. Попова, 2002; Д. Г. Бадмаева, 2004; Ю. В. Щербатых, 2000) выделяют мотивацию, самооценку, целеполагание, ценностные ориентации, интересы, установки, темперамент и эмоциональную стабильность, локус контроля.

Становление всей структуры системы саморегуляции происходит в процессе обучения и воспитания. Причем причиной неуспеваемости и испытываемых трудностей в процессе обучения рассматриваются дефекты и низкий уровень саморегуляции (О. А. Конопкин, 2004).

Выявление компонентов структуры саморегуляции конкретных видов учебной деятельности предполагает рассмотрение ряда подходов. В одних исследованиях обосновано значение организации учебной деятельности в формировании исследуемого феномена (В. В. Давыдов, А. К. Маркова, В. И. Моросанова, В. В. Репкин, А. К. Осницкий, Г. И. Щукина), в других выявлены особенности формирования саморегуляции в процессе развития общей способности к учению (З. И. Калмыкова, Н. А. Менчинская, У. В. Ульенкова, И. С. Якиманская), в третьих - индивидуально-типические особенности процесса саморегуляции учебной деятельности (О. А. Конопкин, Г. С. Прыгин).

Особенности процессов саморегуляции у студентов автономного и зависимого типов описаны в исследованиях О. А. Конопкина и Г. С. Прыгина (1983).

Студенты автономного типа характеризуются навыками организации самостоятельной учебной деятельности, наличием смысла учения, тщательным контролем и адекватной самооценкой при выполнении заданий.

Соответственно, у студентов зависимого типа эти навыки не сформированы или развиты на недостаточном уровне.

В группе студентов зависимого типа различают две подгруппы. В первой подгруппе у студентов отмечается низкая успеваемость, внешняя мотивация учебной деятельности, выраженная экстернальность. Характерные признаки второй подгруппы студентов: самооценка учебной деятельности «неуспешная», ориентация на получение высоких оценок, бессистемность и ситуативность учебной и самообразовательной деятельности. Однако присутствует осознание зависимости успеха в учебе от сформированности соответствующих личностных качеств, таких как самостоятельность, внутренняя мотивация учебной деятельности (т.е. нацеленность на получение знаний), ин-тернальный локус контроля, рефлексия учебной и самообразовательной деятельности.

В исследовании А. В. Зобкова (2010) выявлено различие сформирован-ности таких компонентов, как мотивация и самооценка в зависимости от направления учебной деятельности. Всего различают три типа направлений: учебно-ориентированный, социально-ориентированный и исполнительно-безынициативный.

При учебно-ориентированном направлении структура саморегуляции характеризуется деловой коллективистской мотивацией, адекватной самооценкой, самодиагностикой полученного результата, самостоятельностью и инициативностью при выполнении учебных заданий.

При социально-ориентированном направлении содержательно-структурный механизм саморегуляции включает личностно-престижную мотивацию, за-

вышенную самооценку, инициативность при выполнении заданий вне учебной деятельности.

При исполнительно-безынициативном направлении у студентов выражены мотивация престижа, заниженная самооценка, безынициативность в ситуациях учебной и социальной деятельности.

Обобщение представленных исследований позволяет сделать вывод о том, что мотивация, самооценка, локус контроля, рефлексия, а также такие качества, как самостоятельность и инициативность, являются базовыми личностными характеристиками в структуре саморегуляции, сформированность которых определяет успешность учебной и самообразовательной деятельности студента.

Организация качественной профессиональной подготовки в вузе и самообразовательной деятельности студентов предполагает проведение всесторонних диагностических мероприятий, касающихся исследования структуры саморегуляции. С этой целью нами была использована методика «Стиль саморегуляции поведения» В. И. Моросановой. С помощью данной методики можно выявить уровень сформированности основных процессов саморегуляции, таких как планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов деятельности и поведения. В том числе диагностируется уровень сформированности таких качеств личности, как гибкость, самостоятельность и общий уровень саморегуляции в целом.

В исследовании приняли участие студенты 3-4-х курсов Пензенского государственного университета (п = 69) в возрасте 19-20 лет.

Итак, рассмотрим полученные результаты (табл. 1).

Таблица 1

Процентное соотношение количества студентов по уровням сформированности процессов саморегуляции

Процессы саморегуляции Низкий уровень Средний уровень Высокий уровень

Планирование 13 49 38

Моделирование 26 58 16

Программирование 17 67 16

Оценивание результатов 12 58 30

Гибкость 16 65 19

Самостоятельность 17 61 22

Общий уровень саморегуляции 20 51 29

Анализ эмпирических данных (см. табл. 1) свидетельствует о том, что основные процессы саморегуляции студентов сформированы на среднем уровне. Меньшая часть студентов (16 %) имеет высокий уровень сформиро-ванности таких процессов саморегуляции, как моделирование и программирование. Также замечено, что в группах с высоким уровнем саморегуляции преобладают положительные мотивы учебной деятельности (мотивы приобретения знаний и овладения профессией), удовлетворенность в выборе специальности, успешность в учебной деятельности. Тогда как студенты с низким уровнем саморегуляции в основном ориентированы на формальное приобретение знаний и получение диплома.

Подчеркнем, что по обобщенному показателю у пятой части испытуемых выражен низкий уровень сформированности процессов саморегуляции. В этой ситуации необходимы коррекционные мероприятия, предполагающие качественную психолого-педагогическую поддержку студентов в учебно-воспитательном процессе высшей школы (тьюторство, проектирование индивидуальных образовательных маршрутов, консультации по организации самообразовательной деятельности). Это позволит студенту освоить учебную программу с учетом его образовательного опыта, его потребностей, возможностей и уровня сформированности процессов саморегуляции.

Результаты исследования, рассмотренные в настоящей статье, хотя и требуют дополнительной проверки данных на больших по объему выборках, вызывают интерес к выявленным тенденциям. Важно осознание того, что чем больше педагог знает о личности обучающегося, тем более конкретными будут его рекомендации, данные студентам для эффективной организации учебной и самообразовательной деятельности.

Список литературы

1. Конопкин, О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) / О. А. Конопкин // Вопросы психологии. -1995. - № 1. - С. 6-12.

2. Осницкий, А. К. Исследование развития осознанной саморегуляции в периоды выбора и освоения профессии / А. К. Осницкий, Н. В. Бякова, С. В. Истомина // Психологические исследования. - 2012. - № 2 (22). - С. 11. - иЯЬ: http://psystudy.ru/ 0421200116/0023

3. Зобков, А. В. Личностные компоненты саморегуляции учебной деятельности / А. В. Зобков // Ярославский педагогический вестник. - 2010. - Т. II, № 3. - С. 234237. - (Психолого-педагогические науки).

Крылова Наталья Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент, кафедра педагогики и психологии профессионального образования, Пензенский государственный университет E-mail: Krilovann76@mail.ru

Krylova Natal'ya Nikolaevna candidate of pedagogical sciences, associate professor, department of pedagogics and psychologics of professional education, Penza State University

УДК 378 Крылова, Н. Н.

Структура саморегуляции учебной деятельности студентов: теоретический и эмпирический анализ / Н. Н. Крылова // Модели, системы, сети в экономике, технике, природе и обществе. - 2013. - № 3 (7). - С. 259-263.