Психологический аспект творческой деятельности студентов в техническом вузе

Н. И. Куприянычева

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ТВОРЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКОМ ВУЗЕ

Ключевые слова: творческое мышление, логическое и интуитивное мышление.

Автор, на основе теоретического анализа, рассматривает психологический аспект творческой деятельности студентов. В статье описаны наиболее известные теории, позволяющие объяснить механизм творческого мышления. Установлено, что важным аспектом творческой деятельности студентов является одновременное развитие логического и интуитивного компонентов мышления студентов.

Keywords: creative thinking, students, logical and intuitive thinking.

The author studies psychological aspect of creativity obtained in the course of theoretical analyses. The paper describes the known mechanisms of creative thinking which affect the development of student's creativity. The development of logical and intuitive components are considered as a major aspect of student's creative thinking.

В квалификационных требованиях к профессиональной подготовке специалистов значительное внимание уделяется обновлению содержания, методов, средств, форм профессионального образования и воспитания, в частности - формированию у будущих инженеров интеллектуально-творческих способностей, креативного мышления. Развитие и применение инновационных технологий невозможно без компетентного и нестандартно мыслящего специалиста [1;2]. Будущее - за креативными инженерами.

Одним из перспективных путей активизации и развития интеллектуальнотворческого потенциала студентов при обучении общепрофессиональным дисциплинам является учебный процесс, в котором используются задания, имитирующие производственные, нестандартные ситуации. Такие нестандартные ситуации смоделированы на примере обучения курса «Техническая термодинамика и теплотехника». Процесс решения творческих задач включал самостоятельный поиск студентами недостающей информации. Задачи определенным образом

систематизировались по степени «эвристичности» и сложности, вместе с тем, выполняли когнитивную функцию. Приемы и способы решения также отбирались с учетом профессиональной ориентации студентов. В процессе обучения максимально учитывались реальные проблемные ситуации, «узкие места», возникающие на производстве. Таким образом, моделирование ситуаций, развивающих творческое мышление будущих инженеров, базировалось на множестве взаимосвязанных факторов:

- целевом, содержательном и процессуальном компонентах учебного процесса;

- системе учебных творческих задач;

- процессуальном алгоритме учебного процесса;

- системе логических и эвристических приемов;

- системе факторов управляющего воздействия.

- системе мониторинга контроля и оценки.

Интеллектуально-творческие способности студентов оценивались по нескольким показателям, в частности по степени их участия в репродуктивной и продуктивной деятельности. Оценивались показатели креативного мышления, такие как:

- способность генерировать идеи, выдвигать гипотезы, их количество, оригинальность, новизна, профессиональная компетентность;

- ассоциативность мышления. Подсчитывалось число ассоциаций, их оригинальность, новизна, эффективность применения в термодинамике;

- способность видеть противоречия и проблемы. Учитывалось число вскрытых противоречий, сформулированных проблем, их новизна, оригинальность;

- способность к переносу знаний и умений в новую ситуацию: внутрипредметный

- ближний, межпредметный - дальний;

- независимость суждений. Оценивалась гибкость и инверсия мышления, степень независимости и отличия собственного мнения от мнения и установок других студентов;

- критичность мышления, способность к оценочным суждениям. Объективность, надежность критериев, используемых студентом в оценочных ситуациях, а также эффективность обнаружения причин своих ошибок и недостатков.

Инженерное творчество - индивидуально, неповторимо и основано на противоречии. Оно заключает в себе как когнитивный элемент, так и ситуативный, личностный мотив. Побуждением студентов к самостоятельной творческой деятельности являются эмоционально-мотивационные основания. Мотивация одно из важнейших, решающих условий перехода к высшим формам продуктивного мышления. Дополнительным стимулом является квалифицированный отбор и систематизация предметных задач, их практическая значимость для будущей профессии.

Учебно-поисковая деятельность студентов одновременно связана с логическими и с эвристическими действиями. Как известно, интуитивное мышление оперирует образами бессознательного, соединяя общее из деталей, в результате чего происходит вероятностная обработка информации. И наоборот, логическое мышление выделяет из целого детали, признаки и анализирует их. Такие логические действия выступают своеобразным «катализатором» творческого мышления: роль логики в процессе решения заключается в том, что она, взаимодействуя с интуицией и эвристическими рассуждениями, способствует развитию более сильной интуиции, приводящей к активизации студентов.

В настоящее время отсутствует единая современная теория, которая давала бы всеобъемлющее представление о сложнейшем процессе творческой мыслительной деятельности, ее структуре. Поэтому позволим себе остановиться на тех теориях, которые в какой-то мере проясняют механизм творческого мышления.

До выделения психологии мышления в самостоятельный раздел науки господствовало ассоциационистическое представление о механизме интеллектуального процесса, на основании которого было выделено четыре вида ассоциаций по различным основаниям: по сходству; по контрасту; по близости во времени и в пространстве; по отношению между такими понятиями как причина и сущность. Ассоциация признавалась в качестве основной структурной единицы психического принципа, и она тем прочнее, чем чаще повторяется. Мышление, с этой точки зрения, представляет собой процесс направленного ассоционирования, а направляющим ассоциатирование фактором и превращающим его в мышление является цель. Такой целью, как организующим началом, может являться ситуация, возникающая в результате решения учебной творческой задачи. Существенным свойством ассоциативных связей является то, что они представляют основу такого упорядоченного хранения информации в мозгу человека, которое обеспечивает быстрый поиск нужных сведений путем обращения к нужному материалу по ассоциации [3]. Однако эта теория не рассматривает процесс мышления как активный, динамичный процесс, но сам факт ассоциации отражает бесспорную психологическую реальность.

Важным направлением в исследовании мышления является учение о, так

называемой, антиципирующей схеме и, связанное с этим учением, признание о необходимости «случая» в творческом процессе, так называемой, «подсказки». Суть теории, выдвинутой Отто Зальцем, заключается в следующем: в процессе решения задачи, даже в случае неудачи, у человека складывается безотчетное отображение системы истинных условий этой задачи, которые неосознанно отображаются в его психике. Такая система истинных объективных отношений остается незамкнутой - решение не закончено, но, в данный момент, человек максимально подготовлен к решению. Но так как он не знает, где и как искать решение, то нуждается в некоторой подсказке. И если он ее получает, то происходит замыкание цепи - возникает особое психологическое образование

- «ага-реакция», схема, предвосхищающая будущие решения [4]. Вместе с тем, подсказки целесообразно использовать только в том случае, когда испытуемый исчерпал все известные ему способы решения, но при этом еще не достиг той стадии, на которой гаснет поисковая доминанта. Особое значение придается простоте и ясности стимулирующей задачи (подсказки), а также умению правильно обобщить условие задачи.

Авторы логической теории отождествляют функции мышления и логики. В современном понимании логика как наука представляет синтез научных достижений о законах и формах мышления. Но, как известно, логика моделирует только часть функций мышления, так называемое аналитическое мышление и не рассматривает такое его важнейшее качество, как продуктивное мышление. Логика, изучая структуру отдельной мысли и различных сочетаний мыслей в формы, абстрагируется не только от конкретного содержания, но и от процесса возникновения, формирования и творческого развития мыслей, что исключает возможность описания мышления в понятиях традиционной логики. В соответствии с этим, обладая большим познавательным достоинством, одна только логика не способна привести к открытиям. Таким образом, ни ассоциативная и ни логическая теории не в состоянии объяснить продуктивный процесс мышления, возникающий в результате творческой деятельности.

Шагом вперед к открытию механизма творческого мышления стали работы гештальтпсихологов. Они сосредоточили внимание на специфике творческого мышления о том, как создается новое в процессе мышления и знания, о значении прежнего опыта, о соотношении мышления и знания, о влиянии постепенного и внезапного в решении задач. Но и у этой теории есть недостатки: процесс творчества представлен в виде дискретных ситуаций, происходит скачок от одной ситуации к другой. Теория также не дает ответа на вопрос: что же происходит между этими дискретными структурами (ситуациями). Механизм творчества сводится лишь к инсайту, то есть, к конечному результату продуктивного мышления. Положительным моментом этой теории является следующее: именно гештальтпсихология обратила внимание на тот факт, что процесс мышления состоит из нескольких качественно разнородных фаз: на разных этапах решения задачи одни и те же элементы имеют разное значение. Таким образом, гештальтпсихологи создали предпосылки для объективного исследования мыслительной деятельности, осуществленные уже вне рамок гештальтпсихологии.

Тенденция объяснить механизм мышления, исходя из генетических корней, принадлежит бихевиоризму. Прошлый опыт воспринимался психологами этой школы не только как знание, но и как совокупность операций исследования любой ситуации, обобщение которых обеспечивает реорганизацию прошлого опыта в соответствии с требованием настоящей ситуации. Это позволило объяснить такие моменты, как необходимость преобразования условия задачи, ее переформулирование, использование опыта предыдущей задачи.

Большой вклад в теорию мыслительной деятельности внес А.Н. Леонтьев [5]. Им выдвинута гипотеза о принципиальной общности строения внешней и внутренней

деятельности. Структурные единицы умственной деятельности могут иметь форму как внешних, так и внутренних процессов, способных переходить из одной формы в другую. Генетически внутренние умственные действия и операции происходят из внешних действий. Опосредованное строение умственных действий активно строится окружающими его людьми: сначала формируется внешнее действие, которое затем преобразуется во внутреннее. А.Н. Леонтьев установил зависимость между наводящим эффектом и интересом к решаемой задаче. Он подчеркивал, что применение «наводки» возможно только в результате неверного принципа решения [6].

Дальнейшее развитие теория творческого мышления получила в работах П.Я. Гальперина и В. Л. Даниловой. Главным результатом исследований в процессе решения творческих задач явилось утверждение, что требуется пересмотр устоявшихся представлений о ведущей роли бессознательного, интуиции, «озарений» [6;7]. В результате большой экспериментальной работы был сделан вывод о том, что активизировать творческое мышление можно не только за счет интуиции, но и посредством активизации аналитического мышления.

С.Л. Рубинштейн сложный процесс мышления рассматривал во взаимосвязи и взаимообусловленности «анализа и синтеза, абстракции и обобщения» [8]. В качестве инициации творческого мышления он рассматривал создание проблемной ситуации. Решение сложной задачи сначала возникает в уме; наметившееся решение оформляется в виде одной или нескольких гипотез, которые порождают необходимость их проверки. Проверка, критика, контроль характеризуют мышление как сознательный процесс. Значительную роль в формировании творческой деятельности автор отводит воображению, интуиции - необходимым условиям возникновения системы обратной связи [8]. Рубинштейн впервые интерпретировал такие феномены, как: переформулирование задачи; возможность использования вспомогательной задачи; трактовка догадки в качестве синтеза, проведенного в ходе предшествующих неудачных решений. Без проведения этих операций сегодня невозможно представить учебную творческую деятельность.

Механизм решения эвристических задач через изучение проблемных ситуаций в мышлении принадлежит ученику Рубинштейна А.М. Матюшкину. Процесс решения задачи он разбил на четыре основных этапа: 1) использование известных способов решения - этап «закрытого» решения проблемы; 2) возникновение проблемной ситуации и расширение области поиска, новых способов решения - этап «открытого» решения проблемы и нахождение нового отношения или принципа действия; 3) реализация нового принципа действия; 4) проверка правильности действия [9]. Таким образом, уже на этапе постановки проблемы возможна активизация творческого мышления.

Как уже говорилось, в основе механизма творческого мышления лежит принцип проблемности [10]. По мнению М.И. Махмутова аналитическое мышление включает четыре этапа: 1 этап - осознание трудностей; 2 этап - определение основного затруднения; 3 этап - поиск решения по известному алгоритму; 4 этап - решение и проверка.

Эвристическое (творческое) мышление отличается от аналитического отсутствием готового алгоритма, который обучающийся создает самостоятельно. Потенциал активизации творческого мышления Махмутов видит в развитии интуиции, находящейся в области бессознательного. Однако, интуитивное решение не рождается на пустом месте, а обусловлено наличием большого прежнего опыта.

Теория творческого мышления, предложенная Анри Пуанкаре, развивалась совершенно независимо от основного направления в психологии. Он полагал, что в своей эвристической деятельности ни математик, ни инженер не могут полагаться на одно рассуждение: «посредством логики доказывают, посредством интуиции изобретают», писал он [11]. Впервые акцентировалось внимание на том, что не все этапы мыслительного

процесса осуществляются на сознательном уровне. Процесс творчества проходит следующие стадии: подготовка, инкубация, озарение и проверка результатов. Первая стадия - подготовка творческой деятельности, начинается с сознательного овладения знаниями и умениями, дающими в свою очередь толчок работе бессознательного. Открытие обязательно зависит от более или менее интенсивной подготовительной работы. Большое значение в теории придается поисковой области, которая служит фундаментом творчества, давая толчок работе бессознательного. Решение какой-либо задачи предполагает наличие не только некоторых теоретических предпосылок, но отнесения задачи к определенной области знания. Безотчетные представления, по терминологии Карла Дункера - «поисковая область» (где надо искать решение) и «поисковая модель» -(что надо искать), оказывают удивительно мощное влияние на весь последующий процесс творческого поиска. Впервые процесс озарения не рассматривался как случайный процесс, и появилась надежда управлять творческим мышлением. По словам Поля Сурье «открытие не может быть сделано лишь благодаря случаю, хотя последний может играть в нем некоторую роль» [12].

С. И. Архангельский особо подчеркивал, что в творческом мышлении задействованы как рациональное, так и абстрактное мышление. По его мнению, логика и интуиция являются неотъемлемой и неразделимой сущностью любого, в том числе и математического творчества [13]. Таким образом, развивая интуицию, можно развивать способность к творчеству.

Творческое мышление, по мнению Э. де Боно, является особой разновидностью литерального мышления, и охватывает более широкую его область [14]. Он считает, что творческое мышление свойственно только талантливым людям, тогда как нешаблонному мышлению можно и нужно учить. Оно доступно каждому, кто заинтересован в получении новых идей. Однако большинство психологов не делают различий между нешаблонным и творческим мышлением. Современные исследователи вместо термина «творческое мышление» применяют более осторожное определение «продуктивное мышление», тогда как термином «творческое мышление» обозначают высшую ступень мыслительной деятельности, осуществляемую теми, кто открывает принципиально новое и оригинальное, не имеющее аналогов. Обобщая вышеизложенное, несмотря на различные, иногда крайние, точки зрения авторов, можно сделать вывод, что активизация творческого мышления может осуществляться как за счет развития интуитивной составляющей, так и за счет развития аналитической составляющей.

Резонансный механизм творческого мышления предложил Анри Пуанкаре, суть которого заключается в следующем: в мозгу существуют тысячи образов. При восприятии знакомого предмета резонирует та модель, которая соответствует поступившему на вход образу. Сигнал проходит через промежуточную инстанцию, которая оповещает все имеющиеся модели [11].

Е.Н. Князева и С.П. Курдюмов рассматривают творческое мышление с точки зрения синергетики. Они делят все накопленные базисные знания, составляющие креативное поле поиска, на структурированные (аналитически обработанные) и неструктурированные (находящиеся в подсознании, а потому необработанные). Рождение новой идеи трактуется как нарушение структуры аналитически обработанных знаний. В момент включения интуиции, креативное поле элементов знаний расширяется, что облегчает доступ в потаенные уголки неструктурированных знаний. Этот доступ становится возможным при условии снятия запретов «левополушарного» мышления и достигается релаксацией, созданием непринужденной обстановки. Предложенная гипотеза, в некоторой степени, объясняет влияние положительной мотивации на генерацию идей. Основное достоинство модели состоит в том, что озарение не

рассматривается как слепая случайность, а является, скорее, закономерным процессом. Рождение нового продукта творческой деятельности - не простое объединение целого из частей, всплывание из подсознания, а «самодостраивание в результате самоусложнения этих частей» [15].

Анализ теорий, отражающих психологический аспект творческой деятельности, позволяет сделать выводы, что творческое мышление: включает аналитический

(логический) и эвристический (интуитивный) компоненты; состоит из четырех неоднородных этапов; возникает в результате длительной и достаточно устойчивой мотивации; протекает более эффективно, если в результате творческой деятельности используются «подсказки», «ориентирование», многочисленные переформулирования условия задачи, эвристические предписания, ассоциации.

Литература

1. Елизаров, Д.В. Профессиональная компетентность специалиста технического вуза / Д.В. Елизаров // Вестник казан. технол. ун-та, - 2009 - № 3. - С. 108 - 111.

2. Габдушева,Э.Н. О диалоговой модели образовательного процесса профессиональной школы / Э.Н. Габдушева // Вестник казан. технол. ун-та, - 2009 - № 3. - С. 115 - 119.

3. Тихомиров, О.К. Структура мыслительной деятельности человека / О.К. Тихомиров. - М.: Изд. Московского университета, 1969. - 304 с.

4. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. - М.: Политиздат, 1977. -304 с.

5. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах / Под ред. В.В. Давыдова и др. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1. - 392 с.

6. Гальперин, П.Я. Лекции по психологии: Учебное пособие для студентов вузов / П.Я. Гальперин.

- М.: Высшая школа, 2002. - 400 с.

7. Данилова,В.Л. Практическое обучение решению творческих задач в США /В.Л. Данилова // Вопросы психологии. - 1976. - №4. - С.160-169.

8. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- Санкт-Петербург: Питер, 2002. - 720с.

9. Матюшкин, А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении / А.М. Матюшкин. - М.: Педагогика, 1972. - 208 с.

10. Махмутов, М.И. Теория и практика проблемного обучения М.И. Махмутов. - Казань: Татарское книжное издательство, 1972. - 552 с.

11. Пуанкаре, А. О науке / А. Пуанкаре. - М.: Наука, 1983. - 498 с.

12. Адамар, Ж.. Исследование психологии процесса изобретения в области математики /Ж. Адамар. - М.: Советское радио, 1970. - 152 с.

13. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы / С.И. Архангельский. - М.: Высшая школа, 1980. - 368 с.

14. Боно, Э.Серьезное творческое мышление / Э. Боно. - Мн: Попурри, 2005. - 416 с.

15. Князева, Е.Н., Курдюмов, С.П. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования / Е.Н. Князева, С.П. Курдюмов // Высшее образование в России. -1994. - № 4. - С. 31-36.

© Н. И. Куприянычева - канд. пед. наук, доц. каф. техники и физики низких температур НХТИ КГТУ, Ьоп51@тай.гц.