Итоговый контроль достижений учащихся основной школы по русскому языку: антропологический подход

УДК 37.035 ББК 74.6я.73

Цыбулько Ирина Петровна

кандидат педагогических наук, главный научный сотрудник Институт стратегических исследований в образовании Российская академия образования г. Москва Tsybulko Irina Petrovna candidate of pedagogical Sciences, senior researcher Strategic Studies Institute in education Russian Academy of Education Moscow chippo34@mail.ru

Итоговый контроль достижений учащихся основной школы по русскому

языку: антропологический подход Final control of primary school students' achievements in the Russian language:

an anthropological approach

В статье рассматривается необходимость антропологического поворота в лингвометодике, прологом которого автор считает методическую лингвокон-цептологию. При этом диагностика образовательных достижений учащихся должна сместиться из области чистой рациональности в сферу языкового мышления, в процессе которого и происходит построение «практической философии» растущей личности. Представлен один из возможных способов научно-теоретического и практико-технологического решения проблемы итогового контроля по русскому языку с опорой на лингвоконцептоцентрическую модель.

The article deals with an anthropological shift in linguistic methodology the authors consider as that developed within the normative linguo-conceptual framework. At the same time, diagnostics should be transferred from the sheer efficiency level to the sphere of lingual mentality where a growing person's "experiential philosophy" is being developed. And suggests a sound theory and technology-based way of setting the final unified state exam in the Russian language on the basis of the lingual concept-centric pattern.

Ключевые слова: антропологический поворот, антропологическая методика, лингвоконцептология, диагностика, контроль, учащиеся основной школы, русский язык, учебные достижения.

Key Words: anthropological shift, anthropological methodology, linguo-conceptual framework, diagnostics and control, students of the primary school, Russian language, learning achievements.

Многочисленные «образы человека», которые буквально сыплются на нас

с экрана телевизора или обложек глянцевых журналов, несомненно, формируют в сознании школьника определенный - часто агрессивный, иногда соблазнительный, но всегда неподлинный образ человека и его жизненного призвания. Подобная «антропологическая деформация» заставляет образование вырабатывать и систематически предлагать учащимся другие, более позитивные и личностно ориентированные антропологические модели. Но любое такого рода предложение останется чем-то формальным и в глазах школьника имитационным, если не будут предложены конкретные техники, обращенные к личности ребенка. Поэтому современное образование должно быть не просто антропоориентированным, но и антропосозидающим. Антропологическая парадигма в педагогике не должна ограничиваться фиксацией целей и ценностей гуманистического образования, но должна суметь спроецировать данные цели в систему дидактических приемов и техник. Кроме того, если образовательное знание «специально строится, конструируется как целостное (живое) знание о целостных феноменах человеческой реальности» [1], то и проверять его надо как целостное. На педагогической повестке дня, другими словами, стоит необходимость разработки конкретных «антропотехник», обеспечивающих личностное развитие и саморазвитие учащихся и проверку достижений учащихся в этой области.

Антропологический поворот уже внес теоретический вклад в развитие нового категориального аппарата, который во многом обусловил современное состояние антропологической лингводидактики и методики. Это культуроведческий подход с его исследовательской ориентацией на лингвокультурологию и технологию работы в основном с невербальными (живопись, музыка, произведения народно-прикладной культуры) и вербальными (культуроведческие и искусствовед-

ческие тексты) артефактами. На первом этапе своего становления (начало и середина 90-х г.г. XX в.) он был представлен работами Е.А. Быстровой, А.Д. Дейки-ной, Т.К. Донской и Л.А. Ходяковой. Это лингвоконцептоцентрический подход (с конца 90-х г.г. XX в.), исследовательская доминанта которого связана с лингво-концептологией (Н.Л. Мишатина - русский как родной, Л.Г. Саяхова и её научная школа - русский как неродной), и практика со сценарным системным освоением «языка» лингвоконцептов, составляющих «практическую философию» человека. Лингвоконцептоцентрический поворот (или подход) - разновидность «антропологического поворота», источник современной формулы языка как «дома бытия духа» и «пространства мысли», культуры как «совокупности концептов и отношений между ними» [2, с. 38] и языковой личности, её мировоззрения в понимании научной школы «Русская языковая личность» Ю.Н. Караулова [3].

Именно на развитие и саморазвитие учащихся ориентированы ФГОС[4]. В соответствии с требованиями ФГОС результат формирования личностных, метапредметных и предметных результатов устанавливают и описывают обобщённые классы учебно-познавательных и учебно-практических задач, которые осваивают учащиеся в ходе обучения. Успешное выполнение этих задач требует от учащихся овладения системой учебных действий (универсальных и специфических для данного учебного предмета: личностных, регулятивных, коммуникативных, познавательных) с учебным материалом, и прежде всего с опорным учебным материалом, служащим основой для последующего обучения. Способы действий с учебным материалом, в соответствии с деятельност-ным подходом, описывают планируемые результаты, операционализация которых даёт возможность проверить необходимый результат. Именно планируемые результаты обеспечивают связь между требованиями ФГОС, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, а на уровне контроля этот документ является ключевым для понимания валидности измерителя (конструктивной, содержательной, прогностической).

При этом стоит заметить, что проверка и оценка учебно-практических и учебно-познавательных задач, направленных на «формирование ценностно-смысловых установок, что требует от обучающихся выражения ценностных суждений и/или своей позиции по обсуждаемой проблеме на основе имеющихся представлений о социальных и/или личностных ценностях, нравственно-этических нормах, эстетических ценностях, а также аргументации (пояснения или комментария) своей позиции или оценки», в соответствии с ФГОС проводится с использованием неперсонифицированных процедур [4]. Считаем, что потенциал предмета «Русский язык» даёт возможность подобрать инструментарий решения и выполнения этих задач каждым учеником в том случае, если в инструментарий будет заложен лингвоконцептоцентрический подход, о котором говорилось выше.

Как уже отмечалось, система оценки достижения планируемых результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования предполагает комплексный подход к оценке результатов образования, позволяющий вести оценку достижения обучающимися всех трёх групп результатов образования: личностных, метапредметных и предметных. Но если возможность проверки и оценки сформированности предметных результатов не вызывает сомнения, то проверка и оценивание личностных результатов, включающих готовность и способность обучающихся к саморазвитию и личностному самоопределению, сформированность их мотивации к обучению и целенаправленной познавательной деятельности, системы значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, отражающих личностные и гражданские позиции в деятельности, социальные компетенции, правосознание, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме, представляет достаточно сложную проверку, порой просто невозможную или некорректную.

На итоговом контроле по русскому языку речь может идти об уровне

понимания духовно-нравственных мировоззренческих смыслов (общих и конкретных), проверка которых может быть представлена опосредованно с помощью специально построенной системы текстового материала. «Смысловой доминантой» данной системы может стать «Человек внутренний». Концептуальные подходы, заложенные в итоговой работе по русскому языку за курс основной школы, соответствуют пониманию антропоцентричных подходов к обучению, зафиксированных ФГОС по русскому языку, а реализация этого подхода может осуществляться на основе лингвоконцептоцентрической модели [5].

В итоговую работу по русскому языку [6] за курс основной школы включены задания, проверяющие следующие виды компетенций:

- лингвистическую компетенцию, т.е. умение проводить элементарный лингвистический анализ языковых явлений;

- языковую компетенцию, т.е. практическое владение русским языком, его словарем и грамматическим строем, соблюдение языковых норм;

- коммуникативную компетенцию, т.е. владение разными видами речевой деятельности, умение воспринимать чужую речь и создавать собственные высказывания.

Следует отметить, что на уровне контроля можно опосредованно говорить о степени сформированности культуроведческой компетенции. Причём, учитывая размытость границ той или иной компетенции, открытость и подвижность составляющих компетенций, осознание языка как формы выражения национальной культуры, понимание национально-культурной специфики русского языка, можно утверждать, что лингвоконцептоцентрическая модель позволяет проверить элементы содержания, свидетельствующие об овладении языковой, лингвистической и коммуникативной компетенциями.

Завершение IX класса для школьника можно рассматривать как определённый рубеж не только в изучении курса русского языка, но и в осознании ценностных ориентиров. В современной педагогической литературе прослежи-

ваются максимумы значимости отдельных ценностных категорий для учащихся

т

конкретных возрастных групп. 1ак, для детей младшего школьного возраста в основном представляется ценным следование установленным законам и правилам. Учащиеся подросткового возраста особенно обращают внимание на проявление личностных качеств человека. Для учащихся юношеского возраста важным моментом в их жизни является выражение и активное формирование жизненной позиции [7]. Эти исследования должны быть учтены на уровне контроля и оценки учебных достижений учащихся. Проявление личных качеств человека стало основой разработки содержательного аспекта текстов для итоговой работы по русскому языку за курс основной школы.

Последние исследования в этой области [5] свидетельствуют о том, что выпускникам основной школы свойственна духовная потребность в целостном знании «практической философии» человека.

Так, например, к IX классу актуальным становится рассмотрение базового концепта «Добро» не столько как характеристики, оценки нравственного поведения человека (бинарная оппозиция «добрый - злой»), сколько деятельност-ного аспекта добра. Во главу угла ставится доброта как способность не только давать безвозмездно, но и проявлять жалость. Именно в такой парадигме представлены тексты в итоговой работе по русскому языку за курс основной школы.

Подборка текстов в итоговой работе и задания к ним мы построили на основе содержательной доминанты лингвоконцепта «Добро».

Работа состоит из трёх частей. В целом, соотношение трёх частей работы можно представить в таблице 1.

Таблица 1

Итоговая работа по русскому языку_

I часть работы II часть работы III часть работы

Вид речевой деятельности Аудирование Чтение Письмо

Понимание Понимание абстрактной идеи, реализованной в тексте философ- Понимание абстрактной идеи в конкретном про- Понимание лин-гвокультурных проявлений кон-

ской направленности явлении (жизнен- цепта в речи

ная ситуация)

Действие в Моделирование поня- Моделирование Моделирование

соответствии тийной составляющей ценностной со- (поиск) лингвисти-

с условием концепта ставляющей кон- ческой

задания цепта

составляющей

концепта

Проверка Проверка отношения Проверка отно- Проверка отноше-

контроли- понятийных смыслов шения ценност- ния лингвокуль-

руемых эле- концепта и средств их ных смыслов турных смыслов и

ментов выражения концепта и речевых средств их

средств их выра- выражения

жения

Действия Для раскрытия содер- Оценить события Найти в тексте

ученика жания текста и его сжа- объективной разнообразные ак-

тия установить призна- реальности, заяв- туализирирован-

ки, которые необходи- ленной в тексте ные в языке

мы и достаточны для для чтения, по ак- способы выраже-

выделения данного по- сиологической ния концепта.

нятия и выяснения его шкале. Языковой матери-

отношения к другим Выполнение за- ал детерминирован

понятиям. Передать ос- даний, нацелен- не только прагма-

новное содержание тек- ных на проверку тическими

ста сжато, сохраняя ав- понимания кон- целями, но и пред-

торский замысел кретной реализа- ставлением автора

ции понятия, текста о важней-

данного в тексте ших способах

для аудирования проявления соот-

ношения между

речевой характе-

ристикой героя и

его поступками.

Написать сочине-

ние по заданной

теме

Первая часть работы - это написание сжатого изложения по прослушанному тексту.

Такая форма требует не просто мобилизации памяти школьника, но прежде всего структурированного восприятия содержания текста, умения выделять

в нём микротемы, определять в них главное, существенное, отсекать второстепенное. Таким образом, сжатое изложение побуждает выпускника выполнить информационную обработку текста. При этом востребованными оказываются не только репродуктивные, но и продуктивные коммуникативные умения, и прежде всего умение отбирать лексические и грамматические средства, дающие возможность связно и кратко передать полученную информацию.

Текст для аудирования носит философский характер, и самое важное при передаче смысла подобного текста - понять главную мысль (идею) текста, а следовательно, определить основные понятия в их взаимосвязи и обусловленности.

Для успешного выполнения первой части работы необходимо полное понимание исходного текста, включая систему концептов, представленных в нём, а также владение навыками сокращения текста. Причём эти два умения тесно взаимосвязаны и взаимообусловлены. Если текст не понят на уровне идеи и понятий, не определено, что в нем главное, а что второстепенное, работа представляет собой случайное, хаотичное удаление из исходного текста тех или иных элементов, тогда как этот вид работы предполагает сокращение второстепенной информации.

Так, критерии оценивания первой части работы, предполагающие формулировку информации о тексте для сжатого изложения, на основании которой эксперты могут оценить сочинение ученика, предполагают работу прежде всего с понятийной составляющей концепта «Добро» (таблица 2).

Таблица 2

Критерии оценивания первой части_

Информация о тексте для сжатого изложения

№ абзаца Микротема

1 Доброта — основа душевной красоты человека

2 Доброта, как и ценность жизни, — важнейшая истина, которая рождается в заботе о живых существах, и доказывает, что перед нами настоящий человек

3 Путь добра — единственно верный путь борьбы со злом для человечества во все времена

Добро неразрывно связано с человеком, истиной, заботой и представлено в оппозиции «добро - зло». Эти слова невозможно исключить из пересказа текста, их устранение недопустимо, иначе не будет передан коммуникативный замысел автора, основная его мысль, идея.

Вторая и третья части работы выполняются на основе одного прочитанного текста, который тематически связан с прослушанным, но представляет общую тему более конкретно. Если первый текст (для сжатого изложения) носит философский характер, то второй раскрывает тему на частном материале; если первый текст - рассуждение, то во втором могут быть представлены разные функционально-смысловые типы речи и их сочетания. Иными словами, тексты подобраны так, чтобы соблюдался принцип «от общего к частному, от отвлечённого к конкретному», т.е. происходит моделирование ценностной составляющей концепта в конкретной ситуации и образах.

Вторая часть работы соответствует взглядам психологов на понимание как процесс, включающий определение значения слова, понимание грамматической конструкции фразы, понимание целого текста. Поэтому в экзаменационную работу включены задания на выявление конкретных семантических и иных различий между синонимами, на установление гипонимических и гиперонимических отношений, на выявление оценочного компонента в значении слов, на установление тех элементов смысла предложения, которые формально не выражены.

Третья часть работы состоит из одного задания, которое представляет собой письменный развёрнутый аргументированный ответ по предложенной цитате. При этом от учащегося, выполняющего это задание, не требуется покорения высот лингвистических знаний. Это задание, требующее толкования простой цитаты с опорой на прочитанный текст, что позволяет проверить, насколько осознанно ученик владеет умением находить разнообразные актуализированные в языке (речи) способы выражения концепта.

Следует подчеркнуть, что такая «поверка алгеброй гармонии» дает возможность не только выявить оригинальность и неповторимость текста, но и лучше понять его содержание. Ученый-энциклопедист П.А.Флоренский советовал дочери: «Когда читаешь...отдавай себе отчет в построении произведения, в особенностях языка. Надо понимать, как сделано произведение, всё в целом и в отдельных элементах, и для чего оно сделано именно так, а не иначе. Тогда ты увидишь, что различные особенности произведения, даже такие, которые сперва могут показаться недостатками, недочетами, капризами автора, на самом деле имеют цель. Иное кажется сперва случайным, но когда вдумаешься, то увидишь его необходимость, увидишь, что иначе было бы хуже».

В качестве примера можно привести сочинение ученика, написанное на основе текста для чтения.

«Как говорит человек? Что понимать под вопросом «как»? Что можно сказать о человеке по его речи?

В тексте говорят двое: бабулька, каких можно встретить в наших дворах, и молодая женщина. Речь старушки простая, но наполнена жалостью: «Плохо стало без Ивана Матвеича ... Жуля всегда рядом с ним была, у него кроме неё никого не было и у Жули кроме него - никого». Речь женщины короткая: «Вот колбаса, вот булочка. Ешь. Ты любишь сдобные булочки?» Они по-разному говорят, по-разному думают, но очень схожи в сострадании к обездоленной собачке.

Тут слышится голос ещё одного человека. Это автор этого рассказа. С какой болью он описывает собачку: «Это было щуплое существо размером чуть больше кошки с когда-то густой и рыжей, а теперь бурой, свалявшейся в комок шерстью и слезящимися карими глазами». И с какой радостной надеждой описывает её, уже обретшую свой дом: «Что ей снилось? ... просто добрые люди, которые накормят, почешут за ушком и никогда не ударят носком сапога».

Итак, мы услышали трех людей: простую старушку, образованную женщину и писателя. Что в их речи раскрыло для нас их моральный облик, их характер? Всё. Как говорят эти люди, как они относятся друг к другу и собачке. Всё передала их речь - жалость и любовь ко всем несчастным животным, лишенным крова и поддержки со стороны человека. И мы друзья, мы соратники этим людям в их чувствах и добрых делах».

Сочинение указывает на систему ценностных ориентаций пишущего, на внимание к языковой форме выражения происходящего. Как отмечают некоторые исследователи, «художественный смысл не может быть «семантически представлен» независимо от данного языкового оформления. Изменение языкового оформления влечет за собой либо разрушение конкретного художественного смысла, либо создание нового» [8,с.21].

В связи с этим правомерно говорить о лингвоконцептоцентрическом подходе к диагностике речевого развития учащихся как возможности оптимальной координации всех уровней владения языком: вербально-семантического, тезаурусного, мотивационно-прагматического [5, с. 9]. В рамках этого подхода построенная Н.Л. Мишатиной лингвоконцептоцентрическая модель обучения и воспитания может стать одной из составляющих измерителей для диагностики достижений учащихся. При этом с точки зрения лингвистической составляющей содержания измерительных материалов оптимальным является интегральный подход, сочетающий достоинства обоих подходов: как антропологического (лингвоконцептоцентрического), так и структурного подхода к анализу. Еще М.М. Бахтин, отмечая, что формально-лингвистический и психологический подходы «одинаково бьют мимо цели», указывал, что «при подчинении основному и более конкретному социологическому подходу обе абстрактные точки зрения - формально-лингвистическая и психологическая - сохраняют свое значение»: их «сотрудничество даже совершенно необходимо, но сами по себе, в своей изоляции, они мертвы» [9, с.83].

Представляется, что именно при таком подходе появляется возможность преодолеть узкую предметоцентричность, и в данном случае содержание контроля и диагностики может стать надежным и объективным измерительным средством для тех качеств ученика, которые выступают как интегративные новообразования личности и развитие которых является условием полноценной, эффективной жизнедеятельности.

Библиографический список

1.Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования [Текст]/ В.И. Слободчиков. - Екатеринбург: Издательский отдел Екатеринбургской епархии, 2009. - 263 с.

2. Степанов, Ю.С. Константы. Словарь русской культуры. [Текст]/ Ю.С. Степанов. - М.: Школа «Языки русской культуры», 1997. - 824 с.

3.Караулов, Ю.Н. Русский язык и языковая личность. [Текст]/ Ю.Н.Караулов. - Изд. 6-е. -М.: Изд-во ЛКИ, 2007. - 264 с.

4.Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования, утверждён приказом министерства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897.

5. Мишатина, Н.Л. Методика и технология речевого развития школьников: лингвоконцептоцентрический подход: автореф...дисс. д-ра пед. наук по специальности 13.00.02 - теория и методика обучения и воспитания (русский язык, уровни общего и профессионального образования). [Текст]/ Н.Л. Мишатина. - СПб., 2010. - С. 6 - 12.

6. Цыбулько, И.П. Русский язык. Планируемые результаты. Система заданий. 5-9 классы: пособие для учителей общеобразоват. организаций. [Текст]/ И.П.Цыбулько; под ред. Г.С.Ковалёвой, О.Б.Логиновой. - М.: Просвещение, 2013. -

7. Яковлев, С. В. Ценностные критерии нормирования Федерального государственного образовательного стандарта. [Текст]/ С. В. Яковлев. // Известия Уральского государственного университета. - 2010. - № 6(85) - С.100 - 106.

8. Домашнев, А.И. Интерпретация художественного текста: Нем. яз.: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. №2103 «Иностр. яз.» [Текст]/ А.И. Домашнев, И.П.Шишкина, Е.А.Гончарова. - 2-е изд., дораб. - М.: Просвещение, 1989. - 211 с.

9. Бахтин, М.М. Фрейдизм. Формальный метод в литературоведении. Марксизм и философия языка. Статьи. Составление, текстологическая подготовка И.В. Пешкова. Комментарии В.Л.Махлина, И.В.Пешкова. [Текст]/ М.М. Бахтин. - М.: Издательство «Лабиринт», 2000. - 640 с.

Bibliography

1. Slobodchikov, V.I. An Anthropological Perspective of Russian Education [Text]/ V.I. Slobodchikov. - Yekaterinburg: Publishing Department of the Yekaterinburg Diocese, 2009. - 264 pp.

2. Stepanov, Y.S. The Constants: Dictionary of the Russian culture. [Text]/ Y.S Stepanov. -Moscow: Shkola "Jazyki russkoj kul'tury", 1997. - 824 pp.

3. Karaulov, Y.N. The Russian Language and Linguistic Identity [«Russkij jazyk i jazykovaja lichnost'»]. [Text]/ Y.N. Karaulov. - Moscow: LKI Publishing House, 2007. - 264 pp.

4. The Federal State Educational Standard of Basic General Education, approved by the order of the Ministry of Education and Science of the Russian Federation No. 1897 on December 17, 2010.

5. Mishatina, N.L. Methods and Technology of Pupils' Speech Development: Linguoconceptocentric Approach. Abstract of the thesis for the degree of Doctor of pedagogical sciences, specialty 13.00.02 - "Theory and methods of training and education (Russian language, levels of general and vocational education)" [Text] / - St. Petersburg, 2010. - Pp. 6 - 12.

6. Tsybulko, I.P. Russian language. Planned results. A System of Tasks. Grades 5-9: A Handbook for Teachers of General Education. [Text]/ I.P. Tsybulko, eds. G.S. Kovaleva, O.B. Loginova. - Moscow: Prosveschenie, 2013. - 128 c.

7. Yakovlev, S.V. Value Criteria of the Federal State Educational Standard Normalization. [Text] / S.V. Yakovlev // Proceedings of the Ural State University . -2010. - № 6 (85). -Pp. 100 - 106.

8. Domashnev, A.I. et al. Interpretation of a fictional text: German language: A Textbook for students of pedagogical institutes in specialty No. 2103 "Foreign languages" [Text] / A.I Domashnev, I.P.Shishkina, E.A.Gontsharova. - 2nd Ed. - Moscow: Prosveschenie, 1989. - 211pp.

9. Bakhtin, M. M. Freudism. Formal method in literary criticism. Marxism and language philosophy. Articles. Compilation and textual praparation by I.V. Peshkov. Comments by V.L. Makhlin, I.V. Peshkov. [Text]/ - Moscow: Labirint Publishing House, 2000. - 640pp.