Преподавание русской литературы в китайском университете: из опыта работы

DOI 10.24411/1813-145X-2019-10281

УДК 378.147

Е. М. Болдырева https://orcid.org/0000-0003-2977-7262

Преподавание русской литературы в китайском университете: из опыта работы

Статья подготовлена в рамках деятельности Центра по изучению русскоговорящих стран Юго-Западного университета, г. Чунцин, КНР

В статье рассматриваются проблемы и методы преподавания русской литературы в китайском университете с учетом этнокультурных особенностей китайской аудитории и специфики китайской системы обучения студентов. Делается вывод, что изучение русской литературы иностранными студентами сопряжено с трудностями как собственно языкового, так и ментального характера. Анализируются сложности организации образовательного процесса, связанные со спецификой учебных планов (крайне малый «удельный вес» литературы как учебного предмета, отсутствие преемственности в изучении литературы), особенностями китайской образовательной системы и качеством предлагаемых студентам учебных пособий. Производится анализ предлагаемых студентам учебников и учебных пособий по русской литературе китайских авторов и изданных в России учебных пособий для иностранных студентов. Обосновываются основные принципы максимально эффективного преподавания русской литературы студентам лингвистических специальностей: отбор текстов для изучения (анализ текстов или фрагментов, которые наиболее репрезентативны для понимания особенностей творчества писателя), методы организации процесса чтения художественной литературы, использование электронных презентаций и аудиовизуальных средств (картины, иллюстрации, музыкальные произведения, небольшие отрывки из фильмов, способствующие эмоциональному сопереживанию студентов), лексико-грамматическая работа и неразрывная связь с курсами русского языка как иностранного (актуализация знаний студентов, полученных в рамках курсов «Практический русский язык» и «Грамматика русского языка»); выстраивание типологических параллелей, актуализирующих творческие переклички русской и китайской литературы; формирование теоретико-литературных компетенций и развитие творческих способностей студентов. В статье затрагивается вопрос о важности учета соотношения оригинального текста и китайского перевода в процессе чтения произведений русской литературы, а также о требованиях, предъявляемых к преподавателю русской литературы в китайской аудитории («исполнительское мастерство», знание китайской культуры, владение элементарными основами китайского языка).

Ключевые слова: русская литература в Китае, история литературы, русский язык как иностранный, методика преподавания, компьютерные презентации, аудиовизуальные средства, чтение художественной литературы, анализ, интерпретация художественного текста, творческие переклички.

E. M. Boldyreva

Teaching Russian Literature in the Chinese University: by experience

In the article problems and methods of teaching Russian literature at the Chinese university are considered taking into account ethnocultural features of the Chinese audience and specifics of the Chinese system of students' training, the conclusion is drawn that studying of the Russian literature by foreign students is accompanied by difficulties of both actually language, and mental character, the difficulties of the organization of the educational process connected with specifics of curricula are analyzed (extremely small «specific weight» of literature as a subject, lack of continuity in studying of literature), features of the Chinese educational system and quality of the manuals offered to students, make the analysis of the textbooks and manuals offered to students on the Russian literature by the Chinese authors and the manuals for foreign students published in Russia, the basic principles of the most effective teaching Russian literature to students of linguistic specialities are proved: selection of texts for studying (the analysis of texts or fragments which are most representative for understanding features of the writer's works), methods of the organization of the process of reading fiction, use of the electronic presentations and audiovisual means (pictures, illustrations, pieces of music, small fragments from movies promoting emotional empathy of students), lexical and grammatical work and indissoluble communication with Russian as foreign courses (updating of students' knowledge gained within the courses «Practical Russian» and «Russian Grammar»), forming of the typological parallels updating creative musters of the Russian and Chinese literature, formation of theoretic-literary competences and development of students' creative abilities. In the article is raised the question of importance of accounting the ratio of the original text and the Chinese translation in the course of reading the Russian literature works and also about requirements imposed to the Russian literature teacher in the Chinese audience («mastery», knowledge of the Chinese culture, possession of elementary bases of Chinese).

Keywords: Russian literature in China, history of literature, Russian as foreign, a technique of teaching, computer presentations, audiovisual means, reading fiction, the analysis, interpretation of the art text, creative musters.

Преподавание русской литературы в высших ки составляет неотъемлемую часть учебного про-учебных заведениях Китайской Народной республи- цесса подготовки филолога-лингвиста (именно такая

© Болдырева Е. М., 2019

задача стоит перед всеми вузами Китая, где преподают иностранные языки). Вместе с тем, как показала практика работы в Институте иностранных языков Юго-Западного университета КНР, а также общение с коллегами - преподавателями РКИ и русской литературы - на Международной научной конференции в Чжэцзянском университете г. Ханчьжоу в ноябре 2018 г., в лингвистических вузах Китая количество часов, выделяемых учебными планами на изучение литературы, постоянно снижается, несмотря на то, что именно знакомство с литературными произведениями позволяет студенту достичь высокого уровня в изучении русского языка. Поэтому преподаватели русской литературы в Китае сталкиваются со множеством сложностей в организации образовательного процесса. Прежде всего, это крайне малый «удельный вес» литературы как учебного предмета в учебных планах: в Юго-Западном университете русская литература, согласно учебному плану бакалавриата, преподается только в первом семестре третьего курса, когда студенты изучают две взаимодополняющие учебные дисциплины: «История русской литературы» (54 часа) и «Чтение художественной литературы» (36 часов). Поэтому апеллировать к предшествующим знаниям абсолютно невозможно, и на 3 курсе за один семестр нужно изучить всю русскую литературу: от «Слова о полку Игореве» до современности. Что касается планов магистратуры, изучение литературы ограничивается одним спецкурсом «Актуальные проблемы русской литературы», курсами «Анализ художественного текста» и «Литературная критика» (1 год обучения) и курсами «Русская классическая литература» и «Современная русская литература» (2 год обучения). Заметим, что при этом ни в школе, ни на первых курсах бакалавриата ни русская, ни даже китайская литература не изучаются.

Кроме того, преподавание литературы затрудняет разный уровень владения студентами русским языком: магистранты знают русский довольно неплохо, а у некоторых бакалавров минимальный лексический запас и почти не развита устная речь. Наконец, преподавание литературы затрудняет и то, что китайские студенты большей частью ориентированы на механическое усвоение материала (прочитать огромное количество информации и выучить наизусть, как в школе они учат иероглифы), литература для них не есть эстетический феномен и даже не предмет эмоционального переживания: это либо источник информации, либо средство для изучения русского языка (не случайно все экзамены от гаокао (китайский аналог российского ЕГЭ) до государственной аттестации построены по принципу тестов с выбором одного ответа из четырех). Поэтому очень сложно актуализировать творческий потенциал, чтобы увлечь китайских студентов русской литературой.

Но тем не менее необходимо искать пути максимально эффективного преподавания литературы китайским студентам-лингвистам. «Вряд ли целесообразно копировать (пусть и в уменьшенном объеме) историко-литературные курсы, принятые в российских вузах и школах. Слабая подготовка китайских студентов, многие из которых начинают изучать русский язык и российскую историю, как говорится, с нуля, в области культуры России исключает возможность творческого изучения этапов развития русской литературы. Проблемы становления русской письменности, классицизм, сентиментализм, романтизм, различные течения реализма, не говоря уже об идеологических течениях в русской культуре и литературе, если и усваиваются иностранным студентом, то исключительно наизусть, без глубинного понимания [1, с. 72-73].

Анализ имеющихся в университетской библиотеке учебников и учебных пособий китайских авторов по русской литературе, к сожалению, свидетельствует о том, что их использование нецелесообразно и малоэффективно. Во-первых, перечень предлагаемых для изучения текстов в учебнике не соответствует текстам хрестоматии: так, хрестоматия (ШХШ) («Русская литература») [15] предлагает изучать рассказы И. А. Бунина «Господин из Сан-Франциско», «Легкое дыхание» и «Темные аллеи», хрестоматия в двух частях ЩШ^ШХ^^ШШШ («Интерпретация и художественный анализ произведений русской литературы») [13, 14] - рассказ «Темные аллеи», тогда как в учебнике Ш^ШХ^^ ° («История русской

литературы») [16] дается пересказ рассказа «Господин из Сан-Франциско» и анализ рассказов «Чистый понедельник» и «Натали»; в учебнике подробно анализируется стихотворение В. Маяковского «Прозаседавшиеся», текст которого отсутствует в хрестоматии, и, напротив, присутствующие в хрестоматии тексты стихотворений «Послушайте!», «А вы могли бы?» в учебнике не упоминаются и. т. д. Во-вторых, в учебнике и хрестоматии для китайских студентов все тексты литературоведческих статей написаны на русском языке, без пояснений сложных слов, зачастую с использованием слишком сложных для понимания студентов конструкций. Опыт работы показывает, что китайским студентам весьма затруднительно воспринимать информацию, рассчитанную на обучающихся в российских вузах (например, в разделе «Символизм» даются сложнейшие для понимания цитаты из Вячеслава Иванова и Владимира Соловьева [16, с. 182-183], а все обзорные главы, характеризующие отдельные периоды развития литературы, содержат много «лишней» информации, огромное количество имен писателей, которые китайские студенты все равно не запомнят). Что касается существующих на сегодняшний день учебных пособий, разработанных российскими авторами для иностранных студентов [3, 4, 6, 9, 10, 11, 12], то все

Е. М. Болдырева

они строятся примерно по одной схеме: словарная работа, неадаптированные тексты, краткая информация о писателе и произведении и вопросы для анализа. Многие пособия не учитывают основной принцип преподавания литературы иностранным студентам - максимальное упрощение предлагаемой информации, резкое ограничение преподавателем собственного лексикона, исключение из речи сложных терминов, тогда как «при преподавании дисциплины «Литература» иностранным учащимся важнейшим из психологических принципов методики РКИ становится доступность и посильность обучения: изучение русской литературы сопряжено с трудностями как собственно языкового, так и ментального характера. Тексты великих русских писателей могут быть сложны и для русского учащегося, впитавшего русскую культуру с рождения, тем более для представителя иной культурной парадигмы» [5, с. 561].

Поэтому прежде всего преподавание русской литературы китайским студентам лингвистических вузов требует тщательного отбора текстов, доступных для освоения. «Представляется целесообразным при малейшей возможности заменять большие по объему произведения малыми, но дающими представления о художественном мире писателя. Более того, при выборе произведений для изучения необходимо по возможности выбирать такие, которые близки исканиям и интересам современных студентов» [1, с. 73]. Так, студентам очень сложно воспринимать рассказ Бунина «Антоновские яблоки», зато «Господин из Сан-Франциско» и «Легкое дыхание» они обсуждают с интересом. Не стоит требовать от студентов полностью читать тесты больших эпических произведений, целесообразно выбирать для анализа тот фрагмент, который наиболее репрезентативен для понимания особенностей творчества писателя. При выборе текстов нужно еще и соблюдать определенную политическую осторожность: у иностранных преподавателей в контракте даже есть пункт, запрещающий обсуждение политических вопросов. Так, при изучении включенной в программу поэмы А. Ахматовой «Реквием» желательно нивелировать социально-политические аспекты (тема культа личности и массовых репрессий) и акцентировать внимание на вселенском масштабе горя матери, потерявшей сына. Еще одна сложность - это вопросы, связанные с религией. В огромном количестве предлагаемых для изучения произведений русской литературы так или иначе либо присутствуют упоминания о боге и молитвах, либо появляются образные знаки религиозного богослужения и храмовые реалии: в «Реквиеме» Ахматовой «У божницы свеча оплыла», «На губах твоих холод иконки», в «Письме матери» С. Есенина «И молиться не учи меня! Не надо...», у Блока «Вхожу я в темные храмы, совершаю бедный обряд.», «мерцанье красных лампад» и т. д. Китай - многоконфессиональное государство,

однако по статистике почти половина (47 %) жителей современного Китая считают себя атеистами, еще 30 % считают себя нерелигиозным. Во многом это следствие государственной политики в начальный период становления КНР и затем в ходе «Культурной революции». Китайские студенты обходят стороной этот аспект, не вдаются в тонкости даосизма или конфуцианства, заявляют, что ни во что не верят, однако отмечают национальные праздники (середины осени, или полной луны, праздник Драконьих лодок и др.), так что китайцы народ в массе своей не религиозный, а скорее, суеверный. Именно поэтому преподавателю приходится тратить много времени, чтобы объяснить студентам смысл той или иной православной аллюзии, без которой невозможно понимание произведения: необходимо донести до студентов в самом упрощенном варианте даже не основы православия, а основные моменты и прокомментировать значение основных реалий и обрядов (отпевание или крещение). Наконец, иногда для иллюстрации тех или иных теоретических положений оптимально использовать простые тексты детской литературы, которые максимально понятны студентам. Так, при изучении темы «Комическое в литературе и искусстве» на спецкурсе в магистратуре тезис о том, что в основе комического лежит противоречие, несоответствие норме можно проиллюстрировать на примере стихотворений С. Михалкова «Дядя Степа» или К. Чуковского «Барабек», а специфику юмора как вида комического и одну из вариаций комического персонажа прокомментировать на примере стихотворения С. Маршака «Вот какой рассеянный». Подобные тексты очень нравятся студентам и позволяют на простом материале объяснить сложные теоретико-литературные понятия.

В связи с вышесказанным очень важным оказывается организация процесса чтения и контроль за ним. Лирические произведения оптимально читать непосредственно на аудиторном занятии, часто оправданным становится метод комментированного чтения с последующей беседой на понимание текста. Разумеется, эпические произведения китайские студенты могут осваивать дома, и не на языке оригинала, а на китайском, это же касается и аудиторного чтения стихотворений, когда можно одновременно давать рядом с оригинальным текстом китайский перевод. Однако здесь нужно очень осторожно и внимательно относиться к особенностям перевода, заранее контролировать точность перевода некоторых образов и реалий. Нами были обнаружены случаи, когда в китайской хрестоматии «Интерпретация и художественный анализ произведений русской литературы» [13] чисто механические переводы существенно искажают смысл слова. Например, в китайском переводе повести Гоголя «Шинель» слово «капот» (одежда, которую Акакий Акакиевич носил до покупки шинели) переведено как бампер, капот машины. Или в китайском переводе стихотворения

В. Маяковского «Любит? Не любит? Я руки ломаю...» строчка «Любит? Не любит? Я руки ломаю и пальцы разбрасываю разломавши, так рвут загадав и пускают по маю венчики встречных ромашек» буквально переводится так: «Любовь? Нет любви? Я сломал руки. Положите палец вниз, бросьте вокруг. В мае люди так гадают: разорванные дикие хризантемы на обочине дороги». Одним из обязательных приемов контроля домашнего чтения является давно укоренившийся в отечественной методике конкурс на самого внимательного читателя. Заметим, что тесты желательно составлять из самых простых вопросов на усвоение информации и предлагать выбор одного правильного варианта из четырех, поскольку подобный тип деятельности студенты постоянно осуществляют в рамках курса РКИ (чтение) и на всех курсовых и выпускных экзаменах. Вот некоторые примеры подобных вопросов при изучении рассказа И. Бунина «Господин из Сан-Франциско»: Как звали главного героя произведения? 1) Мишель, 2) Андре, 3) Александр, 4) имя не называется. Как назывался пароход, на котором путешествовал герой? 1) «Титаник», 2) «Атлантида», 3) «Старый Свет», 4) «Мона Лиза». Какова цель путешествия героя? 1) ради развлечения, 2) по производственным делам, 3) это рекламная акция его фирмы, 4) к родственникам. Куда ехал господин со своей семьей? 1) в Старый Свет, 2) в Новый Свет, 3) в Россию, 4) в Египет. Как отнеслись отдыхающие к смерти господина из Сан-Франциско? 1) считали его смерть непоправимым горем, 2) старались помочь семье покойного, 3) были обижены, что их отдых испортила такая «неприятность», 4) никак не отреагировали. Куда дели тело покойного? 1) положили в изысканный гроб, сделанный по специальному заказу, 2) замотали в большую пропитанную тряпку, 3) положили в длинный ящик из-под содовой воды, 4) его сразу похоронили.

Ключевым коммуникативным принципом при работе с иностранными студентами является наглядность - прием, придающий обучению красочность, занимательность, динамизм, позволяющий глубже погрузиться в материал. Именно поэтому лекции обязательно должны сопровождаться компьютерными презентациями. Объем этих презентаций зачастую огромен: комментариев требуют все русские реалии, связанные с жизнью и творчеством того или иного писателя, любое незнакомое слово, реалию нужно обязательно иллюстрировать (для китайцев очень важен зрительный ряд), поэтому для преподавателя это колоссальный объем домашней подготовки: не только максимально просто и ясно формулировать в слайдах основные идеи, но и включать в презентацию все необходимые цитаты и множество картинок-иллюстраций: снежинки (в Чунцине снег не выпадает), береза, иконы, избушки, свечи, поля, серебристая река, золотой рог луны, осенние пейзажи (в Чунцине и зимой практически все дере-

вья остаются зелеными), журавлиный клин и т. д. Иногда, если это возможно и не нарушает законов художественной условности, оптимально сопровождать иллюстрацией каждую строчку стихотворения (например, стихотворение С. Есенина «Тихо струится река серебристая.» или А. Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека.»). Преподавателю важно понять, что практически каждая реалия, знакомая русскому человеку и не вызывающая никаких затруднений в русской аудитории («Тихо льется с кленов листьев медь.», «Белая береза под моим окном.» и т. п.), для китайских студентов может оказаться незнакомой и существенно затруднить понимание текста или сделать его совсем невозможным. Поэтому при подготовке к занятиям преподавателю целесообразно выявить в тексте те участки, которые неизбежно потребуют комментария. Как правило, в иллюстрации нуждаются два типа реалий: непонятные в силу ограниченности лексического запаса студентов и непонятные в силу отсутствия подобного явления в китайской жизни. Например, при анализе пьесы М. Горького «На дне» непонятным для студентов оказалось слово «ночлежка» (в китайском переводе это слово дается как «гостиница»), поэтому необходимо было включить в презентацию фотографии и рисунки ночлежных домов в России начала ХХ в., сопроводив процесс демонстрации иллюстраций лексико-грамматической работой со словами «ночлег» и «ночлежка». Наконец, кроме иллюстраций, вопросов, литературоведческих комментариев, необходимо включать в презентацию небольшие цитаты из рассматриваемых текстов, что позволит на занятии вести работу с конкретными фрагментами изучаемого текста, причем практически всегда целесообразно сокращать цитаты, исключая из них сложные для понимания слова или синтаксические конструкции.

Преподавание русской литературы иностранным студентам, безусловно, предъявляет особые требования к самому преподавателю. Помимо того, что преподавателю необходимо постоянно следить за темпом своей речи и дикцией, медленно и четко проговаривать каждую фразу, очень важным оказывается «исполнительское мастерство», понимание того, что лекцию нужно не «читать», а именно «исполнять»: форсировать эмоции, «подключать» личную энергетику, подобно Андрею Белому, который, по воспоминаниям современников, «танцевал» свои лекции. Энергетическая отдача преподавателя, не только эмоциональная, но и телесная, в китайской аудитории в десятки раз больше, чем в России: иногда преподавателю приходится задействовать «язык собственного тела» для иллюстрации мимикой или пантомимой рассматриваемых фрагментов. Именно личная энергетика преподавателя, внимание к эмоциональной партитуре занятия, работа на своего рода эмоциональном надрыве поможет вызвать у китайских студентов чувство эмоционального пере-

живания, смех (например, при чтении некоторых гоголевских текстов) или даже слезы (например, есенинская «Песнь о собаке»).

Важной составляющей занятий по русской литературе с китайскими студентами становится использование широкого арсенала аудиовизуальных средств (картины, иллюстрации, музыкальные произведения, небольшие отрывки из фильмов), что позволяет эмоционально «заразить» студентов. В процессе обучения можно использовать фрагменты художественных фильмов, снятых по великим произведениям русской классики - «Война и мир», «Преступление и наказание», «Табор уходит в небо», «Судьба человека», телеспектакли «Ревизор» и «Вишневый сад», записи русских народных песен, романсы на стихи А. С. Пушкина, И. Тургенева, С. Есенина, А Ахматовой, А. Блока, театральные записи стихотворений А. С. Пушкина,

М. Ю. Лермонтова и других поэтов, мультипликационные фильмы «Песня о Соколе» и «Легенда о пламенном сердце», работы известных иллюстраторов, картины и музыку импрессионистов и экспрессионистов, произведения живописи футуризма и др. Разумеется, просмотр фрагментов из фильмов или прослушивание музыкальных записей не должно быть самоцелью, студентам должны быть предложены различные задания, направленные на понимание текста анализируемого произведения. Вот примеры подобных заданий. При изучении поэмы А. Ахматовой «Реквием»: «Ахматова не случайно дала поэме такое название. Вам будет легче понять это произведение, если вы прослушаете небольшой отрывок из "Реквиема" Моцарта. Это одно из любимых произведений А. Ахматовой. Какое настроение вызывает у вас эта музыка?» При изучении рассказа М. Шолохова «Судьба человека»: посмотрите видеофрагмент (эпизод «Усыновление мальчика-сироты») и ответьте на вопросы, используя слова для справок: Кто такой Ваня? Где его родители? Почему Андрей решил усыновить Ваню? Как воспринимает Ваня слова Соколова о том, что он его отец? и др.

Поскольку основной целью обучения студентов лингвистических специальностей является изучение русского языка, важной составляющей историко-литературных курсов становится постоянная лек-сико-грамматическая работа, способствующая освоению русского языка. Изучение русской литературы оказывается неразрывно связано с многочисленными курсами РКИ, являющимися основными на лингвистических факультетах китайских вузов. Лингвистические упражнения могут спонтанно возникать в процессе занятия, когда непонятное студентам слово требует комментария: работы с пароними-ческим рядом, морфемного разбора, подбора синонимов или антонимов, этимологической справки и т. п. Например, когда в тексте появляется слово «зловещая тишина», необходимо объяснить разницу

между паронимами «злой» и «зловещий», когда в стихотворении С. Есенина «Письмо матери» студенты встречают слова «избушка» и «старушка», требуется работа с существительными с уменьшительно-ласкательными суффиксами.

С другой стороны, подобного рода упражнения необходимо заранее включать в занятия. Это, безусловно, лексическая работа перед изучением текста, пояснение непонятных студентам слов (М. Горький «Песня о буревестнике»: реять - плавно, легко летать; взмывать - стремительно взлетать; жажда - сильное, страстное желание чего-либо; буря - сильный ветер большой разрушительной силы, сопровождаемый обычно дождем, снегом, градом; пронзить - проникнуть, пройти сквозь что-либо; демон - злой дух, дьявол; рыдать - громко плакать; грянуть - внезапно, с силой начаться; пророк - предсказатель будущего). Лексический комментарий может быть заменен переводом слов или словосочетаний на китайский язык. Поскольку у каждого студента в мобильном устройстве обязательно наличествует русско-китайский переводчик, полезными бывают задания посмотреть в словаре значение встречающихся в произведении слов (повесть Н. Гоголя «Шинель»: шинель, департамент, лысый, морщина, обижать, жалобный, согревать, накопить денег, свеча, халат, приветствовать, пустыня, огонек, кулак, упасть без сознания, прийти в себя, украсть, возразить, похоронить, приказание, призрак, срывать, прогнать, канцелярия, чин, мстить, реальная действительность, унижать, оскорблять и др.). Те или иные фрагменты занятия могут сопровождаться заранее подобранными преподавателем грамматическими упражнениями, связанными с теми разделами, которые одновременно изучаются студентами на курсах «Практический русский язык» или «Грамматика русского языка» (объясните значение сложных слов, из каких частей состоят данные слова: самообразование, благотворительность, кровопролитие, автобиографический, всенародный; найдите в тексте прилагательные со значением «качество человека»: сильный, смелый и т. д., подберите синонимы к словам популярный, вольность, самодержавие и т. д.).

Подобная лексико-грамматическая работа одновременно и закрепляет знания и навыки, полученные студентами в рамках курсов РКИ, и способствует пониманию своеобразия стиля писателей и проблематики произведения. Так, при изучении стихотворений А. Фета «Шепот, робкое дыханье...», А. Блока «Ночь, улица, фонарь, аптека.», А. Ахматовой «Двадцать первое. Ночь. Понедельник.» актуализируется изученная студентами тема «Назывные предложения», а ответ на вопрос, почему автор использует подобные конструкции, помогает более глубокой интерпретации этих стихотворений. В рамках факультативных курсов магистратуры важная для студентов лингвистическая работа может осуществляться при обращении к творчеству тех писа-

телей, для которых именно языковой феномен оказывается превалирующим. Например, при изучении стихотворения В. Маяковского «Прозаседавшиеся» и явления реализованной метафоры интересными для китайских студентов, с их иероглифическим письмом и особым восприятием визуального ряда, оказались не только примеры реализованных идиом из произведения Сигизмунда Кржижановского «Возвращение Мюнхгаузена», но и в целом особое восприятие Кржижановским языка, «материализация» лингвистических, математических, логических категорий, семантических и даже фонограмматических уровней языковой системы: «одно из правофланговых А, широко расставив пятки, сказало» (эскиз «Бумага теряет терпение») [7, с. 275], «Я и сейчас еще полон благодарности к маленькому двурукому 1 за все его хлопоты и помощь, какую оказало оно мне в мою черную бессветную полосу» [8, с. 517].

Одним из актуальных вопросов преподавания и русской литературы и РКИ в китайской аудитории является проблема необходимости овладения преподавателем элементарным уровнем знания китайского языка. Общение с коллегами - преподавателями РКИ и русской литературы - на Международной научной конференции в Ханчьжоу показало, что многие преподаватели, даже много лет проработавшие в Китае, не ставят себе целью учить китайский язык, полагая, что для студентов они важны именно как носители русского языка. Однако практика показывает, что китайские студенты очень ценят стремление преподавателя включать в занятие фрагменты китайских слов и фраз. Это, безусловно, оправдано и методически, когда в презентации сразу дается китайский перевод некоторых понятий (философский, интерпретация, миф, фантастика, сатира, сарказм), историко-культурных реалий (эмиграция, император, бунт и т. д.) или незнакомой студентам лексики. Вот примеры подобных «включений»: «Чтобы защитить честь ^Ш^Ш жены, Пушкин вызвал Дантеса на дуэль ^П», «Отец Чехова разорился ШШ и вместе с семьей уехал в Москву». Преподаватель может и в устной речи дублировать русскую фразу или слово на китайском, что способствует лучшему пониманию, особенно в той аудитории, где владение русским языком пока недостаточное. Во всяком случае, знание русским преподавателем хотя бы элементарных основ китайской лексики и грамматики не только помогает усвоению информации, но и является знаком уважения к китайскому языку и китайской культуре.

И в связи с этим нельзя не затронуть еще один важный вопрос преподавания китайским студентам русской литературы - выстраивание типологических параллелей, как литературных, так и лингвистических. Разумеется, подобная работа может проводиться только в тех студенческих группах, где уровень знания русского языка достаточно высок.

Во-первых, после изучения творчества русского писателя студентам может быть предложено привести примеры тех произведений китайской литературы, где встречается сходная проблематика или похожий тип героя (например, после изучения повести Н. Гоголя «Шинель»: «У каких китайских писателей встречается образ маленького человека?», после изучения пьесы А. Чехова «Вишневый сад»: «Назовите произведение китайской литературы, в котором показана смена эпох. Какой символ отражает эту перемену?»). Кроме того, в китайском литературоведении часто встречаются работы, где те или иные китайские писатели сопоставляются с русскими: «Лу Синь - китайский Гоголь», «Хай Цзы - китайский Есенин», «Го Можо - китайский Маяковский», «Ван Мэн - китайский Солженицын», «Мо Янь -китайский Шолохов», «Лу Яо - китайский Шолохов» и т. д. Заметим, что далеко не все из этих писателей (кроме Лу Синя и Мо Яня) известны китайским студентам, поэтому эти параллели оказываются для них очень интересными. Лу Синя в Китае называли то «китайским Чеховым», то «китайским Горьким». Воздействие русской литературы (в частности Гоголя) на формирование творческой позиции Лу Синя наиболее ярко сказалось в рассказе «Записки сумасшедшего» (1918). Китайский традиционный образ безумца встретился с традицией, ведущей от гоголевских «Записок сумасшедшего» (1834) и от русской культуры в целом, и можно говорить о том, что Лу Синь заимствовал не только гоголевское название, но и прием критики общественного зла (восприятие мира глазами душевнобольного) и форму повествования (дневник). «Китайский Есенин» Хай Цзы (настоящее имя - Чжа Хайшэн) пишет о деревенских пейзажах, о природе и о жизни человека как части этой природы, используя очень близкую есенинской образность и по-есенински интерпретируя вечные темы жизни, одиночества, смерти человека (стихотворения «Пшеничное поле», «Поле и поэт», «Хмельная родина», «Кукурузное поле» и др.). Между прочим, сам Хай Цзы считал, что на него как на поэта большое внимание оказал русский поэт Сергей Есенин, чье творчество тоже во многом посвящено неуютности существования человека, вырванного из патриархального мира природы. У Хай Цзы даже есть цикл стихотворений, который так и называется - «Поэт Есенин»: «Вчера в скитаниях на постоялый двор Забрел я в Персии, Народ меня покроет. Поэт Есенин, Странник, Даже вор, Есенин, Русская душа Рязанской крови» [2, с. 209], «Мне бы нужно домой вернуться Под венец полевых цветов, Где под небом Родины Гнутся Волны ив Над морем цветов» [2, с. 215]. В одном из стихотворений этого цикла он сам называет себя китайским Есениным. Интересна и трагическая биографическая параллель с русским поэтом: в марте 1989 г., в день, когда ему исполнилось 25 лет, Хай Цзы покончил жизнь самоубийством, бросившись под поезд. Го Можо - ки-

тайский Маяковский - одним из первых в Китае начал переводить произведения М. Горького и В. Маяковского. После 1923 г. Го Можо занялся систематическим изучением марксистской теории, выступал за создание пролетарской литературы и в своих произведениях ведет речь о несправедливости буржуазного общества, беспомощности буржуазной интеллигенции в Китае в 20-е гг. нашего в. Разумеется, подобные параллели не ставят задачей подробное исследование вопроса о творческих перекличках русской и китайской литератур, однако показывают китайским студентам и важность русско-китайского культурного диалога, и величие русской литературы, изучение которой в Китае является очень значимым и перспективным.

Несмотря на то, что в литературе для китайских студентов прежде всего важна информационная составляющая, преподавателю все же необходимо способствовать восприятию литературы как эстетического феномена, помогать студентам овладевать основами литературоведческой терминологии. Многие теоретико-литературные понятия, знакомые всем российским школьникам (жанр, литературное направление, композиция, сюжет, юмор, сатира, метафора, олицетворение и т. п.), к сожалению, неизвестны китайским студентам, начинающим изучать русскую литературу, поэтому подобная работа должна осуществляться в процессе анализа текстов. Студентам могут быть предложены задания на «закрепление» термина (найти в изучаемом стихотворении метафоры, сравнения, эпитеты и олицетворения, привести примеры юмора, художественных деталей и т. п.). Безусловно, многие упражнения лучше предлагать в творческой форме (например, при знакомстве с терминами «звукопись», «ассонанс» и «аллитерация» в рамках темы «Русский символизм» придумать свои примеры звукописи, при знакомстве с различными видами тропов - придумать сравнение, метафору, олицетворение, описывающие разные объекты (дождь, море и т. д.), при изучении творчества В. Маяковского придумать реализованную метафору).

Наконец, при изучении русской литературы очень важной является апелляция к личному опыту студентов, стратегия иллюстрации литературно-художественных закономерностей жизненными явлениями. Подобная стратегия, конечно, в определенной степени игнорирует принцип условности в литературе и не приветствуется в российской вузовской практике преподавания литературы, зато она полностью оправдывает себя в работе с китайскими студентами, поскольку позволяет им активно включаться в дискуссию и на личном опыте переживать художественные коллизии. Так, при изучении стихотворения С. Есенина «Письмо матери» очень близкими китайским студентам, которые практически все приехали из других провинций, оказались размышления поэта об отношении к матери; при изучении лю-

бовной лирики практически всех русских поэтов студенты постоянно проецируют размышления авторов на близкий им, хотя пока незначительный, духовный опыт любви и расставания; при изучении пьесы С. Горького «На дне» именно на личном опыте студенты активно обсуждают вопрос о том, что лучше -утешительная ложь или горькая правда. Заметим, что эту важность личного восприятия нужно учитывать и при знакомстве китайских студентов с биографией и личностью писателя. В китайских учебниках, к сожалению, этот материал изложен очень официально, в то время как студентам оказываются интересны человеческие качества писателей, поэтому преподавателю необходимо выбирать те биографические моменты, которые вызывают у студентов живой интерес (обучение в школе и университете, первая влюбленность, личная жизнь, интересные истории о личности писателя и т. д.).

Таким образом, максимально эффективное преподавание русской литературы студентам китайских лингвистических вузов достигается путем использования основных методических приемов, реализуемых в школьной практике преподавания литературы и направленных на развитие эмоциональной сферы и творческих способностей учащихся, преподавание литературы должно вестись с учетом этнокультурных особенностей китайской аудитории и специфики китайской системы обучения студентов, а также в неразрывной связи литературных курсов с курсами РКИ.

Библиографический список

1. Агеносов В. В. Преподавание русской литературы в лингвистических вузах (из опыта работы в Китае) [Текст] / В. В. Агеносов // Мир русского слова. -2011. - № 3. - С. 72-74.

2. Азиатская медь: Антология современной китайской поэзии / сост. Лю Вэньфэй [Текст]. - СПб. : Петербургское Востоковедение, 2007. - 256 с.

3. Алешка, Т. В. Русская литература первой половины ХХ века 1920-1950-е годы. Пособие для иностранных студентов [Текст] / Т. В. Алешка. - Минск : БГУ, 2009. - 133 с.

4. Владимирова, Т. Л. Русская литература XX века [Текст] : учебное пособие для иностранных студентов / Т. Л. Владимирова. - Томск : Изд-во ТПУ, 2012. -143 с.

5. Замятина, Е. В., Володина, Д. Н., Параева, А. Е. Использование основных принципов методики преподавания русского языка как иностранного при обучении литературе (на этапе предвузовской подготовки) [Текст] / Е. В. Замятина, Д. Н. Володина, А. Е. Параева // Международный журнал прикладных и фундаментальных исследований. - 2015. - № 5-4. -С. 561-567.

6. Касарова, В. Г. Супоницкая, М. Л. Основы литературоведения. Из истории русской литературы XIX века [Текст] : учебно-методическое пособие для иностранных студентов / В. Г. Касарова, М. Л. Супоницкая. - М. : МАДИ, 2017. - 104 с.

7. Кржижановский, С. Д. Сказки для вундеркиндов: повести, рассказы [Текст] / С. Д. Кржижановский. - М. : Советский писатель, 1991. - 712 с.

8. Кржижановский, С. Д. Собр. соч. : в 6. т. Т. 2 [Текст] / С. Д. Кржижановский. - СПб. : Симпозиум,

2001. - 701 с.

9. Малышева, С. П., Томилова, А. А., Тарнополь-ский, В. К. Русская литература XVIII века [Текст] : учеб. пособие / С. П. Малышева, А. А. Томилова, В. К. Тарнопольский. - Иркутск : Изд-во Иркут. гос. ун-та, 2007. - 95 с.

10. Радина, Л. Б. Русская литература [Текст] : учебное пособие для иностранных учащихся. Часть 1 / Л. Б. Радина. - Воронеж : Воронеж. гос. ун-т,

2002. - 136 с.

11. Скрипникова Т. И. История русской литературы [Текст] : учебное пособие по специальности Довузовское обучение иностранных граждан / Т. И. Скрипникова. - Воронеж : ВГУ, 2005. - 76 с.

12. Тюрина И. И., Сискевич А. Е. Русский язык как иностранный: профессиональная сфера общения. История русской литературы XX века [Текст] : учебное пособие / И. И. Тюрина, А. Е. Сискевич. - Томск : Изд-во Томского политехнического университета, 2012. - 174 с.

13. ттшх^штш^ш)

- ^Ж: 2015

14. тшх^тпттх, мш / i^t

^Ж: 2015

15. (ШХШ) (Ш2Щ) /

2017

16. \ттх^я°тхт /

- 2. - 2014.

Reference List

1. Agenosov V. V Prepodavanie russkoj literatury v lingvisticheskih vuzah (iz opyta raboty v Kitae) = Teaching the Russian literature in linguistic higher education institutions (from experience in China) [Tekst] / V. V. Agenosov // Mir russkogo slova. - 2011. - № 3. -S. 72-74.

2. Aziatskaja med': Antologija sovremennoj kitajskoj pojezii = Asian copper: Anthology of modern Chinese poetry / sost. Lju Vjen'fjej [Tekst]. - SPb. : Peterburgskoe Vostokovedenie, 2007. - 256 s.

3. Aleshka, T. V. Russkaja literatura pervoj poloviny HH veka 1920-1950-e gody : posobie dlja inostrannyh studentov = Russian literature of the first half of the XX century the 1920-1950-s. A book for foreign students [Tekst] / T. V. Aleshka. - Minsk : BGU, 2009. - 133 s.

4. Vladimirova, T. L. Russkaja literatura = XX veka = Russian literature of the XX century [Tekst] : uchebnoe posobie dlja inostrannyh studentov a manual for foreign students / T. L. Vladimirova. - Tomsk : Izd-vo TPU, 2012. - 143 s.

5. Zamjatina, E. V, Volodina, D. N., Paraeva, A. E. Ispol'zovanie osnovnyh principov metodiki prepo-davanija russkogo jazyka kak inostrannogo pri obuchenii literature (na jetape predvuzovskoj podgotovki) = Use of the basic principles of a technique to teach Russian as foreign when teachinh Literature (at a stage of pre-University training) [Tekst] / E. V. Zamjatina, D. N. Volodina, A. E. Paraeva // Mezhdunarodnyj zhurnal prikladnyh i fundamental'nyh issledovanij. - 2015. -№ 5-4. - S. 561-567.

6. Kasarova, V G. Suponickaja, M. L. Osnovy litera-turovedenija. Iz istorii russkoj literatury = XIX veka = Bases of literary criticism. From history of the Russian literature of the XIX century [Tekst] : uchebno-metodicheskoe posobie dlja inostrannyh studentov educational and methodical book for foreign students / V. G. Kasarova, M. L. Suponickaja. - M. : MADI, 2017. -104 s.

7. Krzhizhanovskij, S. D. Skazki dlja vunderkindov: povesti, rasskazy = Fairy tales for wonder kids: short novels, stories [Tekst] / S. D. Krzhizhanovskij. - M. : Sovetskij pisatel', 1991. - 712 s.

8. Krzhizhanovskij, S. D. Sobr. soch. : v 6. t. T. 2 = Selected works : in 6 v. - V. 2 [Tekst] / S. D. Krzhizhanovskij. - SPb. : Simpozium, 2001. -701 s.

9. Malysheva, S. P., Tomilova, A. A., Tarnopol'skij, V. K. Russkaja literatura XVIII veka = Russian literature of the XVIII century [Tekst] : ucheb. posobie a manual / S. P. Malysheva, A. A. Tomilova, V. K. Tarnopol'skij. -Irkutsk : Izd-vo Irkut. gos. un-ta, 2007. - 95 s.

10. Radina, L. B. Russkaja literatura = Russian literature [Tekst] : uchebnoe posobie dlja inostrannyh uchash-hihsja. Chast' 1 = a manual for foreign students. Part 1 / L. B. Radina. - Voronezh : Voronezh. gos. un-t, 2002. -136 s.

11. Skripnikova T. I. Istorija russkoj literatury = History of the Russian literature [Tekst] : uchebnoe posobie po special'nosti Dovuzovskoe obuchenie inostrannyh gra-zhdan = the manual on pre-university training of foreign citizens / T. I. Skripnikova. - Voronezh : VGU, 2005. -76 s.

12. Tjurina I. I., Siskevich A. E. Russkij jazyk kak inostrannyj: professional'naja sfera obshhenija. Istorija russkoj literatury XX veka = Russian as foreign: a professional sphere of communication. History of the Russian literature of the XX century [Tekst] : uchebnoe posobie a manual / I. I. Tjurina, A. E. Siskevich. - Tomsk : Izd-vo Tomskogo politehnicheskogo universiteta, 2012. - 174 s.

13. Mrn^mx^MMWnm) /ist

- itM: 2015

14. m^mx¥&mnmm, mM) / ist

itM: ' 2015

15. m^mxn (M2m) / fiÄ

2017

16. ffi^iX^i'iX / ffft,

^^^ ' - 2№. - ^ÄÄ^ffiitt, 2014.