К вопросу о содержании обучения иностранному языку в бакалавриате неязыковых направлений подготовки

УДК 378.147:811 С. Э. Шевченко

Вестник СПбГУ. Сер. 9. 2011. Вып. 4

К ВОПРОСУ О СОДЕРЖАНИИ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В БАКАЛАВРИАТЕ НЕЯЗЫКОВЫХ НАПРАВЛЕНИЙ ПОДГОТОВКИ

Понятие «содержание обучения иностранным языкам» относится к постоянно развивающимся методическим категориям. Неразрывно связанная с целью обучения иностранным языкам, эта категория трансформируется под влиянием меняющихся социально-экономических условий, претерпевает значительные изменения также и в связи с преобразованиями в высшем профессиональном образовании. Процессы, происходящие в высшей школе, требуют модернизации обучения иностранным языкам и разработки новых программ, которые должны соответствовать современному содержанию образования и Федеральным государственным стандартам. Именно поэтому категория «содержание обучения иностранным языкам» находится в центре внимания многих исследований, посвященных проблемам лингводидактики и методики преподавания иностранных языков.

В теории обучения иностранным языкам представлены различные точки зрения как на понятие «содержание обучения иностранным языкам» в широком смысле, так и на его составляющие. Исследователи выделяют различные стороны категории, говоря о ее материальном, идеальном и процессуальном аспектах [1, с. 58-68], содержательной и процессуальной сторонах [2], о функциональной и субстанциональной сторонах [3], предметном и процессуальном аспектах [4], функциональном, предметном и процессуально-результативном компонентах [5].

Несмотря на некоторое различие в терминологии, нужно признать, что предметность и процессуальность являются основными и традиционными сторонами данной категории, в то время как включение результативного аспекта можно рассматривать как новый акцент (ракурс), имеющий важное значение, так как в рамках компетент-ностного подхода при конструировании содержания обучения и разработке программы на первый план выступают критерии оценивания формируемых или совершенствуемых на их основе компетентностных характеристик, поскольку в соответствии с принципами Болонского процесса должны быть сопоставимы результирующие способности выпускников, а не содержание образовательных программ как таковых [6, с. 15].

В зависимости от подходов, которых придерживаются авторы, меняется и описание содержания обучения. Если сравнить два самых общих определения содержания обучения, представленных ниже, то можно заметить, что во втором определении акцент переносится с преподавателя на учащегося и с процесса на результат: 1) ««Содержание обучения — все то, что вовлекается в преподавательскую деятельность учителя, учебную деятельность учащегося, учебный материал, а также процесс его усвоения» [4, с. 123]. 2) ««Содержание обучения — совокупность того, что вовлекается в деятельность студентов, а также совокупность того, что студенты должны освоить, чтобы качество и уровень их владения изучаемым языком соответствовали целям, задачам данного учебного заведения и условиям обучения» [3].

© С. Э. Шевченко, 2011

Первое определение дано с позиций деятельностного подхода в рамках общепедагогической трактовки, а второе в большей степени отражает личностно-ориентированный подход к методике преподавания иностранных языков. Акцент на результате обучения во втором определении делает его более актуальным, с той оговоркой, что деятельность студентов по умолчанию подразумевает и соответствующую деятельность преподавателей.

Современная трактовка категории обучения иностранному языку находится под значительным влиянием последних исследований в области содержания и структуры высшего профессионального образования, а также требований федеральных государственных стандартов нового поколения к результатам освоения образовательных программ. В настоящее время наметилась тенденция использовать более широкое понятие — «иноязычное образование». Например, исследователи обосновывают целесообразность разработки концепции иноязычного профессионально ориентированного образования в нелингвистическом вузе, нацеленной на развитие как общекультурных, так и профессиональных компетенций будущего специалиста. Речь идет о построении системы многоуровневого иноязычного образования студентов-нефилологов в бакалавриате, магистратуре, аспирантуре, что предполагает в том числе и проектирование дисциплин по иностранному языку, содержание которых обеспечило бы системную взаимосвязь учебно-образовательной и научно-исследовательской деятельности студентов на иностранном языке [7].

В концепции иноязычного образования, разработанной липецкой методологической школой, Е. И. Пассов обосновывает необходимость использования категории «содержание иноязычного образования» вместо понятия «обучение иностранному языку», критикуя трактовки последнего за их чрезмерный прагматизм. Автор исходит из того, что целью образования является человек духовный, а целью иноязычного образования — «интегративное умение индивидуальности как духовного человека вести диалог культур» [8, с. 45-47]. Согласно данной концепции, содержание иноязычного образования включает процессуальные аспекты (познание, развитие, воспитание, учение), соответствующие им аспекты содержания (культуроведческий, психологический, педагогический, социальный) и соответствующие последним компоненты содержания (факты культуры народа, включая язык; способности осуществлять речевую деятельность, общение, учебную деятельность и др.; нравственность, патриотизм, интернационализм, гуманизм, этическую культуру, эстетическую культуру, экологическую культуру и др.), и для каждого компонента существует ряд объектов овладения. Например, процессуальному аспекту «учение» соответствует социальный аспект содержания, который включает такие компоненты, как умения говорить, читать, аудировать, писать как средства общения, которые в свою очередь предполагают наличие определенных объектов овладения [8, с. 53]. Категория иноязычного образования детально разработана методологически и является одной из основополагающих категорий авторской коммуникативной теории и технологии иноязычного образования.

Данная трактовка иноязычного образования является наиболее полной в современной литературе, указанная категория уже находит применение в исследованиях, рассматривающих широкий образовательный контекст вуза. В данной статье, где дальнейшим предметом исследования является содержание обучения иностранному языку в бакалавриате неязыкового направления подготовки, т. е. на одном уровне системы высшего образования, считаем целесообразным использовать категорию «содержание

обучения», учитывая при этом уникальный образовательный потенциал дисциплины «иностранный язык».

Во многом рассмотрение категории «содержание обучения» исследователями определяется тем, что они считают целью обучения, и подходом, который они используют. В соответствии с этим, авторы-исследователи создают модель содержания обучения иностранному языку. Цель обучения в неязыковом вузе может формулироваться авторами как развитие иноязычной коммуникативной компетенции, либо межкультурной коммуникативной компетенции, либо профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. на первый план выходит прагматический аспект цели. Считая, что и остальные аспекты цели должны быть представлены эксплицитно, Н. Н. Ширяева предлагает комплексную модель содержания обучения иностранному языку, в которой компонентный состав увеличивается за счет расширения номенклатуры целей (образовательная, развивающая, воспитательная), и соответственно, результирующих умений и функций [9] (под функциями автор понимает те действия, которые обучающиеся могут совершать при наличии определенных умений).

Следует отметить, что авторы вкладывают различные значения в понятие «компонент»: некоторые из них имеют в виду аспект (согласно толковому словарю Д. Н. Ушакова — точка зрения, понимание), соответственно которому выделяется комплексное содержание, например, предметный и процессуальный компоненты предполагают, в свою очередь, рассмотрение соответствующих составляющих. Другие исследователи называют компонентами более мелкие структурные единицы построения содержания, например темы, ситуации и т. д. Есть и такое мнение: Е. И. Пассов считает, что к компонентам относятся объекты овладения, умения и навыки, а тексты, темы, сферы, ситуации, упражнения и др. являются средствами порождения содержания [8]. В данном исследовании мы будем использовать термин компонент в его более широком значении аспект, а структурные единицы его называть составляющими, или элементами.

Применение компетентностного подхода и современных педагогических технологий приводит к расширению и уточнению категории «содержание обучения».

В состав процессуально-результативного компонента содержания обучения иностранному языку на основе контекстного обучения в неязыковом вузе А. А. Вербицкий и Н. П. Хомякова включают набор компетенций, в котором каждая компетенция/субкомпетенция представляет собой «интегративную целостность, включающую соответствующие знания, навыки, умения и практический опыт их применения» [5, с. 9]. Следует отметить, что свою модель профессионально-ориентированного содержания обучения иностранному языку авторы рекомендуют использовать для бакалавров четвертого курса и магистров первого курса, т. е. на этапе узкой специализации.

Расширяется номенклатура компетенций как объектов овладения. Так, например, авторы современных лингводидактических исследований обосновывают необходимость формирования интерактивной компетенции [10, с. 136], проектной иноязычной компетентности [11], информационной иноязычной, образовательной компетенций и ряда других.

Исходя их прикладных целей данного исследования, выделим инвариантное ядро (перечень) общепринятых составляющих содержания, не вызывающих разногласий. Практически все исследователи включают в содержание обучения иностранному языку составляющие, выделенные жирным шрифтом в следующем перечне:

— языковой материал (фонетический, лексический, грамматический и орфографический);

— системные знания об изучаемом языке, имеющие коммуникативное значение, специфические речевые правила высокого уровня обобщенности, а также фоновые знания;

— навыки оперирования отобранным минимумом языкового материала;

— речевые умения;

— речевой материал — речевые образцы, формулы и клише, сферы, темы, ситуации общения, тексты;

— учебные умения;

— приемы обучения;

— упражнения [12, с. 12].

С учетом вышеперечисленных элементов создается лингводидактическая модель содержания обучения иностранному языку. Но она будет неполной, если не рассмотреть некоторые другие важные аспекты.

Особое значение при обучении иностранному языку имеет эмоционально-оценочный компонент, связанный с отношением участников учебного процесса к содержанию обучения. Этот аспект, хотя и упоминается в связи с определением содержания, не всегда включается в категорию методики, возможно по причине своей психологической природы. Но именно положительное эмоциональное отношение должно пронизывать все содержание обучения и учебный процесс для того, чтобы последний был максимально эффективным. Т. В. Петрунова, исследуя особенности взаимосвязи компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза с точки зрения педагогической психологии, отмечает, в частности, что у студентов языкового факультета процессы усвоения иностранного проявляются на уровне эмоционального и когнитивного компонентов, а у студентов неязыкового факультета — только на уровне когнитивного компонента, другими словами, если «для студентов неязыкового факультета приоритетным является само знание языка (когнитивный компонент), то для студентов языкового факультета приоритетными являются и роль этого знания, и процесс его усвоения, что отражает большую целостность процесса усвоения иностранного языка, отношения к языку во всех его проявлениях» [13]. Выводы автора исследования соотносятся с существующим критическим мнением относительно обучения иностранному языку на неязыковых факультетах, к недостаткам которого она причисляет отсутствие личностно-ориентированного подхода.

Исходя из инвариантных элементов, попытаемся проанализировать особенности содержания обучения иностранному языку на примере факультета социологии Санкт-Петербургского государственного университета, где входной уровень владения языком лежит в основе формирования учебных языковых групп (как показали результаты входного тестирования первокурсников бакалавриата, больше половины из них имеют уровень владения английским языком В1). Рассмотрим некоторые элементы содержания обучения, прагматической целью которого является развитие иноязычной коммуникативной компетенции.

Необходимость развития умений в четырех видах речевой деятельности и языковых и речевых навыков констатируется в теории на протяжении нескольких десятилетий, но только в последние годы это нашло отражение в учебных программах обучения иностранному языку для неязыковых направлений подготовки. В 2001 г. в программы не включались умения аудирования и письма, а результаты предпроектного исследования [14], опубликованные в 2002 г., зафиксировали полное игнорирование умений

письма в обучении иностранным языкам в неязыковых вузах России, несмотря на декларируемую цель практического владения иностранным языком. Включение письма как важного вида речевой деятельности в программу обучения английскому языку на факультете социологии повлекло за собой ряд дальнейших изменений, в частности применение портфолио как средства организации учебного процесса и как средства оценки.

Современные учебно-методические комплексы зарубежных и отечественных издательств позволяют использовать достаточный языковой и речевой материал для адекватного развития всех умений и навыков общего владения языком (английский для общих целей) с учетом уровня языковой подготовки обучающихся. Как правило, многие из этих комплексов соответствуют международным стандартам, в частности Общеевропейской шкале иноязычной компетенции [15], и в них представлена разнообразная тематика личной (бытовой), социокультурной и учебно-познавательной сфер общения.

Учебная и профессиональная сферы, т. е. темы и ситуации, связанные преимущественно с учебной, т. е. академической, и профессиональной деятельностью обучающихся, разработаны в меньшей степени и требуют дополнительного поиска материалов, хотя в настоящее время уже появляются как зарубежные, так и отечественные учебники по английскому языку для академических целей, соответствующие направлению подготовки обучающихся. Профессиональная сфера требует наиболее тщательного анализа и конкретизации (описания типичных ситуаций общения и ролей) для каждого направления подготовки. С этой целью А. А. Вербицкий и Н. П. Хомякова выделяют в содержании обучения профессионально-ориентированному языку функциональный компонент, включающий номенклатуру функциональных ролей, выполняемых в условиях реальной профессиональной деятельности представителями конкретного вида труда (в данном случае, юристами-международниками), сферы и ситуации профессионального общения [5, с. 9].

Однако не для всех направлений подготовки возможно выделить специфическую номенклатуру функциональных ролей, вероятно, это и не всегда целесообразно, учитывая, что реальным профессиональным контекстом в обучении иностранному языку, например для бакалавров факультета социологии первых трех лет обучения, являются учебная и учебно-профессиональная сферы общения, профессиональная составляющая при этом представлена преимущественно академическими текстами (аутентичными текстами из англоязычных учебников по дисциплинам, соответствующим направлению подготовки учащихся) и академическими (общеучебными) умениями и навыками.

Анализ задач, стоящих перед бакалаврами — выпускниками факультета социологии в научно-исследовательской, производственно-прикладной, научно-организационной и педагогической видах деятельности, изложенных в Образовательном стандарте [16], показывает, что ключевыми из них являются исследование; сбор, анализ и интерпретация данных; оформление и представление результатов исследовательской деятельности; планирование и реализация проектных работ в социогуманитарной сфере, выявление социальных проблем.

В результате анализа учебной и предполагаемой профессиональной сфер общения и прогнозирования типичных речевых ситуаций с учетом места, ролей, действий, событий или предмета речи была составлена примерная таблица характеристик речевых

ситуаций, которая может быть полезной при составлении рабочей программы, отборе учебных материалов для обучения разным видам речевой деятельности и при разработке учебных и тестовых материалов (см. таблицу).

Характеристики речевых ситуаций для учебной и профессиональной сфер общения

Сфера общения Речевые ситуации

Место Социальные и коммуникативные роли Предмет речи; действия и события

3 я Л « е н а м о со Л б о 3 н б е :т Университет, колледж, школа, библиотека, общежитие, лаборатория, кафе, аудитория и т. д. (в своей стране/ за рубежом) Преподаватель, студент, аспирант, научный руководитель, лаборант, библиотекарь, другие сотрудники (руководители) образовательного учреждения, участник конференции (докладчик) и т. д. Образование, специализация (социология, социальная работа и т. д.); изучение иностранного языка, университет; учебные занятия, семинары, лекции, работа в библиотеке, участие в дискуссиях, конкурсы, гранты, студенческий обмен, совмещение работы и учебы; конференция; распределение своего времени; умения, навыки; исследовательская работа; межкультурная коммуникация; система оценивания (экзамены, зачеты) и т. д.

Профессиональная Различные организации и учреждения Стажер (практикант), кандидат на замещение вакансии, сотрудник (работник), работодатель, коллеги, подчиненные, клиенты, секретарь, интервьюер/ собеседуемый; исследователь, менеджер; координатор проекта, преподаватель и т. д. Студенческая практика. Карьера; поиск работы; поступление на работу, смена работы, функциональные обязанности; современное предприятие (международная компания). Научная деятельность (проведение исследований). Производственная деятельность (выявление социальных проблем; консалтинговая деятельность, маркетинговые, социокультурные исследования). Педагогическая деятельность. Ведение бизнеса. Маркетинг. Встречи, консультации, собеседования и т. д.

Как можно заметить, учебная сфера общения не отражает особой специфики специальности, а профессиональная сфера включает в себя как общие элементы, так и специфические, характерные для направления подготовки бакалавров факультета социологии. При этом несколько пунктов в четвертой колонке (графа Профессиональная сфера) можно объединить под одной тематической рубрикой «Работа», хотя каждый из них может стать отправной точкой для планирования занятий, поиска учебных материалов, составления заданий. Большая часть остальных пунктов этой колонки дает представление в общих чертах о предполагаемых профессиональных задачах выпускников бакалавриата по направлению подготовки «Социология».

Особенностью обучения английскому языку на факультете социологии является обязательная проектная деятельность (для студентов с уровнем владения языком В1 и В2.1), в рамках которой студент выбирает тему для своего проекта, т. е. самостоятельного или проводимого в группе исследования. Достоинства проектной деятельности в обучении иностранному языку нашли широкое отражение в литературе и в меньшей степени реализованы на практике в вузах. Не останавливаясь подробно на всех преимуществах этой технологии, отметим, что использование метода проектов дает возможность студентам быть участниками реальной ситуации общения и внести существенный вклад в содержание обучения и учебный процесс. Изучая общую программную тему, например «Работа» или «Межкультурная коммуникация», они могут выбирать те темы и проблемы для исследования и последующего обсуждения на занятии, которые наиболее значимы для них лично и/или которые соответствуют их учебным (профессиональным) интересам, кроме того они самостоятельно осуществляют поиск информации, данных, подбирают тексты, готовят презентацию и соответствующие средства наглядности. Анализ содержания проектной деятельности показывает, что в нем присутствуют практически все инвариантные элементы содержания обучения иностранному языку, приводимые выше, при этом они обогащаются такими жанрами письменной и устной речи, как презентация, видеоконференция, блог, постер и др.

Во многих исследованиях, посвященных профессионально ориентированному обучению (языку специальности), основное внимание уделяется чтению текстов по специальности, отбору соответствующих материалов, освоению терминологии будущей профессиональной деятельности, так как считается, что таким образом достигается учет потребностей обучающихся. До недавнего времени именно чтение специальных текстов, независимо от уровня их сложности и уровня владения обучающимися языком, и составляло содержание обучения языку специальности. В Проекте нового стандарта по английскому языку, принятом недавно в Санкт-Петербургском университете, представлена система требований к уровню владения английским языком выпускника бакалавриата, которая включает все виды речевой деятельности, равно как и академические (общеучебные) умения, связанные с учебной деятельностью обучающегося и теми дисциплинами, которые он изучает, поскольку это переносимые умения и навыки, которые можно применять как в другой области знаний, при изучении других дисциплин, так и в будущей профессиональной деятельности. Далеко не полный перечень таких умений (подробное описание каждого из них может быть предметом отдельной статьи, поэтому ограничимся уточнением последних двух) включает: поиск информации, умения публичного выступления; умения академического письма; умения организационные, рефлексии и самооценки (планирование своей деятельности по обучению английскому языку (составление индивидуального плана на семестр), эффективное использование справочных ресурсов (словарей, справочников, интернет-ресурсов), учет прочитанной литературы, ссылок, цитат; умение определять свой индивидуальный стиль обучения, преобладающий тип мышления); понимание аттестационных требований к оценке умений, навыков и знаний, включая текущий контроль (понимание системы оценивания заданий, тестов, экзаменов по английскому языку; умение эффективно готовиться к тестам, зачетам, экзамену, эффективно распределять время при выполнении тестов, сдаче экзамена — умение адекватно оценить свои возможности, степень освоения материала).

Современная реальность, социально-экономические условия кардинально изменились за два последних десятилетия, что привело в частности к тому, что система

высшего образовании, адаптируясь к новым условиям, должна была «зафиксировать в теории и на практике принцип опережающего развития образования, предполагающий в частности получение в стенах учебного заведения такого уровня образования, которое могло бы позволить выпускнику адаптироваться к широкому спектру всевозможных изменений условий своей профессиональной деятельности» [17, с. 297-302]. Поэтому особую роль приобретает формирование психологической готовности как к вертикальной и горизонтальной мобильности внутри своей сферы деятельности, так и к смене профессии и сферы деятельности, т. е. важному профессиональному качеству специалиста-выпускника вуза — профессиональной мобильности. В этой связи переносимые навыки и умения, развиваемые в процессе обучения иностранному языку, в том числе и приобретаемые в ходе проектной деятельности, могут стать основой образовательной и профессиональной мобильности будущего специалиста и создадут фундамент для продолжения непрерывного образования.

Данное рассмотрение категории содержания обучения иностранному языку никоим образом не является исчерпывающим. Проведенный анализ современной литературы позволяет констатировать, что при сохранении инвариантного ядра данная категория получает новое развитие в современных условиях. Перспективной областью для дальнейших исследований считаем изучение результативно-процессуального компонента содержания обучения иностранному языку на неязыковых факультетах и соответственно разработку системы критериев оценки результирующих умений.

Практический опыт собственной профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что к особенностям современного обучения иностранному языку можно отнести возрастающий личный вклад студентов в содержание обучения, который особенно ощутим, когда студенты оказываются в реальной ситуации общения, имеют возможность осознанного выбора, когда содержание обучения соотносится с их реальными потребностями и порождает позитивное эмоциональное отношение к процессу учения и обучения.

Литература

1. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1988. 255 с.

2. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы обучения иностранному языку в педагогическом вузе. М.: Высш. Шк., 1989. 103 с.

3. Колядко С. В., Колкова М. К. Модернизация содержания обучения иноязычному деловому общению на продвинутом этапе обучения иностранному языку // Языковое образование в вузе: методическое пособие для преподавателей высшей школы, аспирантов и студентов. СПб.: КАРО, 2005. С. 37-45.

4. Гальскова Н.Д., Гез Н. И. Теория обучения иностранным языкам. М.: Академия, 2004. С. 124-133.

5. Вербицкий А. А., Хомякова Н. П. Обучение иностранному языку специальности: контексты содержания // Инициативы XXI века. Химки: Институт бизнеса, психологии и управления, 2010. № 3. С. 7-10. URL: http://elibrary.ru/item.asp?id=15586843 (дата обращения: 10.11.2011).

6. Методические материалы к семинару по проблемам формирования базовых компетенций цикла гуманитарных и социально-экономических дисциплин ГОС ВПО. М.: РУДН, 2005. 52 с.

7. Атабекова А. А., Удина Н. Н., Горбатенко Р. Г. Федеральные государственные стандарты третьего поколения и перспективы иноязычного образования в России // Высшее образование сегодня. 2010. № 11. С. 90-93.

8. Пассов Е. И., Кузовлева Н. Е. Основы коммуникативной теории и технологии иноязычного образования: методическое пособие для преподавателей русского языка как иностранного. М.: Русский язык. Курсы, 2010. 568 с.

9. Ширяева Н. Н. Компонентный состав содержания обучения студентов иностранному языку в неязыковых вузах // Мир образования — образование в мире. 2009. № 3. С. 177-183.

10. Ларина Т.А. Цель и содержание профессионально-ориентированного обучения иностранному языку // Мир науки, культуры, образования. 2010. № 1 (20). URL: http://e-lib.gasu.ru/ MNKO/archive/2010/1/nko20101.pdf (дата обращения: 10.11.2011).

11. Гейхман Л. К., Теплоухова Л. А. Проектная и коммуникативная компетентности как интегральные результаты проективного обучения иностранному языку // Вестник ЮУРГУ. 2010. № 1. С. 67-71.

12. Алексеева Л. Е. Методика обучения профессионально-ориентированному иностранному языку. Курс лекций: методическое пособие. СПб.: Филологический факультет СПбГУ, 2007. 135 с.

13. Петрунова Т. В. Особенности взаимосвязи эмоционального и когнитивного компонентов процесса усвоения иностранного языка у студентов вуза: автореф. дис. ... канд. психол. наук. Белгород: Кур. гос. ун-т, 2008. 185 с.

14. RESPONSE project. Specialist English Teaching and Learning — the state of the art in Russia. Baseline study report. Moscow: The British Council, 2002. 184 p. P. 170.

15. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, обучение, оценка. М.: МГЛУ, 2003. 256 с.

16. Проект образовательного стандарта реализации программ высшего профессионального образования Санкт-Петербургского государственного университета по направлению подготовки 040200 «Социология». СПб.: СПбГУ, 2009. 35 с.

17. Попков В. А., Коржуев А. В. Теория и практика высшего профессионального образования. М.: Академический проект, 2003. 432 с. С. 297.

Статья поступила в редакцию 13 октября 2011 г.