Культурно-исторические основания психологической готовности к школьному обучению

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ НАУКИ

КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К ШКОЛЬНОМУ

ОБУЧЕНИЮ Модина И.А.

Модина Ирина Алексеевна - кандидат психологических наук, доцент, кафедра коррекционной педагогики и психологии, Институт детства Новосибирский государственный педагогический университет, г. Новосибирск

Аннотация: в статье анализируется ситуация в современном дошкольном образовании и проблема психологической готовности ребёнка к школьному обучению с позиций культурно-исторической концепции Л.С. Выготского.

Ключевые слова: психологическая готовность к школьному обучению, социальная ситуация развития, кризис семи лет, психологические предпосылки учебной деятельности.

Реформирование и модернизация современного российского образования привнесло радикальные изменения и в систему дошкольного образования, которое сегодня выстраивается на основе Федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного образования. ФГОС ДО задают новый вектор развития личности ребенка дошкольника и четко определяют преемственность дошкольного и начального школьного звена, как преемственность игровой и учебной деятельности.

Однако, несмотря на это, полноценное возрастное развитие дошкольников внутри ведущей в данном возрасте игровой деятельности, зачастую, подменяется форсированной подготовкой детей к существующим формам обучения в рамках школьных технологий.

Мы считаем, что в этой связи следует обратиться к научному наследию к автору культурно-исторической теории Л. С. Выготскому, который считает, что психологическую готовность к школьному обучению следует рассматривать в рамках целостной картины развития ребенка. Л.С. Выготский считает, что «исходной единицей анализа психологической готовности к школьному обучению выступает специфика дошкольного детства, взятая в общем контексте онтогенеза личности» [1, с. 900]. И тогда, по мнению Л.С. Выготского, вопросы, связанные с психологической готовностью к школьному обучению, будут напрямую связаны с проблемой критических возрастов и возрастных психологических новообразований. При этом Л.С. Выготский отмечает, что на каждой возрастной ступени формируется центральное психологическое новообразование, которое «отвечает за совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего, социальной» [1, с. 922]. Эти отношения Л. С.Выготский определяет, как социальную ситуацию развития. Это означает, что движущей силой психического развития ребенка и его подготовки к переходу на следующий этап возрастного развития, где и находится школа, является не столько деятельность ребенка, сколько его общение с окружающими людьми. Ведь, зачастую, ребенок приходит в школу, но не переходит на соответствующую ступень возрастного развития.

Такая постановка вопроса помогает решить целый ряд методических и методологических проблем. Так, Е.Е. Кравцова считает, что переход от ведущей игровой к ведущей учебной деятельности непосредственно связан с изменением форм общения ребёнка со взрослым. При этом «ситуативное и непосредственное общение дошкольника в рамках ведущей игровой деятельностью сменяется общением

55

младшего школьника, осваивающего под руководством учителя учебную деятельность. Это общение уже подчиняется определенным законам, нормам правилам и опосредовано не наличной ситуацией, а ее контекстом» [2, с. 14].

По мнению Л. С. Выготского, к обучению в школе психологически готов ребенок, прошедший кризис семи лет который характеризуется, прежде всего, потерей непосредственности. В это время поведение ребенка становится более независимым и произвольным. Развивая теорию Л. С. Выготского, Е. Е. Кравцова исследовала генезис кризиса семи лет и определила условия преемственности игровой и учебной деятельности на основе формирования в старшем дошкольном возрасте психологических предпосылок учебной деятельности.

При этом Е.Е. Кравцова рассматривает подготовку ребенка к школе как его подготовку к возможности полноценного освоения в будущем таких компонентов учебной деятельности, как: выделение, принятие, конструирование и планирование решения учебной задачи; поиск общих способов решения задач определенного класса; контроль и оценка результата и процесса решения учебной задачи. Исследования Е.Е. Кравцовой показали связь отдельных компонентов учебной деятельности с определенными формами содержательного общения ребенка со взрослыми и сверстниками, а также с уровнем развития детской самооценки. Так, в основе выделения и принятия школьником учебной задачи находится произвольно - контекстный типа общения ребенка со взрослым. Возможность построения учеником общих способов решения учебной задачи базируется на развитии кооперативно - соревновательного типа общения ребенка со сверстниками. Действия контроля и оценки ученика связаны с уровнем форсированности у будущего первоклассника самооценки.

Исследования Е.Е. Кравцовой показали, что психологические предпосылки учебной деятельности формируются в дошкольном возрасте внутри возрастной игры, которая является ведущей деятельностью ребенка на данном этапе его психического и личностного развития.

Таким образом, решение проблемы психологической готовности к школьному обучению тесно связано с реализацией преемственности игровой и учебной деятельности, которая базируется на полноценном развитии игры детей в дошкольном возрасте.

Список литературы

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций / Психология. М., 2000. 1006 с.

2. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. 152 с.

3. Кравцова Е.Е. Разбуди в ребенке волшебника. М., 1996. 160 с.

4. Кудрявцев В.Т. Дошкольное и начальное образование - единый развивающий мир // Дошкольное воспитание, 2001. № 6. С. 58-72.

5. Модина И.А. Формирование психологических предпосылок учебной деятельности у детей старшего дошкольного возраста // Тезисы докладов. Юбилейная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы переподготовки и повышения квалификации кадров в условиях обновления образовательной практики». Барнаул, 1999. С. 58-60.

6. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1978. 360 с.

7. Иванова Н. С. Конкурентная стратегия компании // Проблемы современной науки и образования, 2015. № 2 (42). С. 99-101.