Три принципа просвещения Василия Розанова

УДК 130.2:37

С. Г. Коленько Три принципа просвещения Василия Розанова

Поиски, в которых находится сейчас современная российская система школьного образования, диктуют необходимость пересмотра многих устаревших идейных установок и внимательного изучения педагогической и философской мысли прошлых веков. В наблюдениях и рассуждениях Василия Васильевича Розанова, собранных им в сборник статей «Сумерки просвещения», важно увидеть и ощутить ту боль, которую он, как истинный патриот своего отечества, как истинный приверженец русской культуры, не мог не чувствовать, глядя на горькие плоды современной ему системы образования. Идейный посыл «Сумерек просвещения» был воспринят русскими философами ХХ в. и нашел продолжение в их трудах. Несмотря на сто лет, отделяющие нас от кончины этого великого мыслителя, его идеи все так же остры и современны, его предупреждения пугающе актуальны.

Ключевые слова: школьное образование, девальвация ценностей, семья, церковь, культура, мировоззрение, национальная идея

Sergei G. Kolen'ko Three principles of education by Vasilii Rozanov

The search, which is now typical for modern Russian school system, requires revision of many outdated ideological attitudes and careful study of pedagogical and philosophical thought of past centuries. In observations and reasoning of Vasilii Rozanov, collected by him in the collection of articles «Twilight of enlightenment», it is important to see and feel the pain that he, as a true patriot of his Fatherland, as a true supporter of Russian culture, could not help but feel, looking at bitter fruits of education system. The ideological message «Twilight of enlightenment» was accepted by Russian philosophers of the 20th century and found its continuation in their works. Despite a hundred years separating us from the death of this great thinker, his ideas are still actual and modern, his warnings are frighteningly relevant.

Keywords: school education, devaluation of values, family, church, culture, worldview, national idea DOI 10.30725/2619-0303-2019-2-53-58

Идеи, которые высказывает русский философ Василий Васильевич Розанов о путях русского образования в своей книге «Сумерки просвещения», родились у него отнюдь не в отвлеченных размышлениях, а при непосредственном наблюдении и личном участии в образовательном процессе, ведь он сам в течение многих лет был учителем гимназии. Известно, что писатель и философ В. В. Розанов не считал учительство своим призванием, его тяготили обязанности, в особенности все, что требовало подчинения заданному порядку, дисциплине, и, тем более, бюрократическим процедурам. Будучи вдумчивым и очень наблюдательным, он видел в первую очередь в своих учениках их лица, ему интересна была сама личность, душа ученика. Судя по всему, эта любовь и интерес к маленькому человеку встречали взаимность, иначе невозможно объяснить, как В. В. Розанов мог двенадцать лет продолжать учительское поприще, которое было для него «мучительно в высшей степени» [1, с. 15]. За эти 12 лет, с 1882 г., когда он окончил Московский университет, по 1893 г. он не раз менял по жизнен-

ным обстоятельством место службы: это были гимназии и прогимназии Брянска, Симбирска, Ельца, Белого, Вязьмы. В г. Белом Смоленской губернии В. В. Розанов написал «Сумерки просвещения» (1893) - статью, которая впоследствии вместе с другими статьями («Афоризмы и наблюдения», 1894; «Три главные принципа образования», 1899; «Педагогические трафаретки», 1899; «Город и школа», 1899; «Семья как истинная школа», 1899; «Беспочвенность русской школы», 1899) составила сборник работ на тему образования. Под названием «Сумерки просвещения» сборник вышел в Санкт-Петербурге в издательстве Перцова в 1899 г. Статья «Сумерки просвещения» вызвала негодование министра народного просвещения И. Д. Делянова, который потребовал прекращения ее печатания в «Русском вестнике», однако редактор журнала Ф. Н. Берг пошел против требований министра, и статья увидела свет [1, с. 17]. Этот инцидент дает нам право заключить, что взгляды «вольнодумного учителя» встречали в обществе полярные оценки. Субъективизм В. В. Розанова, происходящий из его органического свойства

видеть вещи непосредственно [1, с. 5], без каких-либо предустановок, вызывал в читателе живую реакцию, провоцируя дискуссии и инициируя письменные высказывания других писателей и мыслителей (Н. А. Бердяева, И. А. Ильина, П. Б. Струве) на затронутые темы. Философия воспитания и образования занимает в обширной палитре тем, интересовавших В. В. Розанова, заметное место. В своих относительно поздних произведениях «Уединенное» (1912) и «Опавшие листья» (1915) он снова затрагивает эту важную для него тему.

В книге «Сумерки просвещения» содержится немало глубоких и оригинальных суждений. Для современного читателя, сознание которого пронизано ритмами и темпами нашего времени, некоторые из этих суждений могут оказаться откровением, моментом истины. Например, мысль о том, что всякое знание, для того чтобы быть усвоенным, стать неотъемлемой частью личности человека, должно быть воспринято неторопливо, должно ложиться на душу длинными, непрерывающимися впечатлениями. В. В. Розанов формулирует принцип целости обучения, сущность которого состоит в требовании, «чтобы всякое входящее в душу впечатление не прерывалось до тех пор другим впечатлением, пока оно не внедрилось, не окончило своего взаимодействия с нею». И тут же следует обоснование этого требования: «лишь успокоенный в себе, незанятый ум может начать воспринимать плодотворно новые серии впечатлений» [2, с. 88].

В часто прерываемых, перебивающих друг друга впечатлениях В. В. Розанов видит огромное зло и показывает с обескураживающей ясностью истинный - и печальный - итог такого обучения: результат обучения оказывается прямо противоположным поставленной цели. В. В. Розанов вообще склонен к острому противопоставлению, к антитезам, вскрывающим суть происходящего. В одном предложении он совмещает тезу и антитезу: «И только в школах современного типа, так изощренно трудящихся над нашими детьми, и, несомненно, трудящихся в полном согласии с духом и воззрениями отцов, дети почему-то становятся индифферентными ко всему, чему эти отцы верят, что они исповедуют, в чем их, наконец, воспитывают» [2, с. 88-89]. И это высекает острый, ясный смысл: положительное и правильное на первый взгляд, оказывается, скрывает в себе какую-то ошибку!

Со времен Розанова принцип обучения - во всяком случае, его временной аспект - в наших школах абсолютно не изменился и представляет собой ежедневный набор из нескольких 45-минутных уроков, ничем не связанных между собой. Этот порядок прямо противоположен

розановскому принципу целости. Оглядываясь вокруг себя и видя теперешнее состояние нашей школы, мы должны констатировать, что мы остались глухи, не восприняли угрожающего предупреждения, содержащегося в высказываниях этого великого мыслителя, или просто прошли мимо, не прочитали вовремя, не вникли в его мысли. Мы находимся в неизменном порочном круге, созданном кем-то и когда-то установленными доктринами о «необходимости разнообразия» образовательного процесса и разочарованно наблюдаем, как поколение за поколением ускоряется процесс «девальвации ценностей».

Знания, поданные в дробном виде и перемешанные с другими знаниями из другой области, так же раздробленными на мелкие части, превращаются лишь в сведения, в поток информации, который способен только придавить творческие силы, природную любознательность ученика. Для того чтобы знание было воспринято во всем богатстве его содержания, оно должно быть цельным. «Нужно долгое, вдумчивое к одному чему-нибудь отношение, чтобы это одно стало нам дорого, чтоб оно овладело нами после того, как мы им овладели», - пишет философ [2, с. 89].

Д. С. Лихачев высказывал созвучную роза-новской идею о неторопливом, органическом характере впечатлений, производящих воспитательное влияние на душу человека. Само ежедневное окружение, вся среда, в которой он живет, и которая создана до него руками других людей: «улицы, площади, каналы, отдельные дома, парки», - имеет естественный воспитательный потенциал. «Ненавязчиво и ненастойчиво входят впечатления прошлого в духовный мир человека, и человек с открытой душой входит в прошлое. Он учится уважению к предкам и помнит о том, что в свою очередь нужно будет для его потомков» [3, с. 159]. Д. С. Лихачев говорит о созерцании, о состоянии покоя, мира в человеческой душе, когда он способен воспринимать окружающее всеми чувствами и умом, о воспитывающей силе этого созерцания. Ценит ли школа эти силы? Очевидно, нет. Мы «слишком спешим, слишком ждем немедленной „отдачи", не верим в медленные целители души», - пишет Д. С. Лихачев [3, с. 159].

Школа, - как видит это Василий Васильевич Розанов, - предпочитает описание природы у какого-нибудь автора непосредственному созерцанию природы. Час, проведенный детьми где-нибудь на лугу или на берегу реки, будет оценен ею скорее как праздность. Рассудочный характер, который имеет школьное образование, не воспитывает, а учит тому, каким должен быть воспитанный человек, не взращивает

в душе любовь к своей родине, но лишь указывает на то, что надо любить родину. Знающий из книжек и учебников, что надо верить, любить, чтить, выпускник школы остается холоден ко всему этому.

В. В. Розанов называет такое состояние души «отсутствием натуры». Этот диагноз имеет свои распознавательные симптомы: «обремененное сознание, скорее даже просто память, чрезмерно перевешивает все сильные, страстные или деятельные, стороны души». Снова В. В. Розанов прибегает к блестящей антитезе, сражающей наповал тезу, - и это в одной короткой фразе: «При лучших успехах этого воспитания действительность, наконец, просто теряет интерес для воспитываемых», и далее расшифровывает ее: «они сохраняют способность переживать ее лишь книжно - природу как предмет для поэзии, как напоминание о ней, жизнь - как предмет для размышлений, для теоретических выкладок. В них утрачивается вкус к самой жизни; даже понимая ее умом как главное, существеннейшее, они уже ощущают ее лишь как второстепенное, отражающееся в сознании» [2, с. 19].

То, что происходит с нами сейчас, в XXI в., подтверждает с утроенной силой справедливость утверждений философа. События реальной жизни, окружающая природа, весь многообразный мир человеческих отношений становятся в сознании многих людей лишь условием для существования «отраженной реальности», и кажется, что лишь в ней одной они черпают вдохновение, стремясь все запечатлеть на фото- и видеоизображения. Количество «лай-ков» на их гаджетах вполне заменяет им счастье живого человеческого общения. «Отсутствие натуры» уже проявляется не только в отношении к жизни как к чему-то второстепенному, но и в отказе от какого бы то ни было участия, деятельности в ней, в нежелании взрослеть.

Наше «общее образование - ни в чем образование» [2, с. 48], - восклицает философ. Составленное из разнородных, борющихся между собою элементов, оно не дало возможности укорениться в душе ни одному из них. Желание как можно больше вместить в головы подрастающего поколения есть только самонадеянное тщеславие, которое дает повод автору «Сумерек просвещения» сравнить идеологов современного ему образования с карликами, соревнующимися с титанами. Карликам кажется, «что станут даже больше всех их, если примут на свое маленькое тело тень от каждого из них. Но вот тени ложатся на них, тени от всех веков, от всех красот в истории, а они остаются так же гадки и малы, как были» [2, с. 48].

Помимо принципа целости обучения, В. В. Розанов указывает еще на принцип индивидуальности обучения, пренебрежение которым, вкупе с первым, влечет за собой столь печальные последствия. Принцип индивидуальности требует не только индивидуального подхода к ученику (о чем мы наслышаны), но и к учебному материалу: в нем должна быть сохранена неповторимость, индивидуальность самих литературных или исторических источников. Наши учебники - а Розанов говорит прежде всего о гуманитарных дисциплинах: о литературе и истории - «оголены», их авторы стремятся вставить в них как можно большее количество фактов, сведений, что неизбежно влечет за собой схематичность изложения. Учебную переработку памятников литературы Розанов называет «отряханием махровости» с цветов [2, с. 85]. То же самое касается изложения исторических событий. Узнав лишь общие схемы действительности, ученики приобретают «ложное и наглое» понятие, что они знают самое главное, только без подробностей [2, с. 13]. И если уж «главное» их так мало заинтересовало, то тем более они уже не видят смысла в изучении деталей.

Возвращаясь в наш XXI в., нельзя не увидеть, что начетнический, количественный подход, убивающий настоящее воспитание, не только не остался в прошлом, но приобрел в наше время гипертрофированные формы, вылившись в абсурдные тесты ЕГЭ.

Надо дать себе отчет в том, что этот ошибочный путь, которым мы продолжаем идти, был закономерным следствием некоей ложной изначальной установки. В. В. Розанов находит эту установку в идеалах Просвещения, некритически и подражательно воспринятых образованным сословием русского общества. Джон Локк, определивший вектор педагогической мысли Просвещения, смотрел на душу ребенка как на «чистую доску». «Это он первый, - восклицает философ, и мы слышим горечь потери в этом восклицании-разоблачении, - взглянув на душу, как на бессодержательный в самом себе восприемник ощущений, тем самым молча открыл свободу для вывода, что чем обильнее и лучше будут самые впечатления, тем содержательнее и, следовательно, глубже и совершеннее будет сам дух человеческий» [2, с. 9]. В. В. Розанов, разоблачая ошибочность этого взгляда, говорит о душе, которая в ответ на всякое извне приходящее ощущение, впечатление дает целый «мир отзвуков», и о том, что содержание этого мира неизмеримо превосходит любое впечатление.

Упрощенная, почти механистически понимаемая идея образования, предложенная деятелями европейского Просвещения, есть идея

в корне искусственная, поскольку она рассматривает человека вне его культуры, как некий синтетический продукт, собранный из элементов разных цивилизаций.

Здесь мы подходим к третьему принципу обучения, проповедуемому Василием Васильевичем Розановым. Это принцип единства типа. Он заключается в требовании единства типа образующих впечатлений. Именно так выражает мыслитель то, что мы назвали бы простым словом «знание», подчеркивая этим, что это знание должно носить не столько умственный, сколько образный характер. Впечатления, воспитывающие личность ученика, должны быть одного типа, а не разнородны и не противоположны. Иными словами, все сведения, факты, суждения должны быть представлены в свете одного мировоззрения, одной культурной парадигмы.

Мысль о необходимости единства типа в образовательном процессе родилась у В. В. Розанова в поисках ответа на вопрос: почему в подрастающих поколениях усиливаются атеистические настроения? Вот к каким выводам он пришел: несмотря на то, что Закон Божий являлся обязательным предметом, на него были отведены определенные часы, и преподавался он чаще всего лицами священного сана, остальная масса школьных дисциплин преподавалась с позиций, ничего общего с христианской верой не имеющих. Это были, прежде всего, естественные науки - физика, химия, биология, география. Так же никак не соприкасалось с православным мировоззрением и изучение античных классиков, античной истории. В большей части этих дисциплин присутствовало в той или иной форме атеистическое мировоззрение, привнесенное к нам вместе с другими идеями европейского Просвещения.

Существенная особенность развития личности заключается в том, что это развитие всегда имеет органический характер. Это значит, что «преобладающий тип этого развития всегда подчиняет себе другой, слабейший, но вовсе не совмещается с ним эклектически» [2, с. 17]. Все, что не отвечает главному типу, развивающаяся душа выбрасывает из себя. А так как преобладающим типом воспитания в современной Розанову школе оказался тип антирелигиозный, то и происходило то, что с такой силой удручало философа: школа плодила людей, оторванных от собственной культуры, религии, традиций. Человек, оторванный системой образования от естественных воспитательных институтов, которыми, согласно мысли философа, являются Церковь и Семья (Малая Церковь), наполнивший свой ум всевозможными отвлеченными знаниями, не знающий в глубине души, зачем они ему,

но тем не менее гордый своей мнимой значительностью, оказывался зачастую подходящей фигурой для всяких политических авантюр. Мы знаем, какую роковую роль сыграли в истории России подобные политические авантюристы.

Давая оценку этому «продукту» современного ему школьного образования, В. В. Розанов вплотную подходит к истолкованию понятия «культура». Он показывает, что понятия «образованный» и «культурный» отнюдь не тождественны. Культура, по Розанову, определяется наличием в ней культа. Он есть ее внутренняя сущность, первопричина. Искусственно выращенные космополиты, выходящие из школьного образовательного учреждения, есть, по сути, дикари. Не имея в себе никакого культа, они, по мысли В. В. Розанова, не имеют и культуры: «Культ есть внутреннее и особенное внимание к чему-нибудь - предпочтение некоторого всему остальному» [2, с. 25]. Дикарь, по мнению философа, - до-культурное существо, для которого все, что он видит в окружающей его природе, есть в равной степени удивительно (потому что ново), и он на все смотрит «равно изумленным взглядом». А если не ново, то он на все смотрит «равно охладевшим взглядом». Душа его ни к чему особенно не привязана. «По отношению к внутреннему существу его все предметы, большие и малые, ценные и незначительные, равно удалены, т. е. для него нет, собственно, ничего ценного, и в этом именно заключается сущность его бескультурности» [2, с. 25].

Этим образованным «дикарям» В. В. Розанов противопоставляет «темный», необразованный русский народ и утверждает, что во всем самом существенном и важном наш народ «высоко и строго культурен» [2, с. 26]. С понятием культуры В. В. Розанов связывает воедино понятия «любовь», «привязанность». Имея внутри себя культ, т. е. любовь, преклонение перед чем-нибудь или кем-нибудь, человек приобретает и внешнее выражение культуры - сложность, т. е. неоднообразность в своих идеях, чувствах, деланиях, навыках - во всем складе жизни.

Дикарь - хоть и образованный - в сущности прост, не имея высших привязанностей, он привязан только к удовлетворению своих потребностей, т. е. становится прост, как животное.

Предметом культа русского народа всегда была земля, которую он возделывает с вниманием и любовью, чтит ее как кормилицу и в неплодородии ее видит наказание Божье. Особое отношение у русского человека к домашнему крову - гнезду, в котором рождались, росли, умирали его предки, и которое он лелеет и бережет для своих детей и внуков. Как продолжение, расширение этого особого чувства - отношение

к родному краю, к родине. Наконец, отношение к Богу - когда человек оценивает себя в меру угодности Богу, преданности ему, - самая «высокая степень духовного развития, поднявшись на которую человек разрывает со своей животностью» [2, с. 26].

Темы, поднятые русским философом в рассматриваемом нами произведении,кажутся взятыми им прямо из сегодняшнего дня. Он говорит о необходимости и ценности семьи, о ее незаменимой роли в становлении человеческой личности; о воспитании любви к родному краю, к Родине, и, в связи с этим, о необходимости присутствия местного компонента в обучении детей; о том, что в учении, как и в любой другой деятельности, должна присутствовать абсолютная идея (в наше время обозначенная как национальная идея).

Абсолютной идеей во всей тысячелетней истории России, за исключением ее советского периода, была православная вера. Она была фундаментом нашего государства и нашей культуры. Изгнание этой идеи из системы образования переживалось В. В. Розановым как величайшая ошибка. Абсолютной идеей советского государства была вера в человека, вера в торжество земного рая - рая без Бога. Эта вера была востребована советскими людьми, она помогала «строить и жить», но, не будучи истинной, она пала, а вместе с ней пало и советское государство.

Очевидно, продолжающееся разделение институтов церкви и образования есть свидетельство того, что наша страна еще не встала окончательно на ноги, не вышла уверенно на магистральный путь своего развития, находится все еще где-то в переходном периоде. Установка на светский характер образования есть, с одной стороны, пережиток советского периода, ибо ныне живущее старшее поколение все еще ностальгически оглядывается назад и цепляется за отжившие доктрины, а с другой - раболепная позиция заискивания перед Западом, где уже давно происходит расхристианизация общества. И то, и другое - иллюзии, мешающие нашему национальному самоопределению.

Обращение философской мысли к проблеме воспитания - своеобразный индикатор, указывающий на патриотический склад самого мыслителя. Неравнодушие к судьбам отечества не может не ставить пред философом проблему дальнейшего его развития, а значит, и проблему духовного облика подрастающего поколения.

Идейный посыл В. В. Розанова о воспитании, основанном на традициях национальной культуры и религии, был воспринят многими русскими философами ХХ в., в частности, И. А. Ильиным.

И. А. Ильин был младшим современником В. В. Розанова, и, хотя его нельзя назвать последователем Розанова - во многом их взгляды расходились, мы видим в нем ту же живую заинтересованность, искреннюю любовь и веру в свой народ, которые были присущи автору «Сумерек просвещения». Как и В. В. Розанов, восходящий мыслью до метафизических обобщений, приходил тем не менее к простым и конкретным принципам,способным быть инструментами в образовательном процессе, так и И. А. Ильин стремился от широких культурно-исторических обобщений перейти к конкретным указаниям, имеющим прямое отношение к педагогической практике.

В своей фундаментальной работе «Путь духовного обновления» он посвящает этой конкретике главу «О национальном воспитании», в которой пишет о необходимости пробуждения бессознательной духовности личности к национальному духовному опыту. Это бессознательное формируется в детстве, и формируется под влиянием определенных констант, в которых сконцентрирован национально-духовный уклад русского народа. Ильин благоговейно называет их сокровищами и, перечисляя их, характеризует специфическую роль каждого из них. Всего этих констант десять: язык, песня, молитва, сказка, жития святых и героев, поэзия, история, армия, территория, хозяйство. Язык, по мнению И. А. Ильина, таинственным образом сосредоточивает в себе весь прошлый опыт и все творческие замыслы народа, поэтому не стоит обучать ребенка другим языкам, пока он не освоит хорошо собственный. То же касается и сказки: «Ребенок, никогда не мечтавший в сказках своего народа, легко отрывается от него и незаметно вступает на путь интернационализации. Приобщение к чужеземным сказкам вместо родных будет иметь те же самые последствия» [4, с. 196]. То же самое, думается, можно отнести и к песне: если бы Иван Александрович Ильин дожил до нашего времени, он обязательно обратил бы внимание на чужеродные песни, заполнившие наш «эфир». Изучение житий святых и героев помогает национальной идентификации подрастающего человека. Это «даст его сердцу радостную и гордую уверенность, что „наш народ оправдался перед лицом Божиим", что алтари его святы и что он имеет право на почетное место в мировой истории» [4, с. 196].

Территория России, которую русский народ еще недостаточно освоил, является, по Ильину, творческим заданием, живым обетованием и жилищем грядущих поколений. Хозяйство, так же как и территория, есть, согласно Ильину, категории не утилитарно-практические, а метафизические.

С понятием «хозяйство» связано, в первую очередь, понятие «труд», который, в традиции русского народа, есть отнюдь не рабство или болезнь, а «источник здоровья и свободы» [4, с. 199]. Отсюда - необходимость «осмыслить Россию как бесконечное и едва початое трудовое поприще» [4, с. 199].

Воспитательное значение категорий «территория» и «хозяйство» было отмечено и В. В. Розановым, который настаивал на введении в образовательную практику «местного элемента», т. е. изучения той местности, где располагается конкретная школа, а именно, изучения ее природы, хозяйства, истории, культуры. При этом В. В. Розанов настаивал не столько на изучении, сколько на посильном труде воспитуемых на благо родного края. Этот «местный элемент» должен сообщить процессу образования живую связь с окружающим миром, без которой рождается тот плачевный результат, который Розанов назвал «отсутствием натуры».

При всем изобилии проблем, стоящих перед нашей школой, отрадно отметить, что значение «местного элемента» было оценено в кабинетах Министерства образования, и в учебный процесс был введен «региональный компонент». Это дает надежду, что наша школь-

ная образовательная система все-таки выйдет из кризиса. Для этого очень важно изучать отечественную философско-педагогическую мысль и следовать ее советам.

Список литературы

1. Голлербах Э. Ф. В. В. Розанов: жизнь и творчество. Петербург: Полярная звезда, 1922. 110 с.

2. Розанов В. В. Сумерки просвещения: сб. ст. по вопр. образования. Санкт-Петербург: Изд. П. Перцова, 1899. 240 с.

3. Лихачев Д. С. Русская культура. Москва: Искусство, 2000. 440 с.

4. Ильин И. А. Путь духовного обновления. Москва: Ин-т рус. цивилизации, 2011. 1216 с.

References

1. Gollerbakh E. F. V. V. Rozanov: life and creation. Petersburg: Polyarnaya zvezda, 1922. 110 (in Russ.).

2. Rozanov V. V. Twilight of education: collection of articles on education. Saint Petersburg: P. Pertsov publ., 1899. 240 (in Russ.).

3. Likhachev D. S. Russian culture. Moscow: Iskusstvo, 2000. 440 (in Russ.).

4. Il'in I. A. Path of spiritual renewal. Moscow: Inst. of Russ. Civilization, 2011. 1216 (in Russ.).