Окуломоторная активность при чтении у детей с разной степенью сформированности навыка сообщение 1. Особенности окуломоторной активности у хорошо и плохо читающих детей 6-7 лет

ОКУЛОМОТОРНАЯ АКТИВНОСТЬ ПРИ ЧТЕНИИ У ДЕТЕЙ С РАЗНОЙ СТЕПЕНЬЮ СФОРМИРОВАННОСТИ НАВЫКА

СООБЩЕНИЕ 1. ОСОБЕННОСТИ ОКУЛОМОТОРНОЙ АКТИВНОСТИ У ХОРОШО И ПЛОХО ЧИТАЮЩИХ ДЕТЕЙ 6-7 ЛЕТ

М.М. Безруких, В.В. Иванов1 ФГБНУ «Институт возрастной физиологии Российской академии образования», Москва

В работе рассматриваются пространственно-временные параметры окуло-моторной активности при чтении текстов различной морфо- и психолингвистической сложности у детей 6-7 лет. Показано, что у хорошо читающих детей меньше продолжительность фиксаций, больше амплитуда саккад, выше скорость чтения, соответственно меньше общее время чтения, в отличии от плохо читающих школьников преобладает послоговое, а не побуквенное чтение. Показано частичное влияние на глазодвигательную активность «сложности текста». Выявлена возможность использования характеристик движений глаз в качестве критерия сформированности навыка чтения.

Ключевые слова: движения глаз, чтение, младшие школьники

Oculomotor activity while reading in children with different reading skills. (Message 1). Oculomotor activity in 6-7 year old children with good and poor reading skills. This study examines the spatial and temporal parameters of oculomotor activity while reading texts of different morphological and psycholinguistic complexity in 6-7 year old children. It has been shown that children with good reading skills have shorter duration of fixation, amplitude of saccades is larger, reading speed is higher, consequently their total reading time is less. Besides, these children demonstrate «syllable by syllable» reading, as opposed to children with poor reading skill with «letter by letter» reading. It has been shown that "the complexity of text" has a partial influence on eye movements. There was revealed the possibility of using eye movements as a criterion for the development of the reading skill.

Keywords: eye movements, reading, early school children.

Исследования движений глаз ведутся по разным направлениям, однако одним из ключевых по-прежнему остается проблема роли движений глаз в познавательных процессах и, в частности, при чтении. Чтение - сложный когнитивный процесс и одним из важнейших его компонентов является визуальное восприятие и извлечение информации из текста. Окуломоторная (глазодвигательная) активность позволяет изучать эти процессы. Многочисленными исследованиями показана возможность использования движений глаз в качестве индикатора когнитивных процессов и состояний человека [3; 10; 11; 12; 17; 27]. Доказано, что параметрические характеристики движений глаз детерминируются как мышечной активностью окуломоторного аппарата, так и когнитивными процессами, обеспечивающими

Контакты: 1 Иванов В.В. - E-mail: <Ronm1024@bk.ru>

реализацию чтения. Изменение этих характеристик в процессе онтогенеза связано как с возрастными изменениями (созреванием) познавательных функций (восприятия, внимания, памяти, мышления и др.) так и совершенствованием и изменением механизмов процесса чтения [9; 12; 16].

В настоящее время движения глаз в процессе чтения рассматривают как отражение сложных когнитивных процессов, связанных в основном с восприятием текста, его семантическим анализом и переработкой информации. При этом изменения основных параметров движений глаз (временных и пространственных) также связывались с влиянием различных текстовых свойств и переработкой зрительной информации [19; 22]. Согласно многим моделям чтения, на параметры окуломоторной активности оказывают воздействие графические [23; 24; 25], лингвистические [1; 28; 29; 30] свойства слов и/или текста в целом.

Исследования влияния психо- и морфолингвистических характеристик текста на пространственно-временные параметры глазодвигательной активности и вопросы влияния степени сформированности читательского навыка на движения глаз при чтении различных по сложности текстов у детей немногочисленны [21; 23; 32]. В настоящее время стал все более актуальным еще один аспект исследования движение лаз - их особенность при чтении с экрана, так как при том изменяется визуальный и динамический формат предоставления текста [31]. Внешняя форма процесса чтения с устройств отличается от чтения книг, остается не выясненным вопрос - изменяются ли при этом механизмы чтения. Это особенно актуально, учитывая внедрение практики учащимися начальных школ чтения с экранов - ридера, компьютера - на том этапе обучения, когда навык еще не достаточно сформирован.

Все это и определило цель нашего исследования - выявление закономерностей окуломоторной активности при чтении текстов различной психо- и морфо-лингвистической сложности у детей 6-7 и 9-10 лет с разной степенью сформированное™ навыка (хорошо и плохо читающие). В настоящей статье представлены данные по детям 6-7 лет.

ОРГАНИЗАЦИЯ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ

Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Москвы. В исследовании приняли участие 53 школьника первых классов (6-7 лет). Анализ данных с учетом половых различий на предварительном этапе обработки данных не выявил достоверных различий и позволил представлять все результаты в единой группе.

Степень сформированности навыка оценивалась педагогами по скорости чтения, беглости, выразительности, безошибочности, пониманию прочитанного текста, умению пересказывать. На основании этих оценок школьники были разделены на 2 группы - хорошо читающих и плохо читающих детей.

Экспериментальная часть исследования была основана на бинокулярной регистрации окуломоторной активности при помощи метода видеорегистрации с элементами фотоэлектрического метода [4] Скорость съемки (частота опроса) составляла 120 Гц (~1 кадр в 8 мс). Средняя ошибка составляла 0.450 (0.38 см на

экране). Минимальная продолжительность фиксаций, регистрируемых установкой - 50 мс. В центре экрана монитора высвечивалась фиксационная точка, и, по мере готовности ребенка к чтению, на ее месте предъявлялся стимульный материал -текст. Расстояние между обследуемым и экраном установки составляло 50-55 см, угловой размер прописных букв - 0.32° (19.2 угл. мин.), что соответствует нормам СанПиН 2.2.2/2.4.1340-03. Средняя продолжительность исследования одного ученика - 15-20 минут. Исследование проводили с письменного разрешения родителей в первой половине дня (с 9 до 13 часов), в период наиболее успешной когнитивной деятельности.

Таблица 1

Значимые морфо- и психолингвистические свойства текстов, используемых в исследовании.

№ Текста Сложность текста Количество предложений Количество букв Количество слогов Количество слов

Текст 1 Простой 2 48 21 14

Текст 2 Бессмысленный набор слов 0 63 23 21

Текст 3 Сложный 11 204 79 44

Текст 4 Сложный 10 357 154 68

№ Текста Среднее количество слов в предложении Среднее количество букв в слове Среднее количество слогов в слове Среднее количество букв в слоге Количество лемм

Текст 1 7.0 3,43 1,50 2,21 14

Текст 2 21 слово 3,00 1,10 2,86 21

Текст 3 4.0 4,64 1,80 2,59 34

Текст 4 6,8 5,25 2,26 2,22 55

№ Текста Отношение кол-ва лемм к кол-ву слов (%) % абстрактных слов % кратких прилагательных % глаголов в личной форме % местоимений-существительных

Текст 1 100 % 0 % 0 % 7,14 % 7,14 %

Текст 2 100 % 0 % 0 % 0 % 0 %

Текст 3 77,3 % 0 % 0 % 22,73 % 9,09 %

Текст 4 80,9 % 1,47 % 1,47 % 20,59 % 10,29 %

№ Текста % сложноподчиненных предложений % сложных предложений Коэффициент Колемана-Лиау Возрастной уровень, необходимый для понимания оцениваемого текста Коэффициент Фле-ша, скорректированный для русского языка

Текст 1 0 % 0 % 0,1086 8,997 103,10

Текст 2 0 % 0 % 0,4414 10,52 103,60

Текст 3 0 % 9,09 % 4,008 12,16 83,80

Текст 4 10 % 20 % 10,71 18,79 48,98

В настоящей работе анализировались следующие пространственно-временные параметры окуломоторной активности: средняя продолжительность фиксации (мс), средняя амплитуда прогрессивных и регрессивных саккад (угл. гр.), процент регрессивных саккад (%), общее время чтения (с), скорость чтения (букв в секунду), количество прогрессивных и регрессивных саккад на элементы текста (букву, слог, слово).

Определение сложности текста основано на оценке комплекса критериев, таких как: количественные характеристики текста и слов, количество лемм и абстракций, процент кратких прилагательных, глаголов в личной форме, местоимений-существительных, сложноподчиненных предложений и сложных предложений, коэффициент Колемана-Лиау, коэффициент Флеша-Кинкэйда, коэффициент Флеша, скорректированный для русского языка [13]. На основе данных критериев были составлены 4 текста разной сложности: текст № 1 -простой, текст № 2 - бессмысленный набор слов («квазитекст»), текст № 3 -повышенный уровень сложности, текст №4 - сложный текст. Основные характеристики текстов представлены в таблице 1.

Обработка количественных показателей осуществлялась при помощи статистического пакета SPSS 13.0 Сравнение показателей осуществлялось с помощью однофакторного дисперсионного анализа (Univariate General Linear Model). Для предварительного анализа влияния сложности текста и уровня сформированности навыка чтения на параметры окуломоторной активности использовался многофакторный дисперсионный анализ (Multivariate GLM). При этом для каждого субъекта было высчитано среднее значение каждого пространственно-временного параметра окуломоторной активности по каждому тексту. Для установления степени различия параметров окуломоторной активности при чтении различных текстов между собой использовался T-Test Стьюдента (Paired-Samples T-Test). Для выявления значимости различий параметров глазодвигательной активности между учениками различных групп использовалось сравнение двух независимых выборок (Independent-Samples T Test).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Наши исследования показали, что существуют различия по параметрам окуломоторной активности при чтении между детьми 6-7 лет с разной степенью сформированное™ навыка чтения (Табл. 2). У детей 6-7 лет с хорошо сформированным навыком чтения достоверно меньше средняя продолжительность фиксаций (в 1.6-1.9 раза, p<0.001). Причем, наименьшие различия по данному показателю глазодвигательной активности отмечены при чтении «квазитекста», а наибольшие - при чтении сложных текстов. У хорошо читающих средняя амплитуда прогрессивных саккад в раза больше 1.2-1.5 (в различных текстах), чем у плохо читающих. Наименьшие различия по данному показателю отмечены при анализе «квазитекста», а наибольшие - сложного текста №4. Большая, по сравнению с плохо читающими учениками, амплитуда прогрессивных саккад и, соответственно, меньшее их количество в тексте, вероятно, связана с тем, что ученики с

хорошим навыком чтения имеют увеличенный размер «оперативного поля зрения» или «оперативной единицы чтения» («диапазона восприятия»).

Однако, понятие «оперативное поля зрения» шире «единицы чтения», т.к., являясь частью поля зрения, практически одномоментно воспринимаемой и опознаваемой человеком, включает в себя и парафовеальную область видения. Считается, что возможность обработки информации из парафовеальной области может регулировать как продолжительность текущей и последующей фиксации, так и дальнейшую стратегию чтения [27].

С амплитудой прогрессивных саккад математически и логически связанно и количество прогрессивных саккад, приходящихся на букву, слог или слово. Сравнение среднего количества прогрессивных саккад на элементы текста (букв, слогов, слов) у детей 6-7 лет с разной степенью сформированности навыка чтения показывают, что существуют достоверные различия (р<0.01) при чтении всех типов текстов. В среднем хорошо читающие первоклассники совершают 1.1±0.04 прогрессивные саккады на слог, на каждое слово приходится по 1.7±0.06 саккады. Плохо читающие ученики первого класса совершают в среднем по 1.5±0.03 прогрессивных саккад на слог и 2.3±0.06 саккады на слово. Это свидетельствует о том, что у хорошо читающих детей преобладает послоговое или пословное чтение, тогда как у плохо читающих - побуквенное. Указанные различия более четко отражаются в интегративных показателях - средней скорости чтения и общем времени чтения. Средняя скорость чтения количества символов в секунду и среднее время чтения достоверно различаются (р<0.0001) у хорошо и плохо читающих детей 6-7 лет при чтении всех типов текстов.

Причем сложные тексты (№3 и №4) увеличивают различия между хорошо и плохо читающими первоклассниками. Данные дисперсионного анализа подтверждают это. Влияние фактора «навык чтения» значимо как при оценке отдельных текстов, так и всей совокупности текстов (Б(1, 40) = 25.31, р<0.0001 - для средней скорости чтения; F(1, 40) = 83.52, р<0.0001 - для среднего времени чтения).

Сравнительный анализ средней амплитуды регрессивных саккад показал, что хорошо читающие дети 6-7 лет совершают достоверно большие обратные саккады только при чтении сложных текстов. Эти же дети совершают в 1.4-1.5 раза меньше регрессивных саккад (р<0.05) на слово по сравнению с плохо читающими при чтении только сложных текстов. Однако дисперсионный анализ выявил незначительное (Б(1, 40) = 6.48, р=0.0149) влияние степени сформированности навыка чтения на количество регрессов, что, по-видимому, связано с общими для всех 6-7 летних детей трудностями чтения.

Различия между хорошо и плохо читающими детьми 6-7 лет по процентному соотношению прогрессивных и регрессивных саккад выявлены (р<0.05) только при анализе результатов чтения простого текста (№1). В более сложных заданиях (при чтении «квазитекста» и самого сложного текста №4) значимых различий по процентному соотношению регрессивных и прогрессивных саккад не выявлено. Эти данные подтверждают, что степень сформированности когнитивных структур, включенных в процесс чтения, все еще недостаточна и у хорошо, и у плохо читающих детей. Различия по проценту регрессов при чтении простого и сложного текста между хорошо и плохо читающими детьми 6-7 лет могут объясняться тем, что при сходном уровне развития когнитивных функций, обеспечивающих «тех-

ническую» составляющую чтения, и общих знаний у хорошо читающих детей более сформированы структуры, отвечающие собственно за составление и поддержание окуломоторной программы (например, как следствие большего количества упражнений).

Таблица 2

Показатели окуломоторной активности у детей 6-7 лет с разной сформированностью навыка чтения при чтении текстов различной сложности

Показатель Навык чтения Достовер ность различий

I группа II группа

(М±т) V % (М±т) V %

Продолжительнос ть фиксации (мс) Текст 1 416.09±21.92 26.9 709.69±32.80 22.2 ***

Текст 2 486.95±25.49 27.2 770.40±39.16 24.4 ***

Текст 3 429.88±27.86 34.3 831.35±43.33 25.5 ***

Текст 4 420.24±26.96 32.7 780.47±38.51 23.7 ***

Амплитуда прогрессивных саккад (угл.град.) Текст 1 1.37±0.09 36.0 0.95±0.02 9.5 ***

Текст 2 1.19±0.06 25.4 0.96±0.04 20.2 Л Л

Текст 3 1.31±0.08 31.4 0.92±0.02 9.7 ***

Текст 4 1.41±0.09 33.6 0.96±0.01 5.5 ***

Амплитуда регрессивных саккад (угл.град.) Текст 1 1.20±0.11 45.6 1.01±0.10 46.0 -

Текст 2 1.03±0.07 34.6 0.94±0.08 41.4 -

Текст 3 1.46±0.10 35.5 1.06±0.07 31.2 Л Л

Текст 4 1.25±0.06 22.9 1.01±0.04 20.6 ***

Процент регрессов Текст 1 13.77±1.77 65.7 8.91±1.26 67.6 Л

Текст 2 11.89±1.42 62.1 10.45±1.21 55.7 -

Текст 3 14.56±1.37 49.8 11.45±1.05 44.8 -

Текст 4 13.79±1.03 38.0 14.01±1.30 44.6 -

Время чтения (с) Текст 1 12.89±1.35 53.4 25.3±1.62 30.6 ***

Текст 2 21.55±1.95 47.0 39.93±2.94 35.2 ***

Текст 3 44.33±4.20 50.2 118.12±7.23 30.0 ***

Текст 4 82.87±7.95 48.9 211.23±12.03 27.3 ***

Скорость чтения (символов в секунду) Текст 1 4.91±0.57 59.5 2.08±0.14 32.8 ***

Текст 2 3.80±0.46 63.2 1.79±0.14 38.2 ***

Текст 3 6.20±0.75 64.3 1.90±0.13 33.9 ***

Текст 4 6.21±0.95 78.4 1.81±0.52 28.8 ***

Пояснение: V % - коэффициент вариации в процентах. Достоверность различий: * - p<0.05; ** - p<0.01; *** - p<0.001. I группа - хорошо читающие школьники; II группа - плохо читающие школьники.

Важно отметить, что в 6-7 лет не выявлено влияние психо- и морфолингви-стической сложности текста на среднюю продолжительность фиксаций и амплитуду саккад ни у хорошо читающих, ни у плохо читающих детей. Однако, достоверное влияние фактора «сложность текста» у хорошо читающих детей 6-7 лет проявляется на средней амплитуде регрессивных саккад ^(3, 101) = 4.53, р=0.0051) и средней скорости чтения ^(3, 103) = 2.70, р=0.0494); у плохо читающих на среднем проценте регрессов ^(3, 89) = 3.12, р=0.030) и среднем количестве прогрессивных саккад на элементы текста (Р(3, 89) = 20.36, р<0.0001). В обоих группах показано влияние психолингвистической сложности текста на среднее количество регрессивных саккад на элементы текста ^(3, 103) = 13.39, р<0.0001 и F(3, 89) = 31.60, р<0.0001, соответственно). Данный факт говорит о том, что лингвистические факторы текста не оказывают влияния на процесс чтения в данном возрасте. Преобладает механистическое, «техническое» чтение, просматривается влияние морфологии, начертания слов, что характерно для начального «аналитического» этапа формирования навыка чтения. Различия по проценту регрессов при чтении простого и сложного текста между хорошо и плохо читающими детьми 6-7 лет могут объясняться тем, что при сходном уровне развития когнитивных функций и общих знаний у хорошо читающих детей более сформированы структуры, отвечающие собственно за составление и поддержание окуломоторной программы.

Мы предполагаем, что основные различия в механизмах чтения между хорошо и плохо читающими детьми 6-7 лет связаны с незрелостью когнитивных процессов и функций, входящих в психофизиологическую структуру чтения [5]. Такие познавательные процессы, как избирательное внимание, зрительно-пространственное восприятие, зрительная память, произвольная регуляция деятельности в 6-7 лет еще не позволяет эффективно осуществлять процесс чтения [15; 16].

Недостаточная сформированность оптокинетического аппарата и нейрофизиологических механизмов, ответственных за собственно движения глаз в 6-7 лет, также может влиять на характеристики окуломоторной активности. Это может определять «дрейф» фиксационной точки и необходимость «перефиксироваться» на слове, что определяет количество регрессов. Могут возникать ошибки при осуществлении саккады, приводящие к остановке взора на части слова, которая еще не прочитана, в «неудобном» для восприятия месте или даже между слов, что приводит к необходимости дополнительных как прогрессивных, так и регрессивных саккад [8; 20; 26; 34]. Анализ окуломоторной активности позволяет объяснить многие трудности чтения, которые отмечают педагоги при наблюдении за формированием навыка. Такие как, например, феномен «угадывающего» чтения. При таком варианте чтения ребенок, фактически, читает первый слог (два слога) и пытается угадать (чаще неверно) все слово. Взгляд «убегает», однако, смысл слова остается непонятым и это требует «возврата» взгляда на уже прочитанное слово. Подобный вариант чтения с большим количество регрессивных саккад часто встречается у детей, которых начинают обучать чтению в дошкольном периоде (в 4-5 лет).

Анализ пространственно-временных параметров окуломоторной активности позволяет не только дифференцировать учащихся по степени сформированности

навыка чтения, но и определить причины возникновения этих трудностей. При этом в качестве основных критериев в 6-7 лет можно выделить продолжительность фиксаций, амплитуду прогрессивных саккад, а также интегративные параметры окуломоторной активности: количество прогрессивных саккад на элементы текста, время чтения и скорость чтения. Трудности в обучении чтению у детей часто соотносятся с несформированностью зрительного восприятия. Отмечается, что зрительное восприятие является одним из чувствительных и интегративных показателей оценки развития ребенка в младшем школьном возрасте [18], а дефицит в формировании зрительного восприятия оказывает наибольшее влияние на процесс обучения чтению [2; 6]. При этом несформированность зрительного восприятия в целом и отдельных его компонентов (константности, помехоустойчивости) может создавать специфические проблемы при обучении [7; 14; 33]. Эти данные также подтверждаются при анализе окуломоторной активности у детей 6-7 лет с разной степенью сформированности навыка чтения. Фактически, продолжительность фиксации является важной характеристикой сформированности зрительного восприятия, а количество регрессивных саккад - определяется ошибками зрительного восприятия и развития зрительной памяти.

ВЫВОДЫ

1. Основные различия механизма чтения между хорошо и плохо читающими детьми 6-7 лет заключаются в объеме и скорости переработки воспринимаемой информации. У хорошо читающих детей в отличии от плохо читающих школьников преобладает послоговое чтение, меньше продолжительность фиксаций, больше амплитуда саккад и, соответственно, выше скорость чтения. Частичное влияние «сложности» текста на окуломоторную активность, выявленное при оценке амплитуд и количества регрессивных саккад, говорит о том, что у хорошо читающих детей лучше представлена внутренняя репрезентация структуры текста и контроль над окуломоторикой.

2. В возрасте 6-7 лет показана возможность использования в качестве критериев сформированности навыка чтения следующих пространственно-временных параметров окуломоторной активности: продолжительности фиксаций, амплитуд прогрессивных и регрессивных саккад, их количества на элементы текста, скорости чтения в символах, времени чтения. Использование различных по морфо- и психолингвистическим параметрам текстов для оценки навыка чтения по характеристикам движений глаз в данном возрасте не целесообразно.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Анисимов, В.Н. Параметры движений глаз при чтении предложений с синтаксической неоднозначностью в русском языке / В.Н. Анисимов, А.В. Лата-нов, О.В. Федорова // Когнитивная наука в Москве: новые исследования. Тезисы конференции / Под ред. Е.В. Печенковой, М.В. Фаликман. - М.: Ваш полиграфический партнер, 2011. - С. 5-8.

2. Ахутина, Т.В. Диагностика развития зрительно-вербальных функций (альбом и методическое пособие) / Т.В. Ахутина, Н.М. Пылаева. - М.: Академия, 2003. - 64 с.

3. Барабанщиков, В.А. Окуломоторные структуры восприятия / В.А. Барабанщиков. - М.: Издательство "Институт психологии РАН", 1997. - 384 с.

4. Барабанщиков, В.А. Регистрация и анализ направленности взора человека / В.А. Барабанщиков, А.В. Жегалло. - М.: Изд-во "Институт психологии РАН", 2013. - 316 с.

5. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь / М.М. Безруких. - М.: Эксмо, 2009. - 464 с.

6. Безруких, М.М. Методика комплексной диагностики зрительного восприятия у детей 5,0-7,0 лет / М.М. Безруких, Л.В. Морозова. - Ульяновск, 1994. - 58 с.

7. Безруких, М.М. Психофизиологические и нейрофизиологические особенности организации зрительно-пространственной деятельности у праворуких и леворуких детей 6-7 лет / М.М. Безруких, А.В. Хрянин // Физиология человека. -2000. - Т. 26, № 1. - С.14-20.

8. Безруких, М.М. Трудности обучения письму и чтению / М.М. Безруких // Развитие личности ребенка от 7 до 11 лет. - Екатеринбург: У-Фактория, 2006.

9. Безруких, М.М. Функциональное развитие мозга. Познавательная деятельность и обучение в предшкольном и младшем школьном возрасте / М.М. Безруких // Новые исследования - М.: ИВФ РАО, 2009. - № 2. - С.8-9.

10. Белопольский, В.И. Взор человека. Механизмы, модели, функции. / В.И. Белопольский/ - М: Институт психологии РАН. - 2007. - 415 с.

11. Гиппенрейтер, Ю.Б. Движение человеческого глаза / Ю.Б. Гиппенрейтер.

- М.: МГУ 1978. - 263 с.

12. Гуревич, Б.Х. Движения глаз как основа пространственного зрения и как модель поведения / Б.Х. Гуревич. - Л.: Наука, 1971. - 226 с.

13. Иванов, В.В. К вопросу о возможности использования лингвистических характеристик сложности текста при исследовании окуломоторной активности при чтении у подростков / В.В. Иванов // Новые исследования. - 2013. - № 1 (34).

- С. 42-50.

14. Морозова, Л.В. Уровень развития структурных компонентов зрительного восприятия детей как показатель психофизиологической зрелости / Л.В. Морозова, Н.В. Звягина // Вестник Поморского университета. - 2003. - № 2 (4). - С. 4855.

15. Развитие мозга и формирование познавательной деятельности ребенка / под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2009. - 432 с.

16. Физиология развития ребенка. Руководство по возрастной физиологии / под ред. М.М. Безруких, Д.А. Фарбер. - М.: Изд-во Моск. психол. -соц. ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2010. - 768 с.

17. Ярбус, А.Л. Роль движений глаз в процессе зрения. / А.Л. Ярбус. - М.: Наука, 1965. - 176 с.

18. Baghurt, P.A. Exposure to environmental lead and visual-motor integration at age 7 years: the port pirie cohort study / P.A. Baghurt, A.J. McMichael // Epidemiology.

- 1995. - Vol. 6 (2). - P. 104-109.

19. Calvo, M.G Eye movements and processing stages in reading: relative contribution of visual, lexical, and contextual factors / M.G. Calvo, E. Meseguer // The Spanish Journal of Psychology. - 2002. - Vol. 5, № 1. - P. 66-77.

20. Hyona, J. An eye movement analysis of topic-shift effect during repeated reading / J. Hyona // Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition. - 1995. - Vol. 21. - P. 1365-1373.

21. Joseph, H.S.S.L. Children's and adults processing of anomaly and implausibil-ity during reading: Evidence from eye movements / H.S.S.L. Joseph, S.P. Liversedge, H.I. Blythe, S.J. White, S.E. Gathercole, K. Rayner // Q. J. Exp. Psychol. (Hove). -2008. - Vol. 61(5). - P. 708-723.

22. Liversedge, S.P. Saccadic eye movements and cognition / S.P. Liversedge, J.M. Findlay // Trends in Cognitive Sciences. - 2000. - Vol. 4 , № 1. - P. 6-14.

23. McConkie, G.W. Children's eye movements during reading / GW. McConkie, D. Zola, J. Grimes, P.W. Kerr, N.R. Bryant, P.M. Wolf // Vision and visual dyslexia. Eds. J. F. Stein. - London: Macmillan Press, 1991. - P. 251-262.

24. O'Regan, J.K. Eye movements and reading / J.K. O'Regan // Eye movements and their role in visual and cognitive processes. Eds. E. Kowler. - Amsterdam: Elsevier, 1990. - P.395-453.

25. O'Regan, J.K. Optimal viewing position in words and the strategy-tactics theory of eye movements in reading / J.K. O'Regan // Eye movements and visual cognition: Scene perception and reading. Eds. K. Rayner. - New York: Springer-Verlag, 1992. -P. 333-354.

26. Pynte, J. Lexical control of within-word eye movements / J. Pynte // Journal of Experimental Psychology: Human Perception and Performance. - 1996. - Vol. 22. -P. 958-969.

27. Rayner, K. Eye movements in Reading and Information Processing: 20 Years of Research / K. Rayner // Psychological Bulletin. - 1998. - Vol. 124/3. - P. 372-422.

28. Rayner, K. Models of the reading process / K. Rayner, E.D. Reichle // Wiley Interdiscip Rev. Cogn. Sci. - 2010. - Vol. 1, № 6. - P. 787-799.

29. Reichle, E.D. The E-Z Reader model of eye movement control inreading: comparisons to other models / E.D. Reichle, K. Rayner, A. Pollatsek // Behavioral and Brain Sciences. - 2003. - Vol. 26. - P. 445 -526.

30. Reichle, E.D. Toward a model of eye-movement control in reading / E.D. Reichle, A. Pollatsek, D.L. Fisher, K. Rayner // Psychol. Rev. - 1998. - Vol.105. -P. 125-157.

31. Siegenthaler, E. Improving the Usability of E-Book Readers / E. Siegenthaler, P. Wurtz, R. Groner // Journal of usability studies. - 2010. - Vol. 6, Issue 1. P. 25-38.

32. Sovik, N. Eye-movement parameters and reading speed / N. Sovik, O. Arntzen, M. Samuelstuen // Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal. -2000. - 13. -P. 237-255.

33. Taylor, K.M. Relationship between visual motor integration skill and academic performance in kiddergarten throught third grade / K.M. Taylor // Optom. Vis. Sci. -1999. - V.76 (3). - P. 159-163.

34. Vitu, F. About regressive saccades in reading and their relation to word identification / F. Vitu, G.W. McConkie, D. Zola // Eye guidance in reading and scene perception. Eds. G Underwood. - Oxford, England: Elsevier, 1998. - P. 101-124.