Исторический опыт воспитания «человека» и «гражданина» в дворянских семьях России (XIX – начало ХХ в.)

В.А. Веременко

Исторический опыт воспитания «человека» и «гражданина» в дворянских семьях России

В середине XIX в. основной функцией дворян-родителей в отношении детей являлась в прямом смысле этого слова организация их будущего. Для дочерей это означало поиск и устройство «брачной партии». Для сыновей - преимущественно выбор карьеры, хотя нередко родители вмешивались и в их личную жизнь. Собственно же функции воспитания и обучения маленьких детей отцы и матери передоверяли крестьянским кормилицам и нянькам, а детей старшего возраста - гувернерам (гувернанткам) и/или учебным заведениям, преимущественно закрытым, также предназначенным для подготовки молодежи к ее будущей карьере (у девушек - удачному замужеству, у юношей - службе). Мало того, сами по себе личные контакты между старшими и младшими членами семьи носили эпизодический характер и предполагали преимущественно авторитарный стиль общения, при котором исключительно родители принимали наиболее важные решения в жизни даже вполне взрослых молодых людей.

Определенная независимость детей от диктата старших наступала для сыновей с поступлением на службу и заведением «своего дома», а для дочерей - с выходом замуж и переходом под власть нового распорядителя1. Мы уже рассматривали произошедшие в дворянских семьях изменения по вопросу об уходе за маленькими детьми2. Темой данной статьи станут преобразования в сфере подросткового воспитания.

1 См.: Веременко В.А. Дворянская семья и государственная политика России (вторая половина XIX - начало ХХ в.). 2-е изд., испр. и доп. СПб., 2009.

2 Веременко В.А. Любовь, брак и родительство в дворянских семьях России во второй половине XIX в. (по дневникам Половцовых - Кравченко) // Модернизация в России: история, политика, образование. Вып. 4: сб. материалов Всерос. науч. конф. / отв. ред. В.А. Веременко. СПб., 2011. С. 6270; Веременко В.А. Родительский дневник как элемент новой системы дворянского семейного воспитания во второй половине XIX - начале ХХ в. (на примере дневника Е.С. Зарудной-Кавос) // Воспитание: возможности, реалии, перспективы: материалы науч.-практ. конф. / отв. ред. Н.В. Поликутина. Бокситогорск, 2012; Веременко В.А. Уход за детьми раннего возраста в дворянских семьях России во второй половине XIX - начале ХХ вв. // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А.С. Пушкина. 2012. Т. 4. История. № 3. С. 18-31; Веременко В.А. Организация питания младенцев в дворянских семьях России во второй половине XIX - начале ХХ в. // Придыпровсью со^ально-гумаытары читання: Матерiали БердянськоТ сесп I ВсеукраТнськоТ наук.-практ.. конф. з мiжнар. участю (м. Бердянськ, 22 верестня 2012 р.): у 5 ч.. Ч. 3. Д. 2012. С. 31-34.

21

60-е - первая половина 70-х гг. XIX в. ознаменовались серьезным кризисом во взаимоотношениях поколений в дворянской среде. Зримое выражение этого кризиса ярко описала С.В. Ковалевская: «Можно сказать, что в этот промежуток времени, от начала 60-х до начала 70-х гг., все интеллигентные слои русского общества были заняты только одним вопросом: семейным разладом между старыми и молодыми. О какой дворянской семье не спросишь в то время, о всякой услышишь одно и то же: родители поссорились с детьми. И не из-за каких-нибудь вещественных, материальных причин возникали ссоры, а единственно из-за вопросов чисто теоретических, абстрактного характера. "Не сошлись убеждениями!" - вот только и всего, но это "только" вполне достаточно, чтобы заставить детей побросать родителей, а родителей отречься от детей. Детьми, особенно девушками, овладела в то время словно эпидемия какая-то -убегать из родительского дома»1.

Однако все же были дворянские семьи, в которых родители поддерживали «передовые» воззрения своих детей. Мало этого, часть родителей, имевших детей-подростков, решила сознательно воспитывать в молодежи подобные устремления. Главной характерной чертой этих «новых идейных» родителей, несомненно, связанной с влиянием «демократических» идеалов, было переосмысление ими своей роли как в самом процессе воспитания детей, так и в целях и задачах этого воспитания. Прежде всего, они считали совершенно недостаточным ограничить свою «заботу» о детях подбором учителей или учебных заведений, которым затем передоверялись функции семьи. Такой традиционной модели «новые идейные» родители противопоставляли активное личное участие в воспитании и образовании детей. Это участие могло осуществляться в форме постоянного (а не периодического) контроля за процессом обучения вообще или же, реже, в форме преподавания ребенку того или иного предмета, который был более знаком родителю. В качестве задачи образования выдвигалось максимальное развитие естественных способностей конкретного ребенка. Это, в свою очередь, предполагало не подготовку детей к определенной деятельности, а предоставление им значительной палитры знаний, из которой они сами могли бы потом выбрать то, что было бы им интересно.

Наиболее же серьезные изменения произошли в оценке цели воспитания. Она мыслилась в формировании «человека» и «гражданина». Тут же вставал вопрос о том, кого в первую очередь надо воспитывать: «человека», т. е. лицо, исповедующее «общечеловеческие идеалы», или же «гражданина», т. е., прежде всего, «патрио-

1 Ковалевская С.В. Воспоминания. Повести. М., 1986. С. 57.

22

та». Обсуждение его велось на страницах не только педагогической, но и общеполитической прессы. Каждый из «новых идейных родителей» был, несомненно, знаком с ожесточенной дискуссией, которую вели между собой по данному вопросу Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский и М.Н. Катков, и либо пытался следовать доктрине одного из них, либо надеялся реализовать при воспитании собственных детей принцип золотой середины1.

Первое поколение «новых идейных родителей», датируемое нами концом 1850-х - началом 1870-х гг., обладало также рядом особых типологических черт, подвергшихся изменению в последующие периоды. К таким особым характеристикам следовало бы отнести следующие. Во-первых, воспитанием и образованием собственного ребенка родители-«шестидесятники» обычно начинали заниматься не ранее чем он достигал 5-7-летнего возраста, когда уже можно было приступать к его серьезному обучению. Во-вторых, участие родителей в воспитании подросших детей было крайне неравномерно. В полных семьях при наличии обоих родителей очевидное преимущество принадлежало отцу. Именно отец определял направление образования детей, подбирал литературу, следил за выполнением домашних занятий и т. д. Мать же либо оказывала ему в этом деле некоторую помощь, либо заменяла отца в его отсутствие. В этом плане прерогативы «мужчины-развивателя», следящего за интеллектуальным ростом и жены, и детей, казались совершенно непреложными. И, наконец, в-третьих, идеи образования и обучения девочек и мальчиков были глубоко различными. С одной стороны, и тем, и другим предполагалось давать достаточно обширные познания, максимально раскрывая и развивая их способности. Вместе с тем для мальчика все это казалось вполне «понятным» и «естественным», необходимость в развитии его внутреннего мира не требовала никаких дополнительных аргументов. Давая же дочери серьезное образование, родители, как правило, считали необходимым «оправдаться» перед собой или окружающими, говоря о важности «учености» для девочки как для будущей матери2. Таким образом, если «новые идейные» родители в целом отошли от предопределения будущего своих сыновей, не готовя их заранее ни к

1 См. об этом: Гражданственность и патриотизм в процессе обучения и воспитания в учебных заведениях: мат. Всерос. науч.-практ. конф. / под общ. ред. В.Н. Скворцова. СПб., 2007. С. 204-207.

2 Эта традиция была положена Н.И. Пироговым в его нашумевшей статье «Вопросы жизни». Вслед за великим врачом и педагогом практически все деятели либерально-демократического направления рассуждали, что «всякую женщину, прежде всего, необходимо предположить матерью ... Для женщины вообще бездетность ненормальна». См.: Пирогов Н.И. Вопросы жизни // Морской сб. 1856. № 9; Гиерглифов А. Общественное призвание женщины // Отечестве. зап. 1863. Т. 143. № 7-8. С. 519.

23

какой карьере определенно, то четкая ориентация будущего девочки как жены и матери сохранилась, приобретя лишь некоторую специфику.

Яркий образец «новой идейной» системы домашнего воспитания мы находим в записных книжках А.В. Половцова, датируемых концом 1850-х - началом 1860-х гг. Маленький Тотоша Половцов вел свой дневник по требованию отца и под его строгим надзором. Мальчик записывал не только события, произошедшие за день, но и некие «предположения» - задачи. В обязательном порядке подводились итоги - насколько удалось реализовать эти самые «предположения», рассчитанные на неделю, месяц или даже год. Раз в несколько дней дневник проверялся отцом, который исправлял допущенные при написании ошибки, отмечал тот или иной поступок ребенка, а также обращал внимание на забытые сыном события и указывал на то, что и как следует записывать. Так, в месте, где семилетний Тотоша написал, что потерял резинку, отец оставил пометку «Стыдно»1. А в комментариях отца к итоговой записи уже 13-летнего мальчика за 1861 г. содержится упрек, что сын не отметил 19 февраля, ставшее «навеки замечательным днем» для России. Сам же А. Половцов постоянно сетовал, что «Папенька хочет, чтобы мы писали вместо фактов - мысли в нашем гимназическом дневнике. Иногда это легко, а большей частью трудно; и выходит чушь»2. Характерно, что дневник велся сразу на трех языках - русском, французском и немецком.

Мать Тотоши также занималась с сыном, хотя и значительно меньше, чем отец. Она диктовала ему тексты на иностранных языках, практиковала в разговоре и иногда, как правило, в отсутствии отца, проверяла у него уроки. Таким образом, родители проводили с сыном несколько часов в день, были постоянно в курсе всех его дел, обсуждали интересующие мальчика вопросы и сами направляли его развитие, поднимая важные на их взгляд темы3.

Второе поколение «идейных родителей», сохранив прежние типологические черты, привнесло серьезные изменения в понимание смысла целей и задач образования девочек. В условиях, когда к концу XIX в. интеллигентная работающая дворянка стала привычным явлением, связывать необходимость ее учености исключительно с задачами материнства стало как-то неудобно. В этой связи «новые идейные» родители, занимаясь мальчиками и девочками на равных основаниях максимального развития их способностей и формирования «человека» и «гражданина», готовили и тех, и других к самостоятельному выбору своего жизненного пути.

1 РО РНБ. Ф. 601 - Половцовы. Д. 44. Л. 11.

2 Там же. Д. 46. Л. 187 об., 201.

3 Там же. Д. 44-47.

24

Опасаясь, что все их усилия в деле воспитания из ребенка «человека» и «гражданина» будут «похоронены» старой, казенной, ретроградной школой, «новые идейные родители» были крайне озабочены подбором подходящего учебного заведения1. Для этого семья шла на любые неудобства и значительные расходы. Так, для того чтобы маленькая Оленька Яфа могла быстро добираться до школы, вся семья переехала из «удобной, большой и светлой», да к тому же и достаточно дешевой квартиры, в «неудобную, маленькую, сырую» и более дорогую, но расположенную на соседней улице с гимназией2. Дети старшего подросткового возраста, даже если речь идет о молодых девушках 15-17 лет, могли обучаться в школе, расположенной в 40-50 мин езды, добираясь до нее с несколькими пересадками на конке, извозчике, а позднее и на трамваях! Вот, например, какую дорожную эпопею ежедневно переживала ученица старших классов Катя Кавос. «Погода все время очень скверная, бежать ей утром нужно до Благовещенской площади, там садиться на 4-й номер; но это в теории так, а на практике выходит, что она всякий раз берет извозчика» (любящая поспать девочка все время просыпала и опаздывала). В итоге мать решила «чем ей по мокроте бежать до извозчика уж лучше пускай ей подает всякий день мой знакомый, весьма порядочный старичок, и мы с тобой будем покой-

о

нее и стоит тот же полтинник»3. Но если семья милостиво разрешила подвозить девочку в школу, то обратно она должна была добираться сама: «Возвращаюсь ... на двух трамваях (причем всегда все страшно толкаются и пихаются; воздух в вагонах невыносимый, воняет сапогами, водкой и т. д.)»4. Характерно, что оба приведенных примера касаются С.-Петербурга. Очевидно, что в столице Российской империи с ее десятками женских средних учебных заведений можно было найти школу, не требующую подобных жертв. Но «новые идейные родители» выбирали только ту, которая не только обучала, но и воспитывала на самом передовом уровне.

Прежде чем решать вопрос с переездом или доставкой, в «передовую» школу надо было еще поступить. Подобные учебные заведения, в массе своей частные, были дороже казенных, а приемные испытания в них были значительно строже. Так, например, школа Е.С. Левицкой в Царском Селе - одна из первых средних школ с совместным обучением мальчиков и девочек - сразу заявила о себе как об учебном заведении «продвинутого типа»,

1 См.: Поликутина Н.В. Взаимодействие семьи и школы как общественнопедагогический феномен в России второй половины XIX - начала ХХ в. СПб., 2009.

2 ОР РНБ. Ф. 163 - Второвы. Д. 314, 316.

3 ИРЛИ РАН (Пушкинский дом). Ф. 445. - Е.С. Зарудная-Кавос. Д. 43. Л. 49.

4 Там же. Д. 44. Л. 96 об. - 97.

25

предназначенном для узкого круга детей «избранных родителей». В данном учебном заведении обещали «полную свободу ребенка», «строгий семейный режим», «хорошее образование, присмотр и благотворное влияние детей разных полов». Все это стоило далеко не дешево - с пансионеров взималась плата в размере 820 р., а приходящие должны были вносить 300 р., причем в эту сумму не входили уроки музыки, латинского языка и танцев1.

Бывало, что, тщательно изучив все возможные предложения, родители так и не находили ничего подходящего. В этом случае они не видели другого выхода ... как открыть свою школу с тем, чтобы уж гарантированно предоставить ребенку именно то образование и, главное, воспитание, которое они считали правильным. В том, что мотив обучения собственных детей и младших родственников играл большую роль в открытии «передовых» школ, можно убедиться, посмотрев списки учеников первого набора того или иного учебного заведения: там обязательно встретятся фамилии хозяев учебного заведения2.

Приблизительно по данной схеме появилось в С.-Петербурге одно из самых «передовых» учебных заведений - женская Стоюнинская гимназия. Мысль об открытии средней школы для девочек впервые появилась у Марии Николаевны Стоюниной в 1879 г.: «Я тот час сказала об этом своему мужу (известный педагог Владимир Яковлевич Стоюнин - В.В.). Ему пришлась по душе моя мысль, - но он не знал еще, насколько крепко она утвердилась во мне, и потому отвечал, что согласится содействовать мне только в том случае, когда я через год - еще раз повторю ему о своем

о

намерении»3. Ситуация изменилась в 1881 г., когда их старшая дочь Лина достигла возраста первоначального обучения. И, как прямо заявляли родители: «Для нее и был открыт младший

приготовительный класс», положивший начало будущему учебному заведению. Аргументировала же мать учреждение школы следующим образом: «.мы с Владимиром Яковлевичем хотели видеть наших детей прежде всего "людьми", а так как мы не верили тому, что существующие казенные школы могут дать им такое воспитание, такой "закал", мы и стали мечтать создать "свою" школу, которая помогла бы нам сделать из наших родных детей и из

1 Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе. Программа для поступающих. СПб., 1903; Веременко В.А. Проблемы среднего совместного образования в России (школа Е.С. Левицкой в Царском Селе) // 300 лет Царскому Селу: сб. науч. ст. / отв. ред. В.А. Веременко. СПб., 2010. С. 63-67.

2 Напр., состав школы Е.С. Левицкой в Царском Селе см: Школа Е.С. Левицкой в Царском Селе: программа для поступающих. СПб., 1903.

3 ОР РНБ. Ф. 744 - В.Я. Стоюнин. Д. 302. Л. 1.

26

их сверстников "людей" - настоящих, честных и работоспособных граждан своей Родины»1.

Сам подход к открытию гимназии - неверие в возможность существующей государственной школы сделать из детей «настоящих граждан своей Родины» - предопределил

оппозиционный характер учебного заведения как с точки зрения внешней организации учебного процесса, так и внутреннего его содержания. Особенностями организации учебного процесса в Стоюнинской гимназии были следующие: «Специальных

воспитательниц - "классных дам", - вспоминала ученица школы О. Яфа, - в нашей гимназии не было: воспитательские функции считались неотъемлемыми от преподавателя любого предмета и вменялись в обязанность каждого педагога.

Отметок не полагалось: педагог должен прививать детям интерес и любовь к знанию, которые в таком случае и будут достаточным и гораздо более благородным стимулом к учебной работе. Лишь в конце каждого полугодия мы получали ведомости, где отмечались наши успехи по предметам, но не цифрами, а словами: "удовлетворительно", "хорошо", "очень хорошо". Оценка ниже удовлетворительной подробно детализировалась родителям, чтобы они знали, на какие слабые места и пробелы в знаниях их детей они должны направить свою помощь»2.

Эти внешние проявления «свободы» находились в неразрывной связи с действовавшей внутри школы далеко выходившей за пределы допустимого свободы высказываний со стороны преподавательского состава. Вот, например, воспоминания о содержании занятия, проведенного М.Н. Стоюниной с ученицами старшего класса в 1893 г.: «...она не столько беседовала с нами, а рассказывала с горячем увлечением о Герцене, его журнале "Колокол", на обложке которого были изображены барельефы профилей пяти повешенных декабристов, о друге Герцена Огареве, о поколении русских девушек и женщин 60-х и 70-х годов, не жалея сил боровшихся за право русских женщин на труд, на высшее образование. Сами для себя они мало что добились, хотя некоторые из них и стали врачами, педагогами, переводчицами, художниками - но они добились всего этого для сменивших их, следовавших за ними поколений, для вас»3.

Очевидно, что хотя среди учащихся и могли оказаться те, чьи родители отдали детей в «престижные» школы, не предполагая, какое обучение и образование их там ждет, но подавляющее большинство, преодолевая немалые материальные и моральные

1 ОР РНБ. Ф. 163 - Второвы. Д. 370. Л. 3-4.

2 Там же. Д. 316. Л. 9-9об.

3 Там же. Д. 370. Л. 2-3.

27

трудности для определения детей в эти учебные заведения, заранее поддерживали взгляды и подходы к воспитанию местных преподавателей. А это означало, что и дома, в семье, велись «свободные» разговоры, при которых присутствовали, а возможно и участвовали, дети.

Результат подобного семейно-школьного и однозначно «оппозиционного» существующей системе власти воспитания не мог не сказаться на подростках. Очень яркую картину того, как сами воспи-туемые представляли себе достойного «человека» и «гражданина», находим в воспоминаниях О. Яфа.

Рубеж 80-х - 90-х гг. XIX в. На переменке девочки-старшеклассницы, учащиеся Стоюнинской гимназии, обсуждали животрепещущие для них вопросы: «Что такое подвиг?» и «Настоящее самопожертвование»... «После минутного молчания раздался тихий голос Мани Станюкович:

- Что такое истинное самопожертвование? Мне рисуется большая городская площадь, запруженная народом. Посреди площади сооружен эшафот и толпа собралась смотреть на казнь. Привозят приговоренного: молодого революционера. И вот вдруг объявляют (это, конечно, невероятно, но ведь фантазировать можно?), ... что этому человеку будут дарованы жизнь и свобода, если в этой толпе найдется хоть один, который согласится, вместо него, сложить свою голову на плахе. Толпа вполне сочувствует революционеру, но ... умереть за него? Таких не ... находится. Молодого человека ведут на эшафот, подводят к плахе. И вдруг из толпы раздается голос: -Я хочу умереть за него: верните ему жизнь и свободу!». Обдумывая этот пример «истинного самопожертвования», остальные замолчали. Всех их, скорее всего, поразила та же мысль, что и автора приведенных воспоминаний, написанных на основе дневника - «Как жаль, что не я сказала это, ведь я думаю так же»1.

Таким образом, «новые идейные» родители не только оказывали существенное влияние на формирование нового эталона отношений между старшим и младшим поколениями в дворянских семьях, но и способствовали укоренению в данной среде особой интеллигентской оппозиционности, принимающей, а то и поддерживающей все средства в борьбе «граждан» за «свободу». В результате в начале ХХ в. в жизнь вошло и заняло там лидирующее положение поколение интеллигентов, считавших возможным четко разделять «политическое убийство» на «террор», приписываемый только государству и однозначно оцениваемый отрицательно, и «героический подвиг», являющийся вынужденной мерой со стороны борющегося с государственным засильем общества.

1 ОР РНБ. Ф. 163 - Второвы. Д. 316. Л. 91 об.-92.

28

Манифестом этого поколения можно смело назвать выступления кадетов на заседаниях I Государственной думы. Политические преступники представали в речах народных избранников героями, совершавшими теракты «из любви к родине и из желания ей блага» и «пламенными людьми, пламеневшими любовью к родине»1. А член кадетской фракции И.Л. Шраг вообще утверждал с Думской трибуны, что террористы совершили наивысший подвиг: «жизнь свою положили за други своя!». Развивая свою мысль, оратор доказывал, что политические преступники - «невольные жертвы», «...идя на то, что с формальной стороны называется преступлением, может быть мучились, страдали, ибо им, по их взглядам и убеждениям, противны все насилия, противно посягательство на жизнь человека. Они шли на это, как на подвиг, на борьбу и думали, может быть, заблуждались, что они спасают то, что им дорого, что они идут на борьбу с тем, что и нам одинаково ненавистно»2. Ему вторил профессор М.М. Ковалевский, называвший с думской трибуны террористов святыми, поскольку им свойственно самопожертвование3.

Переосмысливать свое отношение к полной свободе «человека» и «гражданина» эти люди должны были уже в эмиграции. Но это уже совсем другая история.

1 Стенографические отчеты. Государственная дума. Первый созыв, 1906. Сес. 1. Т. 1. СПб., 1906. Стб. 34, 1487, 228.

2 Там же. Стб. 231-232.

3 Там же. Стб. 436.

29