Развитие лингвистической компетенции учащихся с использованием информационных технологий (на материале немецкого языка)

РАЗВИТИЕ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

М. В. ТРУФАНОВА

В данной статье представлены основные положения проблемы использования информационной технике в обучении немецкому языку, раскрываются его основные понятия, рассматриваются психофизилогические и лингводидактические основы технологии использования цифрового словаря с корпусом для развития лингвистической компетенции учащихся по немецкому языку через поисковую деятельность и представление ее результатов в учебной группе, а также преимущества предложенной нами технологии по отношению к действующим в школе методам представления лексического и грамматического материала.

Ключевые слова: лингвистическая компетенция, цифровой словарь, корпус, системное изучение лексики, исследовательская деятельность.

Личностно ориентированная парадигма в образовании, принятая уже в 1990-х гг., установила приоритет развития человеческой индивидуальности и самореализации учащегося. Появились новые подходы к организации образовательного процесса, в котором делается акцент на развитии навыков исследовательской деятельности. С распространением компьютерных средств обучения и появлением доступа к интернету в российских семьях и школах в образовательный процесс стали внедряться информационные (компьютерные) технологии, способствующие формированию умения работать с различными программами, осуществлять поиск данных в сети, перерабатывать текстовую информацию, подбирать иллюстрации и т. п. Применение компьютерных программных средств также позволяет выйти за рамки изложенного в учебниках материала и дифференцировать обучение.

На уроках немецкого языка в школе широкое применение имеет метод проектов. Работу над серьезным проектом, начиная с 6 класса, сегодня практически невозможно представить себе без обращения к текстовому редактору и ресурсам интернета. Целью проектов, как правило, является ознакомление с культурологическими, страноведческими знаниями.

Проективная деятельность повышает мотивацию учащихся и уровень развития их учебных навыков, однако, с точки зрения расширения языковых знаний она оказывается малоэффек-

тивной. В ходе работы над проектом, при подготовке к его презентации в классе учащиеся, безусловно, приобретают некоторый лингвистический опыт, однако, для аудитории - их одноклассников - интересны лишь факты, изложенные в докладе или презентации, и, соответственно, только они могут быть усвоены. Исследовательская деятельность учащихся с использованием новейших электронных информационных ресурсов, направленная на совершенствование практического владения немецким языком - сегодня исключение и из-за отсутствия соответствующей научно обоснованной технологии и осуществляется не систематически, а по случаю (например, при подготовке к участию в конкурсе исследовательских работ).

Предлагаемая технология работы с цифровым словарем с корпусом предназначена для решения проблемы расширения лингвистической компетенции учащихся на среднем этапе обучения, формирования учебных навыков, необходимых для самостоятельного совершенствования речи, обогащения устной речи значительным количеством лексико-грамматических средств и совершенствования на этой основе содержательной стороны речи. Полученные навыки дают ученику уверенность в том, что он может успешно выполнять задания, прежде всего, находить адекватные варианты оформления своих мыслей на иностранном языке, что, несомненно, повышает мотивацию к изучению предмета. Воспитание самостоя-

тельности, ответственности, развитие познавательной активности и умения работать в паре и группе сопутствует организации поисковой, исследовательской деятельности.

Под лингвистической компетенцией мы понимаем знания, относящиеся к системе языка, а также умения, необходимые для решения языковых задач и овладения языком как учебной дисциплиной.

Решение языковых задач предполагает овладение учащимся набором предусмотренных программой языковых единиц и формирование на этой основе знаний и фонетических, лексических, грамматических навыков, обеспечивающих возможность пользоваться языком как средством общения [9].

В структуре лексической компетенции выделяют компетенции, относящиеся к отдельным аспектам языка: лексика, грамматика, семантика, фонология, орфография, орфоэпия [10]. Все уровни системы языка подчинены одной задаче: выражение смысла с помощью лексических знаков. Изучая какой-либо элемент системы языка, мы должны стремиться получить целостное представление о его функционировании, значениях, звуковой и графической форме, так как наша цель -употребление полученных знаний в общении на этом языке. Всестороннее ознакомление со словом подразумевает, в той или иной степени, развитие соответствующих компетенций, т. е. все языковые компетенции формируются параллельно. В составе лингвистической компетенции можно выделить лексико-грамматическую, фонологическую и орфографическую компетенции. Однако в учебных целях с большим вниманием рассматриваются лексическая и грамматическая компетенции.

Лексическая компетенция - основная часть лингвистической компетенции - это знание слов и умение их использовать, а также способность определять значение слова по контексту, сравнивать объем его значения в двух языках. Умение использовать слово означает владение словом во всех его аспектах (умение писать, произносить, воспринимать на слух, адекватно употреблять в речи).

Грамматическая компетенция - способность понимать и производить корректные фразы и предложения. Обе эти компетенции включают знание лексических и грамматических элементов, и ввиду их неразрывной связанности их следует изучать в системе. Это обусловило использование термина лексико-грамматическая компетенция. Она включает помимо названного знание элемен-

тов фразеологии и словообразования, имеющих двойственную природу. Сюда же относится и семантическая компетенция, обеспечивающая контроль организации смысла. Лексическая семантика связана со значением слов, а грамматическая -со значением грамматических элементов, категорий и структур.

Мы рассматриваем также технологическую компетенцию как совокупность важных умений, дополняющих лингвистическую компетенцию и необходимых в современных образовательных условиях для наиболее успешного овладения предметом «немецкий язык».

Технологическая компетенция - набор умений, обеспечивающих возможность пользоваться ТСО (в нашем случае компьютерной техникой) в учебном и образовательном процессе [8].

Изучение методической литературы и учебников по немецкому языку показало, что методи-ко-дидактическая концепция как отечественных, так и немецких изданий базируется на принципах коммуникативной методики и деятельностно ориентированного подхода в обучении иностранному языку.

При использовании коммуникативной методики уроки, ориентированные на формирование чисто языковых знаний, должны стать исключением. Изучение материала организуется как коммуникативная деятельность. Содержательный аспект речевого общения является приоритетным по отношению к языковому [1].

«Языку учатся только говорением» или «Говорить учатся только через говорение» - так в различных вариантах цитата Маркуса Тиллиуса Цицерона, праотца риторики, используется в немецких источниках для отражения сути коммуникативной методики обучения иностранным языкам: в первую очередь подразумевается то, что тренировка устной речи тем успешнее, чем больше учащиеся говорят сами. «Хороший урок иностранного языка идет на языке, но это не урок о языке» - так расшифровывается принцип речевой направленности в современной отечественной методике [6].

Важная роль в обеспечении коммуникативности обучения иностранному языку отводится УМК и техническим средствам (проектор, компьютер, интерактивная доска), использование которых направлено на создание условий для работы с аутентичными материалами. Таким образом, обучение языку не оторвано от практики, однако, опытные педагоги отмечают не улучшение, а ухудшение качества обученности по предмету «иностранный язык» по сравнению с результата-

ми традиционного обучения, основанного на системном изучении лексики, грамматики, произношения, формировании навыков чтения и перевода. О. Ю. Дигтяр в своем исследовании отмечает, что в современных учебниках по иностранному языку неудовлетворительно представлено обучение лексике, которое является составляющим компонентом тем устной речи в качестве субкомпонента [3].

В традиционных подходах обучение лексике являлось одним из обязательных этапов урока. Учебники обеспечивали повторяемость лексического материала в фонетических, лексико-грамма-тических упражнениях, текстах, диалогах, полилогах, стихотворениях, творческих заданиях. Слова вводились учителем в примерах.

В современных учебниках по немецкому языку сложились два приема предъявления лексического материала. Словарь вводится списком (Mosaik, Alles klar), где лексические единицы к теме систематизированы в алфавитном порядке и по частям речи, или в упражнениях и в тексте без предварительной подачи в суммирующем списке (Deutschmobil). В первом случае учитель либо задает часть списка для заучивания, либо дает слова для записи в словари по мере их появления в упражнениях и текстах, то есть бессистемно, так как изучать весь список прежде обращения к упражнениям и текстам не представляется возможным, учитывая его объем. Во втором случае предполагается, что введение лексического материала проводится преподавателем в устной форме, а упражнения имеют целью воспроизведение и закрепление лексических единиц. Такой способ не может быть, по-видимому, исчерпывающим и эффективным, так как необходимым условием организации учебного словаря является его системность. К сожалению, в современных коммуникативных учебниках вводятся слова, не относящиеся к теме, встречающиеся один раз в аутентичном тексте, к тому же малоупотребительные. Таким образом, учителю зачастую приходится корректировать списки слов, по-своему конструировать учебный процесс, чтобы выполнить требования, представленные в программе по иностранному языку.

Системная презентация лексики определяет успешность овладения лексическими навыками. Это подтверждается работами отечественных ученых - психологов. В русле деятельностного подхода П. К. Анохиным была разработана теория функциональных систем. Она базируется на представлении о системном строении сложных психических процессов.

Экспериментами Н. П. Бехтеревой и ее сотрудников было показано, что в воспроизведении даже одного слова участвуют различные зоны коры головного мозга. То есть один компонент речевой функциональной системы слова актуализирует все его связи. Успешность запоминания определяется в первую очередь возможностью включения нового материала в систему осмысленных связей [4]. Воспроизведение же материала во многом зависит от того, насколько его условия соответствуют условиям запоминания материала. Системное обучение лексике создает такие условия при включении слов в различные связи - синтагматические и парадигматические, что способствует успешному запоминанию большого количества корневых и производных слов, различных форм и синтаксических конструкций.

Слова имеют способность к группировке по различным признакам. Благодаря комплексному восприятию особенностей каждого слова образуются вербальные сети, понимаемые как структуры, фиксирующие значения каждого слова усвоенного языка и его множественные связи разной степени «удаленности» [7]. Через вербальные сети актуализируются связанные слова, клише, синтаксические структуры.

При организации обучения необходимо учитывать также следующий факт: соотношение между площадью коры головного мозга, связанной со зрительным анализатором, и площадью, связанной со слуховым, равно 100:1. Следовательно, первичным каналом представления материала должен быть не слуховой - через коммуникативные упражнения, а зрительный - через целенаправленное знакомство с печатными материалами, но с проговариванием вслух. Это необходимо для придания большей завершенности изучаемому материалу, овладения фонетической формой слов, а также для активации речевых зон.

Важную роль для сохранения материала в памяти играет сознательность и произвольность. Прочность запоминания осмысленного материала значительно выше, чем при неосмысленном запоминании. К одному из условий формирования функциональных систем относится мотивация, так как сохранение как сложный динамический процесс не возможно при отсутствии потребности и мысленной переработки материала. Средний этап - это период, когда в обучении языку определяющей является не интенсивная языковая способность как до 10-12 лет, так называемого «критического периода» (Э. Леннеберг, Дж. Хепворт и др.), а интеллектуальные возможности индиви-

да, в частности, абстрактное мышление. То есть обучение иностранной речи на этом этапе должно проходить как целенаправленный учебный процесс.

С учетом названных психических особенностей усвоения и хранения языковых знаний нами сформулированы оптимальные условия, необходимые для формирования лингвистической компетенции:

- основой формирования лингвистической компетенции должен служить лексический материал, так как через него материально объективируются другие аспекты языка;

- условия запоминания иноязычных лексических единиц должны быть адекватными условиям их воспроизведения в речи [4], то есть следует рассматривать все функциональные связи слов, их употребление в типичных сочетаниях и контекстах;

- языковой материал должен представляться в письменной форме, по возможности, с прого-вариванием вслух (особенно при наличии трудностей в произношении слов);

- материал должен иметь личную значимость для учащихся и использоваться в речевых высказываниях по поводу знакомых предметов обсуждения;

- в процессе обучения иноязычной лексике учащийся должен выступать в роли субъекта по определению списка значимых лексических единиц по теме и их связей и овладению ими.

Отметим также обязательность произвольно-осознаваемых учебных действий в усвоении лексики, а также увеличения учебных усилий по усвоению нетематической (абстрактной, служебно-структурной) лексики [3].

Технология работы с цифровым словарем с корпусом строится с учетом этих условий и реализует личностно-деятельностный подход в обучении, т. е. направлена на активацию учащихся как субъектов учебной деятельности, учет их интересов и потребностей, развитие мыслительных процессов и формирование практических умений.

Прототипом предлагаемой нами технологии является технология образования в глобальном информационном сообществе (ТОГИС), разработанная В. В. Гузеевым, организующая обучение на основе инновационных информационных ресурсов, прежде всего, Интернета.

Введение в данную педагогическую технологию элементов исследовательской деятельности учащихся позволяет педагогу решить задачу формирования навыков самостоятельной познава-

тельной деятельности, которая ставится в связи с необходимостью создания практико-ориентиро-ванного образования. Задачи учителя - организация деятельности обучающихся, управление ею и экспертиза полученных результатов.

Проектный, эвристический, исследовательский методы реализуются в адекватных им организационных формах: практикум, семинар-практикум, круглый стол.

Структурная единица образовательного процесса в ТОГИС - блок уроков для изучения отдельной темы. Изучение очередной темы начинается с вводного повторения, проводимого обычно в форме беседы или круглого стола. После вводного повторения изучение нового материала строится как коллективное решение познавательных задач [2].

В нашей технологии обучение организуется на основе DWDS (Digitales Wörterbuch der Deutschen Sprache) - цифрового словаря немецкого языка, представляющего собой универсальный одноязычный словарь с корпусом текстов.

Корпус текстов - это организованное определенным образом словесное единство, элементами которого являются тексты или отобранные отрывки из текстов на машинном носителе, размеченные и обеспеченные специализированной поисковой системой.

Корпус текстов - первичный источник лингвистических данных, а словарь, созданный на основе корпуса и отражающий самые существенные его черты - вторичный источник лингвистических данных. Словарь регистрирует реальные лингвистические факты, наблюдаемые в текстах, при этом содержит более концентрированную информацию, отличается высокой структурированностью, компактностью, удобством для пользователя [5].

Такой словарь мы предлагаем использовать как лексический справочник - средство обучения, совмещающее функции словарей разного типа: толковый, гнездовой словарь, словарь сочетаемости, фразеологический, орфоэпический, грамматический словарь и тезаурус. Лексикографические данные иллюстрируются примерами из корпуса, дополняются информацией о частотности слов и их сочетаний.

Технология работы с DWDS основывается на тесном взаимодействии индуктивно-аналитической и дедуктивно-синтетической логики учебного процесса в обучении. В начале работы учащимся постепенно, в несколько этапов разъясняются понятия, которые относятся к содержанию словарной системы, и с которыми они будут

иметь дело в своей исследовательской работе, демонстрируются алгоритмы действий в поисковой системе и перехода по ссылкам к интересующей информации.

После освоения функций системы возможна исследовательская деятельность учащихся при помощи учителя-консультанта. В начале изучения темы или раздела темы вводятся новые понятия и правила, а затем совместно с учителем обсуждается перечень языковых средств, необходимых для речевого общения по вопросам, раскрывающим тему. Круг вопросов, иначе -план темы, берется из учебника и дополняется по инициативе учащихся. Отбор языковых средств может осуществляться с применением элементов кейс-метода - рассмотрением реальных или вымышленных ситуаций. В перечень записывается почти вся лексика, необходимая для осуществления предметного содержания темы - ранее пройденная и новая, т. е. составляется лексический ансамбль (А. М. Тимофеев) [3]. Таким образом, в обсуждение включается необходимый компонент учебного процесса - повторение. Результатом обсуждения могут быть ассоциограм-мы, списки абстрактных понятий, диаграммы связей (метод кластер), таблицы с распределением слов по частям речи, схемы для представления стереотипных ситуаций (фреймы), картинки с подписями и т. п.

Далее происходит распределение лексических единиц между учащимися. Им предстоит индивидуально или в паре провести исследование - всесторонне изучить слова: (выписать частотные значения, грамматические особенности, словосочетания, фразеологические обороты, пословицы, актуальные однокоренные слова, синонимы); провести сопоставление объема значений, сочетаемости, особенностей их функционирования с эквивалентами из родного языка; отобрать примеры употребления; подготовить вербальные опоры и задания по этим словам для других учащихся.

На усмотрение учителя в зависимости от сложности изучаемого явления один или два учащихся могут заняться поиском одноплановых примеров с дальнейшим обобщением (например, сложных слов - для анализа их значения, способов составления; слов с одинаковой приставкой -чтобы выявить ее значения) или материала, иллюстрирующего новое правило (например, употребление союзов, частиц, типы склонения существительных и прилагательных).

Презентация результатов поисковой деятельности учащихся, обобщение (выведение лексиче-

ских и грамматических правил с помощью учителя) и выполнение заданий завершают исследовательский этап работы над темой.

Следующие этапы изучения темы - это использование языкового материала с вербальными опорами в подготовке монологов, диалогов и языковых заданий.

Таким образом, цифровая словарная система DWDS служит для языковой наглядности - демонстрации языковых средств на примерах из речи, семантизации лексики и грамматики средствами немецкого языка, что позволяет преодолеть интерференцию родного языка и предупредить ошибки в словоупотреблении. Речь учащихся обогащается лексико-грамматическими средствами, имеющими для них актуальный смысл и отобранных по принципу частотности употребления носителями немецкого языка. Организация поисковой, исследовательской деятельности позволяет успешно решать проблему формирования ЛК учащихся, развития познавательной активности и способности самостоятельно находить языковую информацию для создания правильных адекватных (естественных для носителей языка) речевых произведений.

Как видим, технология работы с DWDS использует интерактивный метод налаживания межличностного взаимодействия в процессе усвоения учебного материала и позволяет гармонизировать педагогические противоположности: управление и самоуправление, исполнительство и инициативу, личное и общее, нормативность и свободу. В то же время данная технология требует четкой организации и ответственного отношения учащихся, так как при работе над целой темой общий результат - продукт поисковой деятельности - складывается из результатов индивидуальной или парной работы ее участников.

Литература

1. Гальскова Н. Д., Захарова О. Л. и др. Программы общеобразовательных учреждений. Немецкий язык для общеобразовательных школ с углубленным изучением немецкого языка. 2-11 классы. М., 2003.

2. Гузеев В. В. Эффективные образовательные технологии: Интегральная и ТОГИС. М., 2006.

3. Дигтяр О. Ю. Организация лексического материала и его усвоения как фактор, соопределяющий эффективность обучения иностранному языку (английский язык, средняя ступень школьного обучения): ав-тореф. дис. ...канд. пед. наук. Владимир, 2009.

4. Коростелев В. С. Основы функционального обучения иноязычной лексике. Воронеж, 1990.

5. Митрофанова О. А., Кадина В. В. Савицкий В. С. Словарь и корпус как источники данных о синтагмати-

ческих связях лексических единиц // Труды международной конференции «Корпусная лингвистика - 2006». СПб., 2006.

6. Соловова Е. Н. Методика обучения иностранным языкам: базовый курс: пособие для студентов пед. вузов и учителей. М., 2008.

7. Ушакова Т. Н. Системно-структурная организация вербальных процессов человека / Психология высших когнитивных процессов. URL: http://www. ipras.ru

8. Щукин А. Н. Лингводидактический энциклопедический словарь: более 2000 единиц. М., 2007.

9. Щукин А. Н. Обучение иностранным языкам: Теория и практика: Учебное пособие для преподавателей и студентов. 3-е изд. М., 2007.

10. The Common European Framework in its political and educational context. URL: http://www.coe.int/t/ DG4/Portfolio/documents

* * *

DEVELOPMENT OF STUDENTS' LINGUISTIC COMPETENCE USING THE INFORMATION TECHNOLOGY

M. V. Trufanova

This article presents the main points of the research in the usage IT in German language teaching, it reveals some basic concepts and discusses physiological and methodological base of the technology, of employing a digital dictionary with the purpose to develop students linguistic competence through search activities and the presentation of their results in the study group. The article also looks at the benefits of the proposed technology in contrast to the existing methods representation of lexical and grammatical material.

Key words: linguistic competence, digital dictionary, corpora, systematic study of vocabulary, research.