Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений

46

Высшее образование в России • № 6, 2007

Н. РОСИНА, профессор Кировский филиал Московского гуманитарно-экономического института

Новый тип организации профессионального образования определяется идеей его гуманизации. Кардинальная перестройка целей, содержания, методов и технологий образования означает, что процесс профессионального обучения должен стать более действенным и конструктивным по масштабам своего влияния на личность. Взаимодействие, сотрудничество, диалог - необходимые условия не только становления личности студента, но и развития преподавателя: без помощи нового поколения, без со-развития с ним он не реализуется как профессионал, как личность. Смена образовательной парадигмы на гуманистическую, личностно-ориентированную и необходимость модернизации в связи с этим ряда условий организации психолого-педагогического процесса требуют подготовленных специалистов для ее осуществления в практике современного вуза, ибо воплощение инновационного обучения в систему работы зависит от профессионализма и энтузиазма преподавателя вуза. Не перестраивая содержательно и организационно структуру традиционного обучения, невозможно выйти на новый уровень отношений преподавателя и студента и вызвать в нем ответное желание стать субъектом.

Концепция личностно-развивающего обучения не имеет пока четкого психолого-педагогического и организационно-методического механизма реализации в вузе. Следствием сложившейся ситуации является факт доминирования на практике объектного подхода в обучении, несмотря на декларацию необходимости субъект-субъектного взаимодействия преподавателя и студента. Проведенный нами анализ проблем современной вузовской подготовки психологов показал, что непродуктивность сложившейся системы психолого-педагогических условий обучения определяется следующими обстоятельствами.

1. Современное вузовское обучение пси-

Гуманизация вузовского обучения: интеграция личностных и предметных измерений

холога слабо опирается на комплекс имеющихся в психологической науке знаний о специфике развития и формирования личности и ее новообразований в студенческом возрасте. Это происходит, несмотря на то, что формирование субъектности провозглашается одной из основных целей профессиональной подготовки. Отсутствие ориентиров на актуальные и потенциальные возрастные возможности студентов не позволяет четко определить «вектор» развивающих воздействий.

2. Преподаватель объективно не всегда может выявить причины различного рода трудностей в обучении студентов и нередко оценивает личность учащегося без достаточной информации о нем, без понимания истинных мотивов его поступков и действий, на основе лишь внешних впечатлений. Отсутствие учета потенциальных возможностей, индивидуально-психологических особенностей конкретного контингента студентов, уровня субъектности в учебно-профессиональной деятельности приводит к тому, что развивающее обучение не попадает в зону ближайшего развития субъекта и потому является неэффективным.

3. Особую проблему представляет готовность и способность преподавателя к содержательному сотрудничеству со студентом, к организации его самостоятельной работы. Это касается и качества учебно-методического обеспечения процесса обучения, и выбора преподавателем оптимальной стратегии взаимодействия со студентом. Слабая ориентированность традиционного обучения на индивидуализацию и личностный рост субъекта в процессе учебно-профессиональной деятельности, авторитаризм общения, отсутствие подлинного сотрудничества со студентом являются ключевыми причинами кризисов профессионального становления.

4. Несмотря на то, что диалоговые отно-

На перекрестке мнений

47

шения считаются отправной точкой формирования субьектности, они, тем не менее, еще не стали привычным способом взаимодействия в обучении. Неготовность преподавателя конструировать совместную интеллектуально-коммуникативную деятельность со студентами затрудняет выход в особое профессиональное межличностное пространство - «бытийное равенство,» в котором только и может осуществляться профессиональное развитие обоих субъектов.

Задачи оптимизации процесса формирования студентов-психологов как субъектов учебно-профессиональной деятельности предопределили необходимость выделения ряда важных условий, которые должны лечь в основу системы организации учебно-воспитательного процесса.

Этап вузовского обучения характеризуется смещением акцентов на специальную работу с ценностно-смысловой сферой и инициацией направленности сознания студентов на осмысление происходящих изменений, на изучение собственных потенциальных возможностей, эффективных способов саморазвития. Важнейшим условием в этой связи выступает фасилитация потенциала саморазвития. Это требует заинтересованности преподавателя в качественном результате учебного процесса, его «ориентированности» на личность студента, желания тратить силы и время на его «проектирование», осмысление причин возникающих трудностей. Действительная реформа образования должна основываться на перестройке личностных установок учителя, реализующихся в процессах его межличностного взаимодействия с учащимися.

Быть фасилитатором невозможно, не придерживаясь принципа персонификации. При сугубо ролевом взаимодействии личность учащегося и учителя скрывается за масками, фасадами, ролями, все, что думают и переживают учителя и учащиеся, подвергается строгой цензуре, а в поведении отражается лишь то, что согласуется с требованиями соответствующих ролей. Персонификация педагогического взаимодействия требует включения в это взаимодействие тех элементов личностного опыта (чувств, переживаний, эмоций и соответствующих им действий и поступков), которые не соответствуют ролевым ожиданиям

и нормативам. Педагог, стремящийся к гуманизации межличностных взаимоотношений с учащимися, должен демонстрировать свое полное доверие к ним, помогать в формулировании и уточнении целей и задач обучения, выступать для учащихся источником разнообразного опыта, к которому всегда можно апеллировать. Важнейшим качеством учителя-фасилитатора выступает способность открыто выражать и транслировать чувства в межличностном общении с учащимися [1].

В тесной взаимосвязи с условием фаси-литации находится особый тип учебного взаимодействия, связанный с преобразованием позиций учителя и ученика в личност-но равноправные позиции со-учащихся, со-воспитывающихся, сотрудничающих людей - как на уровне обмена информацией, так и на уровне социального межличностного взаимодействия. Разделяя высказанную М.М. Бахтиным мысль о том, что познание субъекта может быть только диалогическим, мы считаем, что диалогические отношения в обучении позволяют преподавателю сочетать процесс субъект-субъектного сотрудничества с познанием личностных особенностей и потенциальных возможностей учащихся. Особая роль принадлежит диалогу как средству формирования смыслового поля со-мышления, пространства понимания в профессиональной подготовке. Главное назначение диалога -создание «рефлексивного зеркала» для постановки студента в активную позицию, преодоление поглощенности собственной деятельностью, обеспечение позиции анализа для выполнения мыслительных действий.

В педагогической психологии в последнее время оформилась мысль, что подлинным субъектом всех форм деятельности является «коллективный субъект». Лишь включаясь в многообразие коллективных форм деятельности, индивид приобретает форму субъектности, активного и сознательного начала своей индивидуальной деятельности. Условием и результатом полисубъектного взаимодействия является высокий уровень субъектности каждого из членов общности. Поэтому важным условием оптимизации учебного процесса студентов мы считаем организацию полисубъ-

48

Высшее образование в России • № 6, 2007

ектного и интерактивного взаимодействия преподавателя и студентов.

В прямой связи с вышеобозначенным находится следующее условие - создание рефлексивного образовательного пространства, связанного с интеллектуальным, личностным, творческим поиском. Данное условие обеспечивается ориентацией на интерактивные методы в процессе профессиональной подготовки, так как именно они отвечают сущности рефлексивного образования [2].

Необходимым фактором выступает и включение психолого-педагогической диагностики и самодиагностики в учебный процесс, что создает благоприятные перспективы для личностного роста студентов, удовлетворяя их потребности в самоизучении и самопознании.

Следующим важным условием является проблематизация педагогического взаимодействия, когда преподаватель не просто преподает, но стимулирует учащегося к личному росту, побуждает его к исследовательской активности, создает условия для самостоятельного обнаружения и постановки познавательных проблем и задач. Диалогизация и проблематизация основаны на уважении преподавателем студентов как потенциальных или реальных субъектов учебной деятельности.

Наиболее трудным в современном вузе оказывается реализация условия индивидуализации педагогического взаимодействия, означающей построение такого содержания и методов обучения и воспитания, которые были бы адекватны возрастным (по уровню развития) и индивидуальным (личностным) особенностям и возможностям, способностям и склонностям всех учащихся.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что гуманизация педагогической практики ведет к интеграции профессионально-личностных и предметно-содержательных сторон взаимодействия преподавателя и студентов.

Цели, задачи и адекватные им способы такого взаимодействия еще не стали предметом специального осмысления. Недостаточно осознаются такие важные компонен-

ты учебного сотрудничества, как ценностно-смысловые ориентиры сотрудничества и личностная позиция педагога. Переход традиционно работающего преподавателя к новому для него стилю организации обучения связан с глубокими и, следовательно, достаточно медленными личностными перестройками и учителя, и учащихся. При этом ведущими являются не столько изменения содержания и методов преподавания, сколько становление и укрепление личностных установок.

В идеале вузовская лекционно-семинар-ская система предполагает, что у обучающихся уже имеется опыт учебно-познавательной деятельности, и прежде всего -умения самостоятельно добывать знания. От преподавателя вуза требуется не столько излагать знания, сколько организовывать диалог. Нельзя забывать и о том, что учебная деятельность студента в вузе - это деятельность исследовательского характера. Результатом совместной деятельности по «добыванию знаний» выступают научно-творческие продукты. Поэтому обучение студентов должно быть организовано в логике «уметь учиться», то есть уметь запрашивать информацию, формулировать проблему, выдвигать гипотезы, искать способы их проверки.

В практике нашей работы со студентами-психологами разработана развивающая программа, направленная на развитие субъектной активности в учебно-профессиональной деятельности на протяжении первых двух лет обучения в вузе. Она включает четыре этапа (четыре семестра) и затрагивает не само содержание обучения, а его методы и формы. Основу программы составляют целевые ориентиры и соответствующие им задачи на каждом из этапов, позволяющие осознанно подбирать и использовать разнообразные средства инновационного обучения.

Литература

1. Орлов А.Б. Психология личности и сущ-

ности человека: Парадигмы, проекции,

практики. - М., 2002.

2. ЛеонтьевД.А. Психология смысла. - М.,

1999.