Роль межличностных отношении и внушения в педагогическом процессе

ческих принципов развития системы ДПО преподавателей высшей и средней профессиональной школы России, создание условий для участия образовательных учреждений системы ДПО в процедурах оценки и признания качества обучения на международном уровне, расширения объема информационного обмена между отечественными и зарубежными субъектами ДПО на базе создаваемого единого образовательного пространства.

Развитие современной экономики, науки, техники и технологии, интеграция российского образования в международную образовательную систему, демократизация общества и ряд других базовых факторов выдвигают проблему модернизации образования в число первоочередных. Одним из ключевых ее компонентов является соз-

дание системы непрерывного профессионального образования преподавателей высшей и средней школы, позволяющей адекватно и эффективно решать проблемы конкурентоспособности, использования новых технологий, улучшения качества жизни.

Литература:

1. Шереги Ф.Э., Дмитриев Н.М., Арефьев А.Л. Научно-педагогический персонал и экспорт образовательных услуг российских вузов. -М.: Институт комплексных социальных исследований РАО, 2002.

2. Матушанский Г.У, Смоленцова Л.А., Со-ломко Л.И. Система повышения квалификации преподавателей высшей школы // Высшее образование в России. - 2001. - №2.

3. Плаксий С.И. Количественные и качественные параметры высшего образования России. - М.: Национальный институт бизнеса, 2004.

РОЛЬ МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИИ И ВНУШЕНИЯ в

ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ Р.Х. Шакуров, академик РАО

Связь внушения с педагогической деятельностью известна давно. Еще A.C. Макаренко обратил внимание на необходимость использования возможностей внушающего воздействия для решения воспитательных задач. После исследований И.Е. Шварца, обобщенных в его известной монографии "Внушение в педагогическом процессе" (1977 г.), стало очевидно, что внушение может иметь в педагогической деятельности широкое применение. Между тем выводы этого исследования не стали достоянием широкой педагогической практики. Они нередко игнорируются и в научно-методической литературе.

Одна из причин этого кроется в том, что после работ И.Е. Шварца серьезных исследований и публикаций по проблеме внушения, особенно в педагогическом аспекте, не было. А между тем в этой области еще немало нерешенного. Так, не удается в должной мере раскрыть внутренние

механизмы процесса внушения. Нет ясности в соотношении понятий "внушение" и "убеждение".

Почти все исследователи главными признаками внушения считают такое воздействие на психику, которое воспринимается рецепиентом без должного критического анализа, без активного участия его сознания, тогда как убеждение апеллирует к сознанию человека. Исследователи иногда отмечают, что внушение применяется в таких случаях, когда человек внутренне сопротивляется оказываемым на него воздействиям (5). Думается, эта мысль заслуживает серьезного внимания, поэтому мы к ней еще вернемся.

Как известно, понятие "внушение" пришло в психологию и педагогику из психотерапии, где оно использовалось для объяснения механизма лечебного воздействия на больного с помощью слова. Впервые пытался дать этому явлению научное

объяснение Мессмер, предложивший теорию животного магнетизма - флюидов. В середине XIX века эта теория была решительно отвергнута Ж. Брейдом, который ввел в науку понятие "гипнотизм". Этим понятием пользовался и Фрейд. Но затем он отказался от него, так как считал, что гипноз есть грубое посягательство на свободу больного и малоэффективен. Вместо постгипнотического внушения он стал применять косвенное внушение - более мягкое средство. Механизм такого внушения он объяснял особым внутренним состоянием пациента, возникающим в результате трансфера. Это состояние он назвал "доверительным ожиданием". Фрейд считал, что силу воздействия такого внушения трудно контролировать, но благодаря трансферу такой контроль возможен.

В XX веке понятие внушение получило широкое распространение не только в психотерапии, но и в психологии. Однако ученые столкнулись с большой трудностью в объяснении природы внушения, его механизмов. Фрейд интересовался внушением до конца своей жизни, но ему, как и последующим поколениям теоретиков, не удалось решить эту проблему (6). Главным тормозом здесь оказалось объяснение происхождения эмоционального компонента внушения. Исследования и лечебная практика привели к выводу, что внушение возможно лишь на определенном типе межличностных отношений врача и пациента. В концепции Фрейда эта мысль нашла отражение в понятии "трансфер" (перенос тех чувств, которые он испытывал в прошлом к значимым людям - к близким, обычно к родителям - на врача). Теперь уже считается аксиомой, что положительное отношение к врачу является обязательным и главным условием психотерапевтического внушения. В связи с этим интерес исследователей переключился прежде всего на выяснение двух вопросов: какова структура этих отношений и как они возникают?

Мессмер в объяснении эффективности своего метода придерживался строго раци-

оналистического подхода и исключал значение личностных аффективных факторов. Но его последователи, на словах оставаясь на позиции своего учителя, отмечали положительную роль взаимодоверия врача и пациента в лечебном процессе, считали важным проявление душевной теплоты, нежной привязанности и внимания друг к другу, желания делать добро, искреннего стремления вылечить - с одной стороны, и страстного желания выздороветь - с другой (Делез, Пюжегюр, Виллер). Дело дошло до того, что была предпринята попытка (Делез) трактовать магнетизм как естественный результат эмоций, вызываемых воображением или взаимной привязанностью людей (6).

Казалось бы, после Фрейда, выдвинувшего концепцию трансфера, механизм зарождения психологической связи между врачом и пациентом был объяснен. Но оказалось, что это не так. Современные аналитики резонно считают: Фрейд указал на существование трансфера, но не дал теоретического обоснования этому феномену. Отмечается также, что не все чувства ("симпатия", "гармония", "доброта", "радость", "душевное тепло"), возникающие между врачом и пациентом, можно объяснить одним лишь трансфером. "И тот, кто захочет проникнуть в глубинную сущность межличностного отношения, ... будет вынужден признать, что в этой области неизвестное значительно превышает то, что точно установлено", - пишут Р. де Соссюр и Л. Шергок (6; 165).

Ряд исследователей попытались заменить понятие "трансфер" понятиями "эм-патия" и "привязанность". Но это не добавило никакой ясности, так как и в том, и в другом случаях речь идет об одном и том же - об аффективных связях между людьми, которые еще в 1920 г. Фрейд назвал "наименее ясной и наименее доступной областью психической жизни" (6; 227).

Поскольку в основе внушения лежат аффективные отношения, то очевидно, что без приемлемой теории механизмов формирования этих отношений остается в ту-

Психология профессионального образования

кялл зна--¿хторов. :ставаясь [ поло-исэча и па-важ-неж-! —;-т к дру-оеннего зоны, и -; другой

í JOLLUIO ДО

№-естествен-вооб-юстью

5ЫЛВИНуВ-

е^дннзм за-гзгпи между Но ока-е анали--л на су-тгорети-ену. От-I ("сим-iJOCTb", _ ; между ;:нить од-захочет -гь меж-вынуж-еизвест-.70 точно Госсюр и Л.

тлись заме-

-ГТНЯМИ "эм-

гго не доба-ж в том, и в ;лном и том • гжду людь--*?кд назвал л ной об-

;я лежат дно, что

___ .мов фор-

гетдется в ту-

мане и психологическая природа внушения. Не случайно указанные выше авторы, проанализировав историю развития психоаналитических идей от Мессмера до современности, сделали вывод: "В наши дни научной теории внушения не существует, есть лишь несколько гипотез" (6; 238). Ибо неизвестно главное: как возникают и развиваются межличностные отношения?

Но тем не менее, один из этих авторов, Л. Шерток, рискнул дать определение понятию "внушение". С его точки зрения, "внушение", или внушающее воздействие, - это телесно-аффективный процесс, неотделимое социобиологическое единство, существующее на очень древнем уровне бессознательного, более древнем, чем трансфер; оно опосредует влияние одного индивида на другого и способно вызвать явные психологические и физиологические изменения" (6; 248). Под психологическим единством автор понимает аффективные отношения между людьми, записанные в самом генетическом коде. С его точки зрения, последнее призвано объяснить неодолимую силу внушения, вызывающего существенные изменения в другом человеке. Здесь мы видим проявление весьма распространенной в западной психологии тенденции объяснять непонятные явления ссылкой, главным образом, на врожденные факторы (инстинкты, архетипы, бессознательные реакции). Мы полагаем, что аффективные отношения людей возникают в онтогенезе при удовлетворении различных потребностей ребенка в процессе взаимодействия с окружающими людьми. Поэтому механизмы внушения формируются в постнатальный период развития личности - вначале они существуют лишь как возможность.

Мы согласны с тем, что в основе внушения лежат межличностные отношения. Но в чем состоит их роль в процессе внушающего воздействия? По нашему мнению, эта роль состоит в уменьшении или снятии внутренних барьеров человека, мешающих его позитивному восприятию оказываемых на него воздействий. Иными

словами, межличностные отношения выступают в роли специфического внутреннего проводника, по которому проходят психологические импульсы, идущие от воздействующего субъекта к объекту внушения. Эти импульсы в одних случаях принимаются рецепиентом беспрепятственно и вызывают адекватную реакцию, а в других - наталкиваются на непреодолимые внутренние барьеры.

Дело в том, что в каждый данный момент у организма и личности в целом существует собственная программа поведения. Если внешние воздействия мешают ее реализовать, они наталкиваются на внутреннее сопротивление, блокируются. Живой организм, человек - не марионетка, идущая на поводу всех внешних стимулов. Его поведение подчиняется принципу целесообразности, выживания, причем - выживания наилучшим в данной ситуации образом. Эта тенденция проявляется и на личностном уровне: оценивая ситуацию, она стремится действовать по наиболее привлекательному, оптимальному для нее сценарию.

Воспитательные воздействия оказываются на детей для того, чтобы изменить их внутренний мир, поведение. Поэтому естественно, что они вначале вступают в определенный конфликт с возникшими ранее ценностно-поведенческими установками ребенка. Как отмечал еще A.C. Макаренко, воспитуемые сопротивляются педагогическим воздействиям и что эту реальность всегда надо учитывать.

Чтобы понять условия, помогающие снять сопротивление личности к внушающим педагогическим воздействиям, важно учесть следующее.

Человек отличается от животного тем, что его благополучие зависит прежде всего от усвоения социального опыта, достижений культуры. Не в результате индивидуального опыта ребенок учится выбирать оптимальные формы поведения, а в результате усвоения чужого опыта - опыта поколений. Это происходит, главным образом, на основе сотрудничества с другими людь-

ми, взрослыми. А сотрудничество эффективно лишь при наличии коньюктивных, сплачивающих межличностных отноше? ний, основанных на доверии, симпатии, любви, уважении, привязанности, нежности, сочувствии, заботе. Эти отношения делают ум и сердце ребенка во многом открытыми к воздействиям со стороны взрослых, к их внушениям. Здесь возникает главный вопрос: почему коньюктивные межличностные отношения снижают (или снимают) внутреннее сопротивление к воздействиям?

Во-первых, у ребенка существует сильная потребность в социальном единении, врожденная аффилиативная потребность в ласке, в человеческом тепле, признании, доброжелательном общении, в духовно-эмоциональном созвучии с другими людьми, в сочувствии. Как показали наши исследования, ребенок привязывается к другим прежде всего по механизму "бумеранга". Любовь к другим развивается как ответное чувство: дети любят того, кто сам любит их, то есть кто удовлетворяет их аф-филиативную потребность.

Во-вторых, положительно реагируя на воздействия со стороны взрослых и усваивая через них социальный опыт, ребенок чувствует, что становится более умелым и сильным, более любимым и защищенным, способным общаться и сотрудничать, более полно удовлетворять свои растущие потребности. Взрослые помогают ему познавать окружающий мир, учат преодолевать трудности, вселяют в него уверенность, что они знают и умеют все. Так развивается у ребенка доверие к близким - доверие к их человечности, надежности, компетентности.

В-третьих, появление такого доверия вызывает у ребенка генерализованную установку на солидарность - внутреннюю готовность на согласие и сотрудничество с теми лицами, с которыми он связан прочными узами любви и доверия. Эта установка проявляется в том, что ребенок легко воспринимает аргументы, просьбы и советы взрослых, стремится с ними общаться,

соответствовать их ожиданиям и требованиям, оценочным стандартам. Реализуя их, он испытывает удовольствие. Похвала и одобрение таких лиц воодушевляют ребенка, доставляют большую радость.

Формирование установки на солидарность, основанную на любви и доверии, создает тот таинственный психологический проводник, который делает ребенка открытым к внушающим воздействиям со стороны взрослых.

Как мы видим, внушение генетически связано с врожденной аффилиативной потребностью личности. Думается, в этом -одна из причин его глубокого воздействия на психику. Поддаваясь внушениям, человек легче усваивает социальный опыт, быстрее включается в систему общественных отношений. Внушение - это прежде всего механизм единения с людьми, с социумом, оно является одним из модусов проявления аффилиативной потребности. Возможно, аффилиативную природу имеет и гипноз.

Учитывая сказанное, изложенную выше систему концептуальных идей назовем аффилиативной теорией внушения. Психологический проводник, каким бы совершенным ни был, тем не менее не делает процесс воспитания личности таким гладким, как хотелось бы родителям и наставникам. Под влиянием внутренних состояний (настроений, интересов, установок и т.д.) ребенок нередко сопротивляется внушающим воздействиям: он доверяет не только другим, но и себе, своим внутренним побуждениям. Поэтому наличие психологического проводника, объединяющего его с близкими, не снимает всех внутренних барьеров, затрудняющих процесс обучения и воспитания, а лишь создает предпосылки для активации этого процесса.

И, конечно, в этом нет ничего плохого. Напротив, проявляя автономную активность, он развивает потенции своего "я", самостоятельность, механизмы саморегуляции и превращается в личность. Избыточная внушаемость так же вредна, как и ее отсутствие.

! требова-^.тнзуя их, ^хвала и зот ребен-

солидар-юверии, огичес-ребенка зиям со

гически - :-:ой пот-в этом -эс адействия ям, чело-ь:й опыт, : и:ествен-:: прежде . с соци-:ов про-: ги. Воз-имеет и

ную вы-назовем Психо-совер-е делает •;м глад-и настав-состоя-^становок и ся вну-ловеряет не внутрен-ячие пси-юще-сех внут-процесс создает процесса, плохого.

актив-:его "я", :морегу-Избыла, как и

В психологической структуре проводника особое место занимает доверие. В механизме внушения оно играет ключевую роль.

Метод внушения, используемый в педагогических целях, по своему конечному психологическому результату обычно не отличается от метода убеждения: убедить можно и логическими аргументами. Опираясь при этом на объективные факты, на опыт, который является критерием истины. Но можно убедить и "голыми словами", то есть внушением. Главная специфика внушения состоит в том, что оно может убедить и без объективных доказательств. Для этого достаточно доверять человеку безоговорочно. Доверие - это такое отношение к другому лицу, благодаря которому его слова, оценки и действия воспринимаются как правильные без всякого объективного подтверждения.

Если к педагогу дети питают полное доверие, его суждения и оценки воспринимаются как правильные, не подвергаясь критике. Доверие вырастает из веры -убежденности в наличии у другого лица определенных достоинств, уверенности в том, что он действует компетентно и правильно, не подведет в трудной ситуации, проявит искренность и добрую волю. Специфическая функция доверия в процессе общения состоит в компенсации отсутствующих в данный момент объективных доказательств правильности слов другого человека. Как известно, критерием истины является опыт. Если есть возможность на своем опыте убедиться в истинности какой-то идеи или утверждения, можно обойтись и без доверия. Скажем, утверждение "сахар сладкий" легко проверить на практике: взял и попробовал. Нет надобности в доверии и тогда, когда мы слышим утверждение "снег белый", так как у нас есть почерпнутые из личного опыта объективные доказательства.

Отсюда ясно, что доверие выручает нас именно тогда, когда нет возможности опереться на опыт тех людей, которых надо

убедить в чем-то. В таких случаях мы надеемся, что они поверят нам на слово.

В школьном дворе горячо заспорили подростки: какая футбольная команда страны была чемпионом в 1950 году? Один говорит - "Спартак", а другой - "Динамо", третий - "Торпедо". Не могут убедить друг друга. В это время появился на горизонте Петя, признанный знаток в области спорта - референт. "Петя, иди сюда. Какая команда выиграла в 1950 году первенство по футболу?", - обратились ребята. Последовал ответ: "ЦСКА". И спор сразу утих, хотя и не было приведено никаких объективных доказательств. Помогло доверие.

Доверие существенно перестраивает познавательные и оценочные процессы. Действия лица, заслуживающего доверие, могут казаться правильными даже в тех случаях, когда они не безупречны с профессиональной или нравственной точки зрения. Если его поступки допускают разные толкования, под влиянием доверия они воспринимаются лишь в выгодном свете: им приписывают хорошие намерения, в них замечают скорее положительные стороны. Ошибки и недостатки облеченного доверием лица обычно не замечаются или кажутся незначительными. И, напротив, при отсутствии доверия все слова и действия человека берутся под сомнение. Его мысли кажутся неглубокими, доброта -неискренней, имеющей скрытый смысл; советы выглядят легковесными и некомпетентными. Используется любая зацепка, чтобы истолковать его действия в негативном свете, обесценить их. Это ведет часто к конфликтам, к невозможности заниматься общим делом, сотрудничать, жить вместе. Поэтому не вызывающие доверия педагоги неспособны эффективно влиять на учащихся.

Возникает вопрос: часто ли приходится опираться на механизм доверия в педагогическом процессе? Оказывается, в подавляющем большинстве случаев! Преподавание некоторых предметов, скажем, истории, целиком основано на доверии. Ис-

тория повествует о давно отшумевших событиях, погребенных под толщей веков. При обучении истории почти невозможно опереться на практический опыт современного человека, так как речь идет о том, что невозможно воскресить, увидеть и услышать. Поэтому при изучении истории успех целиком зависит от доверия к источнику информации - к педагогу, книгам, кинофильмам и т. д. Сколько десятилетий наши школьники впитывали в себя с полным доверием ту версию исторических событий, которую давали в учебниках и других источниках информации! А теперь выясняется, что мы многое фальсифицировали. Но доверие помогло выработать у людей ложные исторические убеждения и мировоззрение. По механизму доверия усваивается почти весь объем знаний, накопленный человечеством. Вот учитель географии рассказывает о далеких странах, где дети никогда не были. При этом он не может апеллировать к их личным наблюдениям. Но тем не менее ему удается убедить учащихся в том, что он вооружает их истинными знаниями. То же самое происходит в процессе воспитания - учитель работает на доверии.

Доверие - это отношение, имеющее определенную структуру. Можно говорить прежде всего о профессиональном и нравственном доверии. Первое зиждется на уверенности в том, что данный человек профессионально компетентен, имеет глубокие знания в определенной области, что он знает все. Если преподаватель считается настоящим профессионалом, его слова воспринимаются с полным доверием, то есть он выступает как член референтной группы. Такие люди являются как бы высшими судьями - экспертами в той или иной сфере.

Не менее важную роль в человеческих отношениях играет и нравственное доверие. В одном из исследований мы обратились к педагогам с анкетой, включающей, казалось бы, почти одинаковые вопросы. В первом вопросе им предлагалось назвать

своих коллег, которых они считают наиболее компетентными методистами. Во втором их просили отметить тех, кого они хотели бы пригласить к себе на занятие и получить методическую помощь. Как оказалось, педагоги далеко не всегда хотят обращаться за помощью к более компетентным коллегам. Почему? Потому что к ним порой не питают нравственного доверия. Так, аргументируя свою позицию, опрошенные в таких случаях говорят: "Да, И.А. действительно самая компетентная, могла бы подсказать много полезного. Но я никогда не приглашу ее на урок и не обращусь к ней за помощью. Она с удовольствием раскритиковала бы мою работу, злорадно высмеяла бы недос-татки и промахи, а полезных советов не дала". "В нашей школе самый большой методист - завуч. Но она крайне необъективна и несправедлива. Хвалит только подхалимов и приближен-ных. Не дай бог ее пригласить на урок. Она использует это лишь для того, чтобы собрать компромат и опозорить тебя на педсовете. Если она тебя критикует, то за этим всегда надо искать какой-то скрытый мотив - значит, ты чем-то не ушдил. Она использует свои знания лишь для превознесения мнимых заслуг своих людей и наказания "козлов отпущения". В ее словах мало правды". При таком нравственном недоверии компетентность обесценивается и не служит фактором, усиливающим воздействие на людей.

Следовательно, доверие - одно из главных слагаемых межличностных отношений, обеспечивающих его высокую "проводимость" для внушающих педагогических воздействий. Его роль как источника психологической власти совершенно исключительна. К сожалению, в нашей стране подлинное значение и роль доверия в общественной жизни еще достаточно не осознаны. Во многих учебниках педагогики и психологии вообще не встретишь слово доверие. Слово вера (от которого происходит доверие) вызывало у нас идеологическую "аллергию", так как оно связыва-

Психология профессионального образования

т наибо-Во вто-ЕГО они хо-1меггие и по-Как оказа-I чгтят обра--етентным К НИМ поверил. Так, пшенные Да, И. А. ~£2Я, могла Но я ни-в не обра-с удоволь-жмо работу, сс-тггки и про-12.1а". "В на-: иггодист - за-и неспра-тг^злимов и пригласить ^ь для того, : 7: зорить тебя — •ггикует, то : и-то скрыне угодил. [ гг-.гк для пре-гь:ах людей и В ее словах ЕЕзственном не-:-::.енивается и злющим воз-

:лло из главах отноше-аь;:окую "про-ледагогичес-£2Х источника :шенно иск-2 нашей стране -гверия в об-::;таточно не IX педагоги-г встретишь сло-г второго проис-нас идеологи-оно связыва-

лось с религией. Да, человечество в целом накапливает знания в первую очередь опытным путем. Но отдельный индивид усваивает результаты этого опыта прежде всего по механизму доверия. Если бы с малых лет ребенок никого не любил и никому не доверял, он бы вырос дикарем.

Доверие завоевать непросто. Различные сферы доверия тесно взаимосвязаны. Так, если нет нравственного доверия, обесценивается и доверие к компетентности. Чаще всего основы доверия начинают закладываться с появлением симпатии и привязанности со стороны детей. Любимому человеку мы склонны верить, особенно если любовь основана на его доброте и порядочности. Если в процессе повседневного общения подростки убедились в том, что учитель любит их, желает им только добра, что он всегда честен, то они намного легче доверяют его словам. Эффективность влияния педагога резко возрастает, если он воспринимается как высокоэрудированный человек, который "знает все", то есть выступает для них как референт. Чтобы стать референтом, надо прежде всего отлично знать свой предмет - знать так, чтобы исчерпывающе отвечать даже на самые трудные и "каверзные" вопросы, задаваемые детьми учителю по преподаваемому им предмету.

Большое значение имеет эрудиция, выходящая за пределы его предмета. Скажем, старшеклассники не знают точно, как надо написать какое-то редкое иностранное слово. Спросили об этом у нескольких учителей, но оказалось, что никто не знает. Наконец, обратились к историку и получили верный ответ, который подтвердился проверкой в словаре на следующий день. А в свое время этот историк помог им решить головоломную тригонометрическую задачу. А когда обсуждали музыкальные темы, он неожиданно для всех обнаружил глубокие познания и в этой области.

Здесь важно иметь в виду следующее: доверие в одной сфере имеет тенденцию переноситься на другие сферы. Назовем

это законом иррадиации доверия. Именно в результате такой иррадиации складывается убеждение, что данный учитель "знает все". Если он пользуется еще и большим нравственным доверием и любовью школьников, его психологическая власть становится огромной. Конечно, здесь имеют значение и другие факторы: уверенный вид (спокойная уверенность), внутренняя убежденность человека (что выражается в интонациях и словах), а также общественное мнение об этом человеке.

Таким образом, степень доверия к компетентности учителя зависит от уровня его компетентности а) в преподаваемом предмете, б) в других предметах, в) в других сферах.

Разумеется, каждый учитель в определенной мере компетентен во многих областях, но в разной степени. Трудно представить себе педагога, знающего только свой предмет - и больше ничего. Что касается глубины познаний, то обязательным для него требованием является достаточно высокая предметная компетентность (в том числе методическая). Ученики не ожидают от педагога великолепного знания всех предметов. Поэтому отсутствие глубоких познаний по ним не подрывает доверие к нему. Но если он хороший знаток и других предметов, это существенно повышает уровень доверия учащихся к учителю.

Однако обязательным требованием является наличие способности поддерживать эмоциональный контакт с учащимися, заслужить их любовь и привязанность. Это залог человеческого, личностного доверия детей. Конечно, дело тут не только в доверии. Добрые эмоциональные отношения вызывают духовное единение воспитателя и воспитуемого, делают их общение и сотрудничество приятным и радостным. Они образуют стержень того психологического проводника, который необходим для продуктивного диалога и эффективного влияния на детей. Как показали результаты нашего исследования, проведенного среди старшеклассников, воспитательное влия-

ние любимого учителя в 3,5 раза превышает влияние нелюбимого (4).

Обычно механизм внушения связывают с бессознательными процессами. Думается, это бывает далеко не всегда. Доверие к человеку, скажем, его компетентности, возникает обычно в результате обобщения многочисленных проявлений его знаний и умений. Обычно это - продукт работы мышления. То, что принято называть "заражением", тоже сплошь и рядом возникает на основе мыслительных процессов. Так, если толпы перепуганных людей, охваченные страхом, в панике бегут куда-то, у нас возникает уверенность, что появилась какая-то серьезная опасность: из прошлого опыта мы знаем, что перекошенные от страха лица, паника - это явные признаки того, что людям угрожает опасность. Иными словами, мы верим, что они бегут ненапрасно. Поэтому и на нас тоже нападает страх. Видимо, зачатки такого доверия есть и в животном мире: когда звери и птицы видят панику среди сородичей, их охватывает тревога и страх. В этом тоже проявляется осведомленность: переполох, испуганный вид других ассоциируется с опасностью.

Часто для внушения необходимы повторные воздействия - неоднократное привлечение внимания к одним и тем же идеям, значимым явлениям, к ценностям и антиценностям. При этом происходит аккумуляция энергии внушения, усиление и закрепление его результатов.

Да, действительно, понятие "внушение" имеет весьма размытое содержание. Учитывая это, говоря о внушении, мы будем иметь в виду только такой вид социальных воздействий, которые основаны на доверии, межличностных отношениях. Одна из важных педагогических функций внушения - убеждение, а другая - закрепление в психике человека определенных мыслей, состояний, отношений, установок, что достигается благодаря социальной фиксации.

Как отмечалось, внушение приобрета-

ет особое значение тогда, когда педагогическое воздействие невозможно подкрепить апелляцией к личному опыту воспи-туемых. В частности, такая ситуация возникает при профилактике наркомании среди учащихся. Почему? Потому что дети, не испытавшие на себе пагубное действие наркотиков, не могут на основании личного опыта верно оценить их значение для себя. Их антинаркотические убеждения можно сформировать лишь путем внушения, опираясь на механизм доверия - к своему учителю, родителям или к другим лицам.

Очевидно, что природу внушения нельзя понять, если неизвестны закономерности формирования межличностных отношений и их функции. В последние десятилетия нам удалось раскрыть основные психологические механизмы зарождения и развития этих отношений. Но результаты наших исследований еще не дошли до широкого читателя в силу ограниченности тиража изданных нами книг и статей (1;2; 3;4).

Таким образом, из нашего анализа следует два главных вывода.

То, что принято называть внушением, представляет собой прежде всего убеждение словом, основанное на доверии и других объединяющих отношениях. Внушение - это одна из разновидностей убеждения, когда убеждающее воздействие на человека оказывается не объективными доказательствами, не реальными фактами, а опирается на психологический проводник, на благоприятные межличностные отношения, на доверие. Разумеется, в убеждении участвуют и внешность субъекта, его манеры, интонации, а особенно -собственная убежденность. Убедить могут лишь убежденные.

Кроме внушающего убеждения, есть еще убеждение, актуализирующее забытый жизненный опыт самого воспитуемо-го, позитивный или негативный. Воскрешая в сознании ребенка пережитые в прошлом события и апеллируя к ним, мож-

~"лагоги-одкре-зоспи-_ия воз-нии сре-что дети, V действие - ни лично-:чение для эеждения ем внуше-:; ;рия - к сво-гругим лизну шения законо-гжхичностных госледние де-лъ основные [ зарождения и Но результаты дошли до ^ограниченности книг и статей

> анализа сле-

внушением, -е всего убежде-юверии и дру-ссениях. Внуше-зостей убежде-действие на неактивными до-ь^ми фактами, а -г; кий проводник, постные относя, в убежде-субъекта, его особенно сстъ Убедить могут

убеждения, есть рующее забы-[ самого воспитуемо-вный. Воскре-пережитые в "ируя к ним, мож-

Психология профессионального образования

но убедить его действовать, минимизируя потери - так, чтобы было наиболее приятно. В воспитании имеет значение не просто логичность рассуждений педагога, а только ценностная логика: ребенок всегда стремится к более ценному для него варианту действий.

Но любой тип убеждения - внушающий или апеллирующий к личному опыту -будет эффективным лишь при наличии психологического проводника между вос-питуемым и воспитателем, адекватных межличностных отношений, создающих установку на солидарность.

Литература:

1. Шакуров Р.Х. Личность: психогенез и воспитание. - Казань, 2003.

2. Шакуров Р.Х. Социально-психологи-чес-кое основы управления: руководитель и педагогический коллектив. - М., 1990.

3. Шакуров Р.Х. Психологические основы педагогического сотрудничества. - Спб., 1994.

4. Шакуров Р.Х. Психология межличностных отношений в ССУЗ. - Казань, 1998.

5. Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. - Пермь, 1971.

6. Шерток Л., де Соссюр Р. Рождение пси-хоаналика. От Мессмера до Фрейда. - М., 1991.

ОСОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ ЗАСТЕНЧИВЫХ

А.Б. Белоусова, научный сотрудник ИПППО РАО

Застенчивость - это эмоционально-когнитивное состояние, обусловливаемое существованием психологического барьера в межличностном общении и сопровождающееся мыслями о собственной неполноценности и иллюзиями отрицательного отношения к себе объектов общения. Если застенчивость переживается кратковременно, то она выступает как состояние, если длительно - превращается в свойство (черту) личности.

Характерная особенность застенчивых людей - низкая самооценка. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивой неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности.

Такой субъект не любит себя; испытывает частые разочарования по поводу своих "многочисленных" недостатков; постоянно занимается самокритикой и самоедством. Ориентиры для самооценки, заложенные в детстве, поддерживают сами себя в течение всей жизни человека, отказаться от них чрезвычайно трудно.

Эти представления о себе входят в Я-концепцию личности. Я-концепция

действует как своего рода внутренний фильтр, определяющий характер восприятия человеком любой ситуации. Проходя через этот фильтр, ситуация осмысливается, получает значение, соответствующее представление человека о себе. Люди, считающие, что они никому не могут нравиться, либо ведут себя исходя из этой предпосылки, либо интерпретируют соответствующим образом реакции окружающих.

Я-концепция - образование, интегрирующее весь опыт человека. "Я-концепция -относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе" [3, С. 419].

Я-концепция выступает как совокупность установок индивида по отношению к самому себе. Р.Бернс выделяет три основные модальности самоустановок [1, С. 62]:

1. Реальное Я - установки, связанные с тем, как индивид воспринимает свои актуальные способности, роли, свой актуальный статус, т.е. с его представлениями о том, каков он есть на самом деле.