РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ В РЕШЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И СИТУАЦИЙ

УДК 159.9:316.6 ГРНТИ 15.81

DOI 10.24412/2409-3203-2024-37-391-394

РОЛЬ РЕФЛЕКСИИ УЧИТЕЛЯ В РЕШЕНИИ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ЗАДАЧ И

СИТУАЦИЙ

Умаров Талант Нурдинович

к.п.н., доцент кафедры общей психологии Ошский государственный университет Кыргызская Республика, г. Ош

Аннотация: В статье приводятся аргументы в пользу того, что без рефлексии невозможно профессиональное и личностное развитие педагога. Особое внимание автора уделяется содержанию рефлексии педагога и её роли в формировании психолого-педагогических умений, а также её механизму Методом исследования в данной статье выступает анализ существующих трактовок и интерпретаций структуры деятельности педагога, а также содержания его рефлексии. Основные выводы автора статьи сводятся к тому, что при любой трактовке структуры психолого-педагогической деятельности её эффективное осуществление невозможно без рефлексии - отражения образовательного процесса и опыта педагога в его сознании, что является одним из условий его профессионального и личностного развития. Новизна статьи заключается в том, что профессиональная рефлексия показана сквозь призму разнообразия взглядов и представлений о структуре психолого-педагогической деятельности и о профессиональном и личностном росте педагога.

Ключевые слова: способности учителя, рефлексия, наблюдение, анализ, обучение, активное слушание, воспитание, психологические ситуации.

ТИЕ ROLE OF TEACHER REFLECTION IN SOLVING PSYCHOLOGICAL TASKS

AND SITUATIONS

Umarov Talant Nurdinovich

Ph.D., Associate Professor of the Department of General Psychology

Osh State University Republic of Kyrgyzstan, Osh

Annotation: The article provides arguments in favor of the fact that without reflection, professional and personal development of a teacher is impossible. The author pays special attention to the content of the teacher's reflection and its role in the formation of psychological and pedagogical skills, as well as its mechanism. The research method in this article is the analysis of existing interpretations of the structure of the teacher's activity, as well as the content of his reflection. The main conclusions of the author of the article boil down to the fact that with any interpretation of the structure of psychological and pedagogical activity, its effective implementation is impossible without reflection - reflection of the educational process and experience of the teacher in his mind, which is one of the conditions for his professional and personal development. The novelty of the article lies in the fact that professional reflection is shown through the prism of diversity of views and ideas about the structure of psychological and pedagogical activity and the professional and personal growth of a teacher.

Key words: teacher's abilities, reflection, observation, analysis, teaching, education, active listening psychological and pedagogical situations.

Введение. Изменения, происходящие в нашей стране и мире, требуют реформ во всех сферах. В таких условиях развитая рефлексивная способность, анализировать и развивать свои способности, предупреждать возникающие проблемы, учитывать при их решении возрастные, личностно-психологические и физиологические особенности учащихся в руках учителя.

Развитие рефлексивности помогает современному педагогу найти индивидуальный стиль профессиональной деятельности, позволяет достигнуть адекватной профессионально-личностной самооценки, прогнозировать и анализировать результаты своей деятельности, повышает уровень самоорганизации, предохраняет педагога от профессиональной деформации, позволяет преодолевать стереотипность профессионального мышления. Рефлексирующий учитель - это думающий, анализирующий, исследующий свой опыт педагог

Цель исследования. Определение места и роли рефлексии учителя в решении психолого-педагогических ситуаций, возникающих в процессе обучения.

Методы исследования. Среди общенаучных методов работы с документами в исследовании использовались методы опроса, беседа и наблюдения.

Основное содержание. Было написано множество научных и методических работ, посвященных проблеме рефлексии в образовании, Е.В. Ахраменко, A.A. Бизяева, В. Елисеев, Н.И. Гуткина, О.М. Корчажкина, ДА. Кунаковская М.М. Найденов, В. Нискер и др. рассмотрена роль рефлексии в педагогической деятельности учителей и учащихся, однако в семи городах не рассматривается роль рефлексии учителя в решении психолого-педагогических ситуаций, возникающих в педагогическом процессе. Понятие «отражение» (от лат. reflexio — «обращающийся назад») первоначально в философии означало размышление обо всем, что происходит в сознании. Другими словами, деятельность человека, направленная на познание содержания своей души.

Среди первых, кто использовал понятие отражения, можно упомянуть древнегреческих мыслителей [3, с.7]. А рефлексия учителя - это способность ученика отражать «внутреннее мировоззрение» [9]. Рефлексивное мышление учителя: сначала -определить, кто такой ученик (не заменяя его собой), затем представить перспективу развития ученика и отразить ее в сознании [1]. Через размышление учитель может понять не только что делать, но и как это делать. Оцените свой конкретный образ, поведение, методы, приемы, действия и их эффективность через размышление: «Что я сейчас делаю и почему?» Постановка вопросов - основа рефлексивной деятельности» [6, с. 6]. Рефлексивный учитель - это опытный практик, который думает, анализирует и изучает свой собственный опыт. Он внимательный слушатель, умный наблюдатель, проницательный товарищ, неутомимый, вечный ученик своей профессии, всегда стремящийся к развитию [5, с. 15]. Рассмотрим роль рефлексивной способности учителя в предотвращении сложных психологических ситуаций, ее можно наблюдать и во взаимодействии с учеником - ее суть заключается в активном слушании речи ученика.

Активное слушание - ключевой компонент рефлексивных навыков, поэтому давайте сосредоточимся на нем. «Умение активно слушать — самый необходимый из всех навыков, поэтому его необходимо совершенствовать» [6]. Активное слушание как познавательный и коммуникативный процесс повышает эффективность обратной связи, позволяет лучше понять обучающегося и достичь цели общения [11]. Активное слушание - это отражение чувств и мыслей собеседника, интерпретация внутреннего смысла сказанного им, выражение того, что он слушает, различными звуками, взглядами, кивками. Известный психолог Ю.Б. Гиппенрейтер указывает, что «рефлекторно слушайте ребенка - то, что вам говорит ваш ученик, нужно отвечать ему чувствами» [4, с.63]. Если преподаватель умеет внимательно слушать и чувствовать свою ситуацию во время взаимодействия с учениками, это не будет создавать напряженности и конфликтных ситуаций. Именно поэтому, активно слушая, учитель может лучше понять мысли, мнения и мотивы ученика и стать помощником, советчиком, другом, партнером в процессе обучения. Ученые отмечают, что

392

такой подход создает положительную атмосферу в педагогическом процессе, укрепляет взаимоотношения ученика и преподавателя, повышает эффективность учебно-воспитательного процесса [2, с. 117].

В качестве практического примера, иллюстрирующего эти данные, приведем пример психологической ситуации, позволяющей ответить на вопрос, как и на каком основании учителя решают задачу поддержания порядка на уроке. Учительница проводит урок для старших классов. Класс сидит тихо и делает то, что говорит учитель. В какой-то момент один из учеников поднял руку, чтобы задать вопрос, тогда учитель призвал учеников соблюдать правила, сказав, что для этого есть специальное время.

Учительница увидела, что воспитанный ученик отказывается писать, и потребовала, чтобы он написал или ушел. Ученик, отказавшийся от обоих предложений, разозлил учителя. В основе данной ситуации лежит установление жесткого, авторитарного режима, при котором строго контролируется соблюдение правил поведения студентами. Блокируется рост энтузиазма ученика, отвергается самостоятельность и творчество. При таком отношении в классе сохраняется порядок, но нет возможности уважать, понимать и слушать друг друга, что приводит к эффекту «бомбы замедленного действия».

В этом случае нет необходимости в рефлексивных способностях преподавателя и отсутствует обратная связь [7]. Еще одну возможность рефлексивных навыков можно наблюдать при работе с подростками с трудным воспитанием. Их поведение, свободное мнение, неподчинение педагогическому воздействию ставят учителя в особо напряженное положение. В таком случае правильным и профессиональным решением будет поставить себя на место подростка и оценить ситуацию с его точки зрения, что поможет вам узнать истинные мотивы поведения подростка: «Что бы я сделал?» что бы я сделал, если бы я был на месте своего ученика?» Постановка такого вопроса объясняет формирование рефлексивной способности, создавая хорошие условия для успокоения и разрешения ситуации.

Чтобы понять поведение учащихся, учитель может активно обращать внимание на их движения и реакции и контролировать свое отношение в зависимости от ситуации. Поэтому размышление делает учителя мудрее, умнее, сильнее перед своими учениками, и он не показывает своего превосходства, а понимает и поддерживает их нужды и нужды. В сложных ситуациях учитель, обладающий рефлексивными навыками, задается вопросом: «Какой я учитель?» Что я делаю сейчас? Как я пришел к тому результату, который получил? Как меня воспримут мои ученики? Почему я ответил так резко? Почему я радуюсь (грущу, злюсь, обижаюсь)?» Он часто задает эти и другие вопросы и анализирует свою работу [8].

Практика развития рефлексивных способностей учителей содержит довольно большой арсенал методических средств, приемов и форм обучения. Наиболее часто применяемыми стимулами к выведению учителя в рефлексивную позицию по отношению к своей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта являются:

- опорные программы для ведения наблюдения за своими действиями (или действиями своих коллег) в профессионально- значимых ситуациях с последующим анализом полученных результатов;

- ведение дневниковых записей, фиксирующих события профессиональной жизни, становящиеся предметом дальнейшего анализа и осмысления;

- магнито- и видеозапись проведения учителем урока с последующим его анализом (или самоанализом) и обсуждением;

- разнообразные игровые приемы (организационно-деятельностные игры, имитационные игры и др.), основанные на принятии участниками на себя определенной роли в решении моделируемой проблемной ситуации и групповом анализе имевших место действий;

- кейс-метод (от английского case - случай, ситуация, дело), один из популярных активных методов обучения, представляющий собой деловую игру в миниатюре. Этот

метод основан, как правило, на реальном событии из профессиональной жизни и предполагает активный поиск обучающимися решения предлагаемой проблемы с последующим обсуждением процесса и результата совместных действий всех участников.

Основной целью данных методических приемов является развитие способности у учителей к рефлексивной децентрации (умение видеть себя со стороны), формирование установки к активному анализу своих действий, осмыслению своего профессионального Я. При этом главный акцент такая подготовка ставит на собственно операциональной стороне рефлексии, в частности, на отработке механизма запуска рефлексивного процесса, на развитии способности к самоуправлению рефлексивным движением мысли: переходу от одного к другому уровню рефлексивного анализа.

Анализ рефлексивной способности, упомянутый в статье, будет полезен студентам, учителям, работающим в школах, и преподавателям вузов.

Заключение. Поэтому при решении психологических ситуаций, возникающих в работе учителя, рефлексивные способности учителя должны находиться на высоком уровне, ведь если учитель не умеет слушать себя, он не может и уделить внимание своему ученику. Поэтому при возникновении сложных ситуаций учитель должен сначала активно слушать, наблюдать за его реакцией, а затем поставить себя на место своего ученика и найти эффективные способы решения ситуации. Этот вопрос требует дальнейших фундаментальных и прикладных исследований.

Список литературы:

1. Ахраменко Е В. Рефлексия современ ного учителя // Молодой ученый. -2015. -№24(104).-С. 912-914.

2. Акмолдоева А.Ж., Ткачёва С.А. Использование интерактивных методов обучения в преподавании психологи ческих дисциплин // Известия Кыргызской академии образования. - Бишкек, 2020. - № 3 (52). - С. 115-120.

3. Бизяева A.A. Рефлексивные процессы в сознании и деятельности учителя: дис... канд. психол. наук. - Л., 1993. -238 С.

4. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — 2-е изд., испр. и доп. - М.: ЧеРо, 2004.-240 С.

5. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Николь ской. -М.: Совершенство. 1997.-208 С.

6. Елисеев В. Технология формирования рефлексивной культуры учителя // Высшее образование в России. 2005. - № 2. - С. 37-40.

7. Лефрансуа Г.Р. Прикладная педагоги ческая психология. - СПб.: Прайм Еврознак, 2003. - 576 С.

8. Корчажкина О.М. Построение рефлек сивной модели современного учителя // Педагогика. - 2012. - №3. - С. 65-70.

9. Кунаковская Л. А. Педагогическая реф лексия как фактор профессионального самосовершенствования учителя: дис. ... канд. пед. наук. - Воронеж, 2003. -207 С.

10. Найн А.Я. Рефлексивное управление учебной деятельностью и развитие коммуникативной готовности студентов к вузовскому обучению: Учеб.-метод, пособие. -Челябинск: УралГАФК, 1998. - 79 С.

11. Рудестам К. Групповая психотерапия. Психокоррекционные группы: теория и практика. - М., 1990. - 383 С.

-♦-