Семья, родительство и школа Европы в современном социокультурном контексте1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КОМПАРАТИВИСТИКА

УДК 371

СЕМЬЯ, РОДИТЕЛЬСТВО И ШКОЛА

ЕВРОПЫ В СОВРЕМЕННОМ СОЦИОКУЛЬТУРНОМ КОНТЕКСТЕ

В статье обобщены передовые научные взгляды и оригинальные исследовательские подходы, соответствующие авторским методологическим позициям, позволившим рассматривать проблемы семьи в современном социокультурном контексте. Интерпретация и контекст явились ключевыми инструментами проведенного исследования, осуществленного в логике педагогического страноведения. Уровневая стратегия анализа социокультурного контекста в рамках Европейского региона в целом и отдельных стран в частности объединила единичное, особенное и общее. В исследовании использованы возможности дихотомии «риск — благо». Освоен негативный контекст глобализации в отношении семьи и родительства. С позиций рисков и угроз проанализированы проблемы семьи и воспитания. Охарактеризованы основные экономические, культурные, ценностные, технологические препятствия и противоречия, которые несет современное общество в отношении семьи, семейной политики, деторождения, межпоколенных связей, механизмов взаимодействия семьи и школы. Выявлены «векторы напряжения» и другие «узкие» моменты в зарубежной образовательной

Как цитировать статью: Орехова Е. Я., Данилова И. С., Шайденко Н. А. Семья, родительство и школа Европы в современном социокультурном контексте // Отечественная и зарубежная педагогика. 2018. Т. 1, № 4 (52). С. .103-114.

Е.Я. Орехова

Доктор педагогических наук, профессор, главный научный сотрудник Института изучения детства, семьи и воспитания РАО, г. Москва E-mail: lena.orekhova.63@ mail.ru

Elena Ya. Orekhova

Dr. Sc. (Education), Professor, Chief Researcher, Research Institute of Childhood, Family and Upbringing of the Russian Academy of Education, Moscow, Russia

И. С. Данилова

Кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры романских языков Тульского государственного педагогического университета им. Л.Н. Толстого E-mail: danilovais@yandex.ru

Irina S. Danilova PhD (Education), Assistant Professor, Tula State Tolstoy Pedagogical University, Tula, Russia

сфере, обусловленные неумением значительного числа педагогов осуществлять профессиональную деятельность, соответствующую современной ситуации и социальным обстоятельствам. Неадекватная реакция на разнообразие педагогических условий образовательной деятельности, педагогических ситуаций демонстрирует несфор-мированность профессиональной компетентности учителя, связанную с проблемами взаимодействия семьи и школы, их культурной интеграции, организации эффективного сотрудничества в социуме через совместные виды деятельности учеников, семей, педагогов, а также семьи и школы с различными общественными движениями и ассоциациями.

В работе использован широкий спектр аутентичных источников: документов и фундаментальных исследований.

Ключевые слова: европейская семья, европейская школа, родительство, взаимодействие, контекст.

Новое поколение детей, которые появляются на свет, ожидает совсем иное социокультурное пространство, ускоренный темп изменений в общественном и личном жизнеустройстве, формирующие новые ценности, отличные от тех, которые до сих пор исповедуют их родители. Нынешнее транзитивное общество наделяется современными учеными номинациями «смуты» [4], в том числе и из-за дискредитации некогда социально значимых консолидирующих идей семьи, т.е. отрицания ее социальной перспективы. Для многих исследователей, и для нас тоже, исторический поворот европейской культуры в сторону глобализации, за которым последовали социокультурные трансформации, размывшие национальное культурное пространство за счет притока универсальных об-

Н. А. Шайденко

Заведующая Центром стратегического планирования развития образования, экспертизы и научного консультирования ГОУ ДПО ТО «Институт повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования Тульской области», г. Тула E-mail: nashaidenko@gmail. com

Nadezhda A. Shaidenko

Dr. Sc. (Education), Corresponding Member of the Russian Academy of Education, Institute for Advanced Studies and Professional Retraining of Educators of the Tula Region, Center for Strategic Planning of Education Development in Tula Region, Tula, Russia

разов, часто диаметрально противоположных аутентичным установкам традиционной культуры, является определяющим в процессе «семейной мутации».

Мы рассмотрим влияние социокультурного контекста на развитие семейных отношений, эволюцию института семьи и родительства в рамках Европейского региона в целом и на уровне отдельных стран. Таким образом, наше исследование предполагает уровневую стратегию анализа, соединяя единичное, особенное и общее. Полагаем, что данный исследовательский ракурс не вступает в противоречие с традиционными приемами педагогической компаративистики. Напротив, привлечение широкого социокультурного контекста задает определенный стандарт для интерпретации эмпирических результатов, некоторым образом предопределяет характер теоретических объяснений.

Почему мы ограничиваем наш анализ «великой континентальной семьей» [16], сужая границы компаратива и направляя свой географический исследовательский вектор вдоль европейских границ? Наверное, потому, что они еще хранят традиции модели единой школы, которая является в нашем исследовании стержневым аспектом.

Мы находим достаточно продуктивной дихотомическую плоскость «риск — благо», в русле которой предпочитаем разворачивать исследовательскую аргументацию. Для нас важно проследить тенденции сплочения (отчуждения) родителей вокруг (от) школ для успешного продвижения их детей на фоне более или менее однородного социоэкономического, социокультурного контекста, а также понять, как и почему семья, все еще позиционирующаяся как главный воспитательный актор, повсеместно ожидает от школы профессиональной поддержки и помощи в деле воспитания и образования детей.

В наших исследованиях мы уже обращались к уровню глобальных преференций, которые принесло и несет семье и родительству современное общество, т.е. освоили благоприятный контекст (Конференция EEIA 2018). Теперь наша задача — осмыслить негативные тенденции и их последствия для семьи и родительства, выявить роль европейской школы в их преодолении или усугублении.

И здесь мы переходим в плоскость рисков и угроз, в дискурсе которых сегодня чаще всего осуществляется анализ проблем семьи и воспитания, а также взаимодействия семьи и других социальных институтов. Данный дискурс позволяет осмыслить, насколько мир далек от воплощения

идеалов оптимального, гармоничного, уравновешенного прогресса.

Современная реальность стран первого мира такова, что практически половина активного репродуктивного населения стран Центральной и Западной Европы (от 18 до 39 лет) отказываются от вступления в брак. Примечательно, что многие из них вообще не признают каких-либо долговременных связей с противоположным полом. Появление феномена добровольной бездетности большинством исследователей связывается с расширением выбора демографического поведения, ростом индивидуализации, нравственной относительностью, ценностным нигилизмом. Это маркеры опасной турбулентности, в которую погружается западный мир, где пределы воспеваемой им свободы расширяются до полного стирания граней между «грехом и добродетелью», между «что такое хорошо и что такое плохо», между добром и злом, а значит и между цивилизацией и варварством [3].

Ввиду того, что одним из столпов цивилизованного общества традиционно признается семья, нет оснований сомневаться в том, что ее устои также подвергаются трансформации. Вслед за мировоззренческой секуляризацией и субъективизацией, релятивизацией ценностей постиндустриальной эпохи, консьюмеристской идеологией наступили ослабление института брака, нуклеаризация семьи, падение уровня рождаемости, сопровождаемое увеличением возраста вступления в брак, количества разводов, неполных семей, детей, рожденных в неполных семьях, уменьшением средней продолжительность брака и т.д.

Что последовало за тектоническими сдвигами в области семейных отношений конца прошлого века? Чем сегодня окружена европейская семья? Главными пролегоменами глобального разрушения семьи, как отмечают современные исследователи, являются проблемы плюрализации допустимых форм брака и сексуального партнерства [17], гиперэмансипации женщин и феминизации мужчин (их метросексуальность) [13], гендерной нейтральности, чайлдфризма (сЫЫ&ее), чрезвычайно болезненных и тяжелых форм насилия над детьми, в том числе и семейного [22], родительской безответственности в вопросах воспитания, все чаще приобретающей патологические конфигурации, детской безнадзорности и преступности.

Несмотря на то, что некоторые ученые с увлечением обоснуют причины разрушения социальных стереотипов моногамной семьи, которая признается не единственной формой существования цивилизованного

европейского общества, тенденциями к гомородительству в современной Европе [9], все же не они, по нашему мнению, являются определяющими. Эти «непривычные» явления однополых семей признаются некоторыми исследователями скорее как проявления не прогрессивных, а консервативных тенденций к сохранению семьи как социального института. «Легализация однополых браков — это шаг консервативный, а не про-грессистский: неважно, кто образовывает семью,— важно, чтобы она вообще образовывалась» [2]. Общественность Европы, в том числе и научную, гораздо больше беспокоят не однополые пары, а singles — люди, живущие в одиночку. Это новое явление в истории человечества. Такой способ жизни впервые стал возможен экономически: человек, живущий один, теперь в состоянии прокормить себя и поддерживать хозяйство.

А как же дети? А ребенок в новой реальности — это зачастую носитель особенного желания родителей, появившийся на основе нового контракта, который С. Тиссерон называет «нарциссическим» [21]. Это своего рода атрибут жизненной успешности и стабильности, но никак не неотъемлемая составляющая так называемых «медленных структур», большой семьи, межпоколенных отношений и т.д.

Европейская школа, неотделимая от жизни и культуры учащихся и их семей, демонстрирует деградационные тенденции неравенства, культурной и этнической сегрегации, функциональной неграмотности. Например, в докладе Министерства образования Франции было отмечено существование в стране двух миллионов функционально неграмотных граждан (3% населения). В успешной и благополучной Голландии таковых 1,3 млн (7,9% населения) [11]. В Ирландии, по некоторым подсчетам, 45% населения функционально неграмотны [5, с. 33]. Школа Великобритании ежегодно продуцирует до ста тысяч функционально неграмотных выпускников, которые (по определению ЮНЕСКО) в значительной мере утратили навыки чтения и письма и не способны к восприятию короткого и несложного текста, имеющего отношение к повседневной жизни. Именно они пополняют ряды взрослого культурно неграмотного населения, которое достигло уже 7 млн человек — это каждый пятый взрослый в стране. Каждый пятый не способен адекватно получать и передавать информацию т.е. адекватно общаться, работать, сосуществовать. По данным исследований Еврокомисии и ОСЭР за 2009-20И гг., например, в школах Австрии обучаются до 30% функционально неграмотных 15-летних подростков [15; 19].

Но не являются ли названные процессы предвестниками наступления обозримого будущего для человечества, предрекаемого и постулируемого современными теоретиками глобализма, например Ж. Аттали, одним из самых авторитетных теоретиков развития европейского образования, автором эпохального доклада «К европейской модели высшего образования»? По Аттали, нас ждет общество, состоящее из огромного количества кочевников нищеты (infranomade), вынужденных преодолевать бескрайние расстояния и границы в поисках крова и пропитания, лишенных «корней»: семьи, дома, идентичности, истории; и гиперкочевников (hypemomades) — вождей этой открытой империи без почвы, без центра. Основа всему, безусловно,— новые информационные технологии, устремляющие потоки кочевников в нужном направлении, заменяющие реальные физические, духовные, интеллектуальные потребности виртуальной реальностью [1]. Понятно, что такому человечеству в таком контексте не нужно глубокое, качественное образование.

Несмотря на то, что практически повсюду в развитых странах преодолен барьер межу элитными и массовыми направлениями обучения, а подготовка на общеобразовательном уровне ведется на основе единых стандартов, в адрес школы не прекращается поток упреков, касающихся наличия неравенства и сегрегации в ее стенах. Исследования показывают, что этническая и социальная разница между родителями, учителями, учащимися (в различных конфигурациях), а также разное понимание их роли в деле образования и воспитания детей, как с житейских позиций, так и с точки зрения законодательства, являются значительными препятствиями в деле развития конструктивного сотрудничества [10; 20].

Взаимоответственность школы и семьи за образование и воспитание детей на самом деле превращается в перекладывание ответственности в случае возникновения проблем. Родители — мигранты, родители из бедных семей характеризуются преподавателями и администрацией как нерадивые, неадекватные, равнодушные. Действительно, названные родители мало участвуют в школьной жизни, их голос практически не слышен. И как же быть услышанным при таком отношении, где взять для этого знания и умения? При этом извечный призыв школы к сотрудничеству полностью дезориентирует «слабых» родителей. Именно они часто «обожествляют» школу, будучи ею институционно отвергнутыми из-за отсутствия у них возможностей и средств, отвечающих требованиям со-сколаризации. Это историческое непонимание непреодолимо, оно

воспроизводится с некоторыми контекстными нюансами и во Франции, и в Швейцарии, и в Бельгии, Германии и других странах.

Парадоксально, но родители из благополучных буржуазных семей элитных районов европейских городов, так называемые «сильные родители», также рассматриваются школой как «помеха» школьному благополучию. Они характеризуются учителями как слишком вмешивающиеся, въедливо-любопытные, агрессивные.

Место родителей в школе неопределенно, трудно осмысливаемо, что обусловлено парадоксальными учительскими требованиями: призыв к мотивированному участию наряду с запретами на вход в учреждение вкупе с опасениями по поводу утери идентичности. Адекватными родителями для учителя являются те, которые не претендуют на первенство и знают свое место.

Школу обвиняют в некомпетентности родители-буржуа, школу обвиняют в неэффективности родители-пролетарии за неосуществленные надежды на помощь в социальном включении и социальной поддержке их детей. Школа потеряла авторитет в глазах и тех и других.

Еще более, чем этническая или социальная разница, разобщает учащихся, родителей, учителей современная философия воспитания (или ее отсутствие?), что формирует людей без нравственных ориентиров. В школах Европы целенаправленно происходит разрушение традиционных семейных ценностей, основанных на нравственных примерах, моральных нормах. Это, пожалуй, один из самых главных аспектов противостояния родителей и школы. Например, в Германии, где уроки по половому воспитанию являются обязательными для посещения всеми учащимися, начиная с начальной школы. Родители из одного из городов земли Северного Рейна-Вестфалии были оштрафованы на крупную сумму, а затем подверглись административному и уголовному преследованию только за то, что не сочли возможным присутствие их детей — младших школьников на уроках полового воспитания, а также на школьном спектакле, посвященных изучению половых контактов [5, с. 144]. Аналогичные проблемы существуют в Швейцарии, где родители воспротивились игрушкам — плюшевым имитациям половых органов. А в некоторых скандинавских странах родители не хотят, чтобы их детей в начальной школе обучали пользоваться презервативами и пониманию, что значит слово «инцест».

Так школа, обучая и воспитывая, последовательно элиминирует

родительский авторитет, стирает моральные ценности ближнего, семейного круга из детского сознания. Туда внедряются философия добрачных отношений, гендерная нестабильность (лабильность), временное партнерство, недоверие и страх по отношению к родителям. И это не преувеличение. Существуют «Стандарты сексуального образования в Европе» [6] — вполне себе официальный документ, который и закрепляет вышеназванные «основы» воспитания школьников.

Исследования в направлении «семья — школа» демонстрируют разрыв в представлениях своей значимости между родителями и учителями [18]. Порой учитель имеет благие намерения больше узнать о семьях учащихся в его классе, школе, квартале, где он (учитель) осуществляет свою профессиональную деятельность. Однако постепенно данный посыл сводится к обоснованию непреодолимых культурных различий, приобретает некий «неоколониальный» контекст, где миссионер — учитель — в этнических городских джунглях борется с дикими родителями за обучение диких детей [7].

В материалах Центра исследований и инноваций в области образования Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР), регулярно публикуемых на портале Eurydice, представлены официальные рамки взаимной ответственности школы и семьи в развитых странах за успехи в образовании и воспитании детей. Касаются они примерно одного: естественного права родителя на обучение и воспитание ребенка, свободного выбора учебного заведения (частного или государственного), прав и обязанностей родителей и детей в рамках реализации обучения и воспитания.

При этом ситуация в процессе интеграции семьи и школы практически не меняется на протяжении нескольких столетий, несмотря на появление многочисленных законов, актов, инструкций. Ежегодные публикации министерских циркуляров, касающихся необходимости совершенствования диалога с родителями посредством различных мероприятий: «недели родителей», «родительского портфеля», «расширения пространства школы»; создания зон, а затем и сети приоритетного образования, учреждения комитетов по обучению здоровому образу жизни и гражданственности и т.д., не меняют ситуацию.

Исследования показывают, что представительство в родительских ассоциациях в большинстве стран на всех административно-территориальных уровнях — национальном, региональном и местном, остается

небольшим. Паритетные механизмы между родителями и учителями фактически отсутствуют. Даже если родительские ассоциации существуют и активно вмешиваются в жизнь школы, родители из «народа», из «культурных провинций» остаются в них в меньшинстве. На самом деле в ассоциациях главным образом представительствуют выходцы из высших слоев общества, которые мало знакомы с теми «другими» и плохо умеют с ними общаться. Кроме того, они часто конкурируют в выдвижении требований к школе. Внешняя неоднородность родительского корпуса делает представительские механизмы неэффективными и фрагментарными [12].

Глобальная проблема подготовки учителей затронула большинство развитых стран. Наблюдается общая тенденция к понижению престижа профессии учителя, несмотря на огромные государственные вложения в систему подготовки и повышения квалификации, в систему централизованного приема на работу, государственных гарантий учителям и преподавателям всех циклов образовательной системы. Исследователи отмечают лакунарное (неполное, частичное) понимание и, соответственно, подготовленность начинающих учителей к процессу взаимодействия с родителями. Однако современная действительность диктует необходимость трансформации отношений между школой и семьей, формирования у педагогов соответствующих компетенций, позволяющих эти изменения осуществить [8; 14].

Таким образом, есть основания констатировать, что негативный контекст глобализации в отношении семьи и родительства выражен в экономических, культурных, ценностных, технологических рисках, которые несет современное общество. Наличествует дискредитация традиционных семейных ценностей, некогда социально значимых и консолидирующих общество. Общие для европейского континента трудности в развитии дет-ско-родительских отношений усугубляются механизмами, тормозящими взаимодействие семьи и школы в условиях глобализации. Необходима содержательная и технологическая модернизация подготовки педагогических кадров для совершенствования детско-родительских и школьно-родительских отношений, которые должны быть встроены в современные концепции непрерывности образования и развития профессиональной культуры учителя. Качественную трансформацию процесса обучения и воспитания, удовлетворение потребности в активном партнерстве семьи и школы, стимулирование родительской вовлеченности, ее формирование и развитие считаем ведущими факторами взаимодействия семьи и школы.

Работа выполнена в рамках Госзадания — Проект № -27.9392.2017/БЧ.

Литература

1. Аттали Ж. На пороге нового тысячелетия. М.: Международные отношения, 1993. 273 с.

2. Политолог: Семье угрожают не однополые пары, а люди-одиночки // Общественный контроль: [сайт]. 2017. URL: https://ok-inform.ru/politics/102310-politolog-seme-ugrozhayut-ne-odnopolye-pary-a-lyudi-odinochki.html (дата обращения: 06.03.2018).

3. Пономарева Е. Г., Рудов Г. А.«Принцип домино»: мировая политика на рубеже веков. М.: Канон+, 2016. 312 с.

4. Российская государственность в горниле истории. Истоки, смуты, возрождение / сост. Бондарева Е. А., Рудая Е. Н. М.: Астрея-Центр, 2017. 383 с.

5. СиденкоЯ. А., Иванов Г. Б., Волковая В. В. Хочу жить на Западе! Вы в этом уверены? О мифах и рифах заграничной жизни / под ред. Я. А. Сиденко. М., 2011. 342 с.

6. Стандарты сексуального образования в Европе // Европейское региональное бюро ВОЗ и ФЦПСЗ [Электронный ресурс]. URL: http://www.bzga.de, http://www.bzga-whocc.de (дата обращения: 06.03.2018).

7. Barjon C. Mais qui sont les assassins de l'école? Paris: Robert Laffont, 2016. 222 p.

8. Capitanescu B. A., Maulini O. Débuter le coeur léger? Un module de formation pour collectiviser la question // Cahiers pédagogiques. 2016. No. 43. Р. 33-35.

9. Homoparentalités, approches scientifiques et politiques: actes de la 3e Conférence internationale sur l'homoparentalité, Paris, 25-26 octobre 2005 / organisée par l'Association des parents et futurs parents gays et lesbiens, APGL; sous la direction de Anne Cadoret, Martine Gross, Caroline Mécary. Paris: Presses universitaires de France, 2006. XI — 440 p.

10. Lawson M. A. School-family relations in context parent and teacher perceptions of parent involvement // Urban Education. 2013. No. 47. P. 706-742.

11. Les pratiques culturelles en Europe. Bibliotheque Nationale de France: direction des collection. 2013 [Электронный ресурс]. URL: http://www.bnf.fr/documents/biblio_pratiques_culturelles.pdf (дата обращения: 06.03.2018).

12. Lorcerie F. Parents d'élèves des quartiers populaires de Marseille, Lignes ethniques, ressemblances morales // International Journal of School Climate and Violence Prevention. 2016. No. 2. P. 9-36.

13. Martial A. La valeur des liens: hommes, femmes, et transactions familiales. Toulouse: Presses universitaires du Mirail, 2009. 190 p.

14. Maulini O. Former les futurs enseignants: prendre en compte leur rapport au métier // Apprendre à enseigner Paris: PUF, 2016. P. 169-178.

15. One in five UK adults «illiterate». BBC News: [сайт] (2000) URL: http://news.bbc.co.uk/2/hi/ uk_news/811832.stm (дата обращения: 06.03.2018).

16. Ortega y Gasset J. Toward a Philosophy of History. University of Illinois Press, 2001. 280 p.

17. Paternotte D. Revendiquer le mariage gay: Belgique, France, Espagne. Bruxelles: Éd. de l'Université de Bruxelles, 2011. 215 p.

18. Rakocevic R. Implication des parents dans la réussite à l'école: éclairages internationaux // Revue Éducation et formations. 2014. No.85. P. 31-44.

19. Scott K. Sounds incredible. The Guardian: [сайт] (2007). URL: https://www.theguardian.com/ education/2007/jul/10/schools.primaryeducation (дата обращения: 06.03.2018).

20. Smrekar C., Honey N. The desegregation aims and demographic contexts of magnet schools: How parents choose and why siting policies matter // Peabody Journal of Education.2015. No.90 (1). P. 128-155.

21. Tisseron S. Les Secrets de famille. Paris: PUF, 2011. 127 p.

22. Verschoot O. Ils ont tué leurs enfants: approche psychologique de l'infanticide. Paris: Auzas, éd-Imago, 2006. 158 p.

EUROPEAN FAMILY, PARENTHOOD AND SCHOOL IN THE MODERN SOCIO-CULTURAL CONTEXT

Introduction. The article summarizes the advanced scientific views and original research approaches, corresponding to the author's methodological positions, which allowed to considering the problems of the family in the modern socio-cultural context. Research Methods. An interpretation and a context were the key tools of this research carried out in the logic of pedagogical regional studies. The level strategy in the analysis of the socio-cultural context within the European region as a whole and individual countries combined the singular, the particular and the general. The dichotomy features of the "risk-good" were used in this research. Results. The authors studied the negative context of globalization with regard to family and parenting, analyzed the problems of family and upbringing in terms of risks and threats. The article describes the main economic, cultural, value, technological obstacles and contradictions that contemporary society has with regard to family, family policy, childbearing, intergenerational relations, mechanisms of interaction between family and school. The authors identified "stress vectors" and other "narrow" moments in the foreign educational sphere caused by the inability of a significant number of teachers to carry out professional activity, which corresponds to the current situation and social circumstances. Conclusions. An inadequate response to the diversity of the pedagogical conditions of educational activity and pedagogical situations demonstrates the lack of the teacher's professional competence related to the problems of interaction between the family and the school, their cultural integration, the organization of effective cooperation in the society through joint activities of pupils, families, teachers, and families and schools with various social movements and associations. This research used a wide range of authentic sources: documents and basic studies.

Keywords: European family, European school, parenting, interaction, context.

References

• Attali Zh. Na poroge novogo tysyacheletiya. M.: Mezhdunarodnye otnosheniya, 1993. 273 s. [In Rus].

• Barjon C. Mais qui sont les assassins de l'école? Paris: Robert Laffont, 2016. 222 p.

• Capitanescu B. A., Maulini O. Débuter le coeur léger? Un module de formation pour collectiviser la question // Cahiers pédagogiques. 2016. No. 43. P. 33-35.

• Homoparentalités, approches scientifiques et politiques: actes de la 3e Conférence internationale sur l'homoparentalité, Paris, 25-26 octobre 2005 / organisée par l'Association des parents et futurs parents gays et lesbiens, APGL; sous la direction de Anne Cadoret, Martine Gross, Caroline Mécary. Paris: Presses universitaires de France, 2006. XI — 440 p.

• Lawson M. A. School-family relations in context parent and teacher perceptions of parent involvement // Urban Education. 2013. No. 47. P. 706-742.

• Les pratiques culturelles en Europe. Bibliotheque Nationale de France: direction des collection. 2013 [Ehlektronnyj resurs]. URL: http://www.bnf.fr/documents/biblio_pratiques_culturelles.pdf (data ob-rashcheniya: 06.03.2018).

• Lorcerie F. Parents d'élèves des quartiers populaires de Marseille, Lignes ethniques, ressemblances morales // International Journal of School Climate and Violence Prevention. 2016. No. 2. P. 9-36.

• Martial A. La valeur des liens: hommes, femmes, et transactions familiales. Toulouse: Presses universitaires du Mirail, 2009. 190 p.

• Maulini O. Former les futurs enseignants: prendre en compte leur rapport au métier // Apprendre à enseigner Paris: PUF, 2016. P. 169-178.

• One in five UK adults «illiterate». BBC News: [sajt] (2000) URL: http://news.bbc.co.uk/2/hi/uk_ news/811832.stm (data obrashcheniya: 06.03.2018).

• Ortega y Gasset J. Toward a Philosophy of History. University of Illinois Press, 2001. 280 p.

• Paternotte D. Revendiquer le mariage gay: Belgique, France, Espagne. Bruxelles: Éd. de l'Université de Bruxelles, 2011. 215 p.

• Politolog: Sem'e ugrozhayut ne odnopolye pary, a lyudi-odinochki // Obshchestvennyj kontrol': [sajt]. 2017. URL: https://ok-inform.ru/politics/102310-politolog-seme-ugrozhayut-ne-odnopolye-pary-a-lyudi-odinochki.html (data obrashcheniya: 06.03.2018). [In Rus].

• Ponomareva E. G., Rudov G. A.«Princip domino»: mirovaya politika na rubezhe vekov. M.: Kanon+, 2016. 312 s. [In Rus].

• Rakocevic R. Implication des parents dans la réussite à l'école: éclairages internationaux // Revue Éducation et formations. 2014. No.85. P. 31-44.

• Rossijskaya gosudarstvennost' v gornile istorii. Istoki, smuty, vozrozhdenie / sost. Bondareva E. A., Rudaya E. N. M.: Astreya-Centr, 2017. 383 s. [In Rus].

• Scott K. Sounds incredible. The Guardian: [sajt] (2007). URL: https://www.theguardian.com/educa-tion/2007/jul/10/schools.primaryeducation (data obrashcheniya: 06.03.2018).

• Sidenko Ya. A., Ivanov G. B., Volkovaya V. V. Hochu zhit' na Zapade! Vy v ehtom uvereny? O mifah i rifah zagranichnoj zhizni / pod red. Ya. A. Sidenko. M., 2011. 89 c. [In Rus].

• Smrekar C., Honey N. The desegregation aims and demographic contexts of magnet schools: How parents choose and why siting policies matter // Peabody Journal of Education.2015. No.90 (1). P. 128-155.

• Standarty seksual'nogo obrazovaniya v Evrope // Evropejskoe regional'noe byuro VOZ i FCPSZ [Ehlektronnyj resurs]. URL: http://www.bzga.de, http://www.bzga-whocc.de (data obrashcheniya: 06.03.2018). [In Rus].

• Tisseron S. Les Secrets de famille. Paris: PUF, 2011. 127 p.

• Verschoot O. Ils ont tué leurs enfants: approche psychologique de l'infanticide. Paris: Auzas, éd-Imago, 2006. 158 p.