Методическая работа над художественным произведением на уроках чтения в начальных классах специальной (коррекционной) школы

16. Панова Н.В. Профессиональное развитие личности педагога // Вестник Томского государственного педагогического университета. - 2012. - Вып. 2 (117). С. 101-106.

Педагогика

УДК: 371.9

старший преподаватель Мелешкина Мария Сергеевна

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

МЕТОДИЧЕСКАЯ РАБОТА НАД ХУДОЖЕСТВЕННЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ НА УРОКАХ ЧТЕНИЯ В НАЧАЛЬНЫХ КЛАССАХ СПЕЦИАЛЬНОЙ (КОРРЕКЦИОННОЙ) ШКОЛЫ

Аннотация. В статье представлен анализ методики преподавания русского языка, а именно построение уроков чтения, в общеобразовательной и специальной (коррекционной) школе для детей с умственной отсталостью. Описывается специфика и этапы работы над произведениями различных жанров, работа по формированию полноценного навыка чтения в специальной (коррекционной) школе. Акцент сделан на методической работе на уроках чтения, направленной на развитие понимания, осознанного чтения рассказов младшими школьниками с умственной отсталостью.

Ключевые слова: методика преподавания, художественное произведение, рассказ, понимание, осознанное чтение, младшие школьники с умственной отсталостью.

Annotation. The article presents an analysis of the methodology for teaching the Russian language, namely the construction of reading lessons, in general education and special (correctional) schools for children with mental retardation. The specifics and stages of work on works of various genres, work on the formation of a full reading skill in a special (correctional) school are described. The emphasis is on methodical work in reading classes aimed at developing understanding, conscious reading of stories by junior schoolchildren with mental retardation.

Keywords: teaching methods, artwork, story, understanding, conscious reading, younger schoolchildren with mental retardation.

Введение. Период начального обучения является основополагающим в развитии и становлении личности. В младшем школьном возрасте идет активный процесс целенаправленного формирования мировоззрения ребёнка, моральных, идейных представлений, обогащения мира его чувств, эстетических переживаний, развития его способностей и интересов.

Художественное произведение представляет собой сложное единство компонентов, связанных между собой в гармоничное целое, систему художественных образов. Оно является формой существования искусства, духовно-нравственного усвоения действительности. Основная цель художественных произведений - это формирование и развитие способности личности творчески преобразовывать окружающий мир и самого себя. Понимание красоты и глубины содержания художественного образа развивает в человеке чувство прекрасного, проявляющееся не только в оценке произведения, но и в оценке окружающей жизни. Произведения искусства, в том числе и литературы, воздействуют не на отдельные стороны психики человека - память, мышление, воображение, эмоции, а на его личность в целом. Как отмечает А.Н. Леонтьев, мыслит, чувствует и стремится человек. Значит, и главное заключается в том, чем для самого человека станут те мысли и знания, которые мы у него возбуждаем в процессе чтения художественного текста.

Работа по осмыслению текста представляется как совокупность активных действий преобразования его смысловой структуры, главным из которых является выделение скрытого замысла, обнаружение проблемной ситуации и её особенностей. Согласно Ю.М. Лотману, для того чтобы понять художественный текст, необходимо установить функцию каждого из его структурных элементов, где идейное содержание произведения - это и есть структура. В художественном произведении каждая деталь и весь текст в целом включены в разные системы отношений, в связи с чем, функции элементов художественной структуры неоднозначны. Именно этим художественный текст и отличается от других видов жанров. Поэтому и необходима специально разработанная методика по работе над художественным произведением.

Изложение основного материала статьи. Исследования процесса формирования читательской деятельности (М.П. Воюшина, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская и др.) позволили выявить структуру читательской деятельности, включающую три компонента: технический, смысловой и читательскую самостоятельность [3, 4].

Смысловой компонент, интересующий нас, представлен возможностью для читателя постигнуть мир художественного произведения, увидеть и оценить его особенности и красоту, прочувствовать и понять авторскую позицию. Затем на её основе сформировать собственную читательскую позицию на доступном младшему школьнику уровне. В связи с чем, можно утверждать, что понимание этого компонента читательской деятельности сопряжено с понятием «восприятие», а именно первичного восприятия художественного текста.

О важности обучения восприятию художественных произведений школьниками пишут такие известные методисты, как М.В. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. В основу работы по осмыслению литературного произведения в общеобразовательной школе ими были положены законы восприятия произведения, психологические особенности его понимания. Они отмечают, что главным условием адекватного восприятия должен быть анализ произведения в виде размышлений и обсуждения учителя с учениками. После чего предполагается формирование у ребёнка потребности самому понять прочитанное [3, 9].

По мнению методистов Е.И. Иванина и А.И. Шпунто, анализ произведения должен быть направлен на выявление идейного содержания, той главной мысли, которую автор пытается донести до читателя. Данная работа представлена в виде шести этапов, на каждом из которых используются конкретные приёмы работы [Цит. по 4].

Первые три этапа направлены на подготовку к изучению и восприятию произведения, а так же само первичное восприятие с последующей проверкой [9]. Основными приёмами работы на этих этапах являются:

слово учителя или беседа; чтение вслух или про себя, чтение учителя; ответы на вопросы; последовательное чтение текста учащимися и комментирование его содержания с помощью учителя; анализ картин или смысловых частей текста с помощью выборочного чтения и «словесного рисования».

На последующих этапах происходит анализ и в заключении синтез. Анализ произведения проходит две ступени - понимание фактического содержания и главных мыслей, чувств героев, оценка поступков. Синтез же представляет собой целостное осмысление идейно-образной стороны произведения. Приёмами работы являются: самостоятельная оценка прочитанного; выражение отношения к прочитанному; выразительное чтение.

Другими разработчиками методики анализа текста были последователи К.Д. Ушинского - М.Ф. Бунаков и Д.И. Тихомиров. Ими было отмечено, что в начальных классах школьники приобретают определённые умения работы с художественным текстом, которые могут быть сформированы при соблюдении ряда условий: анализ произведения с опорой на умения, приобретённые ранее; знание структуры каждого умения; сознательной установки на овладение ими; целенаправленности и системности в работе [Цит. по 7]. Подобные практические умения анализа художественных произведений и должны стать основой для последующего формирования у обучающихся полноценного навыка чтения, который характеризуется рядом качеств (правильностью, беглостью, выразительностью и осознанностью).

Процесс формирования каждого из навыков чтения у обучающихся с умственной отсталостью достаточно своеобразен. Эффективность дальнейшего обучения школьника с умственной отсталостью другим предметам в школе тесным образом зависит от того, как сформированы у него эти навыки чтения. Общая умственная недостаточность и недоразвитие речи приводят к нарушению осознанности чтения. В данном случае, с методологической точки зрения, принято употребляется именно этот термин, а не «понимание» текста.

Осознанность рассматривается как основное качество полноценного навыка чтения, при овладении которым достигается наиболее полное понимание информационной, смысловой и идейной сторон текста [1, 8, 11].

В развитии этого навыка огромную роль играют те же виды работ на уроках чтения, что и в общеобразовательной школе: подготовка учащихся к восприятию текста, словарная работа, выразительное первоначальное чтение произведения педагогом или детьми, вторичное чтение школьниками, анализ прочитанного при повторном чтении, составление плана, пересказ, работа над выразительными средствами художественного произведения, характеристика героя, обобщение прочитанного материала [3, 4]. Однако, все это в специальной (коррекционной) школе приобретает ряд специфических черт.

Следует отметить, что при подготовке обучающихся к восприятию текста должны соблюдаться следующие требования [9]:

- не может ограничиваться предварительной беседой;

- проводится более углубленно с использованием целого ряда других приёмов и методов;

- требует создания наглядной ситуации, лежащей в основе текста;

- требует проведения экскурсии, демонстрации натуральных предметов, картинок, изготовление макетов, анализа возможной ситуации.

Словарная работа не менее важна для понимания читаемого, её следует проводить на разных этапах урока, но не более двух-четырех слов на каждом. Иначе дети не усваивают их смыслового значения. При проведении словарной работы следует помнить, что значение слов, несущих большую смысловую нагрузку в тексте и совершенно незнакомых младшим школьникам, необходимо объясняет на подготовительном этапе работы. Более того, необходимо приучать школьников самостоятельно выбирать из текста незнакомые слова и спрашивать об их значении [1].

Наиболее сложным видом работы в специальной (коррекционной) школе является анализ изобразительных средств художественного произведения. Для преодоления, возникающих у младших школьников с умственной отсталостью, затруднений простого объяснения значения и роли выразительных средств будет недостаточно. Для этого также можно использовать: сравнение слов, употреблённых в прямом и переносном значениях (на экскурсии, при демонстрации наглядных пособий); картинный план; приём зарисовок [1, 5, 7].

Большое значение в правильном восприятии текста играет первоначальное чтение и восприятие произведения. В контексте чего А.К. Аксёнова отмечает, что рассказ, прочитанный выразительно, может помочь обучающимся правильно почувствовать произведение, его эмоциональную составляющую. Однако будет отсутствовать полное осознание всех связей, лежащих в его основе [1]. Учитывая особенности развития речи данной категории детей, при первичном чтении учителю следует прочитать текст выразительно вслух, а дети только прослушивают художественное произведение [8, 10].

Следующим этапом работы над художественным произведением является анализ текста, который проводится в процессе повторного чтения или совмещается с первичным чтением самими школьниками (вслух или про себя).

В исследованиях М.Ф. Гнездилова приводятся сравнительные данные о чтении текстов младшими школьниками с умственной отсталостью вслух и про себя, которые подтверждают необходимость проведения работы по формированию у них умения понимать материал, прочитанный про себя. Согласно программе специальной (коррекционной) школы оптимальным сроком начала данной работы является вторая половина 3-его года обучения, когда чтение про себя формируется как самостоятельный вид [5].

В процессе такой работы могут использоваться разные по степени сложности задания, которые даются перед молчаливым чтением текста:

1. Прочитай и выполни то, что написано на карточке.

2. Найди в тексте ответы на два (три) вопроса, записанных на доске.

3. Подготовься к ответу своими словами на несколько вопросов, записанных на доске.

4. Подготовься к пересказу прочитанного.

5. Выбери и запиши слова, которые ты не совсем хорошо понимаешь.

6. Раздели текст на части по данному плану.

7. Озаглавь части рассказа.

8. Самостоятельно раздели текст на части.

9. Выбери слова и выражения, помогающие раскрыть характер действующего лица.

Следует отметить, что основную часть текста читает учитель, дети читают про себя лишь отрывок. При этом подготовительная беседа также может помочь понять самостоятельно прочитанный текст и ответить на вопросы. Наиболее доступным аналитическим методом в младших классах выступает индуктивный (от частного к общему). Данный метод позволяет последовательно разобрать содержание произведения, акцентируя внимание на отдельных наиболее значимых моментах, постепенно подводя к пониманию всего произведения в целом. Особенно это необходимо при восприятии произведений со скрытым смыслом. Однако когда главная мысль дана в готовом виде, может быть применён метод дедукции [1, 5, 7].

Далее на уроке чтения в специальной (коррекционной) школе проводится работа, направленная на закрепление содержания прочитанного текста. Основными методами и приёмами на этом этапе выступают: выборочное чтение; сравнение с другими текстами; показ видео- , кино- и мультфильмов; соотнесение отдельных частей текста с иллюстрацией; лепка, зарисовка персонажей; словесное рисование и др.

Более сложным видом работы над произведением для младших школьников с умственной отсталостью является составление плана прочитанного (картинный или словесный план). Его они начинают выполнять коллективно с 3-го класса при постоянной помощи учителя. Озаглавливают части рассказа, как правило, используя вопросительные, повествовательные и иногда назывные предложения.

Также в методике представлена такая работа, как пересказ. Прочитанное обучающиеся начинают самостоятельно пересказывать с конца 2-ого года обучения, а до этого они лишь передают содержание текста, отвечая на вопросы. Здесь обязательно необходимо подкреплять работу дополнительными приёмами, активизирующими речь и повышающими интерес:

- использование предметных картинок, обозначающих содержание каждого предложения в тексте, или серии сюжетных картин;

- рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определённым для каждого ряда, соревнование в рассказывании по рядам;

- пересказ отдельных эпизодов, с предложением самими детьми;

- на основе рассказа узнавание рисунка среди других.

Заключительным этапом работы над художественным произведением является обобщающая беседа. Она может проводиться как по одному произведению, так и по всем текстам данной темы. Эту работу можно сопровождать разнообразной творческой деятельностью детей. Это может быть как выполнение рисунков к тексту, так и инсценировки [1, 5, 7, 11].

Все вышеперечисленные методы и приёмы работы, способствующие формированию навыка осознанного чтения, не всегда оказываются достаточными. В связи с чем, могут потребоваться дополнительные приёмы в работе с отдельными детьми. Дети перечитывают тексты по частям для детального анализа; читают выборочно, отвечая словами автора на вопросы учителя; читают по ролям, про себя, отыскивая ответ на один или несколько вопросов и др. Вся эта работа способствует более полному пониманию текста и одновременно развитию техники чтения.

Кроме общих методических позиций, которые характерны для изучения любого художественного произведения, существуют и специальные рекомендации, относящиеся к каждому конкретному жанру литературного творчества.

Основным материалом для уроков чтения служит рассказ. В учебниках по чтению для специальной (коррекционной) школы рассказы составляют примерно 50% от произведений других жанров [1].

Рассказ - это повествование, изображающее эпизоды, события из жизни героев. Однако, событие, которое описывается, может протекать как одномоментно, так и быть протяжённым во времени. Но и в том, и в другом случае представлено в небольшом объёме с ограниченным числом действующих лиц [3, 4].

Выделяют различные типологии рассказов: по тематике (о природе, детях, войне), по времени протекания действия (рассказы об истории, о сегодняшнем дне), по жанровой характеристике (юмористический, сатирический, драматический), по сложности композиции (повествовательный, рассказ с пропущенным звеном, со скрытым смыслом) и другие [3, 4].

В исследованиях В.Я. Василевской показана зависимость понимания детьми с умственной отсталостью содержания рассказа от его композиции, от полноты раскрытия замысла автора. Она отмечает, что наиболее доступными для них являются рассказы с последовательным развитием событий, которые не содержат сложных смысловых связей. Далее идут рассказы с пропущенным звеном или с разновременными планами действия, когда события сегодняшнего дня смешиваются с описанием уже произошедшего. Соответственно, самыми сложными для понимания являются рассказы со скрытым смыслом, когда внешнее проявление событий, поступков героев не совпадает с внутренним смыслом [2].

В специальной (коррекционной) школе в книгах для чтения, как правило, представлены рассказы простые по структуре, но и встречаются тексты с разными по сложности сюжетами.

Основным направлением в работе над рассказом с последовательным развитием событий выступает помощь в установлении смысловых связей между отдельными событиями и поступками героев, в выявлении главного замысла. Как и было отмечено ранее, сначала рассказ читает учитель, после чего с помощью наводящих вопросов выясняется эмоциональный настрой детей, что также помогает усилить эмоциональное восприятие и тем самым подготовить школьников к смысловому анализу текста. После самостоятельного прочтения текста можно задавать смысловые вопросы, направленные на обозначение действующих лиц, выяснение где и когда происходят действия. Далее задаются вопросы, раскрывающие замысел автора.

Затем следует повторное чтение текста по частям, которое можно сопровождать словесным рисованием и выполнением аппликационно-мелового рисунка на доске, либо демонстрацией слайдов. Работа над планом рассказа проводится аналогично ранее изложенной, пересказ части или всего рассказа в целом лучше выполнять в форме озвучивания предыдущей деятельности [10, 11].

Ко второй по сложности группе рассказов относятся рассказы с пропуском в развитии сюжета логического звена или с изменением временного плана изложения событий. Они, как правило, воспринимаются младшими школьниками с умственной отсталостью фрагментарно. Как отмечает В.Я. Василевская, школьники не могут перейти к пониманию целого, поскольку нарушают структуру текста и рассказ распадается на составные конкретные ситуации. В этом случае, кроме выявления смысловых связей, главной мысли, замысла, необходимо оказывать помощь детям в установлении последовательности событий, а также в поиске пропущенного звена [2, 10].

Третья группа рассказов, в которых наблюдается противоречие между внешним конкретным содержанием и внутренним смыслом, как уже говорилось ранее, представляет огромную сложность для младших школьников с умственной отсталостью. В процессе восприятия доступного для них содержания, дети ориентируются только на внешнюю сторону описываемых событий и часто не в состоянии осмыслить подтекст произведения, понять замысел автора. В результате чего содержание всего рассказа усваивается неверно [2, 8]. При работе с такими произведениями необходимо с помощью более дробных и подсказывающих вопросов, предварительного анализа жизненных ситуаций подвести детей к правильной оценке фактов и поступков, описанных в рассказе [2, 11].

В соответствии с проводимой работой по формированию и развитию навыка осознанного чтения, можно заметить, что понимание прочитанного текста школьником представляет собой последовательное овладение такими уровнями [11]:

• правильное восприятие отдельных фактов и событий в их логической последовательности;

• осознание связей между фактами, понимание того, как из отдельных фактов появляется целая картина;

• понимание элементов содержания, умения отличать главное от второстепенного;

• умение уловить суть, понять мнение автора, давать собственную оценку событиям, действующим лицам;

• осознание позитивных качеств или недостатков произведения;

• умение почувствовать красоту языка художественного произведения.

Все направления работы над художественными произведениями подтверждает основную задачу уроков чтения в начальных классах - на практическом уровне овладеть способностью понимать и научиться находить в произведении точку зрения рассказчиков и героев. Для этого школьникам необходимы следующие умения:

- включенность и эмоциональное сопереживание;

- работа с текстом под руководством учителя в позиции читателя;

- создание собственного высказывания в позиции автора - сочинение, рассказ от имени героя, рассказ о собственной жизни.

Данные умения остаются ведущими для всего периода обучения в начальной школе с постепенным их усложнением. Самостоятельная направленность читателя на понимание автора, на поиск авторских оценок, относящихся к внутреннему миру героев и положительное эмоционально-оценочное отношение к прочитанному тексту, являются существенными моментами, характеризующими развитую читательскую деятельность [6].

Выводы. Таким образом, следует сказать, что имеются разработки по методике обучения чтению в целом и по работе с произведениями различных жанров. Описывается и подобная работа по развитию осознанного чтения, приёмы и методы, которые должны применяться на уроках чтения в специальной (коррекционной) школе, но в действительности это происходит не всегда. При этом данные методики обычно затрагивают одну сторону изучаемой проблемы (либо понимание содержания в зависимости от сложности композиции, от полноты раскрытия замысла автора, либо от вида чтения), чаще затрагивается когнитивный компонент художественного текста. Не раскрывается влияние эмоционального компонента читаемого произведения на уровень понимания младшими школьниками с умственной отсталостью, а соответственно влияние и зависимость от особенностей развития эмоционально-волевой сферы. Также следует помнить, что работа, направленная на развитие у младших школьников с умственной отсталостью навыка осознанного чтения протекает неразрывно, в единстве с развитием и всех остальных навыков.

Литература:

1. Аксёнова, А.К. Методика преподавания русского языка для детей с нарушениями интеллекта: учебник для вузов. / А.К. Аксёнова, С.Ю. Ильина. М. : Просвещение, 2011. 382 с.

2. Василевская, В.Я. Изучение понимания литературных текстов умственно отсталыми детьми. (В помощь диагностике умственной отсталости) / В.Я. Василевская // Известия АПН РСФСР. 1961. Вып. 114. С. 15-42.

3. Васильева, М.С. Актуальные проблемы методики обучения чтению в начальных классах / М.С. Васильева, М.И. Оморокова, Н.Н. Светловская. М.: Педагогика, 1997. 215 с.

4. Воюшина, М.П. Методика обучения литературному чтению / М.П. Воюшина, С.А. Кислинская, Е.В. Лебедева. М.: Академия, 2013. 288 с.

5. Гнездилов, М.Ф. Обучение русскому языку в начальных классах вспомогательной школы / М.Ф. Гнездилов. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 101 с.

6. Гончарова, Е.Л. Методики оценки сформированности базовых компонентов читательской деятельности у детей с различными нарушениями в развитии / Е.Л. Гончарова // Дефектология. 2001. № 3. С. 81-96.

7. Грошенкова, В.А. Обучение чтению в специальной (коррекционной) школе [Электронный ресурс]: учеб.-метод. пособие / В.А. Грошенкова; М-во образования и науки Рос. Федерации, ГОУ ВПО «Ярослав. гос. пед. ун-т им. К.Д. Ушинского. Электрон. текстовые дан. [Б. м.: б. и.], 2009: http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met143/met143 .html.

8. Мелешкина, М.С. Особенности понимания и осознанного чтения художественных текстов младшими школьниками с умственной отсталостью / М.С. Мелешкина // Научный журнал по социально-экономическим, общественным и гуманитарным наукам «Вестник ВЭГУ». Уфа: Восточная экономико-юридическая гуманитарная академия (Академия ВЭГУ), 2017. июль-август. № 4 (90). С. 158-162.

9. Никифорова, О.И. Психология восприятия художественной литературы / О.И. Никифорова. М., 1972.

10. Сорокина, Н.К. Понимание литературного текста учащимися младших классов вспомогательной школы // Исследование познавательных процессов детей-олигофренов / Под ред. В.Г. Петровой. М., 1987.

11. Шишкова, М.И. Развитие навыка осознанного чтения в школе VIII вида / М.И. Шишкова // Коррекционная педагогика. 2007. № 1. С. 53-58.

Педагогика

УДК 004.9

кандидат педагогических наук, доцент Мелоян Владимир Георгиевич

Северо-кавказский филиал российского государственного университета правосудия (г. Краснодар); доктор экономических наук, профессор Лазовская Снежана Владимировна

Южный институт менеджмент,

СЕТЕВЫЕ МОДЕЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ В ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЕ

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы, отражающие необходимость преобразований в информационно-образовательной среде, на основе сетевого взаимодействия образовательных учреждений, которое способствует оптимальному распределению ресурсов участников взаимодействия и выступает инструментом эффективного и качественного построения образовательной деятельности.

Ключевые слова: сетевая форма образовательной программы, сетизация информационно-образовательной среды, дополнительная профессиональная программа, ресурсная концепция сетевого обучения, интеграция профессионального образования.

Annotation: the article considers the issues reflecting the need for transformations in the information and educational environment, based on the network interaction of educational institutions, which contributes to the optimal distribution of the resources of the participants in the interaction and serves as an instrument for the effective and qualitative construction of educational activities.

Keywords: network form of educational program, network of information and educational environment, additional professional program, resource concept of network training, integration of vocational education.

Введение. Информатизация общества и возрастание роли новейших информационных технологий выступают индикаторами перехода к новому типу общества - информационному обществу, с новыми.

В условиях становления и развития информационно-образовательного общества, сетевая организация совместной деятельности выступает в качестве оптимальной и эффективной формы достижения целей в любой сфере, включая и образовательную сферу.

Сетевое взаимодействие строится на горизонтальных взаимоотношениях, которые основаны на равноправии и взаимной заинтересованности друг в друге, и совместном принятии решений.

Необходимость преобразований в информационно-образовательной среде обусловлена тем, что «в настоящее время знания, полученные индивидом, становятся капиталом и основным ресурсом экономики, а образовательный уровень индивидов выступает ключевым показателем конкурентоспособности государства» [3].

Изложение основного материала статьи. Сетевое взаимодействие образовательных учреждений выступает в качестве инновационной технологии, способствующее их эффективному функционированию и развитию, которое способствует процессу диалога между образовательными учреждениями и процессу распространения инновационных разработок, ориентированного на достижение результата.

Целевым приоритетом создания сети является получение конкурентного преимущества, на основе добровольного объединения заинтересованных субъектов, для решения конкретной проблемы или конкретного проекта.

Совокупность целей сетевого взаимодействия образовательных организаций профессионального образования, носят многоплановый характер и могут быть сгруппированы, на основе учёта региональной специфики организаций профессионального образования и формы, в следующие две группы:

а) общие цели сетевого взаимодействия включающие:

- создание единого образовательного пространства на территории Краснодарского края со свободным движением всех факторов образовательных ресурсов;

- проведение единой образовательной политики с целью повышения конкурентоспособности выпускников для отраслей экономики Краснодарского края;

- развитие сотрудничества образовательных организаций профессионального образования, способствующее повышению эффективности их функционирования.

б) частные цели процессов взаимодействия включающие:

- разнообразие и вариативность профессиональной подготовки специалистовв условиях взаимодействия единого регионального образовательного пространства и особенностей социально-экономической ситуации Краснодарского края;

- повышение роли отраслевых вузов и образовательных организаций среднего профессионального образования в инновационном, техническом, технологическом, экономическом развитии отрасли и региона;

- повышение уровня коммерциализации производимой образовательной продукции и услуг, управление объектами интеллектуальной собственности.

Применение сетевых моделей взаимодействия в информационно-образовательной сфере РФ способствует:

- оптимальному распределению ресурсов участников взаимодействия для достижения общей цели;

- возможности проявления инициативы любого конкретного участника;

- прямому контакту участников взаимодействия по горизонтали;

- разработке адекватной стратегии достижения цели в условиях изменения внешней среды;

- использованию общего потенциала сети для эффективного функционирования конкретного участника взаимодействия.

Сетевое взаимодействие в системе высшего образования, выступает фактором эффективного и качественного построения образовательной деятельности, на основе сетевой формы реализации образовательных программ [2].

Использование сетевой формы реализации образовательных программ осуществляется на основании договора между организациями, в котором указываются:

- вид, уровень и (или) направленность образовательной программы (часть образовательной программы определенных уровней, вида и направленности), реализуемой с использованием сетевой формы;