Профессиональные стандарты как основа разработки структуры и содержания стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

Ю. В.Коновалова

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ СТАНДАРТЫ КАК ОСНОВА РАЗРАБОТКИ СТРУКТУРЫ И СОДЕРЖАНИЯ СТАНДАРТОВ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ И МОДУЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ПРОГРАММ

В статье обосновывается необходимость нового подхода к проектированию образовательных стандартов НПО и СПО третьего поколения и модульной структуры образовательных программ на базе профессиональных стандартов. Предлагается методика разработки модульной образовательной программы, направленной на освоение компетенций и достижение результатов обучения соответственно требованиям работодателей.

This article says it is necessary to take a new approach at creating of third generation educational standards for vocational education and creating of modular structure for educational programs on the basis of professional standards. The procedure of development of modular educational program with general logic which consists in its orientation on abilities (skills) development and achievement of training results meeting requirements of employers and assumes perfection of assessment procedures due to reorientation to skills assessment is offered to readers’ attention. Feature to organize educational process becomes the practice-focused training.

Основные направления модернизации системы начального и среднего профессионального образования, изложенные в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. и «Приоритетных направлениях развития российского образования», ориентированы на стратегические цели и задачи, касающиеся прежде всего модернизации структуры и содержания профессионального образования, совершенствования его качества и эффективности управления образовательной системой.

Действующие государственные стандарты профессионального образования, хотя и учитывали факторы обновления, не могли разрешить проблему отставания содержания образования, образовательных технологий, методов обучения, уровня педагогического потенциала от потребностей современной экономики. Напомним, что «содержание образования» определяет набор дисциплин, характер, уровень и объем учебного материала и формируется в образовательном пространстве. Под требованиями к выпускнику в стандарте подразумевается освоение необходимых с точки зрения образования знаний, умений и навыков и воспитание социально-ценностных личных качеств, поэтому структура и содержание профессиональных образовательных программ

оставались в предметной парадигме и не могли адекватно реагировать на потребности рынка труда.

Следовательно, пути повышения качества подготовки специалистов в учреждениях профессионального образования видятся в основном в совершенствовании учебно-методической и воспитательной работы, в то время как ответственность учебных заведений за конечные результаты образовательной деятельности практически отсутствует. Специалисты отмечают, что около трети выпускников среднего профессионального звена не трудоустраиваются по полученной специальности [7, с. 11].

С точки зрения работодателей, знания являются необходимым, но недостаточным условием достижения требуемого качества профессионального образования. Результаты образования, в их понимании, - это не столько «что должен знать», сколько «что будет способен делать» выпускник профессионального учебного заведения. Нарастающие противоречия, выражающиеся в существенном дисбалансе между требованиями к специалистам со стороны работодателей и качеством подготовки выпускников профессиональных учебных заведений, осознаются и педагогическим сообществом, и работодателями, однако в России механизмы реального взаимодействия образования и рынка труда недостаточно эффективны.

В условиях перемен актуальным становится формирование стандартов профессионального образования и профессиональных образовательных программ в соответствии с требованиями, которые предъявляет к выпускнику сфера труда. Это непростая задача, требующая инновационной активности со стороны как заказчиков образовательных услуг - государства, общества и работодателей, так и профессионального образования. В Великобритании и Германии, к примеру, процесс стандартизации в образовании начался в конце 80-х гг., и потребовалось 10 лет на формирование культуры общения между работодателями и системой образования. Затем эти тенденции охватили другие западные страны и США [2, с. 27]. В России также сделаны некоторые шаги в этом направлении.

В 2006 г. Председателем Правительства РФ утвержден «Комплекс межведомственных мероприятий по развитию начального и среднего профессионального образования на период до 2010 г.», разработанный в рамках соответствующего поручения Президента Российской Федерации для обеспечения конкурентоспособности профессионального образования. При создании данного документа учтены предложения, поступившие от Союза директоров и Совета директоров учреждений профессионального образования, органов управления образованием субъектов Российской Федерации, объединений работодателей

в процесс формирования нового содержания профессионального образования посредством определения ими требований к выпускнику [1, с. 48]. В настоящее время эта проблема регулируется Федеральным законом № 307-ФЗ от 1 декабря 2007 г. «О внесении изменений в отдельные законодательные акты Российской Федерации в целях предоставления объединениям работодателей права участвовать в разработке и реализации государственной политики в области профессионального образования».

Таким образом, наблюдается формирование четкой позиции государства в отношении разработки и реализации государственных образовательных стандартов профессионального образования нового поколения на принципиально новой для России основе, которой становятся отраслевые профессиональные стандарты.

В среде работодателей постепенно формируется понимание необходимости создания и практического применения отраслевых профессиональных стандартов. По инициативе Российского союза промышленников и предпринимателей (РСПП) основано Национальное агентство развития квалификаций (НАРК), координирующее разработку и внедрение национальной рамки квалификаций и профессиональных стандартов. В июне 2007 г. РСПП утвердил макет профессионального стандарта, который рекомендован для использования при создании профессиональных стандартов, а также процедуры их утверждения и регистрации. [6, с. 7, 83].

Профессиональный стандарт представляет собой подробную характеристику уровня выполнения конкретного вида профессиональной деятельности, выраженную в терминах компетенций. Именно посредством компетенций, понимаемых как способность (готовность) личности применять знания, умения, отношения и практический опыт в знакомых и незнакомых трудовых ситуациях [5, с. 19], в стандарте описываются требования сферы труда к работникам и результаты, которые должны быть достигнуты ими для соответствия этим запросам.

Требования к выполнению работниками трудовых функций позволяют обоснованно определить цели, структуру и содержание стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ, основанных на компетенциях.

Над профессиональными стандартами в настоящее время активно работают работодатели в области информационных технологий, авиационной и ряде других отраслей. По инициативе и с участием Федерации рестораторов и отельеров реализован проект «Разработка системы квалификаций для индустрии питания» (2006-2007). В ходе его воплощения Центром изучения проблем профессионального образования совместно с Национальной гильдией шеф-поваров, Барменской ассоциацией России и Центром развития персонала ресторанов и отелей при участии учебных заведений СПО разработаны профессиональные стандарты для работников индустрии питания и методика их формирования. Задача учебных заведений - участников проекта - состоя-

ла в освоении новых подходов к разработке модульных образовательных программ на основе профессиональных стандартов. Сформированная в ходе проекта методика положена в основу утвержденного Российским союзом промышленников и предпринимателей макета профессионального стандарта. Кроме того, в рамках проекта предложена методика разработки образовательных стандартов на основе профессиональных стандартов, которая нашла отражение в макете Федерального государственного стандарта начального и среднего профессионального образования третьего поколения.

В макете образовательного стандарта требования к результатам освоения основной профессиональной образовательной программы представлены в виде общих и профессионалънъхс компетенций, соответствующих основным видам профессиональной деятельности. Поскольку профессиональные стандарты основаны на анализе требований к трудовой деятельности и ее результатам, то они позволяют определить результаты обучения (learning outcomes), иначе говоря, обозначить, что человек должен научиться делать в процессе освоения образовательной программы.

Общая логика методики формирования образовательных стандартов и основной профессиональной образовательной программы вызывает необходимость, прежде всего, оформить требования рынка труда в требования профессионального стандарта, а затем отразить их в целях и структуре образовательного стандарта профессионального образования и содержании образовательных программ в виде требований к знаниям, умениям и общим компетенциям выпускника.

Отправной точкой отражения запросов рынка труда в требованиях профессионального стандарта является выявление функций и условий их выполнения работниками различных уровней квалификации в конкретной области профессиональной деятельности и должностной иерархии. Эта сложная процедура осуществляется экспертными/рабочими группами, представляющими отраслевые ассоциации и объединения работодателей, в форме опроса самих работодателей и их работников на основе метода функционального анализа.. [4; 5, с. 33; 6, с. 23].

Функциональный анализ представляет собой процесс разработки функциональной карты, включающей, во-первых, формулирование основной цели в области профессиональной деятельности, кратко описывающей суммарный результат того, для чего предназначена данная профессиональная сфера, во-вторых, уточнение основной цели в виде описания обобщенных функциональных областей и вычленения на их основе конкретных трудовых функций.

Далее для каждой трудовой функции определяется перечень знаний, умений и ключевых компетенций, средств и предметов труда, необходимых для выполнения трудовых функций в конкретной области профессиональной деятельности.

Таким образом, каждая единица профессионального стандарта соответствует конкретной трудовой функции и содержит измеримые требования к качеству ее выполнения.

Как показывает опыт, метод функционального анализа может успешно применяться учреждениями профессионального образования для выявления требований профессионального рынка труда в рамках процедуры, получившей в международной практике название анализ потребностей в умениях, который проводится совместно с социальными партнерами в случае отсутствия профессиональных стандартов [4]. Полезно также проводить его и при их наличии, поскольку это позволяет образовательным учреждениям уточнять реальные и перспективные требования предприятий к различным категориям работников, отражающие региональные потребности, а также формировать вариативную часть образовательной программы, предусмотренную макетом образовательных стандартов начального и среднего профессионального образования.

Далее требования сферы труда, определенные в процессе функционального анализа, могут быть адекватно спроецированы в требования образовательного стандарта. Методика такого перевода апробирована при разработке нового Федерального государственного стандарта начального профессионального образования по профессии «Повар» и среднего профессионального образования по специальности «Технология продукции общественного питания». Процедура перевода осуществляется путем отбора и комбинирования единиц профессионального стандарта, в которых отражены трудовые функции, и формулирования на их основе профессиональных компетенций, составляющих основу модульной части образовательного стандарта.

Именно перечень профессиональных компетенций для конкретной профессии или специальности отражен в новом макете Федерального государственного стандарта начального и среднего профессионального образования [6, 36-37].

Овладение совокупностью профессиональных компетенций, необходимых для выполнения трудовых функций и составляющих модули обучения, становится целью освоения образовательной программы. При этом необходимо подчеркнуть, что каждый модуль предусматривает формирование как профессиональных, так и общих компетенций, включающих в себя определенный уровень готовности к принятию решений, использованию и интерпретации информации и т. д.

В отличие от стандартов предыдущего поколения, в структуре основной профессиональной образовательной программы традиционные специальные дисциплины заменены на профессиональные модули, определяющие обязательный объем знаний, умений и практического опыта, необходимый для выполнения различных видов профессиональной деятельности.

Помимо профессиональных модулей структура основной профессиональной образовательной программы содержит общеобразовательную часть (циклы гуманитарных, социально-экономических и естественно-научных дисциплин), которая формируется традиционно.

Поскольку в новом макете образовательного стандарта профессиональный модуль понимается как часть профессиональной образовательной про-

граммы, имеющий определенную логическую завершенность по отношению к заданным результатам и предназначенный для освоения профессиональных компетенций в рамках вида профессиональной деятельности [3, с. 6], можно выделить его системообразующие элементы, принципиально отличающие его от модулей в традиционном понимании. К этим элементам относятся, во-первых, относительная самостоятельность и функционально-целевая ориентированность модуля на результаты, значимые для сферы труда и выраженные в терминах компетенций, а во-вторых, интеграция теоретической и практической составляющей модуля, что предусматривает тщательный отбор и структурирование содержания теоретического материала, необходимого для освоения требуемых компетенций.

Основой для отбора и структурирования содержания обучения в модулях, объема теоретических знаний, умений, однозначных критериев оценки достигнутых результатов обучения и параметров качества становятся задачи модуля обучения, которые, в свою очередь, нацелены на комплексное освоение компетенций, значимых для сферы труда.

Модульный подход к обучению, основанный на компетенциях, предусматривает разработку модульной профессиональной образовательной программы на основе отражения требований профессионального стандарта в алгоритме последовательных ответов на три вопроса, что предполагает изменение целей, содержания обучения и способов управления деятельностью по освоению компетенций [5, с. 56]:

• что будет уметь делать обучающийся после окончания обучения;

• что должен освоить обучающийся, чтобы эффективно выполнять свои профессиональные обязанности;

• что будет доказательством готовности обучающегося к эффективному выполнению своих функций в рамках трудовой деятельности?

Формулировка ответа на первый вопрос очень важна, поскольку она предполагает определение результата обучения в рамках конкретной профессии/специальности или вида профессиональной деятельности, что позволяет реализовать важный принцип эффективного обучения, а именно прозрачность целей обучения для потребителей образовательных услуг. Ответы на другие вопросы помогают описать требования к оценке освоенных компетенций. Четко сформулированные результаты являются объективными и обоснованными критериями оценки, что отличает ее от традиционной оценки. Ориентация модуля на целостный результат обучения меняет содержание и формы процедур оценки, делая ее связующим звеном между требованиями сферы труда и результатами обучения.

Новая технология проектирования стандартов профессионального образования и основанных на компетенциях модульных образовательных программ обусловливает принципиально иной подход к организации учебного процесса, предусматривающего практико-ориентированное обучение [6, с. 54; 8, с. 28, 167].

Эффективная организации учебного процесса и реализация обучения в рамках модульных образовательных программ, основанных на компетенциях, связана с необходимостью переосмыслить роль и функции самого преподавателя, перейти с позиции «транслятора знаний» к позиции «помочь студентам научиться». Важной задачей преподавателя становится создание условий для самоуправляемого обучения, основой которого является принцип «обучение посредством деятельности, обучение на опыте», обеспечивающий интеграцию теории и практики.

Вопрос о соотношении теории и практики важен, поскольку именно в сфере образования традиционно определяется необходимый объем знаний обучающихся. Опыт реализации модулей, полученный в проекте Таив Бе1рЫ II (2003-2005), показывает, что сломать стереотипы мышления преподавателей теоретических дисциплин, которые убеждены, что без их предметов в привычном объеме обойтись никак нельзя, - задача основная и самая трудная.

Предлагаемая методика разработки структуры модульной программы и содержания модулей решает проблему интеграции теории и практики не путем отказа от теоретических знаний, а с помощью тщательного отбора и обоснования их выбора с учетом потребностей работодателей.

Создание среды обучения, максимально имитирующей трудовые ситуации, позволяет обучающимся адаптироваться к реальности трудовой деятельности, осваивать новый опыт и применять его в разнообразных рабочих контекстах. Значительная роль в этом отводится организации и планированию производственной практики (производственного обучения).

Еще раз подчеркнем принципиально важный момент, отличающий данную методику проектирования профессиональной образовательной программы: необходимый для освоения объем знаний и умений, однозначные критерии оценки достигнутых результатов обучения и параметры качества выполняемых профессиональных функций задаются не преподавателями и методистами, они заложены в самой профессиональной деятельности и обусловлены ее спецификой.

Таким образом, модульные образовательные программы, основанные на компетенциях, наиболее эффективны, поскольку методика их разработки позволяет спроектировать модули обучения как завершенные целостные единицы образовательной программы, в которых результаты, содержание и структура обучения связаны четкой логикой взаимодействия, понятной как преподавателям, так и потребителям образовательных услуг (студентам, работодателям и др.).

Методика проектирования стандартов профессионального образования и модульных образовательных программ на основе требований работодателей учитывает международный опыт. Внедрение этого подхода в России невозможно без решения многих проблем на разных уровнях. Это, прежде всего, изменение нормативной базы, регулирующей сферы труда и образо-

вания, преодоление стереотипов в системе образования, консолидация работодателей по отраслям и формирование их заинтересованности в разработке и внедрении профессиональных стандартов. К числу препятствий для реализации описываемой методики можно отнести и неконструктивную модель взаимодействия между предприятиями и учебными заведениями, отсталую ресурсную базу многих профессиональных учебных заведений, нехватку подготовленных кадров в системе профессионального образования и т. д.

Откладывание решения указанных проблем может повлечь за собой такие риски, как снижение качества рабочей силы и роли государства в управлении трудовыми ресурсами, уменьшение возможностей эффективного трудоустройства работников, их общей образованности и культуры, разрушение существующей базы материальных и нематериальных ресурсов профессионального образования. Эти тенденции нежелательны в условиях, когда задачи повышения качества профессионального образования в России становятся важнейшим фактором роста ее конкурентоспособности и достижения целей социального развития в интересах всего общества.

Литература

1. Гринько В. С. Государственная политика модернизации системы профессионального образования / / Образовательная инициатива. - 2006 -№ 2 (6). - С. 36-50.

2. Коркин Н. И., Свиренкова В. Н. Проблемы реализации образовательных стандартов // Образовательная политика. - 2007. - № 5. - С. 27-32.

3. Макет Федерального государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования нового поколения: Проект / Минобразования и науки РФ; ФИРО. - М., 2007.

4. Олейникова О. Н., Муравьева А. А., Коновалова Ю. В. Анализ потребности в умениях: Метод. пособие. - М.: Альфа-М, 2005. - 142 с.

5. Олейникова О. Н. и др. Разработка модульных программ, основанных на компетенциях: Учеб. пособие / О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева, Ю. В. Коновалова, Е. В. Сартакова. - М.: Альфа-М, 2005. - 288 с.

6. Профессиональные стандарты как основа подготовки конкурентоспособных работников: Метод. пособие / М. В. Привезенцев, О. Н. Олейникова, А. А. Муравьева и др. - М.: Альфа-М, 2007. - 150 с.

7. Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг. Утверждена Правительством Российской Федерации от 23.12.2005 № 803 // Образовательная инициатива. - 2006. - № 1(5). - С. 5-26.

8. Ярошенко Н. Г. Основные направления работы образовательных учреждений начального и среднего профессионального образования по реализации государственных образовательных стандартов / / Образовательная инициатива. - 2005 - № 1. - С. 65-73.