Анализ смысловых структур личности в контексте образовательного процесса

Т.Н. БАЛИНА

АНАЛИЗ СМЫСЛОВЫХ СТРУКТУР личности В КОНТЕКСТЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Тенденции современного практико-ориентиро- ранстве. В этой связи становится актуальным ванного образования призывают формировать вопрос о детерминации смыслов и механизмах их целостное профессиональное самосознание учаще- формирования на различных структурных уровнях гося. Оно может сформироваться только в в контексте образовательного процесса. ценностно-смысловом образовательном прост -

Смысл, смысловые структуры, смысловая педагогика, мотив, образовательный процесс, смысловая сфера личности.

В современных науках о человеке убедительно показано, что смысловые образования как проявления мотивационно-смысловой и ценностной сферы личности являются доминирующими в регуляции жизнедеятельности человека (АН. Леонтьев, Л.С. Выготский, АР. Лурия, Б.В. Зейгарник, АГ. Асмолов, Б.С. Братусь, О.К Тихомиров, Ф.Е. Василюк, Д.А Леонтьев, Л.Г. Ионин, Г.Л. Тульчинский, В.В. Столин, Е.В. Субботский, В.Э. Чудновский, В.А Ядов). Они оказываются той инстанцией, которая подчиняет себе другие жизненные проявления лич-ности (АН. Леонтьев). Поэтому в современной психологии на первый план выходит многомерный, с мыс -ловой, системный мир личности, обусловливающий смысловое и системное строение сознания.

Порождение субъективного смыслового мира личностью, его становление, формирование составляет суть проблемы развития личности в онтогенезе, которая понимается как проблема становления собственно человеческого в человеке. Открывающиеся при этом закономерности становления личности позволяют переосмыслить и существующие подходы к её развитию и обучению, что находит отражение в новом разделе современной психологии образования

- смысловой педагогике.

Современный этап развития смьеловой педагогики обусловлен определившимся социальным заказом к теории и практике обучения, предполагающим разработку образовательных программ, адекватных актуальным задачам развития общества [1].

В связи с этим возникает потребность в анализе смысловых структур личности, участвующих в процессах смыслообразования, смыслоосознания и смыс -лостроительства в контексте образовательного процесса. Достаточно много сказано о мотивационном стимулировании учащихся, практико-ориентирован-ности учебного процесса, но, как указывает И. В. Абакумова, целостное профессиональное самосознание, способное актуализировать внутреннюю мотивацию обучаемого, может сформироваться только в ценностно-смысловом образовательном пространстве [2]. Поэтому становится понятной актуальность вопросов о детерминации смыслов и механизмах их формирования.

Поиск ответа на эти вопросы необходим для создания условий регуляции процесса смыслообразования, особенно в тех областях деятельности человека, где элемент управления и стимуляции развития

личности является обязательным атрибутом, т.е. в обучении.

Учебный процесс предполагает направленную деятельность познания. Позволяя субъекту деятельности занимать активную позицию, применяя такие педагогические феномены, как самовыражение учащихся, самоопределение, рефлексия, идентификация, педагог имеет возможность расширить смысловые границы познания учащегося, активизировать процессы смье-лообразования на различных структурных уровнях.

Смысловые структуры, составляющие смьсловую сферу личности, выделены и разработаны в трудах Д.А Леонтьева [3]. Смысл понимается им как отношение между субъектом и объектом или явлением действительности, которое определяется местом объекта (явления) в жизни субъекта, выделяет этот объект (явление) в образе мира и воплощается в личностных структурах, регулирующих поведение субъекта по отношению к данному объекту (явлению) [3, с. 114].

Развивая идеи В. Франкла, С. Л. Рубинштейна, Ф.Е. Василюка, АН. Леонтьева, М.М. Бахтина, Д.А. Леонтьев пишет: «Человек оказывается единственным из живых существ, которому дан мир как единое связное целое, простирающееся в пространстве и времени за пределы наличной ситуации и при этом пред-лежащее или пред-стоящее субъекту, а не просто его окружающее» [3, с.116].

Таким образом, человек включен в жизненный мир. Между человеком и жизненным миром существуют смысловые связи, в силу чего человек ощущает побуждение к взаимодействию с теми объектами, явлениями, людьми, которые включены в эти смысловые связи. Данная императивная необходимость вступить в жизненные отношения для реализации потребности, мотива, ценности рассматривается как жизненный смысл. Смысловые связи и жизненные смыслы строятся на восприятии, осознании объективных фактов и явлений действительности, т.е. они возникают при активном взаимодействии человека с миром (поэтому СМЬЕЛ можно найти), но, конечно же, трансформируются в сознании в разных смысловых структурах [3].

Наиболее очевидной, легко обнаруживающейся в деятельности смысловой структурой является личностный смысл - форма субъективного отражения в образе мира субъекта тех объектов и явлений действительности, которые имеют значение в его жизнедеятельности. Личностный смысл в регуляции жизне-

деятельности выполняет функцию презентации (представления) в образе субъекта роли и места отражаемых объектов и явлений действительности. Эта функция личностного смысла реализуется посредством двух психологических механизмов - эмоциональной индикации и механизма трансформации образа (переструктурирование объектов реальности по критерию значимости).

Создание эмоциональных индикаторов очень важно на начальном этапе профессионального обучения. В данный период в максимальной форме выражен интерес к любой информации, связанной с выбранной специальностью. Учащийся как бы «примеряет» её на себя, решает, не ошибся ли он в выборе профессии, совпадают ли его житейские представления о ней с тем, что ему предстоит изучать. Предмет «Введение в профессию» в этом плане может стать ключевым в вопросе эмоциональной привязки студента к выбранной специальности. Оценив основные мотивы профессионального выбора студентов (помощь людям, престиж профессии, хороший заработок, возможность путешествовать по миру, вероятность трудоустройства и т.п.), преподаватель может подобрать соответствующие эмоциональные индикаторы. Это, например, знакомство с успешными профессионалами, отзывы благодарных потребителей (клиентов), сводки центров занятости о возможностях трудоустройства, краткий рассказ о знаменитых людях, имеющих сходный уровень образования.

Решающее значение в этом случае имеет взаимная увязка ценностей и мотивов студента (без оценочного отношения к ним со стороны преподавателя) с тем, что ему может дать высшее образование вообще и по данной специальности в частности, т.е. образование должно быть включено в жизненный мир обучаемого как ценность. Этого позволяет добиться второй психологический механизм формирования личностного смысла - механизм трансформации образа, при котором обучаемым осуществляется выбор и структурирование информации в соответствии со своими жизненными приоритетами и ориентирами.

Эмоционально включившись в профессию, поняв, что она отвечает его жизненным устремлениям, студент задается вопросом о главном и второстепенном, легком и трудном, должном и возможном. Поэтому тьютор, куратор, знакомя студентов с учебным планом, видами занятий, процедурой организации самостоятельной работы, образовательной средой вуза, тем самым способствует адекватному протеканию механизма трансформации имеющихся жизненных смыслов в личностные образовательные смыслы.

Следующая смысловая структура - смысловая установка - запускает исполнительные механизмы деятельности на основе отражения жизненного смыс-ла объектов и явлений действительности. Смысловая установка может стабилизировать деятельность (стимулы, имеющие значение, лучше распознаются, слышатся, видятся при плохих условиях), оказывать преградное воздействие (забывание, игнорирование) вплоть до дезорганизации деятельности, когда личностный смысл вступает в конфликт со смысловой установкой.

В зависимости от особенностей личностных образовательных смыслов смысловые установки будут по-разному влиять на деятельность. В случае профес-сиональной ориентированности студент будет уделять больше внимания специальным предметам, практическим занятиям. Если студент ориентирован на хорошую успеваемость, стабилизационный эффект установки будет выражен в стремлении четко выполнять инструкции преподавателя, действовать в рамках требований контроля, а преградный эффект проявится в пренебрежении содержательной стороной обучения. Желая повысить стабилизирующий эффект смысловой установки, преподаватель может предварительно задать рамки деятельности, указать на значение получаемых знаний для будущей профессии и жизни в целом.

Преодоление преградного влияния установки осуществляется посредством внедрения понятных и объективных критериев контроля, соотносимых с объемом заданий студента, уровнем его подготовки, временем, отведенным на самостоятельную работу по дисциплине.

От понятия установки, которое описывает преимущественно механизмы мотивационных процессов, следует перейти к понятию мотива. Д.А Леонтьев рассматривает мотив как некий «узел», в котором сходятся потребности субъекта, актуальные на данный момент, и возможности их реализации, содержащиеся в ситуации [3, с.193]. Попадание в этот системный узел конкретного предмета приводит к тому, что последний приобретает системное качество мотива деятельности. Конкретные материальные или идеальные объекты, явления или действия могут приобретать системное качество мотива деятельности пос-тольку, поскольку они оказываются включены в определенную систему (системы) отношений субъекта с миром.

Актуализация данной смысловой структуры в учебной деятельности возможна через понимание, изучение потребностей студентов, демонстрацию того, как они могут их удовлетворить в будущем образовательными средствами. На этом этапе важно осуществить смещение от сиюминутных потребное -тей к более жизненным. Актуализация жизненных потребностей возможна посредством формирования позитивного профессионального будущего, профес -сиональных целей, поскольку «мотивы влияют на деятельность... через цели» [3, с. 203].

Одной из педагогических форм в этом случае является тренинг развития профессиональных навыков. Так, например, автор использует в рамках дис-циплин «Психология менеджмента», «Основы управленческого консультирования» тренинг «Навыки эффективного управления», где вначале в процессе дискуссии, направляемой преподавателем, студенты формируют свою стратегическую цель обучения в вузе: «Стать конкурентоспособным профессионалом на рынке труда». В процессе такой дискуссии, во-первых, вскрываются истинные мотивы пребывания студента в стенах учебного заведения, во-вторых, появляется возможность со стороны взглянуть на целесообразность своих мотивов и переоценить их. В-третьих, студент как минимум формально признает,

что сформулированная по итогам дискуссии цель оправдывает временные, энергетические и экономические затраты на обучение и является достойной, социально одобряемой и значимой.

Затем, отрабатывая управленческий навык планирования, студенты индивидуально формируют «дерево целей», дробя стратегическую цель на частные и осмысливая конкретные мероприятия по их достижению. Этот элемент тренинга позволяет вскрыть и задействовать еще одну смысловую структуру, часто препятствующую формированию адекватных учебных мотивов - смысловую диспозицию.

Смысловая диспозиция - отношение к объектам и явлениям действительности, имеющим для субъекта устойчивый жизненный смысл, которое консервируется в форме фиксированной установки и проявляется в эффектах личностно-смысловой и установочно-смысловой регуляции, не связанной с мотивом актуальной деятельности (например, враг моего друга

- мой враг!). Рассматривается как диспозиционный механизм смыслообразования, который отличается от мотивационного тем, что смысл объекта или явления определяется не его «прагматической» значимостью, а некоторой «предубежденностью» по отношению к нему. Такую предубежденность могут создавать стереотипы («это женская профессия»), стремление подражать авторитетам («здесь учились мои родители»), межличностные симпатии («поступил за компанию с другом»), мода («это престижный вуз») и т.п.

Такого рода диспозиции могут существенно разниться с личностными смыслами и смысловыми установками, детерминированными актуальным мотивом. От того, насколько быстро студент избавится от данного рассогласования, или, по крайней мере, к данным диспозициям подключит мотивы, актуальные для учебной деятельности, будет зависеть качество его образования. При этом существенным будет то отношение, которое удастся сформировать к будущей профессии, и то, возникнет ли желание работать по специальности. Такого рода смысловые диспозиции будут лишь укреплять мотивы учебной деятельности. Формировать такие диспозиции можно посредством создания профессиональных смысловых конструктов.

Смысловой конструкт - устойчивая категориальная шкала, которая выражает значимость для человека определенного параметра (характеристики) объекта и выполняет функцию дифференциации и оценки объекта по этому параметру. Рассматривается как атрибутивный механизм смыслообразования, т.е. смысл высвечивается посредством оценивания параметров (атрибутов) какого-либо явления, поступка, ситуации.

Такое оценивание может производиться в объек-тивной форме (посредством системы баллов, оценок, наград) либо в субъективной (похвала преподавателя, подчеркнуто уважительное отношение к профессионально ориентированным студентам, демонстрация собственных профессиональных навыков). Очень важно для формирования профессиональных смыслов студентов то, являются ли сами преподаватели, обучающие их, профессионалами-практиками в данной области. Оценка преподавателя по этому параметру часто является ключевым смысловым конструктом

для студента. Еще одним весьма существенным конструктом является оценка перспектив трудоустройства, поэтому деятельность службы практики и трудоустройства и деятельность кафедр в этом направлении трудно переоценить.

Последней из разновидностей смысловых структур являются личностные ценности - внутренние носители «идеальной» модели жизнедеятельности, которые направляют, притягивают человека в желательном направлении независимо от момента времени и имеющейся ситуации. Формируются личностные ценности на основе интериоризации личностью со -циальных ценностей и взглядов. Поэтому взгляды общества на роль высшего образования в жизни человека, на необходимость для современного человека быть культурным, интеллектуальным, нравственно зрелым являются той почвой, на которой взращиваются личностные ценности.

Для трансляции социальных ценностей в педагогическом взаимодействии необходимо учитывать особые свойства данного процесса и, прежде всего, его актуализацию в пространстве субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процес -с а. В методологическом плане категория «педагогическое взаимодействие» позволяет выйти за рамки «трансляционной» парадигмы, определяющей активную роль педагога и «объектную» позицию обучающегося. При организации условий смыслообразования необходимо исходить из того, что осмысленность знания и сформированностъ личностной ценностной позиции являются результатом внутренней активное -ти обучающихся [4]. Для этого необходимы соответствующие предпосылки, реализуемые через образовательную среду, определяющую ценностно-смысловой контекст освоения культурного опыта личностью в образовательном процессе, через особые формы учебно-воспитательного взаимодействия.

Развитие смысловой сферы субъектов образования, на наш взгляд, становится возможным при следующих условиях:

1) в педагогическом процессе уделяется внимание развитию индивидуальных смыслов участников педагогического взаимодействия, их обогащению и обретению ими многомерности через взаимодействие с личностными смыслами других субъектов педагогического взаимодействия, с педагогическими смыслами и текстами культуры;

2) развитие личностных смыслов субъектов образования происходит на основе ценностей и смыслов культуры, интегрированных в содержание образования, посредством организации взаимодействия в форме «диалога смыслов» и особого распределения «ролей», при котором педагог выступает как организатор диалога, интерпретатор культурного смысла, носитель индивидуальной ценностной позиции, организатор коммуникативных предпосылок смыслоактуали-зации. Обучаемый при этом включается в педагогическое взаимодействие как обладатель самостоятельной ценностной позиции, субъект своей жизни, способный осуществлять смысло- и целеполагание в учебной деятельности, проявлять избирательно-ценностное отношение к содержанию образования, опре-

делять актуальные для себя формы самореализации в будущей профессиональной среде;

3) содержание образования обеспечивает актив -ное вовлечение в педагогический процесс имеющегося опыта учащегося, актуализирует междисциплинарные связи, указывает области потенциального применения полученных знаний и навыков;

4) педагог обладает достаточным уровнем психо-

логической компетентности, предполагающей владение методологическими знаниями о закономерностях организации с мыс лопорождающего диалога и лич-ностно значимой совместной продуктивной деятельности [5]. Умеет выражать собственную ценностно-смьЕловую позицию в учебно-воспитательных взаимодействиях и при этом рефлексивно относится к собственной системе профессионально-педагоги-

ческих и личностных ценностей;

5) в образовательной системе сложилась ценностно-развивающая среда, которая задает культурное смысловое поле и потенциальные возможности самореализации обучающихся в разных видах творческой деятельности, определяет ценностную атмосферу в образовательном учреждении, проявляющуюся через повседневные нормы взаимоотношений участников образовательного процесса, психологический климат в педагогическом коллективе, через выбор образовательных технологий, методов и форм учебно-воспитательной работы в соответствии с педагогическими ценное тным и приоритетами.

ЛИТЕРАТУРА

1. Психология развития: Словарь /Под ред. АЛ. Венгер. М.: Изд-воПЕР СЭ, 2005.

2. Абакумова И.В. Смыслообразование в учебном процессе: Дис... д-ра псх. наук. Ростов н/Д, 2003.

3. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. 3-е изд., доп. М.: Смысл, 2007.

4. Белякова Е.Г. Смыслообразование в педагогичес-ком взаимодействии. Автореф. дис. ...д-ра пед. наук. Тюмень, 2009.

5. Каменская Е.Н., Демидова И.Ф. и др. Психологическая компетентность преподавателя вуза. Таганрог: Изд-во ТТИЮФУ, 2009.