Профессионализм педагога: креативный компонент

Гуманитарный вектор. 2010. № 2

педагогика

уДК 371. 1 ББК Ч 421. 42

Т. И. Ефименко

г. Чита

Профессионализм педагога: креативный компонент

Эффективность педагогической деятельности напрямую зависит от качества педагога, ее осуществляющего. В данной статье раскрывается понятие педагогической компетентности, подчеркивается творческий характер педагогической деятельности, указываются факторы, способствующие развитию креативности педагога. Креативность здесь представлена как необходимый компонент педагогической компетентности.

Ключевые слова: педагогическая компетентность, профессионализм педагога, профессиональная компетентность педагога, креативность, демократичность среды.

T. I. Yefimenko

Chita

Teacher's professional competence: creative component

Teaching efficiency is directly dependent on the teacher's quality. The article reveals the notion of the pedagogical competence. The author emphasizes the creative character of teaching and points to the factors, which contribute to the development of the teacher's creativity at that. Creativity is presented here as an essential component of the pedagogical competence.

Key words: pedagogical competence, teacher's professional competence, creativity, democratic environment.

В последние годы, изучая причины кризисного состояния системы российского образования, многие исследователи стали обращаться к проблеме оценки деятельности педагога как основного субъекта образовательного процесса, как главного действующего лица любых модернизационных процессов в сфере образования, от которого напрямую зависит эффективность происходящих изменений.

В отечественной науке постепенно вырисовывается профессиональный портрет педагога, в критериях и показателях определяется система оценки качества самого педагога, дается понятие профессиональной компетентности педагога.

Так, у Н. М. Борытко под педагогической компетентностью учителя понимается «его способность к эффективной реализации в образовательной практике системы социально одобряемых ценностных установок и достижению наилучших педагогических результатов за счет профессионально-личностного саморазвития» [2]. При этом к обязательным компонентам системы ценностных установок педагога автор относит:

• ценностное отношение педагога к учащемуся, воспитаннику как к «значимому Другому», от которого зависит собственное развитие педагога;

• принятие различных подходов, концепций, взглядов, мнений и смыслов как лич-ностно значимых;

• ответственность за ненасильственный характер разрабатываемых и осуществляемых вариантов педагогической деятельности;

• поиск конструктивных путей разрешения педагогических проблем и конфликтов.

В. Н. Введенский [4, с. 3] выделяет следующие составляющие профессиональной компетентности педагога:

Коммуникативная компетентность педагога - профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющими компонентами которого являются: эмоциональная устойчивость (связана с адаптивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и обратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию «гладкой».

Информационная компетентность включает объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов.

Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений управлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку ре-

зультатов деятельности, рефлексию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные ценности (выделено автором данной статьи).

Интеллектуально-педагогическую компетентность можно рассматривать как комплекс умений по анализу, синтезу, сравнению, абстрагированию, обобщению, конкретизации, как качества интеллекта: аналогия, фантазия, гибкость и критичность мышления.

Операциональная компетентность определяется набором навыков, необходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогностические, проективные, предметно-методические, организаторские, педагогической импровизации, экспертные.

Перечисленные выше профессиональные качества педагога мы встречаем и в работах других отечественных авторов, таких как Т. Г. Браже, Л. М. Митина и др. [3; 6]

В. А. Сластенин определяет профессионализм педагога как часть педагогической культуры, состоящей в «том, что педагог владеет искусством формировать у учащихся готовность к продуктивному решению задач в последующей системе средствами своего предмета за отведенное на учебный процесс время» [7, с. 79].

Называемые исследователями качества педагога как профессионала очень ярко подчеркивают творческий характер педагогической деятельности, определяют ее как искусство. В этой связи креативность, т. е. «устойчивая особенность человека, обусловливающая способность проявлять социально значимую творческую активность» [8, с. 21], заявляется сущностным личностным качеством в профессиональном становлении педагога.

Между тем креативность не является врожденным качеством человека, хотя и зависит от его личностных особенностей, формирующихся в процессе социализации из природных задатков. Другими словами, развитие креативности педагога имеет социальную природу и зависит от множества факторов, объединить которые можно в две группы:

объективные факторы, или факторы среды («отсутствие жесткой регламентации, демократичность среды, наличие образцов для подражания» [7, с. 23], наличие противоречий);

субъективные факторы, или факторы личности (способность к критическому осмыслению действительности, развитое воображение, наблюдательность, рефлексия,

способность к продуцированию новой информации и т. п.).

Обе группы факторов взаимообусловлены. От качества среды зависит вектор развития личностных характеристик человека. Активная деятельность личности в свою очередь задает направленность изменения среды. Как справедливо отмечает Диана Борисовна Богоявленская, «тайна высших форм творчества, способность видеть в предмете нечто новое, такое, чего не видят другие», кроется «в ситуативно нестимулированной продуктивной деятельности», но при этом «внешняя детерминация всегда имеет место и стимулирует деятельность» [1, с. 63].

Таким образом, признание социальной природы креативности педагога предопределяет необходимость выявления наиболее благоприятных объективных условий для ее развития. Понимая вслед за американским психологом Торренсом креативность как естественный процесс, который порождается сильной потребностью человека в снятии напряжения, возникающего в ситуации неопределенности или незавершенности, но при этом учитывая ценностную основу мотива появления потребности разрешить возникшую ситуацию, к таким внешним условиям мы относим, в первую очередь, демократичность среды становления педагога как профессионала.

На практике три фундаментальных принципа демократии, предложенные К. Манхеймом (потенциальное онтологическое равенство всех индивидуальных членов общества; признание живой самости лиц, составляющих общество; существование элит в демократическом обществе, а также новых методов формирования элит), могут реализоваться через организацию демократического уклада конкретного образовательного учреждения как части среды профессионального становления педагога.

Основными элементами демократического уклада можно считать:

• признание ценности каждого члена сообщества каждым членом сообщества;

• обеспечение широкого участия членов сообщества в управлении;

• открытость сообщества;

• создание среды взаимоуважения, взаимной ответственности всех членов сообщества, конструктивного общения, диалога, консенсуса, согласование интересов групп членов сообщества, поощрение свободного и открытого обсуждения организационных принципов в жизни коллектива;

Гуманитарный вектор. 2010. № 2

• создание среды самоусовершенствования и обновления; правового пространства (система формальных и неформальных норм и традиций), развитие самоуправления, моделирование институтов демократии;

• учет возрастных особенностей и возможностей гражданского становления личности.

Насколько коррелируют между собой эти два явления: «демократизация среды» и «развитие креативности педагога»? Вероятно, для выявления точных коэффициентов соответствия необходимы дополнительные эмпирические исследования. Тем не менее, уже сейчас мы можем с уверенностью провести некоторые параллели.

В коллективах, принимающих демократический уклад, наблюдается рост творческой активности членов коллектива. В основе этого явления, по нашему мнению, лежит давно доказанный отечественными психологами факт, что «цели и мотивы деятельности оказывают прямое влияние на качество ее выполнения». Когда создана атмосфера, стимулирующая к выполнению деятельности, когда задано ценностное поле выполнения деятельности, в котором главной ценностью объявляется человек с его потенциями, появляется возможность реализации потенций каждого члена коллектива, в том числе креативного потенциала.

Богоявленская отмечает: «.. .говоря о развитии творческих способностей, нельзя ограничивать свою работу лишь составлением программ обучения (ускорения, усложнения и т. д.). Необходимо создавать условия для формирования внутренней мотивации деятельности, направленности личности и системы ценностей, которые создают основу становления духовности личности» [1, с. 62].

При этом мы понимаем, что в большинстве общеобразовательных учреждений России «демократизация среды» не реализуется как целенаправленный процесс поддержания взаимоотношений субъектов образовательного процесса, основанных на признании ценности каждого и принятии каждым общепринятых норм поведения. И потому

говорить о том, что современный учитель массовой школы приобретает профессиональный опыт в условиях «демократичности среды», пока не приходится.

Сложившаяся в практике управления системой общего образования директивная политика привела к слепому исполнению инструкций при организации обучения среднестатистическим учителем, к переносу авторитарного стиля общения представителей органов управления с учительским сообществом на подобный стиль общения учителя и ученика. Личностно-ориентированная парадигма образования заявляется, но массово не реализуется.

Преобладание представлений о том, что модернизационные процессы, протекающие в системе образования, должны носить технологический, организационноэкономический, а не социокультурный характер, приводит к искажению целей института образования, тормозит его развитие.

Эта проблема особенно остро проявляется в условиях принятия федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения, являющихся, по сути, общественным договором и предполагающих наличие профессиональной среды, в которой развивается креативность педагога и как следствие креативность ученика.

Другими словами, демократичность, а, значит, и гуманность среды, в которой педагог развивается как профессионал, становится основополагающим фактором развития педагогической креативности. Именно поэтому важно поддерживать процесс демократизации и гуманизации образовательных систем, принимая «социально значимую творческую активность» педагога как приоритетную ценность. Необходимо инициировать процессы демократизации образовательного пространства. Только в этом случае имеющийся креативный потенциал системы российского образования будет эффективно реализован.

Список литературы

1. Богоявленская Д. Б. Что выявляют тесты интеллекта и креативности? // Психология: журн. Высшей школы экономики. 2004. № 2. С. 54-65.

2. Борытко Н. М. Профессионально-педагогическая компетентность педагога // Эйдос: интернет-журн. 2007. 30 сентября. иКЬ: http://www.eidos.ru/journal/2007/0930-10.htm (дата обращения: 15. 02. 2010).

3. Браже Т. Г. Соотнесение объективного и субъективного эталона профессионализма как одно из направлений работы с учителем в системе повышения квалификации // Современные адаптивные системы образования взрослых. СПб., 2002. С. 25-30.

4. Введенский В. Н. Компетентность педагога как важное условие успешности его профессиональной деятельности // Инновации в образовании. 2003. № 4. С. 21-31.

5. Введенский В. Н. Совершенствование ключевых компетентностей педагога в системе повышения квалификации // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. Челябинск: Образование, 2003. Вып. 3. С. 108-121.

6. Митина Л. М., Вачков И. В. Профессиональное развитие педагога: психологические факторы и условия // Magister. 1996. № 1. С. 86-95.

7. Сластенин В. А. Профессионализм учителя как явление педагогической культуры // Управление современной школой. Завуч. 2009. № 6. С. 79-94.

8. Чернилевский Д В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психология. М.: МГТА, 2001. 301 с.

уДК 378.14 + 370.153 ББК 4 481 + Ю 937

М. Ю. Кирова

г. Чита

Феномен инкультурации личности в теории и практике вузовского образования

В настоящей статье рассматривается сущность феномена инкультурации личности, исследуется ее структура, а также механизмы, способы и формы осуществления инкультурации личности будущего учителя иностранных языков, реализующиеся в совокупности педагогических условий, создаваемых в образовательной среде вуза.

Ключевые слова: инкультурация личности будущего учителя, образовательный процесс вуза, структура инкультурации, субъектные характеристики личности, педагогические условия, способы и формы осуществления инкультурации.

M. Y. Kirova

Chita

The phenomenon of enculturation in the theory and practice of high-school education

This article treats the phenomenon of enculturation in the theory and practice of high-school education. It describes the structure and some possibilities of the realization of this process during the training of future teachers of foreign languages at pedagogical universities.

Key words: enculturation of future teachers, high-school educational process, structure of enculturation, subjective personality characteristics, pedagogical environment, ways and means of enculturation.

В меняющихся социально-экономических и политических условиях значительно возрастает влияние человеческого фактора, что нашло отражение в модернизации образования, ориентированной на построение новой ценностной системы общества, важнейшими компонентами которой являются: открытость общества и личности, духовность, культурная насыщенность и способность к диалогу, в том числе с представителями иной социокультурной среды.

Одним из приоритетов образовательной политики является совершенствование системы профессионального образования, направленного на выпуск специалистов, обеспечивающих реализацию вышеупомянутых целей. Особая роль отводится подготовке

высококвалифицированных педагогических кадров, способствующих формированию подрастающего поколения, адаптированного к современным жизненным требованиям. Это отражает одну из актуальных проблем современного профессионального образования - повышение качества подготовки специалистов гуманитарного направления в системе вузовского образования.

В соответствии с Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования по направлению подготовки 620100 Лингвистика и межкультурная коммуникация специальности 022600 Теория и методика преподавания иностранных языков и культур (п. 7.1.) выпускник, получивший квалификацию «Лингвист-преподаватель»,