Социокультурная динамика высшего образования в России

Социокультурная динамика высшего образования

в России

Л. А. Липская

В статье представлен теоретико-методологический анализ трансформации вузовского социально-гуманитарного образования в социокультурном контексте России с конца 1980-х годов. Выявляются характерные особенности высшего образования страны на разных этапах его развития. Эти особенности отражают процесс взаимодействия российской и европейской культур, что влияет на формирование представлений об образованном человеке и его социально-гуманитарной подготовке.

Показана смена ценностных приоритетов высшего образования России от социоцент-рической модели высшей школы, выполняющей в основном социальный заказ на подготовку граждан, к либерально-антропоцентрической, учитывающей профессионально-познавательные интересы, многообразные потребности и индивидуальные особенности уникальной и неповторимой личности обучаемого.

В последнее время в образовании утверждается экономоцентрическая компетентност-ная парадигма, сужающая, как считает автор, фундаментальность социально-гуманитарного образования студентов. Она характеризуется утилитарностью и фрагментарностью.

Преодоление недостатков данной парадигмы может быть в различном содержательном наполнении формируемых общекультурных компетенций, т. е. в реализации интегративного компетентностно-культурологического подхода. Это позволит усилить гуманизацию и гуманитаризацию вузовского образования.

Социально-гуманитарное образование, основанное на данном подходе, призвано транслировать культурно-историческое наследие российского общества, способствовать духовно-нравственному развитию студенчества, уменьшению деструктивных явлений и социальной аномии в молодежной среде.

Ключевые слова: социокультурная динамика образования, модернизация, культурные заимствования, компетентностная модель, культурный плюрализм, компетентностно-культурологический подход.

Все больше россиян осознают, что образование — это один из ключевых факторов, от которого во многом зависит то, в каком направлении будет двигаться наше общество. Образование является одним из основных носителей и реализаторов культурных и научных форм жизнедеятельности, отражая процессы их изменения в прошлом и настоящем. Глубже понять современные проблемы высшего образования в целом и социально-гуманитарного в частности можно, если осмыслить опыт его развития за последние два десятилетия в социокультурном контексте. Сама культура тесным образом связана с человеком, который является одновременно ее творцом и творением. Благодаря образованию человек становится способным не только сохранять и возрождать культуру, но и приумножать культурные ценности. Таким образом, наблюдается триединый процесс взаимовлияния образования, культуры и человека. В разные исторические периоды это взаимовлияние было неоднозначным, порою противоречивым.

В России культурная модернизация в целом и модернизация высшего образования в частности проходила в несколько этапов и в различных формах. Для каждого этапа было характерно наличие определенных представлений об образованном человеке и его социально-гуманитарной подготовке. В период горбачевской перестройки, начиная со второй половины 1980-х годов, модернизация носила характер аккультурации, что означало взаимодействие российской и европейской культуры. Основ-

ным вектором развития постсоветской модели вузовского образования стал отказ от унификации и жесткого идеологического измерения социально-гуманитарных дисциплин, выстроенных на прочном каркасе марксистко-ленинской идеологии. Социальный и культурный плюрализм в образовании нашел отражение в многообразии подходов и точек зрения на процессы исторического развития России, ее социокультурной динамики. Действенным фактором культурогенеза в целом и генезиса системы образования в частности было взаимопроникновение и взаимообогащение национальных культур. Произошло возвращение гуманитарного образования с периферии на центральное место в высшей школе. В этот период значительно расширился перечень социально-гуманитарных дисциплин, обязательных для изучения студентами, появились новые учебные предметы, такие как социология и политология, которые в советский период считались буржуазными лженауками и были под запретом.

Во второй половине 1990-х годов модернизация культуры и образования, которой предшествовало принятие Закона «Об образовании», содержала все признаки вестернизации, когда происходило формирование отечественной системы высшего образования на основе западных образцов. Произошла переориентация с социоцент-рической модели высшей школы, выполняющей в основном социальный заказ на подготовку граждан, способных проводить в жизнь интересы общества, на либеральноантропоцентрическую модель, учитывающую профессионально-познавательные интересы, многообразные потребности и индивидуальные особенности уникальной и неповторимой личности обучаемого. В основе либерально-антропоцентрической модели лежали гуманистические идеи (В. П. Вахтеров, К. Н. Вентцель, С. И. Гессен, П. Ф. Каптерев и др.) о саморазвитии, самоопределении и активной учебно-познавательной деятельности каждого молодого человека, который рассматривался как высшая цель и главная ценность образования. Гуманистический подход в образовании представлял собой синтез либеральных педагогических идей о формировании образа личности на основе ее свободного развития и самосовершенствования. Такая образовательная концепция, по мнению Б. С. Гершунского, должна была обеспечить «самореализацию личности как высшего ценностного ориентира жизнедеятельности, смысла жизни каждого человека» (Гершунский, 2003: 256). Ученые-педагоги не только предлагали различные креативные образовательные модели, но и пытались их реализовать в педагогической практике, разрабатывали авторские программы, инновационные подходы и технологии обучения, которые бы максимально соответствовали реализации этой концепции.

Сторонники данного подхода считали, что социально-гуманитарное образование должно быть ориентировано на выполнение культурно-гуманистической функции, выступать средством трансляции культуры, овладевая которой человек не только адаптируется к условиям постоянно изменяющегося социума, но и становится способным к активности, позволяющей как приумножать потенциал мировой цивилизации, так и развивать собственную субъектность, воспроизводя себя в культуре.

Либерально-антропоцентрическая модель предполагала толерантные педагогические отношения, становление и развитие человека как самодеятельного и самосозна-тельного, общественного и индивидуализирующегося существа, творящего культуру и творимого ею. Изучение студентами дисциплины «культурология» способствовало пониманию места человека в многополярном, взаимозависимом и взаимосвязанном мире в контексте множества культур и цивилизаций. Социокультурная подготовка студентов становилась ядром формирования человека культуры и нравственности.

Конечно, далеко не везде и не всегда образовательные цели соответствовали конечным результатам. Учебный материал зачастую был информативно перегружен, с одной стороны, и недостаточно проблематичен — с другой. В преподавании ряда предметов происходило дублирование учебного материала, который не отличался новизной и дидактической ценностью, во многом был ориентирован на репродуктивное восприятие без необходимого творческого самостоятельного поиска студентами решений возникающих общественных проблем. Внедрение инновационных педагогических идей в практику высшей школы не привело к повышению эффективности и качества учебно-воспитательного процесса, к повсеместной ориентации образования на разностороннее развитие личности, ее творческих качеств. Возникли определенные трудности с конкурентоспособностью и адаптивностью выпускников на рынке труда, в том числе международном. Этому в определенной степени способствовали нечеткость и недиагностичность целей образования, проблема с оценкой его качества.

Усиление процессов глобализации не могло не сказаться на российской культуре в целом и отечественном образовании в частности, модернизация которого в современный период осуществляется в рамках Болонского соглашения. Становление постиндустриального общества, экономики знаний формирует заказ не только на «креативную личность» (способную находить нужную информацию и нужные алгоритмы, творчески решать поставленные кем-то задачи), но и на целеустремленных, инициативных, ориентированных на бизнес специалистов, которых, как оказалось, в России явно недостаточно. Радикальные изменения, происшедшие в высшем образовании, связанные с усилением рыночной составляющей, интеграцией в международное образовательное пространство, обусловили развитие межкультурного диалога, который привел к распространению элементов западных образцов культуры и образования, выступающих в качестве «законодателей моды». Культурные заимствования в отечественном образовании носили в большей степени организационно-технологический характер: двухуровневая система подготовки кадров (бакалавриат — магистратура), внедрение различных инновационных технологий обучения (дистанционное, сетевое), новых методик преподавания, новых способов организации образовательной деятельности (тьютерство), методов формирования (компетенций) и способов оценивания образовательного результата (балльно-рейтинговая система).

Начиная с 2000-х годов модернизационные процессы проявлялись как в увеличении количества высших учебных учреждений, их коммерциализации, превращении образования в сферу услуг, так и в их профессионализации и технократизации в ущерб гуманизации и гуманитаризации. Дальнейшая социокультурная динамика образования привела к его трансформации в экономоцентрическую компетентностную модель. Внедрение компетентностного подхода в высшей школе, который получил широкое распространение на Западе, сопровождалось некритичным отношением к нему и его формальной реализацией. Во многих вузах наблюдалось заметное снижение удельного веса цикла социально-гуманитарных дисциплин, сокращение количества часов в учебных планах, отведенных на их освоение. Из базовой обязательной части в новых федеральных государственных образовательных стандартах ВПО были исключены социально-гуманитарные дисциплины, а именно: политология, социология и культурология, что не могло не сказаться отрицательно на развитии личности, ее духовной составляющей.

Фактическое отсутствие в педагогическом процессе воспитательного компонента, о чем справедливо говорит И. М. Ильинский (Ильинский, 2013: 5), привело к тому, что

поколение не только выпускников школ, но и вузов вырастает малограмотными, людьми низкой культуры. Несмотря на возросшую востребованность высшего образования, для многих молодых людей, как показывают результаты социологических опросов, оно стало ассоциироваться только с получением диплома. Новое поколение студентов — это люди, озабоченные минимизацией затрат на получение знаний и максимизацией выгоды от получения образования. Для некоторых из них не важно, каким способом, главное — добиться успеха в жизни, материального благополучия, зачастую любой ценой. Знание как терминальная ценность, как главное достояние человечества постепенно утрачивает свое значение. Оно все больше приобретает инструментально-прагматическую ценность, рассматривается как средство, условие, дающее молодежи возможность быть конкурентными, мобильными, способными продвигаться по социальной и карьерной лестнице, и лишь затем как способ понимания происходящих событий в стране и мире, своего места и роли в нем. Больше половины опрошенных студентов, по результатам исследования, проведенного Ю. А. Зубок и В. И. Чупровым, придерживаются мнения, что без знаний можно обойтись, были бы деньги (Зубок, Чупров, 2013). Образование как фактор достижения жизненного успеха, по данным опроса уральских социологов Л. Н. Банниковой, Л. Н. Борониной, Ю. Р. Вишневского, артикулирует лишь каждый третий респондент (Банникова, Бо-ронина, Вишневский, 2013). Главным критерием компетентности работника на рынке труда является его способность эффективно выполнять основные профессиональные задачи. Это привело к тому, что образование стало постепенно утрачивать функцию транслятора культуры; происходит девальвация его гуманитарной составляющей, а человек перестает воспроизводить культуру. Социально-гуманитарное образование теряет связи с фундаментальным научным знанием, а научным знанием признается только то, что отвечает требованиям рынка. Доминирует, как отмечает И. М. Ильинский, утилитарный подход, при котором «ценится то знание, которое тут же работает и приносит выгоду» (Ильинский, 2013: 6). Экономоцентризм, утилитаризм и прагматизм вузовской подготовки в содержательном плане сужают пространство культуры, снижают его фундаментальность и универсальность до прикладной, узкоспециализированной подготовки.

Следует отметить, что общекультурные компетенции, которые сформулированы в новых федеральных государственных образовательных стандартах ВПО, носят по большей части общий декларативный характер, не подкрепленный широким и достаточно конкретным перечнем необходимых для их формирования знаний, умений и навыков. Преподаватели социально-гуманитарных дисциплин сталкиваются с проблемой их содержательного наполнения, необходимостью разработки сопоставимых критериев оценки и возможности проверки в условиях образовательного процесса. Так, например, неоднозначность понятия «культура мышления» в философии требует от преподавателей поиска новых подходов, технологий, алгоритмов и критериев оценки ее развития. Отсутствие в новых образовательных стандартах перечня основных дидактических единиц, как это было в прежних стандартах, заставляет педагогов самостоятельно, зачастую интуитивно, ориентируясь на те или иные учебные пособия либо тестовые задания федерального интернет-экзамена, осуществлять конкретизацию содержания тех или иных общекультурных компетенций. Такой подход, на наш взгляд, фрагментирует единое поле студенческой культуры, поскольку развитие индивидуальной культуры студентов происходит в разной системе координат, которая исходит из разного набора формируемых общекультурных компетенций. Са-

ми формулировки некоторых общекультурных компетенций, которые существенно различаются для разных направлений подготовки, вызывают справедливые замечания со стороны педагогов-практиков, в частности Ю. В. Серебряковой (Серебрякова, 2013: 39).

В контексте постнеклассической парадигмы на социальные и гуманитарные науки, в том числе историю, все большее влияние оказывают вненаучные факторы деятельности ученых: их ценностные ориентации, идеологические соображения, преследуемые цели, верования и др. В связи с этим важно, в каком социальном контексте будут даваться трактовки тех или иных исторических и политических событий: через призму разъединяющей конфронтации на «свои — чужие», «друзья — враги» или сквозь устремленность к пониманию «иного — другого», несущего открытость к иным убеждениям и ценностям, уважение к его уникальности и самобытности. Важнейшими характеристиками современной модели вузовского образования, на наш взгляд, должны стать альтернативность, креативность и диалогичность, стремление избежать привилегированности оценок и суждений, единой абсолютной истины в познании. Данный идеологический, политический и научный моноцентризм, понимаемый как упорядоченность мышления, обусловлен стремлением сохранить стабильность человеческого существования, которое называется культурой. Однако культура общества не однородна, в ее рамках сосуществует множество субкультур, которые не стоят на месте, они развиваются, коммуницируя друг с другом: зачастую как враждебные и непримиримые системы, стремящиеся к поглощению либо подавлению противоположных взглядов, идей, оценок, суждений, реже — к примирению, гармонии, объединению мыслей и действий людей. Поэтому важно избежать в социально-гуманитарных науках и их преподавании подавления одной научной парадигмы другой, замены одного подхода (культурологического) в образовании другим (компетентностным), который на данный момент признается большей частью педагогического сообщества и органами управления образованием. Полипарадигмальность, идеологический и научный плюрализм, с позиции П. К. Гречко, можно понимать, как способность избегать доминирующих, абсолютно верных, фанатично твердых убеждений — ценностей, явно или тайно противостоящих всем остальным (Гречко, 2012: 94). В условиях постнеклассической науки необходимы, как нам кажется, не только конкуренция, но и сосуществование, взаимодополнение разных педагогических подходов и парадигм, что будет являться основанием взаимодействия, взаимовлияния, проникновения разных современных культур, при сохранении базовых ценностей отечественной культуры.

К сожалению, образование как социальный институт оказалось неспособным сформировать у молодежи готовность к культурному диалогу, толерантность к инакомыслящим, инородцам, иноверцам и просто к людям другого менталитета. Как показали разыгравшиеся в последнее время в разных регионах России межнациональные драмы, православные ценности «милосердия», «прощения», «терпимости», «отзывчивости» в сознании части россиян уходят на второй план, когда возникает конфликт с представителями других взглядов, другой нации, религии — приезжими или мигрантами. Более успешной оказалась «прививка» молодых «побегов» индивидуалистических голливудских ценностей американской культуры, с ее искаженным идеалом энергичных, жестких, а порой и жестоких супергероев, насаждаемых с помощью кино-телекоммуникаций. Сознание молодых студентов, не обремененное культурологическим, правовым и политологическим образованием и не обогащенное об-

щечеловеческими духовными ценностями, становится благодатной почвой для социальной «трансплантации» агрессивно-националистических, религиозно-экстремистских и других самых радикальных человеконенавистнических идей. Социально-гуманитарное знание, не пронизанное нравственными приоритетами и не контролируемое социальными нормами, начинает носить не духовно интегрирующий и взаимообога-щающий, а нередко деструктивный и разрушительный характер.

Сегодня научное сообщество озадачено тем, удастся ли социально-гуманитарному образованию сохранить духовно-нравственный ценностный компонент, преодолеть превалирующую технологичность обучения в ущерб воспитанию, призванному транслировать и передавать культурно-историческое наследие российского общества. Остается только надеяться, что культурное измерение высшего образования, обозначенное в Законе «Об образовании в Российской Федерации», найдет свое воплощение в практической педагогической деятельности, способной преодолеть узкие рамки компетентностного подхода. Его интеграция с культурологическим подходом позволит вывести высшую школу на уровень современных требований и стандартов, будет способствовать самосовершенствованию, духовному и нравственному росту каждого молодого человека, преодолению социальной аномии и негативных явлений в молодежной среде. Преподавание социально-гуманитарных наук на основе интегративного компетентностно-культурологического подхода должно способствовать развитию открытости взглядов, лучшему взаимопониманию и терпимости на основе межкуль-турной коммуникации и поиска общих культурных принципов.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Банникова, Л. Н., Боронина, Л. Н., Вишневский, Ю. Р. (2013) Новые явления в ценностных ориентациях уральского студенчества // Социологические исследования. № 2. С. 58-68.

Гершунский, Б. С. (2003) Образовательно-педагогическая прогностика. Теория, методология, практика : учеб. пособие. М. : Флинта ; Наука. 768 с.

Гречко, П. К. (2012) Пограничье как социокультурная реальность // Вопросы социальной теории. Т. VI. С. 8l-96.

Зубок, Ю. А., Чупров, В. И. (2013) Социокультурный механизм формирования отношения молодежи к образованию // Социологические исследования. № 1. С. 78-90.

Ильинский, И. М. (2013) Образовательные технологии: соотношение традиций и новаторства // Знание. Понимание. Умение. № 3. С. 3-7.

Серебрякова, Ю. В. (2013) К вопросу о взаимосвязи критериев общекультурных компетенций и мониторинга предметного обучения философии // Alma mater (Вестник высшей школы). №2. С. 38-42.

Дата поступления: 29.10.2013 г.

SOCIAL AND CULTURAL DYNAMICS OF HIGHER EDUCATION IN RUSSIA L. А. Lipskaya

The article presents a theoretical and methodological analysis of transforming the higher education in social sciences and humanities within the sociocultural context of Russia since the late 1980s. The author outlines the characteristic features of higher education in Russia at various stages of its development. These features reflect the process of cooperation between Russian and European cultures and its influence on how the public sees the educated person and his/her social and humanitarian background.

The change in value priorities of higher education in Russia led the public away from the socially centered model of higher school working on social mandate to educate citizens. Instead, the prevalent model is the liberal and anthropocentric one, which takes into account professional interests, variegated demands and individual features of a learner’s unique personality.

In the most recent years, a new economic-centered competency-based paradigm has appeared. As the author believes, it significantly narrows the fundamentality of social and humanitarian education, replacing it with fragmentarity and the idea of utility.

To overcome the shortcomings of the latter paradigm, general cultural competencies can be filled with a range of informative content, thus realizing an integrative approach to competency building and cultural knowledge. It will help enhance the humanization and humanitarization of higher education, as well as of the society in general.

Social and humanitarian education based on this approach will strive to preserve and transmit the cultural and historical heritage of Russian society, encourage students’ moral development and help fight destructivity and social anomie among the youth.

Keywords: social and cultural dynamics of education, modernization, cultural borrowings, competency model of education, cultural pluralism, competency-based cultural approach.

REFERENCES

Bannikova, L. N., Boronina, L. N. and Vishnevskii, Yu. R. (2013) Novye iavleniia v tsennostnykh ori-entatsiiakh ural’skogo studenchestva [New Developments in the Value Orientations of Students of the Ural Region]. Sotsiologicheskie issledovaniia, no. 2, pp. 58-68. (In Russ.).

Gershunskii, B. S. (2003) Obrazovatelno-pedagogicheskaya prognostika : Teoriia, metodologiia, praktika [The Educational and Pedagogical Prognostics : Theory, Methodology, Practice] : A Study Guide. Moscow, Flinta Publ. ; Nauka Publ. 768 p. (In Russ.).

Grechko, P. K. (2012) Pogranich’e kak sotsiokul’turnaia real’nost’ [Borderlands as a Sociocultural Reality]. Voprosy sotsialnoi teorii, vol. VI, pp. 81-96. (In Russ.).

Zubok, Yu. A. and Chuprov, V. I. (2013) Sotsiokul’turnyi mekhanizm formirovaniia otnosheniia molodezhi k obrazovaniiu [A Sociocultural Mechanism of Formation of Young People’s Attitudes to Education]. Sotsiologicheskie issledovaniia, no. 1, pp. 78-90. (In Russ.).

Ilinskiy, I. M. (2013) Obrazovatel’nye tekhnologii: sootnoshenie traditsii i novatorstva [Educational Technologies: The Correlation of Traditions and Innovations]. Znanie. Ponimanie. Umenie, no. 3, pp. 3-7. (In Russ.).

Serebriakova, Yu. V. (2013) K voprosu o vzaimosviazi kriteriev obshchekul’turnykh kompetentsii i monitoringa predmetnogo obucheniia filosofii [On the Issue of the Relationship between a General Cultural Competency Criteria and the Monitoring of Teaching Philosophy as a Subject]. Alma mater (Vestnik vysshei shkoly), no. 2, pp. 38-42. (In Russ.).

Submission date: 29.10.2013.

Липская Лариса Алексеевна — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой социально-гуманитарных наук Уральского государственного университета физической культуры, член-корреспондент Академии российских энциклопедий. Адрес: 454091, Россия, г. Челябинск, ул. Орджоникидзе, д. 1. Тел.: +7 (351-23) 7-54-67. Эл. адрес: Lipskayala@mail.ru

Lipskaya Larisa Alekseevna, Doctor of Pedagogy, Professor, Head of the Social Sciences and Humanities Department, the Ural State University of Physical Culture. Postal address: 1 Ordzhonikidze St., Chelyabinsk, Russian Federation, 454091. Те1: +7 (351-23) 7-54-67. E-mail: Lipskayala @mail.ru