Различные копинг-стратегии преподавателей в зависимости от уровня мотивации к инновационной деятельности

РАЗЛИЧНЫЕ КОПИНГ-СТРАТЕГИИ ПРЕПОДАВАТЕЛЕЙ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ УРОВНЯ МОТИВАЦИИ К ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

*Н.Ю. Дмитриева, 2Н.И. Качановецкая

'Экологический факультет Российский университет дружбы народов Подольское ш., 8/5, Москва, Россия, 113093

2Факультет психологии Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова Моховая ул., 11, стр. 9, Москва, Россия, 125009

Статья посвящена изучению различных стратегий совладающего поведения педагогов в зависимости от уровня мотивации к инновационной деятельности на примере преподавателей высшей школы. На выборке из 127 человек в ходе психодиагностики выявлены две группы: педагоги с высоким и низким, средним уровнем мотивации к обучению к новым инновационным технологиям профессиональной деятельности. Дальнейшее тестирование (опросник «Индикатор копинг-стра-тегий» CSI) показало различные копинг-стратегии. Так, у педагогов с высоким уровнем мотивации к обучению к новым инновационным технологиям часто преобладала стратегия «разрешение проблем», а педагогов с низким и средним уровнем мотивации к обучению к новым инновационным технологиям часто доминировали стратегия «избегание» и стратегии «поиск социальной поддержки» соответственно.

Ключевые слова: копинг-стратегии, педагоги, поведение, мотивация, инновационная технологии, стрессоустойчивость, профессиональная деятельность.

Процессы модернизации высшего образования, происходящие во всем мире, диктуют высокие требования не только к профессиональным, но и к личностным качествам педагога. Исследования в таких областях науки, как психология труда и социальная экология, показывают, что педагогическая работа является психически напряженной и стрессогенной деятельностью в профессии учителя. Насыщенность в педагогической деятельности психотравмирующих ситуаций, необходимость внедрения новых форм образования и информационных технологий в образовательной сфере требуют от педагога постоянного обучения, которое проходит на фоне резкого дефицита времени [9]. Все это требует от учителей навыков саморегуляции и совладания, которые помогают решать сложные производственные задачи и снижать негативное воздействие стрессовых факторов на психосоматическое здоровье личности педагога [1].

Понятие совладающего поведения или копинг-стратегии личности в ходе своего развития претерпело значительные изменения. Изначально данный процесс (копинг-стратегии личности) изучался в рамках стрессового напряжения организма в различных направлениях психологической науки (инженерной психологии, клинической психологии, психофизиологии и т.д.) суть которого: любое реагирование функциональных систем организма на неспецифические требования среды [6]. Со временем формулировка поменялась, и в наше время согласно Большому психологическому словарю [2] совладающее поведение, совладание определяется как «...психические процессы и поведение, направленные на преодоление и пережи-

вание стрессовых (кризисных) ситуаций, особенно психосоциального характера, индивидуальный способ взаимодействия с трудной ситуацией, который обусловлен логикой ситуации, ее значимостью для человека и его собственными психологическими возможностями» [2; 11; 13].

В научной литературе описывается значительное количество классификаций копинг-стратегий, однако большая часть из них построена вокруг двух предложенных Р.С. Лазарусом и С. Фолькман базисных стратегий психологического преодоления [10]:

— проблемно-ориентированный копинг (усилия направляются на решение возникшей проблемы);

— эмоционально-ориентированный копинг (усилия направлены на изменение собственных установок в отношении ситуации).

По мнению Дж. Амирхана, выбор индивидуумом на протяжении всей жизни определенных стратегий является достаточно стабильной характеристикой. Он выделил так называемые базисные стратегии поведения человека и объединил их в три группы [4]:

1) решение проблемы (адаптивная стратегия);

2) поиск социальной поддержки (также адаптивная стратегия);

3) избегание проблемы (неадаптивная стратегия).

По классификации Дж. Амирхана, копинг-стратегии делятся на три основные группы: адаптивные, относительно адаптивные и неадаптивные [4]. Необходимо еще раз отметить, что педагогическая деятельность относится к стрессогенным профессиям. Поэтому в профессиональной деятельности у преподавателей важно использовать адаптивные копинг-стратегии для успешного карьерного и психофизического развития личности [5; 7].

Важным направлением в борьбе с профессиональными деформациями педагогической деятельности может стать мотивация личности педагога в освоение новых современных форм информационных технологий в образовательном процессе, которая рассматривается многими исследователями как эффективная, творческая деятельность, повышающая когнитивные процессы личности и увеличивающая профессиональное и психосоматическое долголетие человека [3; 12].

Исходя из данного утверждения мы предположили, что педагоги с разной степенью готовности и желаниям к освоению новых более информативных форм в преподавательской деятельности могут столкнуться с затруднениями, которая может выявлена по разным паттернам (образцам) копинг-стратегии. Для выявления этого предположения было направлено наше исследование.

Материалы и методы исследования. В исследовании приняли участие 127 педагогов РУДН в возрасте от 25 до 62 лет (69 женщин и 58 мужчин). Исходя из цели исследования, мы использовали следующие психодиагностические методики.

Опросник «Индикатор копинг-стратегий» (CSI) Дж. Амирхана (адаптированный Н.А. Сиротой и В.М. Ялтонским), который направлен на диагностику доминирующих копинг-стратегий, например, таких как решение повседневных проблем, умение избегать сложных ситуаций, поиск социальной поддержки [4].

Измерение социально-трудовой активности (Тест Ю.П. Платонова). Тест направлен на выявление уровня социально-трудовой активности полиэтнической группы [8].

Статистическая обработка данных проводилась с помощью однофакторного дисперсионного анализа ANOVA.

Полученные результаты и их обсуждение. В начале эксперимента в ходе тестирования общей группы педагогов (тест Ю.П. Платонова), которая представляла собой полиэтническую группу, нами на основании предварительно полученных результатов было сформировано две группы выборки педагогов.

В первую группу вошли педагоги с высоким уровнем мотивации к обучению новым инновационным технологиям профессиональной деятельности (с высокой оценкой мотивированности к труду, высоким уровнем положительной эмоциональности оценки, адекватным уровнем стрессоустойчивости, высоким уровнем коллективности оценки, организованности оценки).

Вторую группу представляли педагоги, которые имели низкий и средний уровни готовности к мотивации обучению новым образовательным технологиям в своей профессиональной деятельности (табл. 1).

Таблица 1

Средние групповые показатели социально-трудовой активности

№ Шкала Уровень социально-трудовой активности педагогов Уровень значимости

1-я группа 2-я группа

1 Целенаправленность 462,7 ± 2,1 311,3 ± 15,3 > 0,05

2 Мотивированность 629,1 ± 1,1* 247,2 ± 2,1* < 0,05

3 Эмоциональность 362,4 ± 5,4 377,7 ± 21,6 > 0,05

4 Стрессоустойч и вость 418,6 ± 12,3 562,7 ± 2,7 > 0,05

5 Коллективность 389,2 ± 5,1 241,1 ± 9,4 > 0,05

6 Интегративность 402,7 ± 4,6* 199,3 ± 11,1* < 0,05

7 Организованность 633,4 ± 3,1* 102,7 ± 2,1* < 0,05

Примечание: Психологические параметры социально-трудовой активности оцениваются через набор признаков. Для оценки предлагается 7-балльная система, где 7 баллов означает максимальную оценку признака, а 1 балл — минимальную. Максимальная оценка по всему опроснику в баллах равна 490, а минимальная — 70.

Оценка

Высший, продуктивный уровень (от 386 баллов и выше) — группа превышает нормативные показатели.

Нормативный уровень (от 245 до 385 баллов) — группа соответствует заданным параметрам социально-экономической деятельности.

Репродуктивный уровень (от 105 до 244 баллов)— группа не соответствует заданным параметрам социально-экономической деятельности.

Низший, деструктивный уровень (ниже 105 баллов) — группа дезорганизована, имеют место деструктивные конфликты.

*Уровень значимости между группами

Из таблицы видно, что по шкалам мотивированности, интегративности, организованности среднегрупповые показатели по тесту социально-трудовой активности (по Ю.П. Платонову) педагогов (п = 127, %) были значимые различия (р > 0,05).

Тестирование по опроснику «Индикатор копинг-стратегий» (СБ1) Дж. Амир-хана показал зависимость выраженности показателей копинг-стратегиям по фактору уровня мотивации к освоению инновационных форм, в нашем исследовании изучалась в ходе однофакторного дисперсионного анализа ANOVA. В качестве за-

висимой переменной использовался показатель выраженности совладающего поведения, являющийся результатом суммирования численных значений, полученных по базисным шкалам опросника, СБ1. По этим показателям сопоставлялись две группы испытуемых в процедуре ANOVA. Табличное значение при р = 0,05, полученное в результате процедуры однофакторного дисперсионного анализа, для обеих групп равно 3,74. При этом было выявлено влияние фактора уровня мотивации к усвоению инновационных технологий в профессиональной деятельности на выраженность совладающего поведения: средние значения суммарных показателей базисных копинг-стратегий у педагогов значимо отличаются между группами.

По результатам методики СБ1 было выявлено (рис. 1), что у педагогов 1-й группы (высокий уровень мотивации к инновационной деятельности) в 43,3% от числа всех стратегий занимает стратегия разрешения проблем; стратегии поиска социальной поддержки в данной группе респондентов придерживаются 31,1%, и лишь 26,5% у них занимает стратегия избегания.

60 50 40 30 20 10 0

Разрешение проблем Поиск соц. поддержки Избегание

Педагоги с высоким уровнем мотивации

Педагоги с низким уровнем мотивации

Рис. 1. Среднегрупповые показатели (%) базисных копинг-стратегий у педагогов с разной социально-трудовой активностью и мотивации

Во 2-й группе педагогов (низкий и средний уровень мотивации к инновационной деятельности) наблюдается обратная картина: наиболее выраженной является активная стратегия поиска социальной поддержки — 34,6% от общей структуры базисных стратегий копинг-поведения, которая связана с поиском социальных связей при безуспешных попытках самостоятельного разрешения проблемы, следующей по выраженности является стратегия избегания — 45,1%, и самая низкая оценка наблюдалась в стратегии «разрешение проблем» 20,3% (см. рис. 1).

Можно отметить, что педагоги 1-й группы достаточно часто использовали стратегию разрешения проблем, что свидетельствует об активности поведения педагогов в преодолении стрессовых, проблемных ситуаций. Практика педагогической деятельности показывает, что у педагога с активной социально-трудовой активностью и жизненной позицией наблюдается способность определять проблемную зону и находить альтернативные решения. При этом использование копинг-стратегии положительной переоценки позволяет данной группе учителей критично переоценивать проблемные ситуации, находить различные варианты их разрешения, что повышает самооценку личности и способствует личному и профессиональному росту. С другой стороны, в этой группе при внедрении новых, еще не ап-

робированных технологий в учебный процесс можно отметить попытки агрессивного изменения ситуации. Это объясняется тем, что часто многие новаторы сталкиваются с откровенной критикой, непониманием со стороны коллег, начальства, что вызывает у педагогов стремление нередко агрессивно отстаивать собственное мнение; это совпадает с исследованиями других авторов [3; 7; 9].

У педагогов с низкой и средней социально-трудовой активностью и мотивацией к инновационной деятельности активной стратегией совладания является избегание (низкий уровень мотивации педагогов) и поиск социальной поддержки (средний уровень мотивации педагогов). Часто в данной группе можно встретить линию конфронтации и нежелание вникнуть в проблему ситуацию, закрытость, что является вариантом неадаптивных копинг-стратегий.

Вывод. Различный уровень готовности педагогов к инновационной деятельности часто определяет выбор копинг-стратегий поведения.

Так, у педагогов с высоким уровнем готовности к инновационной деятельности часто доминирует стратегия поведения разрешения проблем, в которой наблюдается использование переоценки ситуации, поиска решения, мотивации к инновационной деятельности, самоконтроля, агрессивности и напористости.

Для педагогов с низким уровнем готовности к инновационной деятельности характерно использование стратегий избегания, у педагогов со средней готовностью к инновационной деятельности — поиска социальной поддержки.

ЛИТЕРАТУРА

Аведисова А. С. Копинг и механизмы его реализации (аналитический обзор) // Российский психиатрический журнал. — 2002. — № 4. — С. 59—63.

Большой психологический словарь / Под ред. Б.Г. Мещерякова, В.П. Зинченко. — М.: АСТ: АСТ Прайм-Еврознак, 2009.

Василюк Ф.Е. Жизненный мир и кризис: типологический анализ критических ситуаций // Журнал практической психологии и психоанализа. — 2001. — № 4. Ильин Е.П. Психология индивидуальных различий. — СПб.: Питер, 2004. Корытова Г.С. Концептуальная модель защитно-совладающего поведения в профессиональной педагогической деятельности // Вестник Бурятского государственного университета. Психология. Социальная работа. — 2006. — Вып. 3. — С. 94—113. Нартова-Бочавер С.К. «Coping behavior» в системе понятий психологии // Психологический журнал. — 1997. — Т. 18. — № 5. — С. 20—30.

Одинцова М.А. Семенова Е.М. Преодолевающие стратегии поведения белорусов и россиян // Культурно-историческая психология. — 2011. — № 3. — С. 75—81. Платонов Ю.П. Основы этнической психологии: Учеб. пособие. — СПб.: Речь, 2003. Causey D.L., & Dubow, E.F. Negotiating the transition to junior high school: The contributions of coping strategies and perceptions of the school environment // Prevention in Human Services. — 1993. — 10. — P. 59—81.

Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal and coping. — New York: Springer, 1984. Parsons A., Frydenberg E., Poole C. Overachievement and coping strategies in adolescent males // British Journal of Educational Psychology. — 1996. — 66. — P. 109—114. Solcova I., Tomanek P. Daily stress coping strategies: An effect of Hardiness // Studia Psy-chologica. — 1994. — V. 36. — N 5. — P. 390—392.

Wethington E., Kessler R.C. Situations and processes of coping // The social context of coping. — New York: Plenum Press, 1991. — P. 13—29.

3

LITERATURA

[1] Avedisova A.S. Koping i mexanizmy ego realizacii (analiticheskij obzor) // Rossijskij psixia-tricheskij zhurnal. — 2002. — № 4. — S. 59—63.

[2] Bol'shoj psixologicheskij slovar' / Pod red. B.G. Meshheryakova, V.P. Zinchenko. — M.: AST: AST Prajm-Evroznak, 2009.

[3] VasilyukF.E. Zhiznennyj mir i krizis: tipologicheskij analiz kriticheskix situacij // Zhurnal prakti-cheskoj psixologii i psixoanaliza. — 2001. — № 4.

[4] Il'in E.P. Psixologiya individual'nyx razlichij. — SPb.: Piter, 2004.

[5] Korytova G.S. Konceptual'naya model' zashhitno-sovladayushhego povedeniya v profession-al'noj pedagogicheskoj deyatel'nosti // Vestnik Buryatskogo gosudarstvennogo universiteta. Psixologiya. Social'naya rabota. — 2006. — Vyp. 3. — S. 94—113.

[6] Nartova-Bochaver S.K. «Coping behavior» v sisteme ponyatij psixologii // Psixologicheskij zhurnal. — 1997. — T. 18. — № 5. — S. 20—30.

[7] Odincova M.A. Semenova E.M. Preodolevayushhie strategii povedeniya belorusov i rossiyan // Kul'turno-istoricheskaya psixologiya. — 2011. — № 3. — S. 75—81.

[8] Platonov Yu.P. Osnovy e'tnicheskoj psixologii: Ucheb. posobie. — SPb.: Rech', 2003.

[9] Causey D.L., Dubow E.F. Negotiating the transition to junior high school: The contributions of coping strategies and perceptions of the school environment // Prevention in Human Services. — 1993. — 10. — P. 59—81.

[10] Lazarus R.S., Folkman S. Stress, appraisal and coping. — New York: Springer, 1984.

[11] Parsons A., Frydenberg E., Poole C. Overachievement and coping strategies in adolescent males // British Journal of Educational Psychology. — 1996. — 66. — P. 109—114.

[12] Solcova I., Tomanek P. Daily stress coping strategies: An effect of Hardiness // Studia Psy-chologica. — 1994. — V. 36. — N 5. — P. 390—392.

[13] Wethington E., Kessler R.C. Situations and processes of coping // The social context of coping. — New York: Plenum Press, 1991. — P. 13—29.

VARIOUS COPING-STRATEGY OF TEACHERS DEPENDING ON MOTIVATION LEVEL TO INNOVATIVE ACTIVITY

1 2 N.Yu. Dmitrieva , N.I. Kachanovetskaya

'Ecological Department The Peoples' Friendship University of Russia

Podolskoe shosse, 8/5, Moscow, Russia, 113093

2Psychology Faculty M.V. Lomonosov Moscow State University Mokhovaya str., 11, stroenie 9, Moscow, Russia, 1125009

Article is devoted to studying of various strategy of coping behavior of teachers depending on motivation level to innovative activity on the example of teachers of the higher school of the Republic of Byelorussia. On selection of 127 people during psycho diagnostics two groups are revealed: teachers with the high and low, average level of motivation to training to new innovative technologies of professional activity. Further testing (a questionnaire "The indicator of coping-strategy" CSI) showed various coping-strategy. So at teachers with high level of motivation to training to new innovative technologies strategy "solution of problems" often prevailed, and teachers with the low and average level of motivation to training to new innovative technologies strategy "avoiding" and strategy "search of social support" respectively often dominated.

Key words: coping-strategy, teachers, behavior, motivation, innovative technologies, resistance to stress, professional activity.