«Там царь Кащей с деньгами вянет…» о восприятии стихотворного текста (на материале вступления к поэме А. С. Пушкина «Руслан и Людмила»)

Т. А. Круглякова

»Там царь Кащей с деньгами вянет...»

О восприятии стихотворного текста

В 1929 г. вышло в свет исследование Н. А. Рубакина «Психология читателя и книги. Краткое введение в библиологическую психологию», положившее начало новому подходу к изучению литературного текста: автор утверждал, что «мы знаем не книги, и не чужие речи, и не их содержания, - мы знаем наши собственные проекции их и только то содержание, которое в них мы сами вкладываем, а не то, какое вложил в них автор или оратор» [10, с. 83]. Представление о том, что понимание литературного текста всецело обусловлено читательскими проекциями, привело, во-первых, к призывам, высказанным как писателями, так и филологами, воспитать «новые кадры и читателей, и писателей» [13, с. 97], сформировать «талантливого читателя», который «должен и может работать» [7, с. 87]. Во-вторых, психологи, литературоведы, лингвисты предприняли многочисленные исследования читательских проекций различных литературных произведений. Так, Е. Г. Эткинд сравнил индивидуальные прочтения стихотворения Ф. И. Тютчева «Гроза» [16, с. 10], Д. Б. Эльконин проанализировал особенности передачи детьми басен и сказок [15, с. 279-285], Л. В. Сахарный рассмотрел специфику восприятия некоторых строк из пушкинского «Евгения Онегина» [12, с. 155], В. А. Пищальникова исследовала, как понимают метафоры в стихотворениях А. А. Ахматовой, И. А. Бунина, Н. С. Гумилева читатели разных возрастных и социальных категорий [9, с. 53-60].

Индивидуальные особенности восприятия художественного текста исследуются с разных позиций: стилистики получателя речи, интерпретационной лингвистики, психологии восприятия, теории речевой деятельности. Материалом для анализа могут служить толкования слов, отрывков, целых произведений, рисунки, игровые действия после прочтения произведения и т. д. Один из возможных путей изучения читательских проекций - анализ искажений, которые возникли в тексте

при воспроизведении. Исследование ошибок и их причин позволяет рассмотреть особенности процесса слушания речевого сообщения, его хранения в памяти и последующего отсроченного воспроизведения, а также вопросы, связанные со спецификой восприятия художественного текста вообще и детьми в частности.

Поэма А. С. Пушкина много раз становилась объектом лингвистического и литературоведческого анализа, но результаты этого анализа имеют мало общего с тем, что вычитывают в ней многие наши современники. Фрагменты из вступления к поэме известны всем с раннего детства, они регулярно воспроизводятся в хрестоматиях для детского чтения и рекомендуются для заучивания. Однако многое в этом тексте остается неясным читающему или слушающему его ребенку. Не вызывает также сомнения и то, что кажущееся понятным не всегда оказывается понятым адекватно. Так, многие дети, прочитав наизусть отрывок, делали подобные комментарии: «Пленяет - это ругает» (Вера Л., 5 л.), «Кот-ученый - это он диссертацию пишет, как мама» (Нина Л., 4г.), «Злато - это масло подсолнечное» (Даня П., 6 л.), «А златой такого слова просто нет» (Вера Л., 6 л.). Огромное количество ошибок, которые допускают дети, толкуя или читая наизусть «Лукоморье», вызвано разницей как в языковом, так и в неязыковом опыте современного дошкольника и взрослого поэта девятнадцатого столетия.

Но далеко не все искажения пушкинских строк можно объяснить отсутствием необходимых навыков или недостаточным лексическим и грамматическим инвентарем чтеца. Как ни странно, учителя-словесники, читая вступление, часто допускают «детские» ошибки: «Там, в небесах (ср. в облаках) перед народом» (Т. К., 32 г., Даша К., 3 г.), «И серый (ср. бурый) волк ей верно служит» (М. Е., 42 г., Вера Л., 5-6 л.), «И я там (ср. и там я) был» (М. Л., 34 г., Соня Д., 6 л.). Это мо-

жет быть вызвано, во-первых, действием механизмов семантического торможения: стихотворение, воспринятое и понятое в детстве, воспроизводится по памяти, отчасти механически даже в тех случаях, когда перед читателем - открытая книга. Во-вторых, тождественность ошибок позволяет предположить, что много сходного имеют взрослые и детские стратегии запоминания и воспроизведения стихотворений.

Были проанализированы 10 вариантов вступления к «Руслану и Людмиле», записанных от воспитанников петербургского частного детского сада «Чудоград» (3-6 лет), а также 10 текстов, которые рассказывали две мои дочери в возрасте от 2 до 6 лет. Данные о том, как читают Пушкина дети, были взяты за основу исследования не только потому, что дошкольники в ходе восприятия неизбежно допускают ошибок больше, чем взрослые, но также и потому, что, в отличие от взрослого, ребенок не стесняется читать стихи, которые плохо расслышал или подзабыл, предоставляя исследователю бесценный материал, позволяющий проследить действие механизмов осмысления и запоминания художественного текста.

Вступление к поэме построено как развертывание отдельных эпизодов-зарисовок, поэтому легко поддается сокращению в детских книгах и редко полностью воспроизводится детьми. Для трехлетних детей оказывается важным обозначить место действия и перечислить сказочных персонажей: «Там леший, русалка на ветвях, избушка на курьих стоит без окон, без дверей» (Даша К., 3 г.). Дети постарше обозначают место, субъект действия и само действие, опуская описания: «Там тридцать витязей там едет. Царевич Елисей летит» (Нина Л., 4 г.).

Единственным обязательным для всех детских текстов фрагментом является начало вступления. Л. А. Щербина, сравнив результаты исследования воспроизведения по памяти «Курочки-рябы» детьми и взрослыми, также пришла к выводу, что экспозиция в обязательном порядке воспроизводится детьми и довольно редко искажается ими [14, с. 100]. Отсутствие формальных модификаций текста не обязательно является следствием его адекватного понимания. Так, Вера Л. (5 л.) комментирует: «Лукоморье -просто у

моря растет много лука». Нина Л. (3 г.) объясняет: «Лукоморье дуб так зовут» (Нина Л., 3 г.). Существительное «лукоморье» не только дети, но и взрослые в большинстве случаев трактуют неверно. Согласно данным словарей, лукоморье -«морской залив, бухта», но современный читатель, привыкший к переносному употреблению слова, воспринимает его скорее как «сказочный лес» или, с легкой руки С. С. Гейченко, «пушкинские места средней полосы России». Такому восприятию способствует и написание этого слова с большой буквы в некоторых детских книгах (см., например: Сказки Лукоморья. СПб.: Аркаим, 2003).

Любопытно отметить, что, несмотря на размытость семантики слова «лукоморье», оно никогда не опускается и очень редко искажается детьми. В родительских дневниках, правда, встречаются упоминания о трансформациях слова по типу народной этимологии, аналогичные тем, какие совершают приземленные соседи чудака в стихотворении Л. Мартынова:

- Лукоморье?

- Мукомолье?

- Какое еще Мухоморье?

- Да о чем вы толкуете? Что за ис-торья?

- Рукомойня? В исправности [6, с. 137].

Сохранность существительного «лукоморье» можно объяснить его начальной позицией в тексте, широкой употребительностью в «сказочном» значении и, как следствие, той ролью, которое это слово играет в организации индивидуальных проекций текста.

В миниатюре, разыгранной в одном из выпусков «Ералаша» Г. Хазановым, учащийся техникума оказывается в состоянии вспомнить только первый эпизод текста и останавливается на строках: «Идет направо - песнь заводит, идет налево и уходит». Подобные изменения действительно встречаются часто. Так, пятеро детей, рассказывая стихотворение без опоры на иллюстрации, останавливались на фрагменте о избушке на курьих ножках, а Соня С. (4 г.) воспроизвела только начало и конец поэмы. Даже рассматривая картинки, дети часто пропускали эпизоды про королевича и тридцать витязей, что, вероятно, связано с синтаксической сложностью строения отрывков, обилием непонятной

лексики в них и усложненной схемой рифмовки ааЬссЬбебее. Искажения, которым подвергались воспроизведенные эпизоды, обусловлены механизмами, действующими на разных этапах репродуцирования. Одни из них допускаются большинством рассказчиков, другие, индивидуальные, все равно укладываются в рамки определенных закономерностей и позволяют судить о процессе восприятия не только пушкинского стихотворения, но и поэтического языка вообще.

Чтение стихов наизусть представляет собой сложный многоуровневый процесс: на этапе слухового восприятия ребенок должен проанализировать входящий акустический сигнал и приписать ему соответствующие лингвистические характеристики (фонологические, морфологические, синтаксические и семантические), затем синтезировать полученную информацию и прийти к созданию собственного концепта текста - его пониманию; на следующем этапе происходит запоминание полученной информации, ее перевод с речевого на универсальный предметно-логический код; и наконец, в момент воспроизведения текста происходит обратный перевод сообщения на речедвигательный код, его оформление в соответствии с языковыми правилами.

Некоторые модификации пушкинского текста являются следствием ослышки. В процессе слушания ребенок должен, во-первых, сегментировать речь на отдельные элементы - слова или морфемы, а затем идентифицировать полученные звуковые цепочки, сличая их с единицами своего ментального лексикона. Чем меньше единиц содержит внутренний лексикон человека, тем меньше требований предъявляет он к точному совпадению воспринятого слова и слова-эталона. Слова заменяются на близкозвучащие («На брег печальный (ср. песчаны1й) и пустой» (Соня Д., 6 л.), «А мудрый волк ей верно служит» (Паша С., 6 л.), «Средой из вод выходят ясным» (Даня М., 3 г.)), или переконструируются по типу детской этимологии («Там царь Тощей (ср. Кащей) над златом чахнет» (Вера Л., 6 л.). При заменах в большинстве случаев сохраняется количество слогов и ударная гласная, а согласные звуки претерпевают наибольшие изменения.

Причиной ослышки могут послужить особенности стихотворного языка. Так, при несовпадении словесного ритма и стихотворного метра ориентацией для сегментации на слова является более сильный стихотворный метр. Например, изменение «Все ходит, поцепит (ср. по цепи) кругом» (Настя И., 4 г.) связано с тем, что предлог приобретает метрическое ударение, а существительное его утрачивает.

Наличие выраженной паузы в конце стиха приводит к неправильной сегментации на синтагмы в тех случаях, когда границы строки и предложения не совпадают. Так, только одна шестилетняя девочка успешно справилась с сегментацией строфы «У моря видел дуб зеленый/, Под ним сидел, и кот ученый/ Свои мне сказки говорил», в остальных случаях дети неверно делали паузы или производили различные замены: «У моря видел дуб зеленый,/ Под ним сидел и кот ученый» (Вера Л., 56 л., Маня О., 6 л., Даня М., 3 г., Настя И., 4 г. и др.), «И под зеленым дубом кот тот был» (Нина Л., 4 г.), «У моря видел дуб зеленый, а на цепи был кот ученый» (Паша С., 6 л.).

В нормальной ситуации общения любое восприятие фраз и текстов является смысловым, так как «будучи осознанием предмета, восприятие человека нормально включает акт понимания, осмысления» [11, с. 276]. Ослышка может объясняться не только акустической близостью перепутанных слов, но и действием механизмов семантического прогнозирования. Воспринимая звучащую речь, человек опирается на предыдущий опыт и прогнозирует высказывание как на уровне развития основных смысловых связей текста, так и на уровне их конкретной реализации.

Одной из основных опор семантического прогнозирования служит субъективная частотность - чаще всего искажаются устаревшие, редкие, неизвестные ребенку слова и грамматические конструкции. В поисках необходимых эталонов для опознания слова дошкольник может приходить как к правильным, так и к ошибочным выводам. Так, большинству современных дошкольников неизвестен вариант «златая» (златая цепь на дубе том), при этом 8 рассказчиков заменили его привычным золотая, а Даня П. (4 г.) - злая. Редкое причастие «неведомый» было неправильно воспринято шестью рассказчи-

ками: «Там на неведомых (невиданным, невидимым, невидомы/х) дорожках следы невиданных зверей». Предлог по в строке «Ходит по цепи кругом» употребляется в устаревшем значении «придерживаясь определенного направления», а так как это значение неизвестно детям и многим взрослым (в т. ч. иллюстраторам детских книг), предлог воспринимается как указание на движение по поверхности предмета. Такое восприятие может приводить к трансформации строки: «Ученый кот на дубе том» (Соня С., 4 г.). В строке « Там о заре прихлынут волны» все дети заменили предлог о в устаревшем значении указания на время действия на современный на.

Семантическое прогнозирование в речи взрослых, свободно владеющих языком, обязательно носит эвристический характер: выдвигаемые гипотезы верифицируются, сопоставляются с представлениями о смысле целого. Дошкольники еще не достаточно знакомы с правилами построения текстов и поэтому ограничены в возможностях строить адекватные прогнозы и соотносить их результаты с воспринятым сигналом, поэтому не любое изменение звучания слова приводит к осмыслению искаженного слова и целого текста. Исследователи народной и детской этимологии также отмечали, что, модифицируя слово, человек часто просто воспроизводит более привычную для него звуковую цепочку, вероятно, не очень задумываясь о том, каким образом связаны предметы, оказавшиеся сопоставленными в слове (например, изменение слов грейпфруты - грибы-фрукты и грей-пруты (из ценников), катер - скатер, брусника - грустника (из речи детей) или паронимические замены слов, обозначающих хорошо известные детям предметы: формочка - форточка, пудель -пудинг, аптека - библиотека и пр.). Подобные парадоксальные замены допускались детьми и при чтении вступления к поэме. Так, замена верно на дружно в строке «И бурый волк ей верно служит» вызвана общим звуковым обликом соседних рифмующихся слов тужит - служит (Нина Л., 4 г.).

Т. И. Алиева, исследовавшая осознанные модификации художественных произведений дошкольниками, отмечала, что «создание ребенком целостного эмо-

ционально-значимого для него образа неизбежно сопровождалось примитивизацией, обеднением его художественного содержания, связанным с „выхватыванием“ ребенком из общего контекста отдельных образов, событий и др.» [1, с. 10]. В некоторых случаях можно говорить о «выхватывании» ребенком не только отдельных образов и событий, но на более раннем этапе восприятия - даже отдельных слов.

Понимание текста может осуществляться на разных уровнях. Г. И. Богин предлагал выделять ступени семантизирующего, когнитивного и распредмечивающего понимания. Характерной особенностью семантизирующего понимания является «декодирование» отдельных единиц текста, на ступени когнитивного понимания слушатель осваивает содержание текста -«предикации, которые лежат в основе составляющих текст пропозициональных структур», в ходе распредмечивающего понимания восстанавливаются «какие-то стороны мыследействования продуцента» [2, с. 66]. Не каждый слушатель достигает высших ступеней понимания, при недостаточном владении языком человек останавливается на начальном этапе, стремясь распознать как можно больше слов в тексте, но не синтезируя их значений в единое целое. Маня О. (6 л.) рассуждает: «Королевич мимоходом пленяет царя. Мимоходом - это таким пароходом». - «А причем тут пароход?» - «Не знаю».

При взгляде со стороны на текст, рассказанный человеком, не достигшим стадии когнитивного понимания исходного образца, кажется, что его репродуцент вообще не стремился к осмыслению. Произведение утрачивает целостность и связность и превращается в «заумное» сочетание звуков и слов. Связность текста может нарушаться в результате употребления слов, не наделенных значением для говорящего: «В темнице там царевна ду-жит (ср. тужит)» (Вера Л., 5 л.); соединения слов, далеких по значению: «Там королевич ды/моходом (ср. мимоходом) пленяет грозного царя» (Паша С., 6 л.); отсутствия синтаксических связей между словами: «Там лес и дол виденьем полны/м» (Нина Л., 4 г.), «Там лес и дол виденье полный (ср. видений полны!)» (Маня О., 6 л.).

Отмеченные изменения зачастую приводят и к утрате целостности. Самостоя-

тельно продуцируемый текст всегда является цельным для говорящего, даже если он не воспринимается таким образом слушающим, но повторять стихотворение ребенок может чисто механически, не задумываясь о значениях входящих в него слов, поэтому совпадение детского и авторского слова будет носить случайный характер. Узнавание и вычленение известного в неизвестном неизбежно влечет за собой натяжки: пренебрежение важными составляющими словообразовательных моделей при видоизменении слов по типу детской этимологии (Царь Тощей (Вера Л., 6 л.): существительное Тощей образовано с помощью суффикса «-е|-», но не от прилагательного, а от существительного) или появление остатка - «лишних», неузнанных компонентов. Существование бессмысленных или бессвязных фрагментов является для ребенка неизбежным продуктом процесса осмысления.

Бессмысленность некоторых слов, ошибочно или осознанно произносимых ребенком, не всегда смущает его. Дети, привыкшие к тому, что в звучащей стихотворной речи, встречается большое количество неизвестных слов и конструкций, не всегда стремятся точно осознать значение каждого слова, входящего в стихотворный текст. Неизвестное ребенку может быть осмыслено в эстетическом значении, возникающем из комбинаторных приращений смысла - «смысловых элементов, которые нами воспринимаются, но не имеют своих знаков в речи, а образуются из взаимодей-ственной совокупности слов» [5, с. 32-36]. Так, Нина Л. (4 г.) и Даня М. (3 г.), независимо друг от друга, читали: «Там злой Кащей над златом чахнет». Слово «злато», сходное по своему звучанию с прилагательным «злой», в стихе про Кащея вызывало появление эпитета, отсутствующего у Пушкина.

Последнюю замену следует, вероятно, признать не ослышкой, а оговоркой ребенка. Подобные ошибки не обязательно устойчивы в речи детей, но именно благодаря случайно возникшим оговоркам мы можем судить о том, к каким результатам пришел ребенок, интерпретируя стихотворение, и в каком виде текст сохраняется в его памяти. Так, Вера Л. (5 л.) обыкновенно правильно читает: «И с ними дядька Черномор», но один раз произносит «дядя Черномор». Очевидно, что

дядька для Веры означает не «слуга-воспитатель», а «мужчина» с неодобрительной окраской. Трехлетняя Нина Л., дойдя до стиха «И мед я пил», всегда оговаривалась: «Но вообще-то мед едят», а через три месяца читала «Мед-пиво пил» или «И пиво пил».

При смысловом восприятии сообщение подвергается перекодированию, которое выступает и как механизм запоминания, и как средство для увеличения объема информации, которую можно удержать в памяти. Н. И. Жинкин на материале серии экспериментов доказал, что «понимание - это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод - высказывание» [4, с. 161]. Многие модификации свидетельствуют о том, что в памяти ребенка зачастую сохраняется зрительный образ ситуации, которая заново облекается словами при воспроизведении текста: «Там на ветвях русалка спит»

В создании зрительного образа большую роль играет не только сам текст, но и иллюстрации к нему, представляющие, по Д. Б. Эльконину, «материальную опору восприятия» [15, с. 282]. Некоторые изменения, возникающие в текстах, оказывается возможным объяснить, зная, какую именно книгу читали ребенку. Так, Вера Л. (2 г.) рассказывала: «У моря видел дуб зеленый, под ним сидел и кот зеленый», потому что разглядывала построчные иллюстрации Т. Мавриной - с зеленым котом и зеленым Пушкиным.

В процессе кодовых переходов (с внешнего, речевого кода на внутренний, предметно-изобразительный в процессе слушания и с внутреннего кода на внешний на этапе, предшествующем говорению) может происходить частичная утрата информации, связанной с грамматическими характеристиками, сферой употребления слов или оттенками их значений.

Дети постоянно путают налево и направо в первой строфе, заменяют бродит на ходит (Там леший бродит), дорожки на тропинки. Создают варианты «Чредой из волн (ср. из вод) выходят ясных» (Нина Л., 3 г.). «Модернизируют» семантические архаизмы: «говорить» в значении «излагать что-либо» трое детей заменили современным сказки расска-

зы/вал. Маня О. (5 л.) читает: «Там царь Кащей с деньгами вянет», не учитывая, что глагол «чахнуть» означает не только «увядать», но также «становиться чахлым, болезненно худеть», и подменяя устаревшее «злато» («золотые монеты») и современным словом, и современным понятием. Один пятилетний мальчик в середине прошлого века, иллюстрируя «Лукоморье», сбоку нарисовал патефон и пояснил: «Раз заводит - значит патефон» [8, с. 65]. Сейчас мы просим не завести пластинку, а поставить кассету или диск, дети не имеют близкой подсказки, и поиски нужного значения чаще всего приводят к более адекватным результатам, хотя ошибки по-прежнему возможны. Соня С. (4 г.) читает: «Идет направо - песни ставит».

Механизмы порождения высказывания подключаются на грамматическом уровне, о чем свидетельствует избегание устаревших грамматических форм и синтаксических конструкций (четверо детей читали «Песню заводит», двое - «Песни заводит» (ср. Идет направо - песнь заводит) и ошибки, типичные для обиходной разговорной речи детей (« Там на невидо-мых(ср. неведомы/х) дорожках» (Нина Л.,

4 г.): неизвестное слово осмысляется как форма действительного причастия настоящего времени, образованная с помощью суффикса «-ом-» от глагола-исключения «видеть»).

Облекая словами зрительную ситуацию, ребенок часто прибегает к помощи готовых эталонов, происходит контаминация и на сюжетном, и на вербальном уровнях. На возникновение отдельных трансформаций могут влиять ассоциации, связывающие отдельные эпизоды текста. Так, по аналогии с началом отрывка возникает расширение текста в конце: «И я там был, мед-пиво пил, у моря видел дуб зеленый. На дубе видел цепь золотую. На цепи был кот ученый. И он мне сказки рассказывал» (Вера Л., 6 л.), «И я там был, и мед я пил. И под зеленым дубом кот тот был, и сказки мне направо рассказывал, песни налево пел» (Нина Л., 5 л.). Существительное «темница», редко употребляющееся и имеющее отрицательную коннотацию, запоминается ребенком (что, возможно, связано именно с его редкостью), но ошибочно относится к ситуации с царем Кащеем, тогда как царевна помещается в избушку: «Царевна там в из-

бушке сйдит, а волк ей серый верно служит <...> Злой Кащей в темнице чахнет» (Нина Л., 4 г.).

«У лукоморья.» вступает в сознании детей во взаимодействие с другими сказками Пушкина: тридцать витязей прекрасным в 10 детских текстах из 13 превратились в 33 богатырей, дядька их морской 12 раз был назван по имени - Черномор* . Нина Л. (4 г.) реагировала на слово «королевич» ассоциацией «Елисей»: «Там королевич Елисей, там в облаках перед народом и чахнет-чахнет злой Ка-щей».

Стихотворение взаимодействует с текстами народных сказок. Часто оборванный на полуслове в хрестоматиях отрывок дополняется фольклорной концовкой: («И я там был, мед-пиво пил по усам текло, а в рот не попало» (Соня С.,

5 л.; Вера Л., 5-6 л.). Бурый волк становится серым в 5 текстах из 9**. Изменяется порядок слов «И там я был» на «И я там был» из народной присказки не только в детских текстах (7 случаев против 2), но и в книгах (см., например: Пушкин А. С. Сказки. СПб.: Аркаим, 2003; Сказки Лукоморья. СПб.: Аркаим, 2003).

Читая наизусть стихи, разные дети придерживаются различных стратегий, что приводит к созданию текстов разного уровня удаленности от исходного образца. В онтолингвистике подробно описаны индивидуальные различия детей при овладении родным языком, выделяются две принципиально различные тактики - референциальная и экспрессивная. Референциальные дети употребляют только осмысленные слова, самостоятельно образуют грамматические формы и используют в речи большое количество повествовательных предложений. Экспрессивные идут имитационным путем, осмысляя произносимые фразы как гештальты и сравнительно поздно овладевая грамматикой.

Рассказывая стихи, референциальные дети стремятся передать смысл воспро-

* Неслучайно в знаменитой переделке «У Лукоморья дуб спилили» тоже действуют тридцать три богатыря и Черномор: «Там тридцать три богатыря / Поссорились из-за рубля, / А наглый дядька Черномор / Нахально курит „Беломор“». На следующей ступени ассоциативного процесса число богатырей сокращается до былинной троицы: «Три богатыря в помойке ищут три рубля».

** Ср. в тексте переделки: «В темнице там царевна дрищет, / а серый волк бумажку ищет».

изводимого текста, но при этом часто «чтение наизусть» подменяется пересказом. Стихотворение утрачивает метрическую упорядоченность, рифму; непонятные слова и слова, употребленные в непривычных значениях, опускаются или искажаются по принципу детской этимологии. Так, Вера Л. (6 л.) читает: «Там утром прихлынут волны на берег, и из морских волн выходят тридцать три богатыря, а с ними их дядька».

Экспрессивные дети стремятся, напротив, как можно более точно передать звучание отрывка, но не приписывают произносимым словам определенных значений. Так, Нина Л. (4 г.) читает: «И злой Кащей в темнице чахнет И русско там, и Русью пахнет, И я там бы/л, и кату пил И стали и сталибил». Экспрессивный ребенок воспринимает стих как мелодию -благодаря музыкальной памяти, поэтому мелодическое начало (метр и рифма) сохраняется обязательно. В некоторых случаях дети точно воспроизводят набор звучаний, при этом переставляя звуки местами: «У лукоморья зуб делены/й», «Там царь Тащей над злаком чахнет» (Вера Л., 2 г.).

Экспрессивная стратегия по мере взросления ребенка сменяется референциальной, хотя нельзя утверждать, что последняя приводит к созданию наиболее адекватного варианта при восприятии художественного текста, т. к. в литературном произведении «нет или во всяком случае не должно быть слов немотивированных, проходящих только как тени ненужных предметов» [3, с. 230]. Таким образом, трансформация авторского замысла в обязательном порядке происходит в сознании читателя-ребенка, и для воспитания «талантливого читателя» при составлении программ и рекомендательных списков по чтению мало уметь определять эстетическую ценность поэтических произведений, но необходимо также учитывать возрастные и индивидуальные особенности восприятия художественных текстов.

Литература

1 Алиева, Т. И. Развитие творческого восприятия литературных произведений у детей среднего дошкольного возраста : авто-реф. дис. ... канд. пед. наук / Т. И. Алиева. -М., 1991. - 20 с.

2 Богин, Г. И. Рефлексия и интерпретация: принцип потенциальной понятности всякого текста / Г. И. Богин // Вопросы стилистики. - Саратов, 1998. - С. 61-68.

3 Виноградов, В. В. О языке художественной литературы / В. В. Виноградов. -М., 1959. - 650 с.

4 Жинкин, Н. И. Язык - речь - творчество / Н. И. Жинкин. - М., 1998. - 366 с.

5 Ларин, Б. А. Эстетика слова и язык писателя / Б. А. Ларин. - Л., 1974. -285 с.

6 Мартынов, Л. Н. Первородство / Л. Н. Мартынов. - М., 1965. - 351 с.

7 Маршак, С. Я. О талантливом читателе // Собр. соч. : в 4 т. - М., 1990. - Т. 4. -С. 83-90.

8 О чем говорят дети мира: Смешные истории, услыш. взрослыми. - Л., 1990. -Вып. 1. - 63 с.

9 Пищальникова, В. А. Психопоэтика / В. А. Пищальникова. - Барнаул, 1999. - 173 с.

10 Рубакин, Н. А. Психология читателя и книги: крат. введ. в биб-

лио-психологию / Н. А. Рубакин. -М.; Л., 1929. - 308 с.

11 Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. - М., 1989. -Т. 1. - 485 с.

12 Сахарный, Л. В. Введение в психолингвистику : курс лекций / Л. В. Сахарный. -Л., 1989. - 180 с.

13 Щерба, Л. В. Опыты лингвисти-

ческого толкования стихотворений II. «Сосна» Лермонтова в сравнении с немецким прототипом/ Л. В. Щерба // Избр. работы по русскому языку. -М., 1957. - С. 97-109.

14 Щербина, Л. А. Экспериментальное исследование воспроизведения сказки по памяти / Л. А. Щербина // Усвоение ребенком родного (русского) языка : межвуз. сб. работ молодых авторов. - СПб., 1995. - С. 99-101.

15 Эльконин, Д. Б. Детская психология / Д. Б. Эльконин. - М., 1960. - 328 с.

16 Эткинд, Е. Г. Об искусстве быть читателем / Е. Г. Эткинд. - Л., 1964. - 51 с.