Проблема традиций и инноваций в реформировании сельской школы: на опыте Красноярского края

ПРОБЛЕМА ТРАДИЦИЙ И ИННОВАЦИЙ В РЕФОРМИРОВАНИИ СЕЛЬСКОЙ ШКОЛЫ: НА ОПЫТЕ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

THE PROBLEM OF TRADITIONS ÄND INNOVATION IN THE REFORM OF RURAL SCHOOL: BY EXPERIENCE OF THE KRASNOYARSK TERRITORY

В.И. Федорова

V.l. Fedorova

Сельская школа, малокомплектная школа, оптимизация школьной сети, простые товарищества образовательных учреждений (ПТОУ), школьные ассоциации, школа с неклассно-урочной организацией учебного процесса на основе разновозрастного обучения, образовательная траектория.

В статье рассматриваются особенности реформирования сельской школы на материалах Красноярского края. Выявляются две стратегии в реформировании сельской школы: оптимизация школьной сети, взятая за основу органами местной власти, и разработка модели школы с неклассно-урочной организацией учебного процесса на основе разновозрастного обучения, инициированная педагогами-новаторами. Автор приходит к выводу, что необходимым условием успешности реформ сельской школы является гармонизация традиций и инноваций.

Rural school, small school, optimization of the school network, simple partnership of educational institutions (SPEI), school associations, school with no class-lesson organization of educational process on the basis of multi-age learning, educational trajectory. The article deals with the features of the reform of rural school by the example of the Krasnoyarsk Territory. It identifies two strategies in the reform of rural school: the optimization of the school network, taken as a basis by the regional authorities, and the development of the model of school with no class-lesson organization of educational process on the basis of multi-age learning, initiated by teachers-innovators. The author comes to the conclusion that a necessary condition for the successful reform of rural school is the harmonization of traditions and innovation.

Одной из приоритетных задач в осуществлении национального проекта «Образование» является развитие сельской школы. Это объясняется не только тем, что она является самым массовым типом общеобразовательных учреждений, но и тем, что именно на селе социальная роль школы как нигде высока. Её сохранение является залогом полноценного хозяйственно-экономического развития и культурного возрождения села. В силу этого здесь острее сказываются последствия социальных рисков, неизбежно возникающих в процессе реформирования образовательной системы.

Теоретико-методологические аспекты инновационного потенциала сельской школы в современной России рассматриваются в трудах известных ученых А.И. Субетто, В.Г. Бочаро-

вой, Н.В. Кузьминой, E.H. Жариновой. Их авторы утверждают, что основной акцент в реформировании сельской школы необходимо сделать на обеспечении гуманистического характера образования, опоре на национальные духовно-нравственные ценности и культурные традиции, единство обучения и воспитания.

Важной предпосылкой успешности реформирования образовательной системы вообще и сельской школы в частности является социально-психологическая готовность к инновационной деятельности со стороны педагогического сообщества. Эти вопросы нашли основательную проработку в публикации Ю.Г. Козулиной [Козулина, 2012].

В настоящей статье предпринята попытка проанализировать две стратегии, наметившие-

<

m

Щ

I %

С и

о

ь

X

к

W m H

и

Рч < ^

о ^

о о ^ h о Q

£

W H

S о

Рч

w

о §

X

«

«

и w

V

S

ь

l-ч

<с

ri w с

« S

д

H U

W PQ

ся в ходе реформы сельской школы в Красноярском крае. Представители первой, которую можно условно назвать административной, руководствуются нормативными документами Министерства образования РФ и концептуальными разработками Института образования НИУ ВШЭ. Она сводится к оптимизации сети сельских школ. Сторонники этой стратегии исходят из правильных на первый взгляд установок о равном доступе к качественному образованию сельского населения.

Действительно, положение сельской школы в Красноярском крае в 1990-е гг. резко ухудшилось. Заметное сокращение финансирования сказывалось буквально на всех сторонах школьной жизни: быстрый износ зданий, устаревание школьного оборудования, ухудшение качества питания в школьных столовых, повальное закрытие дошкольных учреждений, практически полный обвал системы повышения квалификации учителей и т. д. Из 1 189 сельских школ в крае капитального ремонта к концу 1990-х гг. требовали 29,4 %, в аварийном состоянии находились 6,1 % [Школы Красноярья, 1998]. В некоторых районах капитального ремонта требовали 50-60 % зданий школ. Обострились кадровые проблемы. Из-за систематических задержек зарплаты начался массовый уход учителей в другие сферы занятости. Заявки на педкадры выполнялись лишь на 34 %. На этом фоне качественный уровень образования на селе стал резко снижаться.

В 2000-е гг. ситуация начала постепенно стабилизироваться. Благодаря возрастанию финансирования удалось ускорить строительство новых школ на селе. Однако и в это время техническое состояние школ в сельской глубинке оставалось неудовлетворительным. Особенно удручающим было положение малокомплектных школ. Их доля в крае составляла в начале 2000-х гг. 68 %. Эти школы, как правило, не соответствовали требованиям СанПиНов, противопожарным, антитеррористическим нормам. Иные из них представляли удручающее зрелище: покосившееся здание, потрескавшиеся стены, обвалившиеся потолки.

В этих условиях было принято Постановление Совета администрации Красноярского края

«О проведении в 2003-2004 гг. эксперимента по реструктуризации сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности». Оно дало толчок для создания двух экспериментальных площадок в Балахтинском и Шушенском районах. На базе этих площадок была отработана оптимальная модель школьных ассоциаций в форме простых товариществ образовательных учреждений (ПТОУ), с помощью которых можно было бы оптимизировать материальные, кадровые ресурсы с целью повышения качества образования на селе.

Это своеобразная форма кооперации сельских школ на основе договорных отношений позволяет педагогам более продуктивно использовать материальные и кадровые ресурсы, создавать условия для большего количества профилей, чем это возможно в отдельно взятой школе. Добровольно объединяющиеся в товарищества школы ставят задачу создания общей образовательной программы. Иначе говоря, учащиеся получают образование не в отдельно взятой школе, а в ассоциации образовательных учреждений. Это дает возможность выбирать интересующие предметы и курсы, стимулировать творческое соревнование среди учеников и учителей.

Однако превращение школы в образовательную ассоциацию имеет и свои психолого-педагогические издержки, связанные с ослаблением личностных связей в школьных коллективах, что не может не сказаться на эффективности воспитательного процесса. Может быть, выпускники этих ассоциаций и получат необходимые для поступления в вуз знания, но вряд ли захотят вернуться как специалисты в свое село. Ведь в их сознании детско-юношеские воспоминания, ассоциирующиеся со школой в родном селе, уже будут стерты. Сугубо утилитарное отношение к школе как учреждению, где дают лишь определенную сумму знаний, вообще может привести к тому, что психоэмоциональные рефлексии, возникающие у каждого человека при словосочетании «школьные годы», атрофируются. Не получит ли общество на выходе проблему социализации выпускников таких ассоци-

аций? Ведь образно говоря, школа - вторая семья и заменить её образовательной ассоциацией - это все равно, что отдать ребенка в детдом.

В решении острой проблемы малокомплектных школ представители административного направления также исходили из принципа эффективности финансовых затрат. Руководствуясь им, краевые власти решили пойти по пути закрытия школ, где наполняемость классов меньше 14 человек. Доля учащихся в таких школах составляет 12 %. В 2006 г. в крае было создано 380 базовых школ, выделено 217 млн. руб. на их оборудование и обеспечение подвоза школьников. В 2006-2007 гг. в рамках национального проекта «Образование» за счёт софинанси-рования средств региона и федерального бюджета был приобретен 171 автобус для подвоза детей. В 2010-2011 гг. создан специализированный парк автобусов для подвоза учащихся в количестве 610 единиц, ежедневно подвозилось 16 790 учеников (15,6 % от численности школьников края) [Башев, 2011].

Однако сложность в реализации программы состояла в том, что в Красноярском крае много сел, которые удалены друг от друга более чем на 30 км, поэтому подвоз детей из этих сел сопряжен с большими расходами. Когда краевое руководство образованием прорабатывало этот проект, в разделе «Риски» были обозначены трудности, с которыми неизбежно пришлось бы столкнуться. Но при его реализации издержек оказалось гораздо больше, чем предполагалось изначально. Во-первых, перевозки детей, особенно по сельским дорогам, повышают риски, юридическая ответственность за которые ложится не на чиновников от образования, инициировавших это нововведение, а на директоров и педагогов школ. Во-вторых, расходы, связанные с содержанием автопарка и ГСМ, полностью ложатся на бюджет школы. В-третьих, движение автобуса имеет свой график, который далеко не всегда совпадает с изменениями в школьном расписании. Поэтому школьники, у которых занятия кончаются раньше прихода автобуса, часто добираются домой автостопом, что чревато опасностью несчастных случаев.

Таким образом, то, что власти называют оптимизацией школьной сети, до боли напоминает хорошо знакомую из советской истории кампанию по ликвидации «неперспективных деревень». В итоге, решая проблему повышения качества образования на селе, оптимизация школьной сети порождает куда более сложную проблему выживания села и как важной структурной единицы сельскохозяйственного производства, и как средоточия огромного пласта национальной культуры. Ведь пертурбации в школьной сети наносят весьма ощутимый удар по всей социально-культурной инфраструктуре села. Без работы остаются учителя, всегда составлявшие самую активную часть сельской интеллигенции. Потеряв возможность обучать детей в родном селе, уезжают квалифицированные специалисты. Это ведет к падению образовательного уровня сельского населения в целом. За последние годы социологи отмечают появление малограмотной или даже совсем безграмотной прослойки среди сельского населения, и особенно быстро она растет среди молодежи. Как следствие, нарастание таких социальных деформаций, как пьянство, наркомания, уголовная преступность.

Финансовая целесообразность, лежащая в основе реформирования системы образования, вызывает неоднозначное отношение в среде педагогической общественности. Поэтому в крае возникло альтернативное движение, инициированное педагогами-новаторами, в котором четко проступает стремление сохранить лучшие социально-гуманистические традиции, выработанные в отечественной педагогике. Так в 2001 г. сотрудниками лаборатории методологии и новых образовательных технологий Красноярского института повышения квалификации работников образования под руководством М.А. Мкртчяна была разработана модель школы с неклассно-урочной организацией учебного процесса на основе разновозрастного обучения. Она была рассчитана именно на малокомплектные школы и позволяла минимизировать организационные и финансовые затраты, благодаря новой образовательной технологии, при которой вместо классов формируются разновоз-

<С £

С т

о

ь

к ^

м т н о

Рч

о ^ о о

О Й

3

м н к о

Рч

м

0

1

к

а

«

о м

V

к

ь

1-4

<с «

м с

X

н и

щ м

растные учебные группы как основные организационные структуры учебного процесса. Вместо урока основной организационной формой учебного процесса становятся коллективные учебные занятия по методу известного красноярского педагога-новатора В.К. Дьяченко. Каждый ученик в такой группе имеет свою образовательную траекторию и может индивидуально или совместно со своими товарищами, в том числе и разными по возрасту, выступать в разных ролях: и как обучаемый, и как тьютер [Карпинский, 2005]. Вместо традиционного расписания, когда в течение недели изучаются все предметы, практикуется погружение в несколько предметов. Учебный процесс обеспечивается не только учителями-предметниками, а всем коллективом педагогов, которые совместно проектируют и ведут занятия, распределяя между собой функции и обязанности организатора учебного процесса, специалиста по предмету, ассистента, в роли которого могут выступать старшие ученики. Эта модель позволяет решать не только дидактические, но и воспитательные задачи. Выпускник такой школы может самостоятельно ставить цели, проектировать и организовывать собственную деятельность, взаимодействовать в разновозрастных коллективах.

Впервые новая модель была апробирована в Ивановской средней школе Ермаковского района, затем к эксперименту подключились школы Ачинского, Балахтинского, Каратузского и других районов. Безусловно, у новой модели есть свои слабые стороны, но важен сам принцип бережного подхода к малокомплектной школе.

Одновременно поиск новых путей развития сельской школы велся и учителями практиками. Они оказались ближе, чем кто-либо, к проблемам, с которыми столкнулось село в период перестройки к новым социально-экономическим реалиям. Крах коллективных хозяйств, безработица приводили к массовому оттоку сельского населения, распаду семей, росту антисоциальных настроений среди молодежи. Школы пустели, молодежь не связывала свое будущее с селом. В этих условиях наиболее активная часть учительской интеллигенции пыталась противо-

стоять деградации сельского социума и школы, благодаря их усилиям, постепенно превращались в очаги возрождения.

Примером того, как школа может стать своеобразным локомотивом возрождения села, может послужить Таловская средняя школа (Еме-льяновский район). Она небольшая, в ней учится всего 121 ученик, работают 23 педагога. Когда-то в Таловском было преуспевающее хозяйство на базе местного леспромхоза, поэтому и школьное здание выстроили капитально, с прицелом на будущее. Но в 1990-е гг. хозяйство превратилось в убыточное, люди начали уезжать и жизнь в селе стала медленно угасать. Однако директор школы Т.Н. Ячменева не стала сетовать на тяжелую жизнь, а принялась создавать вокруг школы социально-культурную микросреду. Построила пасеку, мед от которой шел на питание школьников, а часть отдавали в Таловский детский дом. На пасеке работали и дети, и их родители. Для первых это было трудовое воспитание, для вторых - хоть какой-то заработок. На базе школьного компьютерного класса организовали компьютерное обучение для взрослых. Вокруг школы сплотился сельский актив, члены которого выступают не только во главе всех культурных, спортивных мероприятий, но и формируют новый тип гражданских отношений. Все эти начинания стали точками роста жизни на селе: они сплачивали людей, давали веру в собственные силы, надежду на обновление.

Очень много делает коллектив школы для того, чтобы сельские ребята не чувствовали себя обделенными в доступе к качественному образованию. Учитывая сельскую специфику, таловские педагоги пошли по пути многопрофильное™, предоставив детям на выбор несколько направлений: оборонно-спортивное, физико-математическое, естественнонаучное. Научно-методическое обеспечение образовательной и воспитательной работы тальские учителя разрабатывают под эгидой научной лаборатории на базе кафедры педагогики Красноярского государственного педагогического университета им. В.П. Астафьева, руководимой членом-корреспондентом РАО М.И. Шиловой.

Про Таловскую школу не хочется говорить, как сегодня принято, что она «предоставляет образовательные услуги», она дает своим ученикам гораздо большее. Школа для них - родной дом, где учат быть достойными людьми, а это всегда оставалось фундаментальным базисом отечественной педагогики.

Таким образом, опыт реформирования сельской школы в Красноярском крае показывает, что в выработке оптимальной стратегии следует исходить из приоритета социальной значимости этого института, а не из утилитарно-финансового. Инновации не должны разрушать базовые социокультурные традиции, на которых веками основывалась система отечественного образования, в противном случае они контрпродуктивны, так как ведут к глубоким деформациям в обществе.

Библиографический список

1. Башев В.В. Приоритеты системы образования края в контексте федеральных и краевых инициатив [Электронный ресурс]. URL: http:// www.krao.ru/rb-topic_t_13.htm

2. Бочарова В.Г. Стратегия и механизмы влияния образования на социальное развитие села // Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России. М., 2008. С. 26-35.

3.

4.

5.

6.

Карпинский А. Организация разновозрастного обучения в неклассно-урочной школе // Народное образование. 2005. № 1. С. 108-112.

Козулина Ю.Г. Теоретико-методологические подходы к исследованию инновационной готовности // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 4. С. 244-249. Кузьмина Н.В., Жаринова E.H. Проблемы сельской школы региона в свете акмеологи-ческой теории фундаментального образования // Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России. М., 2008. С. 61-74. Субетто А.И. Инновации и традиции в развитии сельской школы России в XXI веке // Актуальные проблемы развития инновационного потенциала сельской школы в России. М., 2008. С. 9-14.

Школы Красноярья: ежегодный информационно-аналитический сборник Главного управления образования администрации края. Красноярск, 1998. Вып. 5. Школы Красноярья: ежегодный информационно-аналитический сб. Главного управления образования администрации края. Красноярск, 2001. Вып. 7.

<С

а

ч

с m

о

ь

к Щ

w m н о

Рч <

о ^ о о

О Й

Ei

W

н S о

Рч

W

0

1

к %

о

W V S

ь

1-4

<с п

W

с

S

X

н и

щ м