Модель реализации здоровьесберегающих технологий в средней общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования

ПЕДАГОГИКА PEDAGOGY

DOI: 10.12731/2218-7405-2016-7-5-17 УДК 371.7

МОДЕЛЬ РЕАЛИЗАЦИИ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ ТЕХНОЛОГИЙ В СРЕДНЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Аристова М.А.

Цель. В статье анализируется современное состояние применения метода моделирования в педагогике. Предметом исследования является реализация здоровьесберегающих технологий в средней общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования. Целью статьи является описание разработанной описательной модели реализации данных технологий в условиях школы.

Метод или методология проведения работы. Методология работы предполагает использование анализа и синтеза материалов исследований, а также собственно метод моделирования.

Результаты. В ходе исследования была предложена модель реализации здоровьесберегающих технологий в средней общеобразовательной школе в условиях инклюзивного образования. Приведены пространственные, временные и содержательные характеристики модели.

Область применения результатов. Полученные результаты могут быть использованы при исследовании здоровьесберегающих технологий в общеобразовательной школе, применяющей инклюзивную модель, а также в практике управления подобными образовательными организациями.

Ключевые слова: моделирование; педагогическое моделирование; педагогическое проектирование; инклюзивное образование; здоровьесберегающие технологии.

MODEL OF IMPLEMENTATION OF HEALTH-SAVING TECHNOLOGIES IN SECONDARY SCHOOLS IN CONDITIONS OF INCLUSIVE EDUCATION

Aristova M.A.

Purpose. The article analyzes the current state of the application of modeling method in pedagogy. The subject of research is the implementation of health-saving technology in a secondary school in the conditions of inclusive education. The aim of the article is to provide an adequate descriptive model ofapplication of these technologies in such conditions.

Methodology. Methodology of the work involves the use ofanalysis and synthesis of materials research, as well as the actual modeling technique.

Results. The study proposed a model of the implementation of health-saving technology in a secondary school in the conditions of inclusive education. Spatial, temporal and substantive characteristics of the model are described.

Practical implications. The results can be used in the study of health-saving technology in a secondary school applying the inclusive model, as well as similar educational institutions management practices.

Keywords: modeling; teacher modeling; pedagogical modeling; inclusive education; health-saving technologies.

Современный этап развития инклюзивного образования в России характеризуется, во-первых, законодательным закреплением основ его реализации, во-вторых, наличием уже сложившейся практики включения детей с особыми образовательными потребностями в общий учебный процесс многих образовательных организаций, в частности, общеобразовательных школ. Это определяют необходимость не только построения каких-либо новых моделей реализации

здоровьесберегающих технологий инклюзивного образования, но и адекватного и максимально полного описания уже существующих моделей, их вербализацию для дальнейшего использования в организации обмена опытом, рационализации управления соответствующими процессами в образовательных организациях. Данные обстоятельства актуализируют приоритетное использование описательных моделей при исследовании инклюзии в практике средних школ, что и составляет задачу исследования: создание такой модели реализации здоровьесберегающих технологий.

Термин «модель» находит широкое применение в науке и практике. В философской литературе интересную интерпретацию модели даёт В.А. Штофф, который противопоставляет её теории, схеме, математическому описанию, формальной системе и определяет, что модель - «такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте» [10, с. 19]. Данное определение выбрано нами в качестве рабочего для дальнейшего рассмотрения особенностей использования моделей и метода моделирования в педагогике.

Как верно отмечает С.Т. Мугадова, «моделирование в педагогике, сравнительно со многими другими отраслями человеческого знания, имеет особенности, природа которых основана на нечеткости, расплывчатости педагогических понятий, практическом отсутствии приемлемых механизмов измерения развития личности в процессе обучения, учебных достижений учащихся, достижения определенной категорией ученической молодежи социально-определенных образовательных ориентиров» [7]. Словарь системы основных понятий педагогики под редакцией А.М. Новикова определяет моделирование как стадию фазы педагогического проектирования, где модель понимается как образ будущей системы, и состоящей из стадий оптимизации, построения и выбора (принятия решения) [8, с. 162-163]. Очевидно, что в данном случае процесс моделирования представляется как подчиненное по отношению к проектированию явление, однако, на наш взгляд, это отношение носит взаимообусловленный характер.

Как пишет об этом А.Н. Дахин, «сопоставление терминов «моделирование» и «проектирование» приводит к их взаимному смысловому «вложению», т.е. проект как система является подсистемой модели, и наоборот, само проектирование может состоять из более мелких моделей. Проектирование предполагает создание частных моделей, моделирование, в свою очередь, состоит из совокупности элементов, в том числе включает теорию проектирования. Это взаимопроникновение можно изоморфным образом продолжить как вглубь, так и вширь» [3, с. 25]. Для иллюстрации такого взаимопроникновения можно обратиться к сравнению результатов педагогических проектов, предлагаемых В.М. Монаховым и систематизации используемых в изучении педагогического пространства моделей М.В. Ядровской. В.М. Монахов определяет четыре возможных результата педагогического проектирования: 1) педагогическая система; 2) система управления образованием; 3) система методического обеспечения; 4) проект образовательного процесса [6]. М.В. Ядровская, в свою очередь, связывает процесс изучения образовательного пространства с моделями образования, которые выполняют функции определения цели, задачи и схемы, отвечающие на вопросы «зачем познавать?», «что познавать?», «кто будет осуществлять обучающую деятельность?», «кто будет осуществлять учебную деятельность?». Всего автором выделяются следующие разновидности моделей, использующихся при изучении образовательного пространства: модели оптимизации организации и управления образованием; модель образования личности; модель образовательного процесса; модель результата образовательного процесса [11].

Очевидно, что и результат проектирования и используемые модели сходны друг с другом, взаимообуславливают друг друга, зачастую авторы не проводят разграничения между этими явлениями.

Для выявления особенностей применения метода моделирования и понимания сущности модели и её содержания в сфере сбережения и формирования здоровья в образовании, а также для понимания трансформации подходов к моделированию обратимся к работам, посвященных здоровьесберегающим технологиям в образовательных организациях.

В исследовании М.А. Халилова (2004) применяется термин «здоровьесберегающая модель школы». Автор не дает прямого определения модели, но приводит структуру этой модели, которая включает в себя ряд неупорядоченных элементов [9, с. 15]. Другой подход демонстрируется в работе Т.И. Бычковой (2005), которой разработана модель организации учебно-воспитательного процесса на основе здоровьесберегающих технологий. Структура самой модели состоит из трех компонентов: компонент управления, образовательный компонент, который содержит технологии формирования здорового образа жизни, а также валеологический компонент, содержащий технологии комплексной профилактики заболеваний, коррекции и реабилитации здоровья [1, с. 11]. Большой интерес представляет исследование Т.А. Журавлевой (2006), так как в нем ставится вопрос об адаптации детей с задержкой психического развития посредством здоровьесберегающих технологий в условиях интегрированного обучения. Автором выявляются компоненты модели: цель (гарантия сохранения и укрепления здоровья учащихся в учебном процессе, их адаптация), эффективность здоровьесбере-гающего обучения, параметры адаптации детей с ЗПР в обучении, принципы реализации здоровьесберегающего обучения, принципы реализации здоровьесберегающей технологии обучения, педагогическая среда здоровьесберегающего обучения, основные компоненты, сопровождающие здоровьесьерегающую технологию обучения. Как видно, в данном исследовании модель подчинена технологии здоровьесберегающего обучения, которая, в свою очередь, понимается как специально организованная деятельность педагогов [4, с. 16]. В исследовании А.И. Зариповой (2011) строится «структурно-функциональная модель комплексного организационно-педагогического сопровождения формирования здоровьесберегающей среды школы, объединяющая ценностно-целевой (цель, задачи, принципы сопровождения формирования здоровьсберегающей среды), содержательный (направления деятельности сопровождения, их содержание), технологический (условия сопровождения, формы и методы, технологии деятельности, механизмы реализации сопровождения) и

контрольно-оценочный (критерии эффективности сопровождения, ожидаемый результат) компоненты» [5, с. 8]. При этом основной критерий эффективности такого сопровождения автором видится, во-первых, в состоянии здоровья учеников, во-вторых, в наличии теоретических знаний, мотивации и использования навыков здорового образа жизни в повседневной жизни.

Анализ вышеприведенных работ по моделированию здоровьесбе-режения (процессов, среды, технологий) в образовании позволяет выделить следующие тенденции, наметившиеся в изменении подходов:

- нарастает комплексность (количество элементов) и сложность (характер связи между ними) построенных авторами моделей здоровьесбережения в школах;

- в построении авторы выходят за границы собственно образовательной организации, в качестве элементов в модель включается не только деятельность внутри исследуемой школы, но также и межшкольное взаимодействие, деятельность местного сообщества, региональные и муниципальные властные инициативы.

- при построении моделей наблюдается разнообразие используемых для построения моделей методов: применяются методы математического моделирования, привлекается потенциал современных вычислительных средств и приемов, используемых в других науках, в частности, процессный подход из менеджмента.

При этом все полученные в результате исследований модели можно (с достаточной степенью условности) разделить на две группы: модель-описание и модель-проект. Модель-описание представляет собой формализованную, построенную на основе ранее сформулированного исследователем теоретического подхода экспликацию реально существующих в образовательной организации (или системе организаций) отношений по поводу сбережения здоровья. Модель-проект являет собой комплекс взаимосвязанных мероприятий, направленных на достижение целей здоровьесбережения в образовательной организации (или системе организаций).

Особенности инклюзивного образования и его современного этапа развития определяют необходимость выработки новых подходов и использования методологии, адекватно отражающей состояние инклюзивного образования в конкретных образовательных организациях. Актуальной в данном случае представляется формирование модели-описания реализации здоровьесберегаю-щих технологий в общеобразовательной инклюзивной школе. Целью данной модели является адекватное отражение свойств имеющейся образовательной системы инклюзивного образования для выявления функционирования в рамках данной системы здоро-вьесберегающих технологий. Следует оговориться, что современный подход к построению здоровьесберегающих технологий, вероятно, должен базироваться на обеспечении здоровья всех участников (субъектов) образовательной деятельности и при изучении действия здоровьесберегающих технологий следует учитывать, какой именно субъект принимается во внимание.

При построении модели следует обратить внимание на её пространственные, временные и содержательные характеристики.

С точки зрения пространственных характеристик, здоровьесбе-регающие технологии реализуются на следующих уровнях:

1) микросреда, куда включается ближайшее окружение субъектов образовательной деятельности;

2) мезосреда, ограниченная конкретным образовательным учреждением, в котором субъекты образовательной деятельности её осуществляют;

3) макросреда, включающая в себя город, регион и страну, где располагается образовательное учреждение.

Каждая из вышеуказанных сред имеет свои особенности и оказывает влияние на организацию действия здоровьесберегающих технологий. Данные среды взаимосвязаны между собой и могут рассматриваться либо как общее и частное, либо как часть и целое.

Временные характеристики модели могут быть рассмотрены в контексте процессного подхода. Кроме уровней функционирования здоровьесберегающих технологий в содержании модели мож-

но выделить также процессы, которые протекают на этих уровнях. Примерами таких процессов могут являться обучение в школе конкретного ученика, карьера педагога, действие различных программ, обеспечивающих здоровьесбережение и др.

Содержательные характеристики включают в себя те компоненты модели, являющиеся совокупностью групп факторов, определяющих действие здоровьесберегающих технологий. Всего можно выделить таких компонентов:

1) материально-технический компонент, который представляет собой совокупность материальных и технических средств (объектов), предназначенных для реализации здоровьесберегающих технологий. Данные средства делятся на три вида в зависимости от специфики их назначения в процессе формирования и сбережения здоровья: общие, особенные и специальные;

2) социально-психологический компонент, который включает в себя совокупность межличностных отношений, возникающих и поддерживающихся на разных ее уровнях относительно проблемы здоровья вообще и организации здоровьесберегающих технологий в частности;

3) нормативно-правовой компонент, представляющий собой совокупность норм права, регламентирующих возникающие по поводу применения здоровьесберегающих технологий отношения между участниками инклюзивного образовательного процесса. Данный компонент может быть разделен либо по сфере регулирования: здравоохранение, образование, либо по уровням: федеральные нормативно-правовые акты, нормативно-правовые акты субъекта федерации, муниципальные правовые акты, правовые акты школы;

4) организационный компонент, который, в свою очередь, включает организационно-педагогический, организационно-спортивный, организационно-медицинский подкомпоненты. Он предусматривает всю ту деятельность по планированию, реализации и контролю, которая осуществляется в рамках реализации здоровьес-берегающих технологий (деятельность по реализации технологий здоровьесбережения, осуществляемую специалистами в рамках образовательного процесса).

Данные компоненты модели действуют во взаимосвязи, на трех выделенных уровнях и в течение определенного времени. Взаимосвязь компонентов можно проследить следующим образом по одному из возможных примеров: исходя из имеющихся представлений о здоровье (социально-психологический компонент) в рамках педагогической деятельности (организационный компонент) педагогами и специалистами разрабатывается программа мероприятия, направленная на формирование представлений о здоровом питании в школе (материально-технический компонент), при этом данная деятельность в пределах плана внеучебных мероприятий регламентируется нормативно-правовыми актами (нормативно-правовой компонент).

Определив компоненты модели реализации здоровьесберегающих технологий инклюзивного образования в средней школе, обозначим те методы, с помощью которых возможно получение данных показателей, и, соответственно, описание компонентов модели. Такими методами могут быть: метод анализа нормативно-правовых актов, метод включенного наблюдения, опросные методы (анкетирование, интервьюирование). Отдельно следует оговорить перспективность использования метода интервьюирования детей с ограниченными возможностями здоровья: в отечественных педагогических исследованиях данный метод практически не применяется, нам не удалось найти исследований, посвященных здоровьесбережению в условиях инклюзивного образования. В зарубежных же исследованиях метод интервьюирования детей с ОВЗ применяется при характеристике инклюзивного образования в Иране в исследовании Гафари Эбрахим Али [2]. Интерес представляет исследование Корнелии Шнайдер (Cornelia Schneider), посвященное социализации и инклюзии детей с ОВЗ в общеобразовательной школе, где автор постулирует важное замечание о том, что мнения таких детей об инклюзии может существенно различаться и что результаты, полученные в ходе интервьюирования детей, могут быть использованы при разработке инклюзивной политики в школе. При этом автор исследования справедливо отмечает, что применение метода интервью к детям с ОВЗ осложнено объективными особенностями восприятия интервьюируемых [12]. Представляется,

что применение данного метода будет наиболее плодотворным, если совместить в одном исследовании интервьюирование ребенка, его родителей и данные педагогического наблюдения.

Примером того, как действует данная модель в целом, может быть описание процесса формирования представлений о здоровье у конкретного ученика. Пространственные характеристики предполагают исследование микросреды (семьи, друзей), которая влияет на представление начальных представлений о здоровье, мезосреды (класса и того положения которое в нем занимает ученик), макросреды (особенностей конкретной местности, которые могут оказывать существенное влияние на здоровье). Временные характеристики отражают течение процесса обучения, деление его на соответствующие этапы, что позволяет судить о том, насколько быстро у ученика формируются представления о здоровье. Содержательные характеристики, как было указано выше, включают в себя четыре основных компонента: материально-технический (ученик использует школьную инфраструктуру, предназначенную для формирования и поддержания здоровья), социально-психологический (формирование представлений о здоровье происходит в контексте взаимодействия с другими учениками и учителями) нормативно-правовой (ученик уясняет для себя безопасные для здоровья правила поведения в школе), организационный компонент (формирование представлений о здоровье происходит в контексте различных организационных форм: уроков, внеклассных мероприятий).

Таким нам видится подход к построению и использованию модели здоровьесберегающих технологий в условиях инклюзивного образования. Предложенная модель, как было указано выше, целесообразна для диагностики и описания сложившейся системы создания здоровьесберегающей среды в образовательной организации, практикующей инклюзивное образование, либо в совокупности таких организаций в муниципальном образовании или регионе, что формирует её практическое применение. Общая концепция модели дополняется соответствующим исследовательским инструментарием, требования к основным характеристикам которого

предполагают объективность описания и возможность использования как первичных, так и вторичных источников информации.

Список литературы

1. Бычкова Т.И. Организация учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе на основе здоровьесберегающих технологий: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Чебоксары, 2005. 18 с.

2. Гафари Э.А. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: на материалах Исламской Республики Иран: автореф. дис. ... канд. пед. наук. Душанбе, 2012. 24 с.

3. Дахин А.Н. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность // Педагогика. 2003. № 4. С. 21-26.

4. Журавлева И.А. Повышение адаптивных возможностей детей с задержкой психического развития в обучении с использованием здо-ровьесберегающей технологии: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Екатеринбург, 2006. 24 с.

5. Зарипова А.И. Комплексное организационно-педагогическое сопровождение формирования здоровьесберегающей среды школы: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Уфа, 2011. 27 с.

6. Монахов В.М. Педагогическое проектирование - современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. 2001. № 5. С. 75-89.

7. Мугадова С.Т. Состояние педагогического моделирования в современной школе [Электронный ресурс] // Теория и практика общественного развития. 2010. № 4. URL: http://teoria-practica.ru/rus/ files/arhiv_zhurnala/2010/4/pedagogika/mugadova.pdf (дата обращения: 01.03.2016).

8. Новиков А.М. Педагогика: словарь системы основных понятий. М.: Издательский центр ИЭТ, 2013. 268 с.

9. Халилов А.М. Педагогические условия формирования здоровьес-берегающих технологий образования в образовательном учреждении: автореф. дисс. ... канд. пед. наук. Карачаевск, 2004. 22 с.

10. Штофф В.А. Моделирование и философия. Л.: Наука, 1966. 304 с.

11. Ядровская М.В. Модели в педагогике // Вестник Томского государственного университета. 2013. № 366. С. 139-143.

12. Schneider С. Equal is not Enough - Current Issues in Inclusive Education in the Eyes of Children. International Journal of Education, 2009, Vol. 1. No. 1.

References

1. Bychkova T.I. Organizatsiya uchebno-vospitatel'nogo protsessa v ob-shcheobrazovatel'noy shkole na osnove zdorov'esberegayushchikh tekhnologiy [The organization of educational process in a comprehensive school based on health-saving technology]: thesis's abstract on degree of PhD in pedagogic. Cheboksary, 2005. 18 p.

2. Gafari E.A. Organizatsionno-edagogicheskie usloviya obucheniya detey s ogranichennymi vozmozhnostyami zdorov'ya sredstvami inklyuzivnogo obrazovaniya: na materialakh Islamskoy Respubliki Iran [Organizational-pedagogical conditions of education of children with disabilities by inclusive education: on materials of the Islamic Republic of Iran]: thesis's abstract on degree of PhD in pedagogic. Dushanbe, 2012. 24 p.

3. Dakhin A.N. Pedagogicheskoe modelirovanie: sushchnost', effektiv-nost' i neopredelennost' [Pedagogical modeling: its nature, efficiency and the uncertainty]. Pedagogika. 2003, № 4, pp. 21-26.

4. Zhuravleva I.A. Povyshenie adaptivnykh vozmozhnostey detey s zader-zhkoy psikhicheskogo razvitiya v obuchenii s ispol'zovaniem zdorov'es-beregayushchey tekhnologii [Increase of adaptive possibilities of children with mental retardation in education with health-saving technology]: the-sis's abstract on degree of PhD in pedagogic. Ekaterinburg, 2006. 24 p.

5. Zaripova A.I. Kompleksnoe organizatsionno-pedagogicheskoe so-provozhdenie formirovaniya zdorov'esberegayushchey sredy shko-ly [Complex organizational and pedagogical support of formation of health-saving medium in schools]: thesis's abstract on degree of PhD in pedagogic. Ufa, 2011. 27 p.

6. Monakhov V.M. Pedagogicheskoe proektirovanie - sovremennyy in-strumentariy didakticheskikh issledovaniy [Pedagogical design - modern tools of didactic studies]. Shkol'nye tekhnologii [School technologies]. 2001, № 5, pp. 75-89.

7. Mugadova S.T. Sostoyanie pedagogicheskogo modelirovaniya v sovremennoy shkole [State of pedagogical design in school]. Teoriya i praktika obshchestvennogo razvitiya [Theory and practice of social development]. 2010. № 4. http://teoria-practica.ru/rus/files/arhiv_zhur-nala/2010/4/pedagogika/mugadova.pdf

8. Novikov A.M. Pedagogika: slovar' sistemy osnovnykh ponyatiy [Pedagogy: Dictionary of system of basic concepts]. Moscow, Izdatel'skiy tsentr IET, 2013, 268 p.

9. Khalilov A.M. Pedagogicheskie usloviya formirovaniya zdorov'esbere-gayushchikh tekhnologiy obrazovaniya v obrazovatel'nom uchrezh-denii [Pedagogical conditions of formation of health-saving technologies in an educational institution] : thesis's abstract on degree of PhD in pedagogic. Karachaevsk, 2004. 22 p.

10. Shtoff V.A. Modelirovanie i filosofiya [Modeling and philosophy]. Leningrad, Nauka, 1966. 304 p.

11. Yadrovskaya M.V. Modeli v pedagogike [Models in pedagogy]. Vestnik Tomskogo gosudarstvennogo universiteta [Tomsk state university herald]. 2013. № 366, pp. 139-143.

12. Schneider С. Equal is not Enough - Current Issues in Inclusive Education in the Eyes of Children. International Journal of Education, 2009, Vol. 1. No. 1.

ДАННЫЕ ОБ АВТОРЕ

Аристова Марина Александровна, учитель-логопед

МБОУ «СОШ№2» г. Салехард

ул. Комсомольская, 23, г. Салехард, Ямало-Ненецкий автономный округ, 629008, Российская Федерация sea-ray@yandex.ru

DATA ABOUT THE AUTHOR

Aristova Marina Alexandrovna, Teacher and Speech Therapist

School №2

23, Komsomolskaya Str., Salekhard, 629008, Russian Federation sea-ray@yandex.ru