Становление педагогической культуры учителя на основе самооценки профессиональных компетенций

О. Н. Мостова

СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ НА ОСНОВЕ САМООЦЕНКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ

DEVELOPMENT OF TEACHER PEDAGOGICAL CULTURE ON THE BASIS OF PROFESSIONAL COMPETENCES SELF-ASSESSMENT

В статье раскрыты теоретические и практические вопросы, связанные с процессом становления педагогической культуры учителя. Дается описание методики самооценки профессиональных компетенций учителя в соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов начального, основного и среднего общего образования, анализируются результаты анкетирования

Ключевые слова: Педагогическая культура, самооценка, рефлексивные способности, профессиональные компетенции учителя, повышение квалификации

The article deals with the theoretical and practical issues related to the process of the teacher pedagogical culture development. The technique of self-assessment of the teacher's professional competence in accordance with the requirements of the federal state educational standards for primary, basic and secondary education is presented. The findings of the survey are analyzed Keywords: Pedagogical culture, self-assessment, reflexive abilities, teacher's professional competence, in-service training

В последние годы требования к учителю претерпевают существенные изменения в связи с принятием федеральных государственных образовательных стандартов начального общего, основного общего и среднего общего образования (далее ФГОС НОО, ООО, СОО] и разработкой профессионального стандарта «Педагог», а также с учетом перехода общеобразовательных школ к массовой практике инклюзивного образования.

Все это существенно расширяет спектр необходимых компетенций учителя и делает актуальной постановку вопроса формирования его педагогической культуры на современном уровне.

Проблеме становления и развития педагогической культуры учителя посвящены работы Ю.П.Азарова, Е. В. Бондаревской, Е. С. Головина, В. В. Кузнецова, Ю. К. Бабанского. Ф. Н. Гоноболина, Л. В. Занина, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, С.В Кульневич, Ю. Н. Кулют-кина, В. И. Максакова, Е. Н. Маштакова и др. Так, Е.В. Бондаревская и С. В. Кульневич считают, что «педагогическая культура представляет собой часть общечеловеческой

культуры, в которой с наибольшей полнотой запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса смены поколений, социализации личности» [2, с. 101].

В ряде работ с понятием педагогической культуры связываются совокупность интеллектуальных, духовных, творческих педагогических способностей, качеств и свойств личности преподавателя; педагогическая направленность; стиль педагогической деятельности; устойчивый образ жизни; высокий уровень общих и специфических психолого-педагогических знаний; общая культура, эрудиция; положительный опыт педагогической деятельности; культура педагогического мышления, речи, педагогических чувств, педагогически направленного общения и поведения. Профессионально-этическая культура; культура внешнего вида, рабочего места; педагогическое мастерство; уровень владения современными педагогическими технологиями, способами творче-

Мостова О.Н. Становление педагогической культуры учителя на основе самооценки профессиональных ..

ской саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической деятельности [1,3,6].

Все это позволяет учителю эффективно и качественно решать учебно-воспитательные задачи. При этом профессиональная культура, как сущностная характеристика личности педагога, представляет собой системное образование, включающее аксиологический, технологический, эвристический и личностный компоненты [6].

С. Б. Пашкин и В. В. Семикин, усиливая значение психологической составляющей в подготовке учителя, видят главные методы развития психолого-педагогической культуры педагога в процессах его самосовершенствования: самовоспитания, самообразования, саморазвития [7, с.17]. Это особенно важно в процессе развития педагога как профессионала, поскольку саморегуляция обеспечивает осознание направлений возможного самосовершенствования учителя и поиска новых путей его творческого роста.

В процессе профессионального становления педагога решающую роль играют профессиональное самосознание и профессиональная готовность к педагогической деятельности. В.В. Гусев и Н.Ф. Маслова определяют профессиональное самосознание как процесс и результат осознания человеком себя в профессиональной сфере, целенаправленного регулирования на этой основе своего поведения, деятельности и отношений, а профессиональную готовность как исходную меру развития, интегральное качественное проявление свойств личности с направленностью на профессиональную деятельность специалиста. Готовность при этом включает уровень индивидуального развития и овладения специальными знаниями, умениями и навыками, компетенциями, профессионально важными качествами и саморазвитие тех способностей, которые позволяют успешно осуществлять основные функции деятельности [4].

Важно также определить место профессиональных компетенций в процессе становления педагогической культуры учителя. И. А. Штоббе определяет компетенцию как «совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, способов деятельности, опыта деятельности], задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной

продуктивной деятельности по отношению к ним» [8, с. 115].

Л. А. Ибрагимова и Г. А. Петрова отмечают, что профессиональная компетенция современного учителя складывается из набора общих компетенций: мировоззренческой (связанной с ценностно-смысловыми ориен-тациями личности], коммуникативной, психолого-педагогической, нормативно-правовой (связанных с готовностью решения профессиональных задач], рефлексивной, предметной и методической [5, с. 2-3]. В этом контексте мы считаем необходимым прежде всего развивать рефлексивные способности педагога, позволяющие ему самому оценивать уровень профессиональных знаний и умений, уровень овладения способами педагогической деятельности в процессе своего становления как специалиста.

В реальной педагогической практике учителю сложно всеобъемлюще оценить уровень сформированности всех составляющих собственной педагогической культуры, поэтому мы предлагаем сосредоточить внимание педагога на базовых знаниях и педагогических умениях и определить их перечень, исходя из содержания его практической деятельности на основе содержания примерных основных образовательных программ в соответствии с требованиями ФГОС НОО, ООО и СОО и описания трудовых функций педагога, представленных в профессиональном стандарте его деятельности.

На основе существующих методик самооценки профессиональных затруднений педагогов [9] нами разработан модифицированный вариант анкетирования для учителей общеобразовательных школ «Самооценка профессиональных компетенций в соответствии с требованиями ФГОС».

Все компетенции учителя в содержании анкеты распределены по трем блокам:1) «Организация обучения»; 2] «Профессиональное развитие»; 3] «Организация взаимодействия и общения». Самооценка профессиональных знаний и умений педагогов проводилась по 5 ти балльной шкале.

В анкетировании приняли участие 178 педагогов общобразовательных школ Санкт-Петербурга и Ленинградской области, имеющих разный опыт работы (от 1 года до 30 и более лет]. Ниже представлены средние значения самооценок учителей по всей выборке для каждого из трех направлений анкетиро-

вания.

Блок 1. «Организация обучения» - 3,87. Блок 2. «Профессиональное развитие» - 3, 91. Блок 3. «Организация взаимодействия и общения» - 3,88. Мы видим, что средние результаты по каждому из трех блоков близки по значению. При этом средние значения по блоку 2. «Профессиональное развитие» несколько выше значений, полученных по Блоку 1. «Организация обучения» и блоку 3. «Организация взаимодействия и общения», т. е. учителя данной группы в среднем оценивают уровень своего профессионального развития несколько выше, чем уровень частных компетенций по отдельным направлениям деятельности.

В блоке 1 «Организация обучения» выше всего учителя оценили следующие компетенции: составлять учебно-тематические планы (4,33); формулировать цели уроков (4,33); отбирать содержание учебного материала в соответствии с поставленной целью (4,33); анализировать урок коллеги (4,0); ставить педагогические цели и задачи сообразно возрастным и индивидуальным особенностям обучающихся (4,17].

Более низкие результаты в блоке 1 «Организация обучения» получены по данным позициям: умение грамотно оформить план-конспект урока (3,83); эффективно использовать современные педагогические технологии (3,5); осуществлять самоанализ урока (3,83); составлять рабочую программу по предмету (3,67); осуществлять дифференцированный подход в обучении разных категорий детей (3,83); устанавливать межпредметные связи в обучении (3,67).

В блоке 2 «Профессиональное развитие» выше всего учителя оценили следующие компетенции: знание преподаваемого предмета (4,0); умение выбирать методы, формы и средства обучения в зависимости от цели и задач (4,0) ; знание образовательных стандартов и примерных программ (4,0); готовность участвовать в конкурсах, выставках и других воспитательных мероприятиях, предусмотренных образовательной программой (3,63).

По остальным позициям блока 2 результаты оказались существенно ниже: умение планировать самообразование и повышение педагогического мастерства (3,5); овладение

содержанием новых программ и потребность в изучении современной литературы (3,5) ; умение использовать компьютерные и мультимедийные технологии, цифровые образовательные ресурсы (3,17) ; умение квалифицированно работать с различными информационными ресурсами (3,33) ; степень удовлетворенности результатами своего труда (3,33); умение осуществлять системно-деятельностный подход в обучении (2,83); желание учиться у коллег (3,5); умение описывать свой педагогический опыт (3,25) ; потребность в повышении своего профессионального уровня (3,33); решительность и уверенность в том, что учитель преодолеет трудности при переходе на стандарты нового поколения (3,33).

Анализ результатов по блоку 2 «Профессиональное развитие» показывает, что педагоги в целом выше оценивают свои знания, чем практические умения, желание повышать свое профессиональное мастерство и удовлетворенность результатами своего труда.

В блоке 3 « Организация общения и взаимодействия» более высокие оценки получены по следующим компетенциям: знание возрастных особенностей учащихся (4,0); умение организовывать индивидуальную и групповую деятельность с учетом возраста детей (4,0); создавать ситуации успеха (4,0); обеспечивать разумную дисциплину (4,5); учитывать психологические особенности обучающихся (4,17); организовывать внеурочную деятельность (4,0); поддерживать интерес обучающихся к предмету (4,17); принимать решение в сложных педагогических ситуациях (4,0). Требуют дальнейшего совершенствования следующие компетенции блока 3: умение работать с одаренными детьми (3,5) организовывать проектную деятельность обучающихся ( 3,83); работать с неуспевающими обучающимися (3,83); владение методами педагогической диагностики школьников (3,83); умение выявлять причины неуспеваемости обучающихся (3,83); применять современные способы, методы, приёмы активизации учащихся в процессе обучения (3,83).

Анализ данных в зависимости от продолжительности педагогического стажа (таблица 1) , позволяет сделать следующие выводы:

Мостова О.Н. Становление педагогической культуры учителя на основе самооценки профессиональных .

Таблица 1

Обобщенные средние значения самооценок учителей по результатам анкетирования в _зависимости от продолжительности педагогического стажа_

Содержание анкетирования Педагогический стаж

1-5 лет 6-9 лет 10-20 лет 21-30 лет более 30 лет

Блок 1. «Организация обучения» 3,6 3,97 3,78 4,09 3,95

Блок 2. «Профессиональное развитие» 3,7 4,24 4,4 4,67 4,57

Блок 3. «Организация взаимодействия и общения» 3,66 3,77 4,4 4,04 3,96

По блоку 1. «Организация обучения» самые низкие результаты получили начинающие педагоги со стажем от 1 года до 5 лет (средний балл - 3,6]. У педагогов со стажем 6-9 лет наблюдается значительно повышение результатов (до 3, 97]. У следующей возрастной группы (стаж 10-20 лет] средний балл несколько снижается (3, 78], что может быть связано с более критичным отношением к уровню необходимых компетенций либо обусловлено эмоциональным состоянием педагогов, видящих себя менее успешными в профессии, чем это есть на самом деле. В психолого-педагогической литературе этот период деятельности учителя связывается с появлением у части педагогов признаков эмоционального выгорания, усталости от профессии. Педагоги со стажем 21-30 лет показали более высокие результаты, связанные с организацией обучения (4,09], что является проявлением педагогического мастерства, профессиональной зрелости. В то время как у группы наиболее опытных учителей со стажем более 30 лет наблюдается небольшое снижение показателей до 3,95 баллов.

Если сопоставить результаты по каждой позиции блоков 1, 2 и 3 отдельно, то можно выявить как достижения, так и трудности у представителей каждой возрастной группы, на основе которых может быть разработана программа дальнейшего профессионального развития как отдельных педагогов, так и разных их категорий. Так, у молодых педагогов (стаж

от 1 до 5 лет] наиболее низкие результаты получила позиция, связанная с разработкой плана-конспекта урока (3,2], что свидетельствует о необходимости организации методической работы с учителями этой возрастной группы именно в данном направлении.

Результаты, полученные по блокам 2 и 3, дают возможность сделать следующие выводы: 1] с увеличением стажа работы наблюдается рост средних значений самооценок педагогов (средние баллы соответственно равны следующим значениям: 3,7 (от 1-до 5 лет], 4,24 (6-9 лет], 4,4 (10-20 лет], 4.67 (21 - 30 лет]; 2] выявлено постепенное снижение показателей у наиболее опытных педагогов со стажем более 30 лет (среднее], значение 4,57; 3] учителя со стажем от 10 до 20 лет оценивают свои способности к взаимодействию и общению значительно выше начинающих учителей (соответственно 4,4 и 3,66], у педагогов со стажем более 30 лет наблюдается снижение результатов до 3,96.

По каждому пункту Блоков 1-3 может быть проведен более подробный анализ в случае подготовки педагогического коллектива к корпоративному обучению или в процессе организации курсовой подготовки учителей. Могут быть также построены индивидуальные профили для каждого педагога с целью разработки программы его саморазвития. Набор компетенций может быть существенно дополнен или изменен с учетом поставленной цели.

Литература

1. Алехин И. А., Сливин Т.С., Тенитилов С.В. Теоретические основы педагогики высшей школы в логических схемах и таблицах. - М.: ВПА, 2003.- 118 с.

2. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика. - М.: Ростов-на-Дону, 1999.

3. Военная педагогика: Учебник / под ред. О.Ю. Ефремова. - СПб.: Питер, 2007.

4. Гусев В.В., Маслова Н.Ф. Рабочая книга педагогического самообразования офицеров: основы педагогики высшей военной школы. - Орел: ВИПС, 1996.

5. Ибрагимова Л. А., Петрова Г. А. Профессиональная компетенция учителя: содержание, структура // Вестник НВГУ. 2010. №1. URL: http://cyberleninka.ru/artide/n/ professionalnaya-kompetentsiya-uchitelya-soderzhanie-struktura (дата обращения: 08.02.2017).

6. Мижериков В.А., Ермоленко М.Н. Введение в педагогическую деятельность: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. - М.: Педагогическое общество России, 2002.

7. Пашкин С.Б., Семикин В.В. Психологическая и педагогическая культура личности и ее формирование в вузе. - СПб., 2015. - 54 с.

8. Штоббе И. А. Профессиональные компетенции педагога // Мир науки, культуры, образования.- №4(16) 2009, 115-118.

9. Анкета профессиональных затруднений педагога [Электронный ресурс]. - Режим доступа: rok.rhttps://multiuu/files/ankieta-opriedielieniie-profiessional-nykh-zatrudnienii-piedaghogha-dopolnitiel-nogho-obrazovaniia.html