Организация образовательного пространства на основе личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку в дистанционном образовании

ПУТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ В УСЛОВИЯХ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

И.М. Елкина

Ключевые слова:

образовательное пространство, личностно ориентированный подход, самооценка, ожидания студентов от изучаемой дисциплины.

ОРГАНИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА НА ОСНОВЕ ЛИЧНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ПОДХОДА ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В ДИСТАНЦИОННОМ ОБРАЗОВАНИИ

В статье рассматривается практическое применение личностно ориентированного подхода при обучении иностранному языку в неязыковом вузе в системе дистанционного образования. Организация личностно ориентированного образовательного пространства возможна при учете самооценки студентов и их ожиданий от изучаемой дисциплины. Целенаправленная работа по выяснению мотивации достигается осуществлением обратной связи со студентами.

Форма дистанционного обучения возникла в конце XIX века в Англии. Тогда обучение называлось корреспондентским (tuition by correspondence), поскольку учебные материалы и задания получали и отправляли по почте. В нашей стране такая форма обучения, называемая заочной, получила распространение после революции. Однако термины «дистанционное» и «заочное» не являются полностью идентичными. Заочная форма обучения все же требует присутствия обучающегося при итоговом контроле во время зачетно-экзаменационной сессии в учебном заведении. Дистанционное обучение (иногда называемое

e-Learning — электронное обучение) подразумевает широкое использование информационных технологий; при этом получение учебных материалов, консультаций и в конечном итоге оценок преподавателя (эксперта) происходит посредством компьютерных (например, при помощи заданий электронного учебника, записанного на компакт-диске) или сетевых технологий (с использованием телекоммуникаций или Интернет-технологий). У студента нет необходимости присутствовать на занятиях, зачетах и экзаменах в своем учебном заведении.

Удобство получения высшего или второго высшего образования в свободное время, в любое время суток, в любом доступном месте (дом, работа, транспорт) является неоспоримым преимуществом дистанционного образования, которое становится все более популярным в последнее время. К удобствам этой формы образования следует отнести и организационные моменты: доступ к гораздо большему количеству информационно-справочных материалов через Интернет, наполнение страниц дисциплины богатым контентом и возможность его быстрого обновления, организация on-line студенческих и научных конференций, охватывающих значительные территории, приглашение студентов к обсуждению, к творчеству и т.д.

Дистанционное обучение, наряду с традиционными средствами, формами и методами, использует и специфические, связанные с применением компьютерных и телекоммуникационных технологий — специальных программных средств и продуктов (аудио- и видеолекции, консультации с преподавателями через Интернет, которые могут происходить как в режиме реального времени, так и в виде электронных сообщений в специализированных чатах и форумах). Основной формой работы является самостоятельная работа обучающихся, осуществляемая в соответствии с поставленными в учебных программах целями и под дистанционным контролем преподавателей. Как показывает практика Открытого университета Великобритании, основанного в 1969 г., качественное образование в дистанционной форме может быть обеспечено практически по всем учебным предметам, в том числе по иностранному языку. Эта дисциплина базируется на практико-ориентированной коммуникативной деятельности, и еще до создания центров дистанционного обучения в России в начале 1990-х гг. накопила значительный опыт заочного обучения в условиях отсутствия компьютеров и сетевых технологий. Основным подходом к обучению иностранному языку является деятельностный подход, так как основным компонентом содержания этой дисциплины (по И.Я. Лернеру [5]) являются способы деятельности, т.е. обучение различным видам речевой деятельности. Важное условие

для решения этой задачи — организация практического формирования умений в изучаемом виде речевой деятельности. В современной системе дистанционного образования возможности Интернета существенно облегчают изучение иностранного языка: при личном общении посредством телекоммуникационной связи с носителями языка появляется возможность участия в «диалоге культур», снятия языкового и психологического барьера практического применения. Интернет-технологии позволяют осуществить письменное общение с носителями языка посредством подключения к различным форумам и чатам, оперативно менять контент в зависимости от значительных событий в мире, памятных дат, открытий в науке или достижений в данной профессиональной области. Таким образом, предлагаемые в дистанционном образовании специфические средства и методы обучения позволяют студенту сформировать на высоком уровне необходимые умения.

Эти умения формируются при выполнении различных практических заданий, которые отбираются в соответствии с учебными целями в когнитивной, эмоционально-ценностной области и с учетом умений в психомоторной области. Такая система педагогических целей, используемых для планирования обучения и оценивания его результатов, была создана на основе работ Б.С.Блума (так называемая таксономия учебных целей) и позднее — Д.Кратволя и др.

К целям в когнитивной области относится большинство целей обучения, выдвигаемых в программах, учебниках, в повседневной практике педагогов. Это наиболее разработанная система, в которой исследователи выделяют шесть главных критериев успешности обучения:

1) знание — запоминание и воспроизведение изученного материала.

По нашему мнению, применительно к изучению иностранного языка

данный критерий означает, что учащиеся владеют необходимым лексическим запасом и свободно ориентируются в грамматической структуре изучаемого иностранного языка;

2) понимание — интерпретация материала учеником (объяснение, краткое изложение) или же предположение о дальнейшем ходе событий (предсказание последствий, результатов).

Мы считаем, для иностранного языка этот уровень связан не столько с переводом на русский язык, сколько с умением выразить своими словами мысль, данную в тексте, умение перефразировать, пересказывать;

3) применение — умение использовать изученный материал в конкретных условиях и новых ситуациях, т.е. применение правил, методов, поня-

тий, законов, принципов и теорий на практике.

В отношении обучения иностранному языку речь идет об умении студентов самостоятельно составить связный текст на заданную тему на основе определенного лексического и грамматического материала;

4) анализ — умение разбирать материал на составляющие так, чтобы ясно выступала его структура.

На наш взгляд, в практике преподавания иностранного языка эти умения формируются с помощью заданий на нахождение запрограммированной ошибки в тексте (предложении), на понимание того, правдиво или ложно данное высказывание, относящееся к содержанию предложенного текста, на восстановление структуры расчлененного текста и т.д.;

5) синтез — студент пишет небольшие творческие сочинения; предлагает план проведения эксперимента; использует знания из различных областей, чтобы составить план решения той или иной проблемы и т.д.

Можно разработать много таких творческих упражнений, но в системе получения образования on-line возникает вопрос, как проверить их выполнение, ведь преподаватель должен сам обработать большое количество информации. По результатам опросов, проведенных в Институте дистанционного образования Московского государственного индустриального университета, количество студентов, кому предлагается данный вид работы, составляет около 15% общего числа — порядка 40-50 работ для каждого преподавателя, что является вполне посильным объемом работы, поэтому творческие виды работы вполне реально предлагать в дистанционном обучении;

6) оценка — умение оценивать значение того или иного материала (утверждений, художественных произведений, исследовательских данных).

При изучении иностранного языка подходящим видом деятельности, на наш взгляд, является написание эссе на заданную тему, связанную с будущей специальностью студентов (категории учебных целей даны по [1]).

М.В. Кларин выделяет психомоторную область [4], к которой относятся цели, связанные с формированием тех или иных видов двигательной (моторной), манипулятивной деятельности, нервно-мышечной координации. Это - относительно небольшая доля из общей совокупности целей обучения. Сюда относится формирование навыков письма, речевых навыков, здесь же формулируются цели физического воспитания и трудового обучения. Применительно к высшему образованию, получаемому дистанционно, довольно сложно осуществлять формирование таких навыков, они должны быть сформированы при получении среднего образования в шко-

ле. Существенный аспект в изучении иностранного языка - формирование речевых умений. Одно из основных условий овладения языком — постоянная практика. Поэтому даже в системе обучения on-line следует изыскивать возможность для такого тренинга. Упражнения подобного рода существуют. К ним относятся, например, задания на аудирование, когда студент должен ответить на вопросы после прослушивания текста. Специальные программы по распознаванию речи, встроенные в страничку дисциплины, позволяют студенту записывать, как он произносит слова, выражения или связный текст, и сравнивать с эталонной записью, проверяя правильность произношения.

Третья составляющая учебных целей — формирование эмоционально-личностного отношения к явлениям окружающего мира. Они относятся к эмоционально-ценностной (аффективной) области деятельности. Б. Блум и Д. Кратволь выделяют следующие уровни: восприятие, реагирование, усвоение ценностных ориентаций, организация ценностных ориентаций и распространение ценностных ориентаций на деятельность [4]. Достижение этих учебных целей связано с мотивацией обучающегося. Наличие внутренней мотивации наравне с его способностями и готовностью характеризует отношения между субъектом и деятельностью, что, по мнению В.С. Меськова и А.А. Мамченко, является одним из определений компетенции [7]. Однако мотивация играет важную роль и в развитии личности, в становлении самосознания, что является одной из целей личностно ориентированного подхода при обучении.

На уровне восприятия студент проявляет осознание важности учения, принимает цели изучения профессионально-направленной лексики и т.д.

На уровне реагирования (данная категория обозначает активные проявления, исходящие от самого обучающегося, когда он не просто воспринимает информацию, но и проявляет интерес к определенной деятельности) проще всего достичь этой цели, выполняя задания, предлагаемые для самостоятельного изучения дисциплины. В системе Института дистанционного образования Московского государственного индустриального университета накоплен обширный банк заданий для формирования иноязычной коммуникативной компетенции на различных уровнях понимания, говорения и письма.

Следующие уровни формирования ценностных ориентаций связаны с желанием овладеть какими-либо навыками, изучить различные точки зрения для того, чтобы вынести собственное суждение, понимать свои возможности, принимать ответственность за свое поведение, с самостоятель-

ностью в учебной работе. Вне диалога с преподавателем или товарищами по учебе весьма сложно оценить правильность собственных действий, скорректировать их и целенаправленно продолжать работу. Поэтому очень важным этапом организации дистанционного обучения служит установление обратной связи со студентами, ведь мотивация к учебе не единственный фактор, способствующий успешности обучения.

В системе дистанционного образования довольно сложно представить, как осуществить реальный диалог со студентами. С одной стороны, существуют форумы по самым разным темам (от технических и административных до консультационных по вопросам изучаемой дисциплины), но это общение ограничено тематикой или достаточно формализовано, хотя и помогает выяснить определенные вопросы, связанные с изучением дисциплины. У студентов и преподавателей существует возможность прямого общения при помощи личных сообщений, однако, практика показывает, что оно чаще всего сводится к выяснению студентами полученной оценки за учебный период.

Современное обучение, конечно, должно работать на результат, чтобы отвечать запросам личности и общества. Для выяснения, насколько результат дистанционного обучения соответствует установленным стандартам, необходимо использовать всеобъемлющую систему контроля. Традиционно в дистанционном образовании применяют тестирование, и такой метод контроля вполне приемлем при изучении иностранного языка в неязыковом вузе, где подобным способом контролируется освоение обучающимися различных аспектов грамматики. Проверка, осуществляемая при помощи компьютерной программы, ассоциируется с большей объективностью, что является благоприятным фактором обучения. В то же время тестирование в дистанционном образовании не лишено определенных недостатков: это стрессогенность обучения, связанная с тем, что время выполнения тестов и количество попыток ограничено. Контроль при помощи только тестов лишает студента возможности проявить свою индивидуальность.

Каким образом можно учесть интересы студента, снять негативное влияние тестирования, добиться качественного формирования умений? Иными словами, существует ли возможность индивидуализировать дистанционное обучение, ориентировать его на личность студента?

Одним из вариантов решения данной проблемы может быть организация образовательного пространства, учитывающего интересы обучающегося. Оно должно быть открытым, подстраивающимся под субъекта. Тогда формируются наиболее благоприятные условия для организации обучения

[2]. В образовательном пространстве осуществляется взаимодействие обучающегося и педагога, в постнеклассической методологии в образовательную среду должна включаться активность взаимодействующих субъектов, а сама среда понимается как «динамический набор возможностей, идентифицируемых Субъектом тогда и только тогда, когда у него имеется соответствующая ценностная мотивация» [6].

В системе дистанционного образования эти факторы можно обеспечить, предлагая целостный учебно-методический комплекс, разработанный с учетом преимуществ электронного обучения (е-Ьеагш^). В этот комплекс обычно входят:

— электронный учебник с постоянно изменяющимся контентом, учитывающим события, происходящие в мире и в профессиональной среде;

— форумы и чаты, где студентам предлагается обсуждать не только вопросы, связанные с изучением дисциплины, но и посвященные отвлеченным (абстрактным) темам по литературе, кино, текущим событиям и т.д.;

— конкурсы по написанию эссе на заданную тему.

Важно, что структура страницы дисциплины «Иностранный язык» в ИДО МГИУ варьируется от семестра к семестру, включая как постоянные элементы (грамматика, упражнения, тесты), так и дополнительные тексты для чтения, аудио- и видеолекции, творческие задания.

Однако не только широкий выбор учебного материала формирует лич-ностно ориентированное образовательное пространство. Необходимое участие студента в обустройстве своей личной образовательной среды достигается на практике при помощи нескольких анкет, «встроенных» в тест по выявлению начального уровня владения иностранным языком. Это тест по самооценке, разработанный на основе Примерных программ по иностранному языку для неязыковых вузов в рамках федеральных государственных образовательных стандартов третьего поколения для высшего профессионального образования в Московском государственном лингвистическом университете (2009 г.) [3]. Имеющаяся таблица самооценки студентов была переработана в анкету, включающую разделы «Понимание», «Говорение» и «Письмо». Каждый из разделов соответственно делится на:

- «Аудирование» и «Чтение»;

- «Диалог» и «Монолог»;

- «Письмо на иностранном языке» и «Перевод на русский язык».

Решение включить раздел о переводе на русский язык было принято в

связи с тем, что мы считаем необходимым продолжать работу по изучению русского языка и в высшей школе, так как по ряду причин в средней школе

нет возможности изучать и переводить профессионально ориентированные тексты.

Помимо анкеты на самооценку мы включили анкету, направленную на выяснение понимания студентом стоящих перед ним профессиональных или личных задач, для решения которых ему потребуются получаемые знания:

- нужно ли изучать иностранный (английский) язык при получении дистанционного образования? (да; нет; не знаю);

- если да, то какова цель изучения иностранного языка? (занять время; дать всестороннюю подготовку будущему специалисту; подготовить для работы за границей);

- нужен ли мне иностранный язык? (нет; не знаю; нужен для саморазвития; нужен для работы; нужен для путешествий);

- какие именно навыки мне нужны в первую очередь? (никакие; говорение; письмо; аудирование; чтение);

- какой раздел для вас представляет наибольшую трудность? (никакой; грамматика; словарный состав; построение предложений (синтаксис));

- какой раздел вы считаете главным при изучении иностранного языка? (никакой; грамматика; лексика; синтаксис);

- можно ли реально изучить иностранный язык, не присутствуя на занятиях и не встречаясь с преподавателем? (нет; не знаю; да, если есть необходимые программы обучения);

- можно ли научиться правильному произношению? (нет; не знаю; да, если есть возможность контроля произношения);

- можно ли понимать чужую речь на иностранном языке? (нет; не знаю; да, если можно сравнить с правильным образцом);

- зачем нужно делать столько упражнений? (занять время; отработать умения применять теоретические знания на практике; добиться эффективного усвоения грамматических правил);

- что я приобрету по окончании изучения дисциплины? (диплом; не знаю; навыки общения на иностранном языке).

Такой опросник напрямую связан с выявлением ожиданий обучающихся от изучения дисциплины. Логическим продолжением такой работы было бы предложение индивидуальной образовательной траектории для каждого студента, под каковой понимается целенаправленная образовательная программа, учитывающая индивидуальные особенности обучающегося, позволяющая ему самостоятельно выбирать уровень изучаемой дисциплины при поддержке и контроле со стороны преподавателя. Однако в суще-

ствующей практике дистанционного обучения реализовать индивидуальную образовательную траекторию можно частично. В нашей ситуации мы предлагаем разделение студентов по группам в соответствии с их уровнем владения иностранным языком.

Опираясь на результаты вводного теста, преподаватель может рекомендовать, а студент — самостоятельно выбрать одну из трех программ изучения дисциплины:

- программа для низкого уровня владения иностранным языком, подразумевающая выполнение в течение семестра всех контрольно-тренировочных упражнений, промежуточных и итоговых тестов;

- программа для среднего уровня, состоящая из выполнения промежуточных и итогового теста;

- программа для студентов с высоким уровнем владения английским языком. Для таких студентов (их количество составляет около 10-15% [8]) разработан комплекс разнообразных упражнений и творческая работа (приглашение к участию в которой находится в электронном учебнике).

В данной ситуации преподаватель выступает в роли консультанта, предлагающего тот или иной способ изучения дисциплины. За студентом остается выбор: будет он придерживаться данных рекомендаций и выполнять их в течение всего курса обучения иностранному языку или выполнит только обязательные контрольные мероприятия и получит оценку согласно общим критериям, разработанным для системы Института дистанционного образования Московского государственного индустриального университета.

При выборе студентом группы, соответствующей одному из трех уровней знания иностранного языка, преподаватель предлагает различные виды деятельности по формированию иноязычной коммуникативной компетенции. Затем следует проверка, насколько студент овладел материалом, как сформированы те или иные аспекты этой компетенции (аудирование, чтение, говорение, письмо на иностранном языке и письменный перевод с иностранного языка на русский ).

Каждая из трех программ включает единый тематический материал. Основное различие программ заключается в том, что они нацелены на развитие разных навыков и умений: рецептивных — на низком уровне, продуктивных — на более высоком уровне владения языком (согласно уровням учебных целей, сформулированных Б. Блумом и др.). Поэтому комплекс упражнений и заданий будет зависеть от уровня знаний студента и поставленных целей. Таким образом, из большого числа заданий, предлагаемых для изучения определенного лексико-грамматического аспекта, преподава-

тель может предложить выполнение нескольких определенных видов заданий для обучающихся с разным уровнем владения иностранным языком.

По окончании семестра студентам предлагается ответить на вопросы анкеты, разработанной для определения, насколько полно были выполнены поставленные задачи и насколько удовлетворены студенты результатами изучения дисциплины. Например:

- в процессе изучения иностранного языка мои знания и умения: остались прежними, повысились, понизились;

- больше всего мне понравились задания по: грамматике, на говорение, на понимание текстов, аудирование, никакие;

- я улучшил: свои знания по грамматике, словарный запас, речевые навыки, умение понимать и переводить тексты на иностранном языке, умения писать письма, навыки понимания звучащей речи на иностранном языке, никакие навыки;

- нужно было включить больше заданий: по грамматике, словарному составу, на чтение и понимание текстов, на аудирование, на говорение, на составление письменных высказываний и др.

Заполнение такой анкеты предлагается в конце каждого семестра, чтобы студент, сравнивая текущие ответы с предыдущими, смог участвовать в самостоятельной оценке своей учебной деятельности, корректировке и определении дальнейших целей при продолжении обучения.

Результаты, полученные по итогам ответов на вопросы анкет и по итогам выполнения контрольно-тренировочных упражнений, промежуточных и итоговых тестов, анализируются преподавателями для получения объективной картины о том, насколько правильно составлен учебно-методический комплекс, насколько он удовлетворяет потребности студентов, достигнуты ли учебные цели дисциплины.

По нашему мнению, таким образом организованное образовательное обеспечивает прежде всего учет личных интересов обучающихся. В свою очередь, это создает ситуацию успеха в обучении, когда результаты обучения адекватны мотивации и самооценке студента. Широкое использование творческих видов работы, чатов, форумов и анкет, осуществляющих обратную связь со студентами, а также использование предлагаемых вариантов изучения программы по иностранному языку в зависимости от уровня имеющихся знаний — все это мотивирует «слабых» студентов ставить реалистичные цели обучения и достигать их, а студентам, владеющим иностранным языком на достаточно хорошем уровне, продолжать изучение языка , соответственно, на более высоком уровне. Студент не чувствует

себя отчужденным от создания учебной программы и принимает на себя ответственность за реализацию учебных планов. Личностно ориентированное образовательное пространство в дистанционном образовании способствует эффективной и качественной подготовке специалистов.

Литература

1. Загвязинский В.И. «Гнездо вопросов». Фрагменты из готовящейся к печати книги «Теория обучения в вопросах и ответах» // Интернет-журнал «Эйдос». 2006. 11 мая. http://www.eidos.ru/journal/2006/0511.htm (дата обращения: 17.05.2013).

2. Иванова С.В. Образование в организационно-гуманистическом измерении. — М.: РУДН, 2007.

3. «Иностранный язык» для неязыковых вузов и факультетов: Примерная программа. - М.: МГЛУ, 2009.

4. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. - М., 1994.

5. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

6. Меськов В.С., Мамченко А.А. Постнеклассический подход к e-Learning: новая образовательная парадигма для обществ знания // Преподаватель XXI век. - 2009. - № 1.

7. Меськов В.С., Мамченко А.А. Образование для обществ знания: пост-неклассическая модель образовательных процессов // Ценности и смыслы. - 2010. - № 3 (6).

8. Преснухина И.А., Елкина И.М. Ожидания от изучаемой дисциплины и самооценка обучающихся как основа для формирования образовательной траектории для студентов-заочников // Образование. Наука. Научные Кадры. - 2013. - № 2.