Психолого-педагогическое сопровождение процесса самостоятельной образовательной деятельности

Вестник ДВГСГА. Гуманитарные науки. № 1/2(8) 2011. Тематический выпуск

«Распространение инновационного опыта создания условий психолого-педагогического

СОПРОВОЖДЕНИЯ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ В РЕГИОНАЛЬНУЮ ОБРАЗОВАТЕЛЬНУЮ СРЕДУ»

УДК 378 В. В. Гутман

психолого-педагогическое сопровождение

ПРОЦЕССА САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В данной статье раскрыта сущность фасилитирующей деятельности педагога как способа адекватной организации психолого-педагогического сопровождения самостоятельной образовательной деятельности учащегося. Фасилитирующая деятельность педагога, основанная на принятии, понимании преподавателем СОД учащегося в качестве природной доминанты человека и предоставление учащемуся возможности осуществления СОД в соответствии с его смыслами и ценностями, обеспечивает эффективное психолого-педагогическое сопровождение и является необходимым условием осуществления самостоятельной образовательной деятельности.

Ключевые слова: фасилитация, самостоятельная образовательная деятельность, зона ближайшего развития.

Gutman Valeriya V. PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL SUPPORT OF A SELF-EDUCATION PROCESS (Far Eastern State Academy for Social and Humanity Studies).

The essence of facilitating educational work as an appropriate means of psychological and pedagogical organization of students’ self-education is described in the paper. Facilitating educational work based on acceptance and understanding students’ self-education by a teacher as a natural human dominant and giving a student an opportunity to organize his self-education according to his meaning and values is the necessary condition of realizing self-education.

Keywords: facilitation, self-education, zone of proximal and further development.

Растущая конформность науки, ценностей, отношений, которую вызывает существующая система образования, противоречит пониманию образования как деятельности, призванной помочь ученику понять себя, научить отстаивать свою уникальность, видеть, признавать и решать свои образовательные и личностные проблемы, отвечать за своё образование, взращивать в себе потребность в постоянном движении к самоизменению.

Стремление человека к самообразованию заложено в его природе, на-

ходим мы эту мысль у П.Ф. Каптерева [7]. С детства в игре ребёнок сам воспитывает себя на свободно избранном материале, часто противясь тому, что ему предлагают взрослые. Это противостояние является результатом несогласованности предложенного содержания образования с потребностями самообразования. Процесс самообразования сопровождает человека в течение всей жизни, поскольку направлен не на сам предмет деятельности, а на удовлетворение природы человека. Каждый организм есть самодеятельное начало, носящее в самом себе источник деятельности. «Внешние впечатления играют для него роль возбудителей, поводов для обнаружения собственной деятельности, а не воспринимаются прямо и непосредственно» [7, с. 302]. Ещё в начале XX века П.Ф. Каптерев подчёркивал, что «не школа и не образование есть источник самовоспитания и самообразования, наоборот, самовоспитание есть основа школы» [7, с. 302]. Не накопление знаний, умений, навыков учащихся в узкой предметной области является целью образовательного процесса, а становление личности, её самостроительство.

В связи с этим, содержание образования конструируемо, целепола-гаемо, и должно рассматриваться в принципах неопределённости, а предметность деятельности самообразования всегда актуальна, поскольку учащийся всегда сам выбирает предмет своей деятельности и работает с позиции своего смысла.

Таким образом, возникает необходимость создания и сопровождения такого образовательного пространства, которое бы способствовало идущему от познающего, развивающего его и значимого для него образования, таковым является пространство самостоятельной образовательной деятельности.

Самостоятельная образовательная деятельность (далее СОД) понимается нами как имманентная, витальная, природосообразная, целеполагающая, обладающая широким диапазоном предметности, определяемым самим субъектом деятельность, целью которой являются качественные изменения самого субъекта, реализация его возможностей, решение его образовательных и личностных проблем.

В связи с тем, что СОД мы понимаем не столько как самостоятельное приобретение знаний и опыта, сколько работу над собой, самоизменение, самовоспитание, преобразование своего проблемного опыта в ресурсный, это означает, что результатом СОД будет становление качеств личности, форм поведения и обретение внутренней свободы человеком в ходе освоения орудий человеческой культуры. Однако современная образовательная ситуация свидетельствует о недооценке, а иногда о непонимании учащимися значимости СОД или недостаточно развитых возможностях учащихся ее осуществлять. В связи с этим особую важность приобретает значимый «Другой», могущий быть педагогом, товарищем и т.д., который поможет на

начальном этапе понять истинную значимость СОД, приобрести собственные основания деятельности и стать субъектом СОД. В качестве методологического основания для реализации этой идеи мы обращаемся к положению Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития.

Понятие зоны ближайшего развития было введено Л.С. Выготским для характеристики связи обучения и психического развития применительно к детскому возрасту. В основе этой идеи лежит положение о том, что правильно организованное обучение должно опираться на те психологические процессы, которые начинают складываться у ребенка в процессе его совместной работы со взрослым и затем продолжают функционировать в его самостоятельной деятельности [1—3]. В роли «взрослого» может выступать помогающий наставник (преподаватель), а в роли «ребенка» — учащийся, который не может без поддержки со стороны осуществлять СОД.

Возникает необходимость организации образовательного процесса на адекватных СОД в ЗБР педагогических основаниях. Это такие основания, при которых, по утверждению С.Л. Рубинштейна, вместо того, чтобы быть объектом направляющихся на него воздействий окружающих взрослых, ребёнок, овладевая речью, приобретает возможность направлять действия окружающих его людей по своему желанию [9]. Это означает, что субъект сам может быть ведущим, партнёром, фасилитатором своей образовательной деятельности, а СОД имманентно обладает самофасилитирующим эффектом.

Фасилитирующая деятельность педагога, целью которой является создание условий для СОД учащегося, возможна только при условии понимания педагогом истинной, доминантной природы СОД, её самопобуждаю-щего, самоопределяющего, самонаправляющего характера, обусловленного смыслами, ценностями, субъективностью познающего, это определяет методологическую установку педагога в образовательном процессе.

Слово «фасилитация» (от англ. ТаоШ1а1е — облегчать, помогать, способствовать) ввел американский учёный Роберт Зайонц (Зайонк) в 60-х годах ХХ века, хотя само явление было зафиксировано еще в конце XIX века в исследованиях Н. Триплета, в опытах французского физиолога К. Фере. Затем оно изучалось многими исследователями, в частности в нашей стране В.М. Бехтеревым. Было обнаружено, что присутствие наблюдателя заметно влияет на осуществление человеком практически любой деятельности. В дальнейшем Р. Зайонк расширил понятие фасилитация, охарактеризовав его как усиление доминантных реакций, активизацию действий, деятельности в присутствии других людей. Это положение напрямую относится к феномену СОД.

Сегодня фасилитация определяется как «повышение скорости или продуктивности деятельности индивида вследствие актуализации в его соз-

нании образа другого человека (или группы людей), выступающего в качестве соперника или наблюдателя за действиями данного индивида» [6].

Важно подчеркнуть, что в нашем контексте, фасилитатор имеет не статус «раздражителя-катализатора», а, обращаясь к позиции А.А. Ухтомского, представляет собой лицо как новую категорию мысли и конкретного опыта, побуждающего до крайности, до предела индивидуализировать отношения.

Это подтверждает нашу позицию о том, что фасилитирующая деятельность педагога требует обращения к внутреннему миру человека, к его мотивам, переживаниям, ценностям, определяющим выбор им медиаторов.

Фасилитация задействует механизмы, ранее в образовательном процессе активно не использовавшиеся. Можно инициировать, стимулировать любую активность, но фасилитация — это вера педагога в конструктивную сущность человека, его силы, это обращение к личному, актуализация внутренних ресурсов человека, посредством внушения веры человеку в его способности.

Так, Д.И. Корнющенко рассматривает фасилитацию как «внушение» человеку веры в свои силы, побуждение к «я могу» [8], а Дж. Брунер формулирует пять целей для достижения результатов обучения, две из которых — «а) внушить нашим ученикам уважение к их собственному разуму и веру в его возможности; б) внушить им, кроме того, уважение к силе мысли, влияющей на положение человека, его обязанности...» [4, с. 238—239; 372].

Глагол «внушить», используемый Дж. Брунером, в нашем контексте не несёт императива, он означает «способствовать, дать понять», это эмпа-тийность, доброжелательность, помощь, толерантность, опора на достоинство человека. Обозначенные выше позиции придают дополнительный смысл понятию «фасилитация», позволяют утверждать, что фасилитация — это не организация предметной деятельности, но воодушевление и вдохновление, побуждение обращённости человека к самому себе.

Сущность фасилитирующей педагогической деятельности можно наглядно продемонстрировать, используя некоторые положения из теории о доминанте, которые А.А. Ухтомский экстраполирует в область человеческих отношений. В частности, одно из них о том, что чтобы понять человека, его поведение, следует быть не наблюдателями, а участниками бытия, уметь переключиться на его доминанту, стать на его точку зрения, напрямую относиться к педагогической позиции преподавателя (учителя), ориентированного «на лицо другого». Такая педагогическая доминанта поможет ему преодолеть, по выражению А.А. Ухтомского, «проклятие индивидуалистического отношения к жизни, индивидуалистического миропонимания». Перешагнуть границы своего индивидуализма и солипсизма, педагогу может помочь его

собственная позиция, заключающаяся в том, чтобы, перефразируя А.А. Ухтомского, учащийся стал для него выше и ценнее, чем он сам, стал бы реально равным по ценностям [10, с. 150, 163].

Подлинное присутствие (термин Дж. Бюджентала) в общении, что означает мобилизацию чувствительности каждого из участников образовательного процесса не только к собственному внутреннему миру, но и к субъективности друг друга, к коммуникативному контексту, а также — актуализация готовности к напряженному и разнообразному участию в общении: слушать и слышать, спрашивать и отвечать, размышлять и сомневаться, чувствовать и сочувствовать и т.д., все это призвано обеспечить необходимую глубину и интенсивность взаимосвязи собеседников, встречу их субъективностей, что составляет основу контакта педагога-фасилитатора и учащегося, их общности.

Фасилитирующая способность педагога понимать учащегося и происходящие с ним перемены, воодушевлять его, вселять ему веру в его возможности и поддерживать деятельность в направлении самоизменения обусловили развитие следующих позиций самодеятельности:

- открытие учащимся своего внутреннего мира, его принятие;

- осознание учащимся собственных проблем;

- понимание и принятие учащимся ответственности за своё образование;

- понимание учащимся актуальных и прогностических смыслов образовательной деятельности, своего потенциала;

- обращение учащимся к опыту своей образовательной деятельности;

- поиск «живого знания» (С.Л. Франк);

- вербализация учащимся своих чувств, эмоций, сомнений, предположений, ожиданий.

Данные функциональные позиции определяют фасилитирующий эффект СОД, что означает переход учащимся из позиции ведомого в позицию ведущего, он становится субъектом и фасилитатором собственной образовательной деятельности.

Фасилитирующий эффект СОД и фасилитирующая педагогическая деятельность создают образовательное пространство, обладающее особым характером, который ему придают следующие черты:

1. Признание педагогом доминанты учащегося. Педагог организует образовательный процесс с учётом ценностей и смыслов СОД учащегося.;

2. Паритетность отношений. Педагог с уважением относится к ценностям учащегося, воспринимает его как равного;

3. Поддержка аутентичности учащегося. Педагог предоставляет учащемуся свободу самовыражения и редко высказывает собственные мысли и мнения, дабы не подменять своим текстом суждения учащегося;

4. Соразмерность помощи педагога с потребностями учащегося. Педагогу важно определить меру своей помощи, чтобы не навредить учащимся со слабыми доминантами и ускорить развитие тех доминант, которые нуждаются в поддержке;

5. Предоставление учащемуся свободы в выборе предметности деятельности.

Это образовательное пространство было определено нами как фасилитирующий континуум. Взаимопонимание, взаимоустремлённость, взаимоуважение педагога и учащегося, возникающие в условиях фасилити-рующего континуума, обеспечивают осуществление в ЗБР СОД учащегося, поддерживаемую выбором своих медиаторов.

Природосообразный, иррациональный, витальный характер СОД обусловливает фасилитирующий характер педагогической поддержки, который заключается в принятии, понимании преподавателем СОД учащегося в качестве природной доминанты человека и предоставление учащемуся возможности осуществления СОД в соответствии с его смыслами и ценностями, что обеспечивает эффективное психолого-педагогическое сопровождение.

Литература

1. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1982. Т. 2. 504 с.

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. М.: Педагогика, 1984. Т.4. 432 с.

3. Выготский Л.С. Мышление и речь. М.: Лабиринт, 1999. 350 с.

4. Брунер Д. Психология познания. М, 1977, 388 с.

5. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. Т.12. №6 1991. С. 3—10.

6. Степанов С.С. Популярная психологическая энциклопедия. М.: Эксмо, 2005. с. 621.

7. Каптерев П.Ф. Детская и педагогическая психология. М., 1999. 336 с.

8. Корнющенко Д.И. Интегральная диалогика: попытка новой технологии гуманитарного образования (из опыта работы). М.: Московский психолого-социальный институт, 2003. 608 с.

9. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии СПб.: Питер, 2001. С. 10.

10. Ухтомский А.А. Доминанта. СПб.: Питер, 2002. 448 с.