Формирование ключевых компетенций младших школьников как средство коррекции дисграфии

УДК 376.37

О.В. Рябова

Формирование ключевых компетенций младших школьников как средство коррекции дисграфии

В статье показаны результаты диагностики ключевых компетенций младших школьников с дисграфией. Разработаны принципы и направления коррекционной работы, основанной на формировании ключевых компетенций. Актуальность этого направления определена требованиями современных стандартов, предъявляемых к педагогам.

The article shows the results of diagnostics of key competencies of junior schoolchildren with dysgraphia. Were been worked out principles and directions of correctional work, based on the of development key competencies. The actuality of this direction was caused by the modern standards of education which regulate activity of teachers.

Ключевые слова: дисграфия, ключевые компетенции, модернизация образования, новые стандарты начального образования.

Key words: dysgraphia, key competencies, modernization of education, modern standards for primary education.

Этап модернизации начального образования, начавшийся в 2001 г. с документа «Стратегии модернизации содержания общего образования» и характеризующийся переосмыслением результата образования и изменением концептуальных подходов к созданию образовательных программ, в 2009 г. получил свое осмысление в федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования (ФГОС от 06.10.2009 г. № 373). Стратегической идеей модернизации системы начального образования выступает компетентностный подход, а ключевыми понятиями, определяющими новый результат образования, становятся «компетенция» и «компетентность».

Правительственная Стратегия модернизации образования предполагает, что в основу обновлённого содержания общего образования будут положены «ключевые компетентности». Проблема отбора базовых (ключевых) компетентностей является одной из центральных для обновления содержания образования.

Согласно данной Стратегии все ключевые компетентности имеют следующие характерные признаки: многофункциональность, надпред-

© Рябова О.В., 2013

метность и междисциплинарность, а также многомерность, т. е. включение различных умственных процессов и интеллектуальных умений.

С целью внедрения компетентностного подхода в Стратегии отмечена необходимость разработки списка ключевых компетенций и рекомендаций по их освоению на разных ступенях школы и на разном предметном материале (основы ключевых компетентностей закладываются уже в начальной школе). В связи с этим необходимо определить, что понимается под такими понятиями, как «компетенция», «компетентность». «Компетенция (от лат. сотре1еге - соответствовать, подходить) - это способность применять знания, умения, успешно действовать на основе практического опыта при решении различных задач с использованием выработанных навыков». ««Компетентность (от лат. сотре1епэ

и V V и V \

- подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) -это уже обладание определённой компетенцией (компетенциями) и опытом собственной деятельности, т. е. потенциальная готовность решать возникающие задачи».

В настоящее время условиях современной обновлённой системы начального образования и требований ФГОС, предъявляемых к педагогам, возникает необходимость, как отмечает О.Е. Грибова, в анализе недостаточности речевого развития с акцентом на выделение первичного неполноценного звена в триаде «способность - деятельность - компетенция», что позволит выбрать адекватные подходы к коррекции и прогнозировать динамику речевого развития ребёнка [3].

В соответствии с особенностями развития речевой деятельности учащихся с дисграфией и требованиями ФГОС была разработана четырёхкомпонентная модель анализа ключевых компетенций младших школьников. Данная модель включает в себя следующие уровни: каузальный, уровень базовых составляющих, феноменологический и ком-петентностный (рис.).

Рис. Схема четырёхкомпонентной модели анализа ключевых компетенций

младших школьников

В рамках каузального уровня изучаются социальные условия речевого развития ребёнка: собираются анамнестические данные; исследуется медицинская документация, изучаются психологическая и педагогическая характеристики.

Уровень базовых составляющих включает в себя компоненты, которые являются основополагающими для видов деятельности, исследуемых на феноменологическом уровне. К таким базовым составляющим относятся: пространственно-временные представления, симультанные и сукцессивные процессы, функция внимания; мотивация, планирование действий, реализация плана, контроль; фонематические процессы, анализ и синтез речевого потока, грамматический строй речи; диалог, монолог, списывание, слуховой диктант, самостоятельное письмо по картине.

В рамках феноменологического уровня исследуются такие виды деятельности, как познавательная, учебная, языковая и речевая, в рамках компетентностного ключевые компетенции, необходимые для полноценного формирования навыка письма. Такими компетенциями являются учебно-познавательная, языковая и речевая.

Экспериментальное исследование проводилось на базе СОШ № 101, СОШ № 5 и ППМС ЦДК в период с 2011 по 2014 г. в два этапа.

Цель констатирующего эксперимента - определить актуальный уровень сформированности навыка письма и уровень развития ключевых компетенций младших школьников, а также влияние их состояния на сформированность навыка письма.

Предварительный этап исследования (каузальный уровень) - изучение социальных условий речевого развития младших школьников. На основном этапе проводилось исследование уровня сформированности ключевых компетенций младших школьников по специально разработанной методике. Первоначально исследовались компоненты уровня базовых составляющих. На основе полученных результатов делался вывод о сформированности видов деятельности (познавательной, учебной, языковой и речевой), составляющих феноменологический уровень. И затем определялся уровень развития ключевых компетенций (компе-тентностный уровень) младших школьников. Таким образом, определялось звено, являющееся наиболее слабым для каждого учащегося.

П ^ V

В соответствии с моделью анализа ключевых компетенций основной этап исследования был разбит на три блока.

I - исследование учебно-познавательной компетенции.

Исследование данной компетенции с опорой на четырёхкомпонентную модель возможно через определение уровня сформированности следующих видов деятельности младших школьников.

1. Познавательная деятельность и её базовые составляющие:

- пространственно-временные представления;

- симультанные и сукцессивные процессы;

- функция внимания.

2. Учебная деятельность и её базовые составляющие:

- мотивация;

- планирование действий;

- реализация плана;

- контроль.

II - исследование языковой компетенции.

Исследование данной компетенции с опорой на четырёхкомпонентную модель возможно через определение уровня сформированности языковой деятельности младших школьников и компонентов этой деятельности:

- фонематические процессы;

- анализ и синтез речевого потока;

- грамматический строй речи.

III - исследование речевой компетенции.

Исследование данной компетенции с опорой на четырёхкомпонентную модель возможно через определение уровня сформированности речевой деятельности младших школьников и компонентов этой деятельности:

- устная речь: рассказ о себе в форме диалога и составление рассказа по сюжетной картине;

- письменная речь: списывание, слуховой диктант и самостоятельное письмо по картине.

При создании методики констатирующего эксперимента были использованы в модифицированном виде существующие методики исследования устной и письменной речи учащихся, описанные в работах Т.В. Ахутиной [1], Л.В. Венедиктовой [6], О.Б. Иншаковой [8], Р.И. Лалае-вой [5], Л.Г. Парамоновой [9-11], Н.Н. Полонской [12], И.А. Смирновой [14], Т.А. Фотековой [15] и др., а также методики исследования компонентов учебной деятельности и ВПФ, описанные в работах Л.И. Божович [2], М.Р. Гинзбурга [4], Н.Г. Лускановой [4], Л.И. Серовой [13] и др.

В экспериментальную группу вошли 30 учащихся с дисграфией (22 мальчика и 8 девочек). Контрольную группу составили также 30 учащихся с дисграфией (18 мальчиков и 12 девочек), но коррекционная работа после диагностики будет с ними проводиться с использованием традиционных логопедических методик.

Данные, полученные в ходе обработки родительских анкет, позволили сделать вывод о наличии патологий, имевших место в пренатальный, натальный и ранний постнатальный периоды развития ребёнка, а также об отягощённости неврологического и соматического статусов каждого ребёнка на данный момент. Наличие этих данных подтверждает мнение психоневрологов о том, что дисграфия имеет сложные этиопато-генетические механизмы.

Результаты психологического исследования показали, что у испытуемых из экспериментальной и контрольной групп общий темп дея-

тельности чаще замедлен; внимание - со сложностями распределения и переключения; мнестические процессы в рамках низкой или средней нормы; недостаточно сформированы зрительные представления, оптико-пространственный анализ и синтез; расстройство сукцессивных и симультанных процессов при воспроизведении вербального и невербального материала выражено от незначительной до значительной степени; также отмечается недостаточно устойчивое эмоциональное состояние.

Анализ результатов исследования базовых составляющих познавательной деятельности в целом и по отдельным компонентам выявил довольно низкие показатели. Общий уровень сформированности познавательной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп подсчитывался путём суммирования баллов, полученных ими во время диагностики. Испытуемых с высоким и средним уровнями сформированности познавательной деятельности не было выявлено. Основной контингент составили испытуемые с низким уровнем: 18 человек в экспериментальной группе и 1б - в контрольной. Очень низкий уровень имели 12 человек в экспериментальной группе и 1б - в контрольной.

Анализ результатов исследования компонентов учебной деятельности в целом и по отдельным её структурам выявил также довольно низкие данные. Общий уровень сформированности учебной деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп подсчитывался путём суммирования баллов, полученных ими во время диагностики. Испытуемых с высоким уровнем сформированности учебной деятельности не было выявлено, со средним уровнем имелись только трое учащихся в контрольной группе. Основной контингент составили испытуемые с низким уровнем: 18 человек в экспериментальной группе и 1б - в контрольной. Очень низкий уровень имели одинаковое количество учащихся в обеих группах: по 12 человек.

Анализ результатов исследования компонентов языковой деятельности в целом и по отдельным её структурам выявил довольно низкие показатели, высокого уровня сформированности языковой деятельности не было выявлено. Общий уровень сформированности языковой деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп также подсчитывался путём суммирования баллов, полученных ими во время

A W W

диагностики, только по б человек в каждой группе имели средний уровень развития компонентов языковой деятельности, основной контингент учащихся в экспериментальной группе (по 12 человек) имел низкий

w n w

и очень низкий уровень. В контрольной группе основную часть составили дети с низким уровнем - 24 человека.

Анализ результатов исследования компонентов речевой деятельности в целом и по отдельным её структурам выявил довольно низкие показатели, высокого уровня сформированности речевой деятельности не было выявлено. Общий уровень сформированности речевой деятельности у учащихся экспериментальной и контрольной групп подсчиты-

вался путём суммирования баллов, полученных ими во время диагностики. Основная часть испытуемых имела низкий уровень сформированности компонентов речевой деятельности, относящихся к устной речи (по 21 человеку).

При сравнении данных обращает внимание более низкий уровень сформированности компонентов речевой деятельности, относящихся к письменной речи. Это может свидетельствовать о том, что испытуемые к третьему классу не смогли самостоятельно овладеть навыком письма. Соответственно и овладение полноценной письменной речью для них будет недоступно без специальной коррекционной помощи.

Распределение учащихся обеих групп по уровню сформированности ключевых компетенций в процентном отношении оказалось следующим (экспериментальная группа/контрольная группа):

- высокий уровень - 0/0;.

- средний уровень - 8/13;

- низкий уровень - 54/64;

- очень низкий - 38/23.

Проанализировав данные, полученные в ходе констатирующего эксперимента, испытуемых из экспериментальной группы мы разделили на две подгруппы, с учётом наименее развитого звена из триады «способность - деятельность - компетенция» в соответствии с четырёхкомпонентной моделью анализа ключевых компетенций:

- Первую подгруппу составили 6 учащихся, у которых уровень развития базовых составляющих каждой из исследуемых деятельностей находится на среднем уровне. В соответствии с этим можно предположить, что для развития ключевых компетенций этим учащимся необходима коррекционная программа, направленная на развитие каждого вида деятельности и формирование компетенций.

- Вторую подгруппу составили 24 учащихся, у которых уровень базовых составляющих каждой из исследуемых деятельностей находится на низком и/или очень низком уровне. В соответствии с этим можно предположить, что для развития ключевых компетенций этим учащимся необходима коррекционная программа, направленная, прежде всего, на развитие этих базовых составляющих и затем закрепление этих компонентов в соответствующих видах деятельности и формирование ключевых компетенций.

По нашему мнению, это облегчит и улучшит процесс коррекционной работы с испытуемыми по преодолению у них дисграфии. Учитывая всё вышесказанное, мы определили основные постулаты, на которых будет базироваться наша система логопедической работы:

• Ключевые компетенции - это то звено, к формированию которого нужно стремиться в процессе коррекции дисграфии у младших школьников. Но необходимо опираться на компетентностную модель, которая демонстрирует взаимосвязь трёх звеньев: способности, деятельности и

компетенции. В соответствии с этим должна строиться коррекционная работа, начиная с того звена, которое было выявлено в процессе диагностики, как самое слабое.

• Коррекционное воздействие необходимо осуществлять комплексно, что в данном случае согласуется с систематизацией имеющихся у испытуемых знаний о русском языке, познанием новых граней уже знакомых знаний и активным самостоятельным применением полученных умений и навыков.

• Каждое логопедическое занятие или небольшой их цикл следует заканчивать каким-либо творческим результатом для осознания школьниками необходимости и значимости своей работы.

• Необходима также активная взаимосвязь логопеда с учителем, для того чтобы сформированные компетенции педагог помогал школьникам использовать в процессе всей учебной деятельности. Совместная работа учителя и логопеда будет также способствовать более успешному формированию и универсальных учебных действий (УУД).

Целью формирующего эксперимента стало осуществление эффективной комплексной коррекционной работы по преодолению дисграфии через формирование ключевых компетенций младших школьников.

Данная цель раскрывается в следующих задачах:

- формирование ключевых компетенций при коррекции дисграфии у младших школьников, что соответствует современным стандартам начального общего образования;

- развитие ключевых компетенций с уровня базовых составляющих: формирование и развитие способностей, закрепляются в соответствующих видах деятельности, на которых уже базируются ключевые компетенции;

- использование дифференцированного подхода в коррекционной работе, который основывается на определении слабого звена в триаде «способность - деятельность - компетенция». С этого звена и начинается работа.

Формирующий эксперимент проводился на базе СОШ № 101 Ростова-на-Дону. Занятия проводились два раза в неделю по 45 минут. В формирующем эксперименте приняли участие 30 учащихся третьих классов (23 мальчика и 7 девочек), средний возраст составил 9 лет 1 месяц.

Для проведения коррекционной работы в рамках формирующего эксперимента нами была разработана система логопедической работы по коррекции дисграфии у младших школьников через формирование ключевых компетенций, в которую вошли некоторые приёмы и методы, описанные в работах Т.В. Ахутиной [1], Т.П. Бессоновой [17], Л.В. Венедиктовой [6], О.Е. Грибовой [3], Р.И. Лалаевой [5], Е.А. Логиновой [7], Л.Г. Парамоновой [9-11], Дж. Чейпи [16], А.В. Ястребовой [18] и др.

Методика формирующего эксперимента состоит из 33-х занятий, которые разбиты на семь разделов: звуки и буквы, слоги, слова, предложение и текст, словообразование, словоизменение, связная речь.

Структура логопедической программы такова, что каждое коррекционное занятие состоит из трёх блоков, каждый из которых имеет своё тематическое планирование и соответствующие задачи:

- подготовительный - развитие базовых составляющих познавательной и учебной деятельностей, совершенствование этих видов деятельности;

- информационный - развитие базовых составляющих языковой и речевой деятельностей, совершенствование этих видов деятельности;

- контрольный - формирование и развитие ключевых компетенций, а также осуществление рефлексии учащимися.

Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию языковой компетенции проводится в рамках занятий первых трёх разделов.

Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию речевой компетенции проводится в рамках занятий с четвёртого по седьмой разделы.

Коррекционно-развивающая работа по формированию и развитию учебно-познавательной компетенции проводится в рамках занятий каждого раздела.

По окончании формирующего эксперимента был проведён контрольный эксперимент. Программа проведения контрольного среза была аналогична программе констатирующего эксперимента.

Полученные результаты мы сопоставили с результатами констатирующего эксперимента.

При сравнении уровня сформированности учебно-познавательной компетенции у учащихся экспериментальной и контрольной групп сразу заметна положительная динамика в экспериментальной группе. Общий уровень учебно-познавательной компетенции значительно вырос у испытуемых экспериментальной группы, а показатели в контрольной группе остались прежними. Это можно объяснить специально проводимой коррекционно-развивающей работой в экспериментальной группе и отсутствием специальных методов и приёмов, направленных на развитие ключевых компетенций, в стандартных логопедических программах, которые используются для коррекции дисграфии в массовых школах.

При сравнительном анализе уровня сформированности языковой компетенции учащихся до и после формирующего эксперимента мы получили следующие результаты: основной контингент испытуемых в экспериментальной группе из низкого и очень низкого уровня переместился в высокий. Испытуемые контрольной группы совершили менее значительный «прыжок» - из низкого уровня в средний. Детальное срав-

нение показателей по базовым составляющим показывает такую же картину.

При сравнительном анализе уровня сформированности речевой компетенции учащихся до и после формирующего эксперимента мы получили следующие результаты: испытуемые из экспериментальной группы распределились между высоким и средним уровнем почти равномерно, а все испытуемые из контрольной группы переместились на средний уровень.

При сравнении результатов контрольной диагностики по уровню сформированности ключевых компетенций у испытуемых обеих групп после формирующего эксперимента, были получены следующие данные в процентном отношении (экспериментальная группа/контрольная группа):

- высокий уровень - 8/3;

- средний уровень - 65/49;

- низкий уровень - 21/41;

- очень низкий уровень - 6/7.

Таким образом, система логопедической работы по коррекции дисграфии через формирование ключевых компетенций младших школьников зарекомендовала себя как эффективная методика в следующих аспектах:

- повышение мотивации младших школьников как в самом обучении в школе, так и в собственном развитии и самосовершенствовании, что подтверждается уравниванием внутренних и внешних учебных мотивов после формирующего эксперимента, а также преобладанием учебных мотивов (познавательные, саморазвития, достижения) над социальными (коммуникативными, эмоциональными, позицией школьника);

- коррекция смешанной дисграфии, что обусловлено развитием базовых составляющих основных видов деятельности, на базе которых формируются ключевые компетенции, необходимые учащимся для успешного овладения навыком письма и дальнейшего совершенствования письменной речи;

- обучение школьников умению учиться, т. е. самостоятельно вырабатывать способы и схемы, которые бы позволили им справляться с возникающими трудностями и соответственно более успешно формировать УУД.

Это, как представляется, открывает дополнительные возможности для успешной коррекции дисграфии как на базе массовых школ, так и в условиях ППМС-центров.

Список литературы

1. Ахутина Т.В. Нейропсихологическая диагностика, обследование письма и чтения младших школьников / под общ. ред. Т. В. Ахутиной, О. Б. Иншаковой.

- М.: В. Секачев, 2008. - 128 с.

2. Божович Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка//Изучение мотивации поведения детей и подростков / под ред. Л. И. Божович, Л. Б. Бла-гонадежиной. - М.: Просвещение, 1972. - С. 7.

3. Грибова О.Е. Текстовая компетенция: лингвистический, психолингвистический и онтолингвистический анализ: моногр. - М.: АПК и ППРО, 2009. - 120 с.

4. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.

5. Лалаева Р.И. Методика психолингвистического исследования нарушений речи: учеб.-метод. пособие. - СПб.: Наука-Питер, 2006. - 103 с.

6. Лалаева Р.И. Дифференциальная диагностика и коррекция нарушений чтения и письма у младших школьников: учеб.-метод. пособие / Р.И. Лалаева, Л. В. Венедиктова. - СПб.: Образование, 1997. - 172 с.

7. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: учеб. пособие / под ред. Л.С. Волковой. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2004. - 208 с.

8. Нарушения письма и чтения: теоретический и экспериментальный анализ / под ред. О.Б. Иншаковой. - М.: В. Секачев, НИИ Школьных технологий, 2008.

- 140 с.

9. Парамонова Л.Г. Дисграфия: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006. - 128 с.

10. Парамонова Л. Г. Как повысить грамотность учащихся. - СПб.: КАРО, Дельта, 2005. - 304 с.

11. Парамонова Л.Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. - СПб.: Союз, 2004. - 240 с.

12. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Академия, 2007. - 192 с.

13. Скворцов И.А., Адашинская Г.А., Нефедова И.В. Модифицированная методика нейропсихологической диагностики и коррекции при нарушениях развития высших психических функций у детей. - М., 2000.

14. Смирнова И. А. Логопедический альбом для обследования способности к чтению и письму: наглядно-метод. пособие. - СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2006.

15. Фотекова, Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников: метод. пособие. - М.: Айрис-пресс, 2007. - 96 с.

16. Чейпи Дж. Готовность к школе: Как родители могут подготовить детей к успешному обучению в школе. - М.: Педагогика-Пресс, 1992. - 128 с.

17. Ястребова А. В., Бессонова Т.П. Обучаем читать и писать без ошибок: комплекс упражнений для работы учителей-логопедов с младшими школьниками по предупреждению и коррекции недостатков чтения и письма. - М.: АРКТИ, 2007. - 360 с.

18. Ястребова, А. В. Коррекция нарушений речи у учащихся общеобразовательной школы. - М.: Просвещение, 1984. - 158 с.