Формирование конкурентоспособного российского инженера: методологический аспект

УДК 378

ФОРМИРОВАНИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО РОССИЙСКОГО ИНЖЕНЕРА:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

© 2018 Н.А. Тимощук

Тимощук Нина Александровна, кандидат филологических наук, доцент, докторант кафедры русской, зарубежной литературы и методики преподавания литературы. E-mail:7.60n@mail.ru

Самарский государственный социально-педагогический университет, Россия

Статья поступила в редакцию 04.05.2018

Предмет статьи - методологический аспект в процессе формирования конкурентоспособного российского инженера. Основная тема - роль методологического знания в процессе подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных инженеров. Цель работы - анализ методологических подходов, используемых в процессе формирования профессиональной готовности, профессионально значимых личностных качеств будущего конкурентоспособного специалиста. Методология проведения работы состоит в поиске совокупности теоретико-методологических подходов, на основе которых определяются принципы и способы формирования готовности обучающихся к высококвалифицированной, конкурентоспособной инженерной деятельности. Результаты работы содержат аналитический обзор методологических подходов, используемых в процессе формирования конкурентоспособного российского инженера. Областью применения результатов является процесс подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных инженеров. Вывод. Совокупность теоретико-методологических подходов, используемых при подготовке инженерных кадров, способствует генерации образовательного результата в процессе формирования высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов.

Ключевые слова: конкурентоспособность, формирование инженера, методологические подходы, общенаучный уровень, конкретно-научный уровень.

Методология науки - учение о принципах построения, формах и способах научно-познавательной деятельности - воплощает в себе размышления над возможностями научно-познавательной деятельности (самосознание науки) и играет важную роль в процессе подготовки высококвалифицированных, конкурентоспособных инженеров. Методологическое знание содержит характеристику компонентов научного исследования, его объекта, предмета, анализа задач исследования, совокупности исследовательских средств, необходимых для их решения, а также формирует представление о последовательности действий индивидуума в процессе решения исследовательских задач [1].

Законы диалектики позволяют рассмотреть процесс формирования конкурентоспособного российского инженера в процессе его развития: методологическим ориентиром при этом является совокупность теоретико-методологических подходов, на основе которых определяются принципы, методы и исследовательская позиция, обеспечивающая определенную гносеологическую целостность. Общенаучному уровню методологического анализа соответствуют системный и антропологический подходы, конкретно-научному уровню - деятельностный,

субъектный, акмеологический, аксиологический и компетентностный подходы.

Системный подход означает формирование целостного взгляда на мир, в основе которого общие закономерности функционирования и развития систем; взаимодействие системы со средой как одно из условий существования системы; структурированность каждого системного объекта; целостность объектов мира; соотношение целого и частей. На любом из этапов развития системологии, по словам И.В. Блауберга [2; 3], основным отличием системного подхода от других является изначальная и вполне осознаваемая ориентация на изучение объекта как целого и разработку методов такого изучения. Все понятия системного исследования (система, структура, связь, организация, управление и.т.п.) служат для того, чтобы с различных сторон и углов зрения охарактеризовать и конструктивно выразить интегративные, целостные свойства объекта исследования. Системный подход относится к общенаучному уровню форм методологического знания и связан с исследованием, проектированием и конструированием объектов как систем. Концепция формирования конкурентоспособного российского инженера базируется на разработанной адаптивной системе персонифи-

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, т. 20, №2, 2018 Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, Vol.20, no. 2, 2018

цированной профессиональной подготовки студентов технических вузов [4] и в полной мере удовлетворяет всем системным свойствам:

она целостна, поскольку она применима к различным дисциплинам - техническим, гуманитарным, социальным, экономическим и т.д. (в представленной работе рассматриваются дисциплины общеобразовательного и специального циклов технических вузов);

членимость системы связана с её персони-фицированностью: в рамках этой системы каждый студент имеет свою персонифицированную по собственным познавательно-деятельностным факторам модель усвоения (система подготовки расчленяется на то количество подсистем, сколько студентов участвует в процессе обучения);

внутренние связи системы определяются структурами познавательно-деятельност-ных матриц учебных заданий изучаемой дисциплины (имеющиеся связи внутри каждой матрицы определяют алгоритм решения задач, который не может быть иным);

система подготовки имеет ярко выраженную организацию, в основе которой лежит процесс усвоения учебной информации обучающимися, определяемый персонифицированными моделями усвоения и набором коэффициентов, формируемых в результате предварительного тестирования каждого отдельного индивида (в нашем случае организация системы является детерминированной);

интегративные качества системы состоят в том, что расчленение на подсистемы, например, усвоения инвариантного ядра учебной информации и усвоения мотивацион-ной составляющей учебной информации лишает её возможности решать свою основную задачу - осуществлять профессиональную подготовку в высшей школе.

В настоящее время общепризнанным считается положение о том, что последовательное применение системного подхода выступает одним из важнейших условий обеспечения эффективности педагогических исследований. Объясняется это тем, что многообразие факторов, взаимодействующих в педагогическом процессе, обуславливает сложный характер, неоднозначность, высокую динамичность и вариативность результатов исследований. Н.М. Таланчук [5] считает, что благодаря системному подходу педагогический процесс изучается объективно как целостное, многоуровневое, интегративное явление.

Системный подход позволяет рассматривать процессе формирования конкурентоспособного российского инженер как сложную иерархически многокомпонентную структуру, отвечающую всем основным характеристикам системы [6]. При рассмотрении метапредметной компетентности как системы важно выделение системообразующего фактора, который определяет взаимную близость, объединение структурных компонентов в единое целое [7, с.40-47; 8, с.98-113]. Таким системообразующим фактором является личность обучающегося, выступающая в качестве субъекта саморазвития метапредметной компетентности [9; 10].

Моделирование процесса формирования конкурентоспособного российского инженера в системе разноуровневой профессиональной подготовки предполагало вычленение структурных компонентов (цель, содержание, методы, формы, средства, результат), связей и отношений между ними, возникающих в процессе функционирования данной системы и обуславливающих её развитие и совершенствование. Таким образом, метапредметная компетентность обучающегося технического вуза рассматривалась как многокомпонентная, динамическая система, развитие которой тесно связано с развитием других систем [11, с. 233-241; 12, с.189-94].

Философская антропология, являясь одним из разделов философии, изучает видовые, родовые и индивидуальные формы бытия человека, подходит к нему как целостному, уникальному и ценностному явлению [13-16]. Философское учение о природе и сущности человека суть фи-лософско-антропологического подхода. Оно заключается в изучении роли человека в развитии природной, общественно-экономической, социокультурной среды, как активного участника преобразовательной деятельности, ответственного за её результаты. Антропологический подход, разрабатываемый в рамках психолого-педагогических наук, требует опоры на целостное представление о человеке как биосоциальном существе, на интегрированное знание о нём, полученное в рамках социально-гуманитарных и естественных наук, на данные междисциплинарных исследований. Приходится учитывать, что обучающийся одновременно выступает в совокупности своих индивидных, личностных и индивидуальных характеристик. В психолого-педагогических науках категории индивида, личности и индивидуальности относятся к числу базовых категорий. Это позволяет изучить чело-

века во всей сложности, с учетом многоаспект-ности, многофакторности, разнородности его составляющих. Антропологический подход позволяет исследовать личностные факторы и индивидные, психофизиологические предпосылки освоения профессиональной деятельности: данные понятия широко используется при описании процессов развития, обучения, воспитания, социализации личности [17-19]. На этой основе и происходит процесс формирования конкурентоспособного российского инженера.

Деятельностный, субъектный, аксиологический, акмеологический и компетентностный подходы относятся к конкретно-научному уровню. В частности, деятельностный подход позволил исследовать содержание процесса формирования конкурентоспособного российского инженера на основе многоаспектного анализа его деятельности, и в соответствии с функциями деятельности обосновать набор ключевых компетенций. Основные составляющие личности (знания, умения, навыки и неразрывно с ними связанные компетенции) формируются непосредственно в деятельности (образовательной, познавательной, профессиональной). Поэтому в качестве важнейшего методологического ориентира при исследовании психолого-педагогической компетентности обучающегося использовался деятельностный подход. В отечественной психологии категория «деятельность» традиционно используется в качестве объяснительного принципа формирования психических процессов и свойств человека (психическое рассматривается как интериоризация внешнего, связанного с осуществлением деятельности). Деятельно-стный подход также хорошо описывает те процессы, в которых проявляется связь и зависимость развития личности и её качеств от содержания и характера деятельности.

Деятельностный подход в качестве основной детерминанты формирования метапредметной компетентности обучающегося признаёт именно деятельность. Содержание, функции, уровень освоения профессиональной деятельности определяют содержание, виды и уровень сформиро-ванности метапредметной компетентности обучающегося технического вуза. Деятельностный подход необходим для построения структурно-функциональной модели метапредметной компетентности обучающегося для выделения и обоснования ключевых метапредметных компетенций. В свою очередь, структурно-функциональная модель метапредметной компетентности позволяет более точно определить цели, задачи, содержание, технологическое

обеспечение метапредметной подготовки обучающихся технического вуза в системе разноуровневой профессиональной подготовки.

Субъектный подход позволяет рассматривать обучающегося одновременно и как субъекта деятельности, и как субъекта профессионально-личностного совершенствования, что в совокупности обеспечивает прогрессивное развитие формирования конкурентоспособного российского инженера. Понятие «субъект» широко используется в философских, психолого-педагогических, других социально-гуманитарных науках. Субъект - это индивид (или социальная группа) как носитель предметно-практической деятельности и познания, направленных на объект; это лицо, выступающее активным деятелем в каком-либо акте, процессе; это человек как носитель каких-либо физических или психических качеств. В философском понимании субъектность присутствует во всех формах человеческой активности: она рассматривается как источник активности сознания и деятельности, связывается с развитием, совершенствованием личности, со свободой выбора и способностью к рефлексии. Субъектный подход, разрабатываемый в психологии, рассматривает личность как субъекта психического развития, то есть с точки зрения его способности к саморазвитию, самоопределению, самосовершенствованию, самоактуализации.

Категория субъекта позволяет раскрыть качества личности, в том числе и её компетентность, не только с точки зрения саморазвития, но и в отношении к деятельности. Личность, будучи субъектом деятельности, способна к целеполага-нию, планированию, прогнозированию ее результатов, выбору путей и способов, позволяющих эффективно осуществлять конкретную деятельность, а также творчески самовыражаться в ней. Субъектный подход, разрабатываемый в педагогике, ставит в центр образовательного процесса самого обучающегося, который является субъектом образовательной деятельности, что требует изменения позиции педагога, смещения акцентов с преподавания на самообучение, с воспитания на создание благоприятных условий для самовоспитания и саморазвития личности.

Субъектный подход является одним из центральных в исследовании. Он позволяет изучить обучающегося одновременно и как субъекта совершенствования профессиональной деятельности, и как субъекта профессионально-личностного самосовершенствования, что в совокупности обеспечивает прогрессивное развитие его метапредметной компетентности. Именно поэтому метапредметная компетентность рас-

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, т. 20, №2, 2018 Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, Vol.20, no. 2, 2018

сматривается не только как условие повышения эффективности психолого-педагогической подготовки, но и как условие творческой самореализации самого обучающегося. Субъектный подход используется и при разработке концепции формирования метапредметной компетентности обучающегося в системе разноуровнего профессионального образования. В качестве центральной фигуры образовательного процесса рассматривается обучающийся, который обладает следующими субъектными характеристиками: самостоятельностью, активностью, инициативностью, избирательностью, свободой выбора, ответственностью и т.п.

Аксиологический подход определяет процессе формирования конкурентоспособного российского инженера как ценностное явление, которое проявляется, прежде всего, в положительной значимости для собственного профессионально-личностного развития и самореализации. Аксиологический подход к формированию готовности обучающихся к высококвалифицированной, конкурентоспособной инженерной деятельности означает превращение морально-нравственных ценностей в собственные ценности личности будущего профессионала. Он предполагает, что обучающийся понимает ценностный смысл профессионального образования, которое должно не только давать конкретные знания и умения, но и воспитывать, «взращивать» у субъектов гуманистические ценности, позволяющие делать правильный нравственный выбор в процессе решения профессиональных и жизненных проблем. Аксиологический подход означает, что обучающийся осознает ценности самосовершенствования, творческого саморазвития, сохранения физического и психологического здоровья [20].

Учитывая, что важнейшими потребностями личности являются потребности в самореализации и самоактуализации, процесс формирования конкурентоспособного российского инженера необходимо дополнить акмеологическим подходом («акме» в переводе с греческого языка -«высшая степень чего-либо, расцвет, высшая точка, острие»). Акмеология изучает процесс достижения вершины мастерства в профессии, высшей жизненной самореализации личности в зрелом возрасте. Учет выявленных в акмеологии закономерностей, психологических механизмов, субъективных и объективных факторов, содействующих или препятствующих прогрессивному развитию зрелой личности, в том числе и личности профессионала, составляет суть акмеологи-

ческого подхода. Акмеологический подход, по мнению А.А. Деркача, в качестве обязательного условия предполагает

«... исследование личности специалиста, прежде всего, как субъекта деятельности, который не выступает пассивной «жертвой обстоятельств», своего окружения, микро- и макросоциума, а активно ищет и создает условия успешной самореализации, решения возникающих и поставленных им самим задач» [21].

Компетентностный подход является центральным в процессе формирования конкурентоспособного российского инженера. Он позволяет рассмотреть метапредметную компетентность обучающихся как некоторую совокупность надпредметных компетенций. Компетентност-ный подход использовался в качестве целеобра-зующего для моделирования процесса формирования конкурентоспособного российского инженера в системе разноуровневого профессионального образования. Это продиктовано тем, что в основе современной образовательной парадигмы лежит представление о целях и результатах профессионального образования как о формировании компетенций будущих профессионалов, позволяющих им мобильно использовать знания, умения, личностные качества для решения различных задач. Концепция компетентностно-ориентированного образования, активно разрабатываемая во многих странах мира, в наибольшей степени соответствует реалиям постиндустриального, информационного общества, когда знание перестало быть «самодостаточным капиталом», и больше ценится способность личности решать задачи разного уровня сложности.

Компетентностный подход к непрерывной психолого-педагогической подготовке обучающегося в системе разноуровневого профессионального образования позволяет:

более точно определить перечень ключевых метапредметных компетенций обучающегося технического вуза, необходимых для успешного осуществления профессиональных функций;

более точно определить ориентиры в конструировании содержания метапредметного образования на всех уровнях подготовки обучающегося - в бакалавриате, специали-тете, магистратуре и аспирантуре;

разработать технологическое обеспечение метапредметной подготовки обучающихся, включающее продуманный отбор методов, форм, средств обучения, которые направлены на выработку ключевых компетенций;

разработать систему критериев оценивания сформированности метапредметной компетентности обучающегося на основе определения перечня ключевых метапредметных компетенций.

Компетентностный подход к психолого-педагогической подготовке обучающегося в системе разноуровневого профессионального образования предполагает широкое использование того нового, что появилось в мировой образовательной практике в последние годы и обобщено в рамках «компетенциарного движения»: 1) модульный принцип построения образовательных программ, обеспечивающий их гибкость и вариативность; 2) гибкие проблемно-групповые формы организации занятий, реализующие индивидуальные маршруты обучающихся; 3) применение в учебном процессе активных и интерактивных методов обучения

усиление межпредметного компонента, включение в содержание метапредметной подготовки обучающихся задач, решение которых возможно на основе синтеза метапредметных и специально-профессиональных знаний; 5) новые процедуры оценивания сформированности метепред-метной компетентности преподавателей с использованием тестов (четырёх уровней сложности), кейс-измерителей, обобщенной оценки экспертов и т.п.

Таким образом, совокупность теоретико-методологических подходов (системного, антропологического, деятельностного, субъектного, аксиологического, акмеологического, и компе-тентностного) позволяет исследовать сущность, содержание, структуру процесса формирования высококвалифицированных, конкурентоспособных специалистов, выявить социальные, профес-сионально-деятельностные, личностные факторы, влияющие на его динамику, способствуют генерации образовательного результата в процессе формирования конкурентоспособного российского инженера.

1. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М., УРСС, 1997. 444 с.

2. Блауберг И.В. Проблема целостности и системный подход. М., Эдиториал УРСС, 1997. 450 с. (Философы России XX века).

3. Алексеев П.В. Блауберг Игорь Викторович // Философы России XIX-XX столетий. Биографии, идеи, труды. М., Академический проспект, 2002. 1152 с.

4. Рябинова Е.Н. Адаптивная система персонифицированной профессиональной подготовки студентов технических вузов: монография. М., Машиностроение, 2009. 258 с.

5. Таланчук Н.М. Системно-синергетическая философия как методология современной педагогики // Магистр. 1997. №S. С. 32.

6. Красинская Л.Ф. Высшее техническое образование в России: состояние, проблемы, перспективы развития: монография. Самара, СамГУПС, 2007. 176 с.

7. Тимощук Н.А. Мета-образование обучающихся технических университетов: монография. Самара, Самар. гос. техн. ун-т, изд-во ООО «Порто-принт», 2017. 98 с.

8. Проектирование образовательных и культуротворческих технологий: учеб. пособие / сост. Е.Н. Рябинова, Н.А. Тимощук, Е.Н. Чеканушкна. Самара, Самар. гос. техн. ун-т, 2017. 204 с.

9. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика. Минск, Технопринт, 2000. 376 с.

10. Хуторской А.В. Метапредметное содержание и результаты образования: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС): http:// www.eidos.ru/iournal/2012/0229-10.htm

11. Тимощук Н.А. Формирование метапредметной компетентности у студентов технического университета // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия «Психолого-педагогические науки». 2015. №3(27). С. 233 - 241.

12. Тимощук Н.А. К вопросу о формировании метапредметных компетенций у будущих бакалавров и специалистов // Самарский научный вестник. 2016. №2 (15). С. 189 - 194.

13. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Кн. 1. Казань, КГУ, 1996. 567 с.

14. Гусинский Э.Н., Турчанинов Ю.А. Введение в философию образования. М., Логос, 2001. 224 с.

15. Сластенин В.А. Избранные труды. М., Магистр-Пресс, 2000. 415 с.

16. Рындак В.Г. Антропологический подход: современная педагогическая теория и опыт применения (в контексте исследований А.Е. Фирсовой, Н.М. Борытко) // Известия Волгоградского государственного педагогического университета. 2015. №2(97). С. 16 - 22.

17. Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., Изд-во УРАО, 1998. 315 с.

18. Максакова В.И. Педагогическая антропология. М., Академия. 2001. 208 с.

19. Салов Ю.И., Тюников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: учебник. М., ВЛАДОС-Пресс, 2003. 256 с.

20. Барышков В.П. Аксиология. М., Наука. 2009. 151 с.

Известия Самарского научного центра Российской академии наук. Социальные, гуманитарные, медико-биологические науки, т. 20, №2, 2018 Izvestiya of the Samara Science Centre of the Russian Academy of Sciences. Social, humanitarian, medicobiological sciences, Vol.20, no. 2, 2018

21. Деркач А.А. Акмеологические основы развития профессионала. М., Изд-во Московского психолого-социального института; Воронеж, НПО МОДЭК, 2004. 752 с. (Серия Психологи Отечества).

FORMATION OF THE COMPETITIVE RUSSIAN ENGINEER: METHODOLOGICAL ASPECT

© 2018 N.A. Tymoschuk

Nina A. Tymoschuk, Candidate of Philology, associate professor, doctoral candidate of department of the Russian, foreign literature and technique of teaching literature. E-mail: 7.60n@mail.ru

Samara state social and pedagogical university, Russia

Subject of article - methodological aspect in the course of formation of the competitive Russian engineer. The main subject - a role of methodological knowledge in the course of training of highly skilled, competitive engineers. The work purpose - the analysis of the methodological approaches used in the course of formation of professional readiness, professionally significant personal qualities of future competitive expert. The methodology of carrying out work consists in search of set of teoretiko-methodological approaches on the basis of which the principles and ways of formation of readiness of students for highly skilled, competitive engineering activity are defined. Results of work contain the state-of-the-art review of the methodological approaches used in the course of formation of the competitive Russian engineer. Range of application of results is process of training of highly skilled, competitive engineers. Conclusion. The set of the teoretiko-methodological approaches used by preparation of engineering shots promotes generation of educational result in the course of formation of highly skilled, competitive experts.

Keywords: competitiveness, formation of the engineer, methodological approaches, general scientific level, concrete and scientific level.

1. Yudin E\G. Metodologiya nauki. Sistemnost\ Deyatel"nost" (Science methodology. Systemacity. Activity). M., URSS, 1997. 444 s.

2. Blauberg I.V. Problema celostnosti i sistemny"j podxod (Problem of integrity and system approach). M., Editorial URSS, 1997. 450 s. (Filosofy" Rossii XX veka).

3. Alekseev P.V. Blauberg Igor" Viktorovich (Blauberg Igor Viktorovich). Filosofy" Rossii XIX-XX stoletij. Biografii, idei, trudy\ M., Akademicheskij prospekt, 2002. 1152 s.

4. Ryabinova E.N. Adaptivnaya sistema personificirovannoj professional"noj podgotovki studentov texnicheskix vuzov (The adaptive system of the personified vocational training of students of technical colleges): monografiya. M., Mashinostroenie, 2009. 258 s.

5. Talanchuk N.M. Sistemno-sinergeticheskaya filosofiya kak metodologiya sovremennoj pedagogiki (System and syn-ergetic philosophy as methodology of modern pedagogics). Magistr. 1997. №S. S. 32.

6. Krasinskaya L.F. Vy"sshee texnicheskoe obrazovanie v Rossii: sostoyanie, problemy", perspektivy" razvitiya (The higher technical education in Russia: state, problems, prospects of development): monografiya. Samara, SamGUPS, 2007. 176 s.

7. Timoshhuk N.A. Meta-obrazovanie obuchayushhixsya texnicheskix universitetov (Meta-formation of the studying technical universities): monografiya. Samara, Sa-mar. gos. texn. un-t, izd-vo OOO «Porto-print», 2017. 98 s.

8. Proektirovanie obrazovatel"ny"x i kul"turotvorcheskix texnologij (Design educational and kulturotvorcheskikh of technologies): ucheb. posobie / sost. E.N. Ryabinova, N.A. Timoshhuk, E.N. Chekanushkna. Samara, Samar. gos. texn. un-t, 2017. 204 s.

9. Gromy"ko Yu.V. My"sledeyatel"nostnaya pedagogika (Mysledeyatelnostny pedagogics). Minsk, Texnoprint, 2000. 376 s.

10. Xutorskoj A.V. Metapredmetnoe soderzhanie i rezul"taty" obrazovaniya: kak realizovat" federal"ny"e go-sudarstvenny"e obrazovatel"ny"e standarty" (FGOS) (Metasubject contents and results of education: how to realize the federal state educational standards (FSES)): http:// www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm

11. Timoshhuk N.A. Formirovanie metapredmetnoj kompetentnosti u studentov texnicheskogo universiteta (Formation of metasubject competence at students of the technical university). Vestnik Samarskogo gosudarstvennogo texnicheskogo universiteta. Seriya «Psixologo-pedagogicheskie nauki». 2015. №3(27). S. 233-241.

12. Timoshhuk N.A. K voprosu o formirovanii metapredmetny"x kompetencij u budushhix bakalavrov i specialistov (To a question of formation of metasubject competences at future bachelors and experts). Samarskij nauchny^j vestnik. 2016. №2 (15). S. 189-194.

13. Andreev V.I. Pedagogika tvorcheskogo samorazvitiya (Pedagogics of creative self-development). Kn. 1. Kazan", KGU, 1996. 567 s.

14. Gusinskij E\N., Turchaninov Yu.A. Vvedenie v filosofiyu obrazovaniya (Introduction to education philosophy). M., Logos, 2001. 224 s.

15. Slastenin V.A. Izbranny'e trudy" (Chosen works). M., Magistr-Press, 2000. 415 s.

16. Ry'ndak V.G. Antropologicheskij podxod: sovremennaya pedagogicheskaya teoriya i opy't primeneniya (v kon-tekste issledovanij A.E. Firsovoj, N.M. Bory'tko) (Anthropological approach: the modern pedagogical theory and experience of application (in the context of A.E. Firsova's researches, N.M. Borytko)). Izvestiya Volgogradskogo gosudarstvennogo pedagogicheskogo universiteta. 2015. №2(97). S. 16-22.

17. Bim-Bad B.M. Pedagogicheskaya antropologiya (Pedagogical anthropology). M., Izd-vo URAO, 1998. 315 s.

18. Maksakova V.I. Pedagogicheskaya antropologiya (Pedagogical anthropology). M., Akademiya. 2001. 208 s.

19. Salov Yu.I., Tyunikov Yu.S. Psixologo-pedagogicheskaya antropologiya (Psychology and pedagogical anthropology): uchebnik. M., VLADOS-Press 2003, 256 s.

20. Bary'shkov V.P. Aksiologiya (Axiology). M., Nauka. 2009. 151 s.

21. Derkach A.A. Akmeologicheskie osnovy" razvitiya professionala (Akmeologichesky bases of development of the professional). M., Izd-vo Moskovskogo psixologo-sociaFnogo instituta; Voronezh, NPO MODE'K, 2004. 752 s. (Seriya Psixologi Otechestva).