Образовательная самостоятельность старшеклассников и возможности ее оценки в режиме совместного пробного действия

Игнатович В. К.

канд. пед. наук, доцент КубГУ г. Краснодар, Россия Игнатович С. С. канд. пед. наук, преподаватель КубГУ г. Краснодар, Россия

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ СТАРШЕКЛАССНИКОВ И ВОЗМОЖНОСТИ ЕЕ ОЦЕНКИ В РЕЖИМЕ СОВМЕСТНОГО ПРОБНОГО ДЕЙСТВИЯ

Исследование проведено при финансовой поддержке Российского фонда фундаментальных исследований и администрации Краснодарского края (проект № 16-16-23002 «Формирование образовательной самостоятельности школьников как педагогическое условие эффективности прохождения ими индивидуального образовательного маршрута на старшей ступени обучения»).

Статья посвящена проблеме оценки образовательной самостоятельности старшеклассников как их готовности строить индивидуальную образовательную траекторию на последующих этапах непрерывного образования. Проанализированы культурологические основания данной проблемы. Показано, что данная интерпретация феномена образовательной самостоятельности возникает в контексте представлений о типе культуры, характеризующемся базовой ориентацией в будущее как главному источнику культурных содержаний, определяющих возможности творческой самореализации субъекта. Обоснована центральная идея, согласно которой наиболее эффективной формой оценки образовательной самостоятельности старшеклассников выступает организация совместного пробного действия, в ходе которого учащимися и педагогами моделируется ситуация будущего, связанная с построением проектного пространства самопродвижения учащихся в новой образовательной среде. Описан опыт проектирования модели такой оценки в формате образовательного события.

Ключевые слова: старшеклассники, образовательная самостоятельность, индивидуальная образовательная траектория, индивидуальный проект, событийность

Являясь «сквозным» образовательным результатом, образовательная самостоятельность предполагает разработку особых способов и процедур ее оценки на каждой ступени образования. Особой сложностью эта задача обладает на ступени среднего общего образования, поскольку, как было показано в наших ранее проведенных исследованиях, для старшеклассника этот результат наполняется новым содержанием, связанным с его способностью выстроить и осуществить индивидуальную образовательную траекторию, выводящую его на последующие ступени непрерывного образования [2]. В этом смысле сам факт овладения учеником определенным уровнем образовательной самостоятельности в большей степени говорит об открывающихся перед ним возможностях постановки и достижения новых целей, в которых может быть реализовано его творческое начало в будущем. Именно обращенность в будущее должна определять специфику оценки образовательной самостоятельности как особого результата, не сводимого к сумме усвоенных норм и способов действий.

Следует отметить, что такое понимание сущности образовательной самостоятельности не является «единственно верным», а закономерно возникает в контексте представлений о трех типах культур, описанных М. Мид [3]. Как известно, в ее культурологической концепции традиционная (постфигуративный тип) культура характеризуется доминирующей ориентацией в прошлое, которое выступает главным и самым надежным источником современного опыта, поскольку этот опыт «проверен временем» и зафиксирован в традициях, образцах, эталонах и нормах жизни человека. Культура кофигу-ративного типа, напротив, ориентирована в настоящее и склонна конфликтовать с прежним опытом в ситуации динамичных изменений действительности. Наиболее эффективным выступает опыт, возникающий «здесь и сейчас», однако он имеет тенденцию быстро устаревать, и поэтому вопросы его формализации крайне проблематичны. Третий тип культуры (префигуративный) устремлен в будущее, в котором зарождаются новые, доселе не освоенные возможности человечества. В данной концепции каждому типу культуры соответствует своя базовая модель воспитания.

Можно утверждать, что в этой же связи различные толкования имеют и образовательные результаты, получаемые ребенком в процессе обучения и воспитания, реализуемого в рамках базовой модели. Так, в первом случае (ориентация в прошлое) таковыми результатами выступают усвоенные учащимися знания о мире и нормы социального поведения, зафиксированные в виде подлежащего обязательному усвоению объема учебной информации (этот объем сам по себе является нормой формирования «образованного» человека). Типу культуры, ориентированному в настоящее, отвечают представления об образовательных результатах как обретенных средствах адаптации к быстро изменяющейся действительности, владея которыми человек получает шанс быть востребованным и успешным в жизни и профессиональной деятельности. Третьему же типу культуры соответствует взгляд на образовательные результаты как на вновь открывающиеся возможности творческой самореализации человека в будущем, отделенном от настоящего высокой степенью неопределенности тенденций его приближения. Именно в этом ключе образовательная самостоятельность может интерпретироваться как готовность субъекта строить индивидуальную образовательную траекторию в новых, еще не освоенных образовательных средах с использованием новых информационных и образовательных ресурсов. В других же типах культуры сущность данного феномена понимается иначе. В культуре первого типа образовательная самостоятельность сводится к сумме усвоенных учеником учебных действий, которые он может осуществлять без помощи учителя. Второму типу соответствует понимание образовательной самостоятельности как умение мобильно осваивать новые способы учебных действий, самостоятельно используя для этого разнообразные образовательные ресурсы внешней среды.

Весьма характерно, что представления о сущности образовательных результатов на стыке первого и второго типа культуры антагонистичны по своей природе, в то время как третий тип может в принципе не попадать в общее смысловое поле этих представлений. Традиционное педагогическое сознание, основанное на «делегировании» ребенку роли исклю-

чительно объекта целенаправленных воздействий со стороны взрослого, способно мыслить будущее только как «линейное приращение» к ранее известному, сама же по себе идея подготовки ребенка к неизвестности может восприниматься как абсурдная. Напротив, свойственное третьему типу культуры понимание ребенка как субъекта жизни и «автора своей судьбы» предполагает взгляд на будущее как на новую субъективную реальность, выстраиваемую человеком в условиях плохо предсказуемых и динамичных изменений окружающего мира.

Нетрудно понять, что этим представлениям о сущности образовательной самостоятельности как «сквозного» образовательного результата должны соответствовать не только разные средства и способы ее оценки, но и разные методологические подходы. Так, первому способу понимания феномена образовательной самостоятельности (усвоение нормативных учебных действий) вполне соответствует методология оценки, основанная на осуществлении учителем непрерывного контроля процесса формирования этих способов учебных действий с использованием стандартных контрольных работ и проверочных заданий. Непосредственно предметом оценки выступает сам факт их сформированности в соответствии с заданными образцами. Именно этот подход является самым распространенным в массовой практике образования, хотя в современных исследованиях по данной проблеме отмечается, что непрерывный контроль со стороны учителя выступает самым «надежным» способом лишения ученика самостоятельности как таковой [4]. В другом случае (образовательная самостоятельность как способность мобильно осваивать новые средства и ресурсы) наиболее подходящей представляется тестовая стратегия, где ее оценка носит характер испытаний учащихся в модельных ситуациях освоения и применения новых учебно-познавательных средств и информационных ресурсов (например, грамотное оформление запроса на недостающую информацию в ходе решения практической задачи, смысловое чтение предложенного текста, превышающего по уровню сложности обычный текст учебника и т.д.). Однако в случае, когда предметом оценки образовательной самостоятельности старшеклассника выступают именно его

возможности выхода в новые образовательные среды и их преобразования в проектные пространства построения индивидуальной образовательной траектории, эти подходы становятся неэффективными, прежде всего в силу отсутствия готовых эталонов и средств решения возникающих при этом проблем. Необходимо моделировать ситуации принятия учеником проектных решений, позволяющих преобразовать саму ситуацию в общей логике самостоятельного образовательного продвижения субъекта.

В нашей концепции методологическим основанием решения этой задачи выступает идея совместного гог - ученик) пробного действия. Раскрывая это понятие в ключе, предложенном Б.Д. Элькониным [5], отметим следующие его характеристики. Во-первых, пробное действие совершается субъектами в ситуации неопределенности, что обусловливает содержательное различение поставленных целей и достигаемых результатов этого действия. В этой связи оценка результатов носит характер развивающей экспертизы, в ходе которой могут быть выявлены и оценены содержательные «приращения» опыта субъекта, выводящие его за рамки изначально заданной ситуации. Во-вторых, результат совершенного пробного действия становится для субъектов новым средством совершения ими последующих пробных действий. В этом смысле само пробное действие рассматривается как механизм саморазвития, выводящий субъекта в новые проектные пространства. И, в-третьих, совместное пробное действие предполагает становление особой, со-бытийной общности субъектов, в которой само действие и его результат адресуются мысленному «Другому», через которого они приходят к рефлексии самого себя и происходящих в их сознании изменений.

Формой совершения такого пробного действия в старшем школьном возрасте может стать защита индивидуального проекта. Выбор такой формы его организации связан с тем, что индивидуальный проект (при адекватной педагогической стратегии его сопровождения) может представлять собой для старшеклассника модель зоны его ближайшего развития по отношению к имеющемуся у него опыту решения проектных

задач и освоения различных социокультурных практик [1]. Однако для этого необходима специальная работа по проектированию содержания и процедур защиты именно как совместного пробного действия, субъектами которого выступают сами учащиеся и педагоги, а также представители внешней социальной среды. Для того чтобы защита индивидуального проекта обрела характер пробного действия, необходимо выполнить два условия:

1) действие должно быть субъективно отнесено к новой образовательной реальности, не сводимой к уже известным его участникам способам взаимодействия ученика и учителя;

2) в ходе защиты участникам этого события необходимо освоить новые социально-ролевые позиции автора проекта, ответственного за результаты его реализации (ученик), и эксперта, чья задача состоит в оценке творческих возможностей автора, запечатленных в презентуемом проекте.

Экспериментальная апробация модели оценки образовательной самостоятельности старшеклассников в форме защиты их индивидуальных проектов проводилась нами на базе двух общеобразовательных организаций г. Краснодара: гимназии № 54 и средней общеобразовательной школы-интерната ФК «Краснодар». На предварительном этапе, связанном именно с проектированием этого образовательного события как совместного пробного действия, была проведена специальная работа с педагогами, которым предстояло выступить в новой для себя роли экспертов индивидуального проекта старшеклассника. Эта работа проводилась в форме трехдневной организационно-деятельностной игры. Вначале педагоги были разделены на две группы. Перед первой была поставлена задача:

«В ходе презентации и защиты индивидуального проекта ученика Вам предстоит, ориентируясь исключительно на то, что будет предъявлено, не прибегая к другим средствам оценки (проверочные вопросы и задания, тесты и др.), оценить достигнутые им образовательные результаты - предметные, метапредметные и личностные. Что именно, как, в какой форме должен предъявить Вам для этого ученик, какую информацию, сопутствующую самому индивидуальному проекту,

он должен Вам предоставить? Насколько, на Ваш взгляд, реалистична эта задача, какие трудности при этом у вас могут возникнуть? Какие Вам необходимы условия и оценочные инструменты, чтобы все-таки справиться с этой задачей? После того, как Вы ответите на данные вопросы, дайте описание индивидуального проекта старшеклассника как продукта его творческой деятельности, предъявляя который, он тем самым презентует экспертам достигнутые им образовательные результаты; описание должно быть таким, чтобы оно могло в дальнейшем составить основу соответствующего нормативного акта».

Задача, стоящая перед педагогами второй группы, была сформулирована следующим образом:

«Внимательно прочитав сформулированные в тексте Основной образовательной программы среднего общего образования результаты ее освоения, ответьте на вопрос: что именно и в какой форме (в каком виде) должен предъявить Вам ученик, чтобы на основании этого Вы могли оценить реально достигнутые им образовательные результаты и сравнить их с тем, что написано в этой программе? Что при этом собираетесь делать лично Вы, как будет строиться Ваше взаимодействие с учеником по ходу оценки его образовательных результатов? Ваш ответ нужно оформить в виде описания процедуры оценки образовательных результатов старшеклассников, которая может лечь в основу соответствующего нормативного акта, а также перечня конкретных критериев, которые Вы собираетесь использовать в этом случае».

В ходе предъявления результатов решения этих задач участниками игры рефлексировались разрывы между позициями экспертов, оценивающих уровень образовательной самостоятельности старшеклассников из внешней социокультурной и внутренней «школьной» образовательных сред. Далее участники игры моделировали ситуации защиты индивидуальных проектов на материале собственного опыта работы с учащимися. В результате этой работы были сформулированы критерии, по которым может оцениваться уровень образовательной самостоятельности автора индивидуального проекта, как рефлек-сируемые им новообразования собственного опыта:

- опыт личностного самоопределения как построение ценностно-смыслового отношения к проблеме, лежащей в основе индивидуального проекта;

- опыт занятия управленческой позиции в процессе це-леполагания проектной деятельности;

- опыт выбора и освоения новых средств и образовательных ресурсов внешней среды, отвечающих поставленной цели;

- опыт продуктивных социальных взаимодействий в ходе реализации проектного замысла;

- опыт культурного оформления и самооценки результатов осуществленного проекта;

- опыт личностной рефлексии индивидуального проекта как шага собственного развития.

После этого модель оценки образовательной самостоятельности старшеклассников была алгоритмизирована и оформлена в виде нормативного акта, в котором были зафиксированы требования к самому индивидуальному проекту, его педагогическому сопровождению, оформлению результатов и собственно процедуре защиты.

Проведенное исследование позволило также установить необходимость разработки специальных моделей педагогического сопровождения проектной деятельности старшеклассников, реализуемой ими на качественно новом уровне образовательной самостоятельности, открывающих возможности ее оценки в контексте готовности учащихся к построению дальнейшей индивидуальной образовательной траектории по окончании общеобразовательной школы.

Список использованной литературы

1. Игнатович В.К., Игнатович С.С., Гребенникова В.М., Бондарев П.Б. Проектирование индивидуального образовательного маршрута: проблема готовности субъекта: Монография / под науч. ред. В.К. Игнатовича. - М.: Ритм, 2015. - 144 с.

2. Игнатович В.К., Гребенникова В.М. Образовательная самостоятельность как условие профессионально-личностного самоопределения старшеклассника // Историческая и соци-

ально-образовательная мысль. - 2016. - Т.8. - № 5-2. - С. 174179.

3. Мид М. Культура и мир детства / пер. с англ. - М.: Наука, 1988. - 429 с.

4. Школьная система оценки результатов и качества образования: от модели к технологии реализации. Кн. 4 / под ред. А.И. Адамского. - М., 2013. Сер. Общероссийская система оценки качества общего образования.

5. Эльконин Б.Д. Педагогика развития: пробное действие как основа образования: доклад на IX конференции «Педагогика развития (Красноярск, 2002) / [Электронный ресурс] -

URL: http://www.experiment.lv/rus/biblio/vestnik_11/v11_elko nin.htm (дата обращения: 25.01.2014).

© Игнатович В. К., Игнатович С. С., 2017