Разработка психологических аспектов обучения лексике, чтению и говорению в отечественной иноязычной образовательной практике

Психологические науки

РАЗРАБОТКА ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ ОБУЧЕНИЯ ЛЕКСИКЕ, ЧТЕНИЮ И ГОВОРЕНИЮ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ИНОЯЗЫЧНОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРАКТИКЕ

В.Г. Тылец

PROGRESSING OF LEXIS, READING AND SPEAKING LEARNING PSYCHOLOGICAL ASPECTS IN RUSSIAN FOREIGN LANGUAGE PRACTICE

Tyletz V.G.

The article gives the content analysis of essential research Russian psychological approaches to lexis, reading and speaking learning in foreign language teaching. It demonstrates their role in development and progressing of educational psychology integrate branch as Russian psychology of foreign languages learning.

В статье дан содержательный анализ основных отечественных психологических подходов к обучению иноязычной лексике, чтению и говорению на иностранном языке. Показана их роль в становлении и развитии целостной отрасли педагогической психологии - отечественной психологии обучения иностранным языкам.

УДК 159.9.07

После оформления ряда общих психологических концепций обучения иностранным языкам в отечественной педагогической психологии наметился новый качественный этап развития иноязычной теории и практики. Он характеризуется психологической аспектизацией обучения лексике, говорению и чтению на иностранном языке, что де-факто явилось одной из ветвей разработки психологического содержания иноязычной образовательной практики наряду с психологическим обоснованием возрастно-индивидуальных особенностей обучения иностранному языку. Собственно выделение отдельных психологических аспектов обучения иностранному языку (в содержательном и деятельностном компоненте) было сформировано в концепциях В. А. Артемова, Б.В. Беляева, затем - Б.А. Бенедиктова, И.А. Зимней.

Еще в 1964 г. Б.В. Беляев опубликовал специальную большую работу, посвященную психологическим основам усвоения лексики иностранного языка, но ее содержание оказалось органично «встроенным» в его общую психологическую концепцию обучения иностранным языкам (1). Кроме психологического содержания обучения иноязычной лексике, отдельного внимания основоположников отечественной психологии обучения иностранным языкам удостоились другие, не менее важные аспекты -обучение иноязычному говорению и чтению.

С середины 70-х гг. ХХ века в отечественной психологии обучения иностранным языкам ряд авторов стал весьма плодотворно разрабатывать сходные проблемы (Зимняя И.А. 1978, 1985, Клычникова З.И. 1973, 1983, Серова Т.С. 1988). Причем работы И.А. Зимней предвосхитили сформулированный ею личностно-деятельнос-тный подход к обучению иностранным языкам, находясь на стыке психологии и психолингвистики. З.И. Клычникова исследовала общие психологические особенности обучения чтению на иностранном языке, а Т.С. Серова, будучи последователем предшествующих авторов, осветила не только психологические, но и лингводидактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе.

Первым после Б. В. Беляева исследователем, представившим фундаментальный психологический анализ частного аспекта обучения иностранному языку, была З.И. Клычникова, опубликовавшая в 1973 и в 1983 г. книгу «Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке».

По мнению З.И. Клычниковой, обучение чтению на иностранном языке должно опираться на психологические закономерности овладения этим процессом речевой деятельности, однако его психологическую природу она видит главным образом в плане восприятия и понимания текста (3, с. 3-4). Видимо, в этом состоит суть психологической оценки иноязычного чтения, в отличие от ее дидактико-методического компонента.

Определение чтения и его психологических механизмов, данное З.И. Клычнико-вой, распространяется на иноязычное чтение. Это процесс восприятия и активной переработки информации, графически закодированной по системе того или иного языка с семью существенными признаками (общение с автором текста, декодирование содержащейся в тексте информации, научение родному и иностранному языку, совершенствование личности читателя, получение им эстетического наслаждения и познавательного воздействия, развитие образного мышления и выразительной речи, активизация

психической деятельности читающего). Понятно, что не все названные признаки в полной мере соотносятся с практикой чтения на иностранном языке, однако все они представлены в нем.

Говоря о формировании механизма чтения на иностранном языке, З.И. Клычни-кова отмечает особое значение гибкости чтения, т.е. такого качества чтения, как приспособление скорости чтения к задаче чтения и к степени трудности текста при условии адекватности понимания содержания. В ряду психологически значимых особенностей обучения чтению на иностранном языке автор называет развитие прогнозирующей способности у учащихся, формирование у них умения правильно угадать все слово по отдельным его элементам и предвидеть последующие слова фразы. Однако развитие этого умения З.И. Клычникова справедливо связывает с уровнем владения иностранным языком и с комбинаторными способностями учащихся. Развитие техники чтения на иностранном языке также имеет собственные психологические обоснования, в том числе необходимость обучения выразительному чтению, коммуникативным типам и видам интонации, упражнения в громком воспроизведении знаков и беззвучном их восприятии (3, с. 35-43).

Во всем многообразии видов чтения на иностранном языке и их классификаций З.И. Клычникова видит два значимых различительных признака - форму процесса чтения и форму условия, в которых протекает или от которых зависит данный вид речевой деятельности. Собственно по этим признакам автор выделяет два вида чтения - чтение вслух (громкое чтение) и чтение про себя, как имеющие наиболее существенный смысл в условиях школьного обучения, а также их разновидности, определяемые характером и условиями деятельности учащихся (3, с. 46-50).

Исходя из положения о большом значении чтения вслух для обучения иностранному языку, З.И. Клычникова указывает, что оно позволяет овладеть звуковой системой языка, закрепляет способность к звуковой перекодировке сигналов, как на уровне бук-

вы, так и на уровне слова, предложения, текста. На начальном этапе обучения иностранному языку чтение вслух, в интерпретации З.И. Клычниковой, выступает важным средством развития техники чтения, на более продвинутых этапах - играет роль контрольного и выразительного средства. В этой же связи автор указывает на существенность вопроса о психологических особенностях характера протекания громкого чтения, а соответственно и методических приемах обучения школьников этому виду иноязычной речи.

Обучение чтению на иностранном языке должно проходить при опоре на ре-чедвигательный анализатор. Следовательно, обобщает З.И. Клычникова, чтение вслух составляет начальную и обязательную ступень обучения, являясь одним из положительных моментов в системе обучения иностранному языку в школе на современном этапе. Столь же существенны и функции иноязычного чтения про себя в психолого-педагогическом аспекте (просмотровое, ознакомительное, изучающее, поисковое, информационное и тренировочное чтение).

Проводя психологический анализ видов чтения, классифицируемых по характеру деятельности учащихся, З.И. Клычникова говорит о готовности учащихся к чтению, как психическом состоянии учащегося, выражающемся в возможности совершать данную деятельность (3, с. 61). В контексте обучения иностранному языку готовность к чтению проявляется наиболее четко, т.к. определяется, во-первых, тем, насколько учащийся владеет аспектами языка, знание которых обеспечит ему успешность этой формы речевого общения, во-вторых, отработанностью механизма чтения, в-третьих, общей культурой учащегося, его возрастными особенностями. Формирование такого подхода позволяет З.И. Клычниковой рассматривать подготовленное, частично подготовленное и неподготовленное чтение, а также аналитическое, синтетическое, переводное, беспереводное, беспереводно-переводное чтение. При этом три последних вида чтения, по словам З.И. Клычниковой, особенно тесно связаны с уровнем овладе-

ния учащимися иностранным языком. Наряду с аналитическим и синтетическим чтением, они представляют собой психологически разные явления, имеющие в качестве существенного признака детализацию восприятия текста. А факт достижения уровня аналитического беспереводного чтения на иностранном языке говорит об уподоблении его процессу чтения на родном языке. С психологической точки зрения З.И. Клычникова выделяет специфические особенности чтения со словарем: распределение внимания на деятельность чтения и деятельность поиска слов в словаре, требующее совмещения моторной и интеллектуальной деятельности и переключения внимания; деятельность оперативной памяти (3, с. 77-78). Важно отметить, что чтение со словарем интерпретируется автором как способ обучения беспереводному чтению на иностранном языке.

Основополагающая для практики обучения иностранным языкам идея содержится в оценке З.И. Клычниковой конкретной методической работы над развитием у школьников умения читать, которая должна учитывать психологические особенности понимания текста. Соглашаясь с мнением В.А. Артемова о невозможности механического переноса общепсихологического рассмотрения процесса понимания на понимание текста, З.И. Клычникова расширяет его определение за счет включения связей и отношений объектов и явлений в сообщении к объектам и явлениям реальной действительности; связей и отношений, существующих между объектами и явлениями в сообщении; отношений, испытываемых говорящим или пишущим лицом; отношения сообщаемого и автора к реципиенту (3, с. 127). Однако для понимания при чтении иноязычного сообщения основным является уровень знания языка. В психологическом анализе результативной стороны понимания иноязычного текста З.И. Клычникова делает акцент на то, что понимание текста на иностранном языке не может быть описано вне общей теории уровней понимания, характеризующих развивающуюся психику человека и определяющих отношения к познаваемому объекту в каждый данный момент. Понимание ино-

язычного текста предполагает возникновение роли типологического соотношения системы родного и иностранного языков и степени владения последним чтецом (3, с. 134). Основываясь на экспериментальных данных А.Н. Соколова, И.В. Карпова, А.С. Литви-ненко, автор вводит понятия типа, вида, плана и ступени понимания иноязычного текста.

Давая психологическую характеристику отдельных уровней понимания иноязычного текста, З.И. Клычникова отмечает, что первый уровень возможен при очень слабом владении иностранным языком, второй и третий характеризуются случаями ложного синтеза, четвертый уровень наблюдается на продвинутом этапе обучения иностранному языку, пятый уровень возможен при хорошем знании языка, шестой и седьмой уровень требует исключительно хорошего знания языка. Собственно в практике обучения иностранному языку, считает З.И. Клычникова, «необходимо стремиться к тому, чтобы учащиеся получали тексты, при чтении которых имел бы место самый высокий уровень понимания. В противном случае чтение не будет доставлять чтецу удовольствия, а превратится в тяжелую обязанность учебного характера» (3, с. 140). Совершенно очевидно, что такая формулировка составляет одну из психологических рекомендаций автора к организации обучения иноязычному чтению, как в условиях средней, так и высшей школы.

Исследуя факторы, определяющие понимание читаемого, З.И. Клычникова указывает, что в процессе обучения чтению на иностранном языке нужно стремиться подбирать тексты, в которых эмоционально-оценочный и побудительный планы могут быть легко выявлены, этим же целям должна служить тщательная выверенная композиционно-смысловая структура учебных текстов на иностранном языке. Однако, наряду с перечисленными внутренними особенностями текста, существуют и внешние, субъективные факторы, определяющие понимание читаемого текста, обладающие и собственно психологическим содержанием. В частности, к ним автор относит влияние не-

знакомых учащемуся слов. Само понимание незнакомой лексики имеет, по мнению З.И. Клычниковой, некоторые психологические особенности: ложное прогнозирование, ложная ассоциация, неумение применить аналогию, опереться на формально-грамматические признаки, что наблюдается как на начальном, так и на продвинутом этапе обучения. К бесспорно психологическим факторам понимания читаемого иноязычного текста следует также отнести прошлый опыт, направленность внимания, эмоциональную подготовленность, интерес к читаемому, возрастные и индивидуально-личностные особенности чтеца (3, с. 155180).

Для теории и практики обучения иностранному языку представляется ценным психологический контекст развития идей З.И. Клычниковой о способах проверки понимания читаемого иноязычного текста. Она считает, что «все способы проверки понимания читаемого могут быть разделены по своей психологической сущности на две большие группы. Первая группа в своей основе носит коммуникативный характер использования прочитанного материала, вторая - не связана с коммуникацией, а носит характер логико-текстуальной аналитической работы» (3, с. 184). Причем успешность обучения иноязычному чтению она связывает с адекватностью использования способов контроля целевой установки обучения: контроля понимания прочитанного, обучения чтению с пониманием, развития навыков говорения, называя эту адекватность психологическим эффектом применяемого способа контроля понимания.

Обобщение положений и подходов к психологическим особенностям обучения чтению на иностранном языке позволило З.И. Клычниковой заключить, что в результате психологически обоснованного чтения учащиеся приобретут совершенное владение механизмом чтения.

Вслед за исследованиями З.И. Клыч-никовой в отечественной психологии обучения иностранным языкам проблема обучения иноязычному чтению разрабатывалась Т.С. Серовой (1980, 1985, 1988), однако на

более специфичном материале - профессионально-ориентированной языковой подготовки в неязыковом вузе.

При обучении иностранному языку в высшей школе чтение с профессиональной ориентацией, по мнению Т.С. Серовой, должно рассматриваться с позиций читающего субъекта как речевая деятельность, приобретающая свои специфические характеристики и функции. Этим высказыванием определяется исходная, базовая позиция автора применительно к психологическим феноменам обучения иноязычному вузовскому чтению.

Специфика исследовательского материала определяет необходимость выявления особенностей профессионально-ориентированного чтения. Привлекая широкий спектр данных из методики преподавания иностранных языков, социальной психологии и психологии речевой деятельности, Т.С. Серова определяет наиболее важную особенность данного вида иноязычного чтения: входя в динамическую иерархическую структуру деятельностей специалиста, оно никогда не выступает в качестве ведущей, а является сопутствующей деятельностью. В определении рассматриваемого вида иноязычного чтения автор исходит из положения, что это сложная речевая деятельность, обусловленная профессиональными информационными возможностями и потребностями, представляющая собой специфическую форму активного вербального письменного сообщения-диалога, основными целями которого являются оперативная ориентация и поиск, прием, присвоение и последующее целевое применение накопленного человечеством опыта в профессиональных областях знаний (4, с. 8-18).

Постановка автором вопроса о предметном содержании профессионально-ориентированного чтения порождает мысль о том, что смысл иноязычного слова, понятый из окружения в конкретном контексте, составляет его психологическое значение -то, что это слово значит для субъекта. Формирование и развитие психологического значения слова составляет одну из существенных целей обучения профессионально-

ориентированному иноязычному чтению, как объект специальных лексических упражнений (4, с. 63-72).

Особое внимание Т.С. Серова уделяет рассмотрению психологических механизмов и особенностей их функционирования при обучении иноязычному чтению: смысловому зрительному восприятию, вероятностному прогнозированию, мышлению, памяти, вниманию как психологическим механизмам профессионально-ориентированного чтения. В анализе смыслового восприятия речевого сообщения автор считает важным определение его объекта, условий совершения процесса, его характеристик и параметров. Основываясь на данных исследований А.А. Леонтьева, Н.И. Жинкина, И.А. Зимней, Е.Д. Петровой и ряда других психологов, Т.С. Серова формулирует рекомендации для методики обучения профессионально-ориентированному чтению на иностранном языке: представление ориентировочной основы читательской деятельности студентов, восприятие и осмысление языковых средств в процессе действий чтения, использование прошлого актуализированного вербального опыта при начале чтения. Вероятностное прогнозирование признается Т.С. Серовой одним из важных психологических механизмов, выполняющих функцию «регуляции процесса понимания», являющегося результатом деятельности чтения. Это означает необходимость формирования особого механизма, не отрывающего мысль от языковых средств, связанного с мышлением и памятью, с прогнозированием языковых явлений. Анализ психологических механизмов мышления в профессионально-ориентированном иноязычном чтении требует активизации мыслительной деятельности на всех уровнях деятельности с учетом психологических категорий мышления, без которых невозможна его успешность. При обучении профессионально-ориентированному иноязычному чтению учет психологических механизмов памяти предполагает решение вопросов оптимизации ее процессов, а психологические особенности восприятия требуют его активизации с учетом иноязычного образования.

В обобщении проведенного анализа необходимо отметить, что при всей специфичности исследования, данный автор дал интересную трактовку психологического содержания, механизмов и структуры речевой деятельности иноязычного чтения, что позволило решить конкретно-методические задачи профессионально-ориентированного обучения на иностранном языке в вузе и наметить общие психологические контуры этого вида речевой деятельности. Последнее представляется особенно важным в контексте проводимого историко-теоретического исследования основ отечественной психологии обучения иностранным языкам.

Широкую психологическую картину функционирования частного аспекта преподавания иностранного языка - говорения -дала на рубеже 70-80-х гг. ХХ века И.А. Зимняя. Ее оценка говорения на иностранном языке как вида речевой деятельности составила не только отличие от других работ по психологии обучения иностранным языкам того времени, но и особую ценность, что позволяет говорить об отдельной концепции. Формулируемый И.А. Зимней дея-тельностный подход к говорению как объекту обучения также органично «встроен» в ее личностно-деятельностную концепцию обучения иностранным языкам. Но, представляя собой ее отдельный аспект, он несколько выходит за пределы этого подхода, находясь на стыке психологии и психолингвистики.

Исходя из особенностей развития психологии обучения иностранным языкам, И.А. Зимняя приходит к выводу, что возникает не только возможность, но и необходимость уточнения объекта обучения в процессе преподавания иностранных языков. При этом имеется в виду перемещение акцента в обучении иностранным языкам с языка как системы и речи как процесса пользования системой (для изучения этой же системы) на речевую деятельность на иностранном языке (2, с. 18). Одной из первых задач преподавания иностранных языков в этой связи И.А. Зимней видится такая организация обучения говорению на иностранном языке, чтобы учащийся испытывал при

этом удовлетворение коммуникативной и познавательной потребности.

И.А. Зимняя специально рассматривает говорение как вид речевой деятельности в обучении иностранному языку, делая акцент на том, что знание психологических особенностей говорения необходимо для преподавателя иностранного языка. Преподавателю при организации обучения говорению на иностранном языке необходимо учитывать, что предметом говорения является мысль. Это положение представляется особенно важным в контексте деятельностного подхода к обучению иностранным языкам, когда ученик строит осмысленные, отражающие реальную действительность высказывания. Овладение иноязычным говорением характеризуется собственными особенностями, в ряду которых И.А. Зимняя называет наличие предикативной связи в качестве ядерной модели порождения речевого высказывания, традиционную привязанность обучающегося к отдельным предложениям. Обучающийся не раскрывает при этом никакой более общей мысли, для чего нужно обучать смысловому программированию через посредство специальной формы упражнения в операциях перехода от общего к частному в высказывании на иностранном языке. Кроме того, в практике обучения говорению на иностранном языке следует обеспечивать «объективную логику» отношения тех явлений, которые определяют предмет высказывания и учитывать возможность реализации мысли в репродуктивном мышлении.

На основании этих обобщений И.А. Зимняя делает вывод: «Обучение говорению на иностранном языке предполагает овладение не только средствами, но и внешним устным способом формирования и формулирования мысли при помощи языковых средств, т.е. внешней устной речью. Одновременно, нельзя упустить из виду, что обучение иноязычному говорению предполагает «наличие» предмета, т.е. мысли, определяющей смысловое содержание высказывания ученика» (2, с. 58).

Не менее важным элементом психологического содержания говорения на иностранном языке И. А. Зимняя считает его

продукт - речевое высказывание, речевое сообщение, как то, в чем объективируется все психологическое содержание деятельности говорения. При обучении иностранным языкам в этой связи уделяется большое внимание анализу высказываний учащихся с точки зрения выполнения условий самого говорения на иностранном языке.

И.А. Зимняя отмечает, что знание процесса формирования и формулирования мысли посредством языка в обучении иноязычному говорению может использоваться конкретно для сознательного контроля за ним, обязательного включения механизма внешней устной речи, утверждения ведущей роли потребности (мотива и коммуникативного намерения), осознания звеньев формирования единиц говорения, определения областей внутриязыковой и межъязыковой интерференции, наконец, для иллюстрации основных трудностей учащихся в процессе иноязычного говорения (2, с. 81-82).

Отдельное внимание И.А. Зимняя отводит изучению психологической природы высказывания в контексте обучения говорению на иностранном языке, так как естественным признает вопрос об оценке предметного плана высказывания ученика и учете возможности его более полной представленности при обучении говорению на иностранном языке. Существенным моментом процесса обучения иноязычному говорению, особенно на начальном этапе, она считает необходимость задавать предметное содержание высказывания извне, а также удостоверение в достаточности денотатной схемы говорящего. Результаты экспериментальных исследований позволили И. А. Зимней утверждать, что если в начале обучения иностранному языку учащийся может воспроизвести только ограниченное количество наиболее частотных смысловых связей в своем высказывании, то в ходе обучения иноязычному говорению он приближается по количеству и характеру актуализируемых связей к говорению на родном языке. Вместе с тем, при овладении умением говорить на иностранном языке предметно-смысловая и логическая организация собственной мысли говорящего должны быть объектом специ-

ального обучения, как и композиционная структура текста, и формально-логическая его организация. В поле психологических интересов обучения иноязычному говорению И.А. Зимняя помещает также проблемы определения характера входящих в структуру целого текста высказываний и формирования у обучающегося иностранному языку структуры целого высказывания. Подход к анализу структуры текста позволяет, по мысли И. А. Зимней, наметить иерархию самих высказываний, непосредственно используемую в практике целенаправленного обучения говорению на иностранном языке (2, с. 83-105).

Анализируя психологические механизмы говорения и особенности их проявления при овладении иностранным языком, И.А. Зимняя подчеркивает, что речевой механизм, сформированный на родном языке, не функционирует на том же уровне в условиях овладения иноязычной речевой деятельностью, когда говорящий «прилаживает» и заново формирует определенные звенья и уровни многостороннего речевого механизма. Это вызывает необходимость более четкого и полного представления уровней психологических механизмов говорения. Исходя из того, что механизмы речевой деятельности на родном и иностранном языке одни и те же, при отличии уровня функционирования, И.А. Зимняя утверждает, что в процессе обучения иностранному языку овладение одним видом речевой деятельности облегчает овладение другим, что, впрочем, не исключает необходимости специальной, целенаправленной отработки специфических звеньев речевого механизма. Одновременно приведение в действие механизмов мотивации повышает эффективность обучения иноязычному говорению, а при правильной организации внутренних мотивов говорения на иностранном языке обучение этому виду речевой деятельности становится личностно-значимым и личностно-ориен-тированным: научить человека говорить на иностранном языке означает для учителя научиться опосредствованному регулированию одного из основных механизмов иноязычного говорения. Речевой механизм в

процессе овладения говорением на иностранном языке, имеющий три плана проявления, имеет, в интерпретации И.А. Зимней, некоторые особенности. Действие механизмов предметно-логического плана непосредственно включено в говорение на иностранном языке, механизмы внутреннего оформления высказывания достигают полноценности в результате специально направленных на отработку этих операций упражнений. В то же время механизмы внешнего, фонационного оформления иноязычного высказывания функционируют по отличным от родного языка программам, что объясняет наибольшее внимание к ним в практике обучения иностранным языкам (2, с. 111-113).

Еще одним важным содержательным пунктом исследования И.А. Зимней является определение психологических предпосылок формирования навыков говорения на иностранном языке, к которым относится целенаправленность выполнения учащимся каждого речевого действия; осознавание, понимание как сущности речевого действия и программы выполнения входящих в него элементов; правильное распределение упражнений во времени. Далее автор определяет основные психологические предпосылки процесса формирования прочного речевого иноязычного навыка: целенаправленность обучения; наличие у субъекта деятельности внутренней мотивации; правильное распределение упражнений во времени обучения; включение тренируемого явления в коммуникативно-значимую для субъекта деятельности речевую ситуацию; необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия; понимание обучающимися общего принципа, схемы действия, в которое включена тренируемая операция; учет учителем влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков и особенно навыков родного языка (2, с. 151-152).

Следуя традициям отечественной психологии обучения иностранным языкам, И.А. Зимняя не могла обойти молчанием вопросы внешней и внутренней наглядности в обучении иноязычному говорению как вторичному умению. Причем ее постановка

вопроса о внешней и внутренней наглядности являет собой ту степень новизны, которая позволяет говорить об особом подходе автора к психологическим проблемам обучения иноязычному говорению. Известно, что со времени работ В. А. Артемова и Б.В. Беляева наглядность традиционно исследовалась лишь как внешняя, перцептивная сторона методики и психологии обучения иностранным языкам. В этой связи И.А. Зимняя отмечает, что взаимодействие внешней и внутренней наглядности вообще не является предметом специального психологического исследования. Между тем, их важность в формировании иноязычного речевого умения определяется наличием разрыва между областью применения внешней наглядности и областью самостоятельного «безопорного» высказывания. Внутренняя наглядность, по И.А. Зимней, служит переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному. В достижении уровня фонового автоматизма как важнейшего критерия владения иноязычной речью, вслед за рядом авторов (В. А. Артемов, Б.В. Беляев, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев и др.), И.А. Зимняя отводит наглядности особую роль. Функции внутренней наглядности определяются автором следующим образом: подготовка перехода от заданной программы высказывания к собственной; подготовка переключения внимания говорящего с языковой формы на смысловое содержание. Специфика внутренней наглядности представляется И. А. Зимней в том, что она создается не только путем ощущений и восприятия, но как воссоздающее представление воображения, как более сложное психическое образование с неодинаковой значимостью различных модальностей (слуховой, зрительной, моторной) как в индивидуально-типологическом, так и в общем плане научения (2, с. 154-159).

Таким образом, И. А. Зимняя представляет обширнейший спектр функционирования проблем обучения иноязычному говорению в деятельностном аспекте - от психологической его составляющей, через психофизиологический и психолого-дидактический аспект к психолингвистическому и

собственно лингвистическому пониманию феномена говорения на иностранном языке. Такой интегрированный подход особо ценен в устах психолога, работающего в сфере обучения и овладения иностранным языком.

Систематический анализ отечественных психологических исследований, посвященных частным аспектам обучения иностранному языку, показал, что наиболее полными теоретико-экспериментальными построениями в этой области являются работы Б.В. Беляева и И.А. Зимней. Одновременно, труды З.И. Клычниковой и Т.С. Серовой, представляя безусловную ценность для психологической практики обучения иностранным языкам, освещают чрезвычайно важные, но все-таки достаточно маргинальные проблемы, углубляясь, в первом случае, в чисто психологические вопросы деятельности чтения вообще, во втором, находясь на стыке методики и психологии преподавания иностранных языков. Строго говоря, аспектное разделение обучения иностранным языкам, как в психологии, так и в методике, представляется весьма условным, так как обучение и лексике, и фонетике, и говорению, с одной стороны, очевидным образом основывается на психологических закономерностях субъекта и его деятельности обучения, с другой - представляют собой констелляцию феноменов языка, как целостности, подлежащей усвоению. Тем не менее, именно в целостном проявлении этих аспектов кристаллизуется общая картина психологически значимых компонентов ор-

ганизации иноязычной образовательной практики и образовательного пространства.

ЛИТЕРАТУРА

1. Беляев Б.В. Психологические основы усвоения лексики иностранного языка. - М.: Просвещение, 1964. -136 с.

2. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке: Кн. для учителя. 2-е изд. - М.: Просвещение, 1985. -160 с.

3. Клычникова З.И Психологические особенности обучения чтению на иностранном языке: Пособие для учителя. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1983. - 207 с.

4. Серова Т.С. Психологические и лингводи-дактические аспекты обучения профессионально-ориентированному иноязычному чтению в вузе. - Свердловск: Изд-во Урал. ун-та, 1988. -232 с.

Об авторе

Тылец Валерий Геннадьевич, кандидат психологических наук, доцент кафедры романских языков Ставропольского государственного университета. Сфера научных интересов - педагогическая психология, психология обучения иностранному языку, психолингвистика, история психологии. Автор 84 научных публикаций и 8 учебных пособий, в том числе 3 монографий -«Психология оптимизации деятельности преподавателя высшей школы» (1999), «Психология освоения иноязычного лингвистического опыта: теоретические и прикладные аспекты» (2002), «Психологическая оптимизация деятельности преподавателя иностранного языка высшей школы» (2002).