Наставничество в военном вузе: потенциальное и актуальное

конкретных положительных итогов процесса перевоспитания военнослужащих. Результативность данного процесса определяется главным образом с помощью следующих показателей: направленность поведения и уровень дисциплинированности курсанта; результаты в учебе; отношение к основным видам воинской деятельности; соотношение положительных и отрицательных качеств в личности курсанта; отношение к перевоспитывающим воздействиям и самоисправ-лению; состояние психического и физического здоровья и др.

Таким образом, овладение содержанием, организацией и методикой воспитательной работы с военнослужащими является важным направлением педагогической деятельности офицера в подразделении. Участие должностных лиц подразделения в проведении индивидуально-воспитательной работы и полнота охвата ею курсантов могут служить одним из критериев эффективности воспитательной системы подразделения.

Библиографический список

1. Боенко А.В., ЛяхЮ.М., МаровВ.А., Стороженко А.П. Профилактика самоубийств: Метод. пособие для командиров, офицеров штабов и органов воспитательной работы. - М., 1995.

2. Военная психология и педагогика / Под ред. П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михайловс-

кого. - М.: Совершенство, 1998. - 384 с.

3. Емелин А.И. Общение в деятельности военного финансиста: Учеб.-метод. пос. - Ярославль: ЯФВФЭУ 2000. - 92 с.

4. Емелин А.И. Хрестоматия по межличностному общению. - Ярославль: ЯФВФЭУ, 1998. -136 с.

5. Емелин А.И., КуликовА.Ю. Психология и педагогика: Уч. пос. для слушателей и курсантов военных экономических вузов: В 2-х ч. - Ярославль: ЯВФЭИ, 2003.

6. Емелин А.И., Куликов А.Ю. Психолого-пе-дагогические проблемы укрепления воинской дисциплины в курсантских подразделениях вву-за: Монография. - Ярославль: ЯВФЭИ, 2007. -149 с.

7. ЕмелинА.И., ЧерновВ.В. Морально-психологическое обеспечение деятельности войск: Учеб. пос. - Ярославль: ЯФВФЭУ, 2001. - 144 с.

8. Караяни А.Г., Сыромятников И.В. Прикладная военная психология: Учеб. пос. - М., 2005.

9. Коупленд Н. Психология солдата. - М.: Вое-низдат, 1991.

10. Макаренко А. С. О «взрыве» // Сочинения: В 7-ми т. Т. 5. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957. -507 с.

11. Сыромятников И.В. Организация психологической работы в воинской части в мирное время. - М., 2000.

УДК 355:37

Чуйков Юрий Михайлович

Костромское высшее военное командно-инженерное училище радиационной, химической и биологической защиты

128803@inbox.ru

НАСТАВНИЧЕСТВО В ВОЕННОМ ВУЗЕ: ПОТЕНЦИАЛЬНОЕ И АКТУАЛЬНОЕ

Автор предпринял попытку осмыслить наставничество как педагогическое явление в историко-педагогической ретроспективе и условиях военного вуза.

Ключевые слова: профессиональное наставничество, педагогическое сопровождение, военно-служебная деятельность.

Развитие российской армии и системы подготовки офицерских кадров поставило на повестку дня поиск новых эффективных форм содействия становлению профессиональных военных. Одной из них по праву может считаться наставничество. Актуальность внедрения в практику военных вузов наставничества обусловлена еще и отказом от той системы идейно-политического воспитания, которое существо-

вало в Советской армии на протяжении длительного периода. Институт заместителей командиров по политической части (замполиты, политруки, комиссары), партийная и комсомольская организации выполняли широкий круг функций, как в войсках, так и в военных вузах - определяя многообразие средств участия в профессионализации будущего офицера. В пост-перестроеч-ное время предпринимались различные попыт-

© Чуйков Ю.М., 2010 Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

213

ки модернизировать систему воспитания (при этом воспитательные функции командиров и начальников, естественно никто не отменял). В военных вузах вводились должности заместителей по социальной работе (социальной и воспитательной), психологов, в последнее время осуществляется достаточно масштабная работа по введению практики военных священников. На эту категорию воспитателей предполагается (согласно проекта закона) возложить такие функции как: «реализации прав военнослужащих на участие в богослужениях, религиозных обрядах и церемониях, а также попечение о военнослужащих и членах их семей, содействие командованию воинских частей в духовном, нравственном, культурном и патриотическом воспитании военнослужащих; оздоровлении и укреплении морально-психологической обстановки в воинских коллективах; укреплении товарищества, взаимопонимания и сотрудничества между военнослужащими внутри воинских коллективов, а также между военнослужащими и населением в местах дислокации воинских частей; формировании у военнослужащих уважения к российским законам; укреплении воинской дисциплины; профилактике правонарушений среди военнослужащих; противодействии деятельности экстремистских религиозных течений и сект, представляющих опасность для личности и общества». Не отрицая целесообразности такого пути, рискнем предположить, что названный способ решения проблемы воспитания военнослужащих не единственный, остановимся на институте наставничества офицеров в военных вузах.

Понятие наставничество не является для нашей страны новым, осмысление культурно-исторической ретроспективы дает нам несколько вариантов культурных практик и соответствующего словоупотребления.

Наиболее древним является практика духовного наставничества, корни которой ряд исследователей обнаруживает еще в «Поучении Владимира Мономаха». Анализ работ заместителя Патриаршего центра духовного развития детей и молодежи при Даниловом монастыре Ю. Бела-новского, дает нам возможность выделить несколько аспектов в рассмотрении духовного наставничества.

Во-первых, профессиональное наставничество может в определенной мере быть сопоставлено с духовничеством (духовным наставниче-

ством), и там и там, в основе передача опыта от более опытного - менее опытному, но желающему этот опыт освоить (от старшего начинающему). Наставничество возможно только в случае, когда наставник обладает личным опытом, в данном случае «невозможно научить человека тому, что не прожил сам, чего сам не достиг». Однако, названный автор допускает «возможен путь совместного обучения, когда перед учителем и учеником встает незнакомая им обоим задача и тогда, методом проб и ошибок, находясь во взаимном диалоге, они могут постараться чего-то достичь».

Во-вторых, хотя профессиональное наставничество в отличие от духовного не требует связи с личной глубинной жизнью наставника, однако наставляемый в любом случае перенимает не только навык или сведения, а и в какой-то мере образ жизни представителя профессии, «преобразуя его в свою личную и ответственную жизнь». Следует согласиться с Ю. Белановским в том, что профессиональный наставник не может претендовать в отличие от духовника на «включенность в полноту жизни», при всей важности личного контакта, «самые глубинные стороны личности остаются вне этого общения».

В-третьих, общей стороной, пожалуй, любого вида наставничества является своеобразная конвенция между наставником и наставляемым. Отчасти поэтому наставник в профессиональной сфере может быть соотнесен с психологом и психотерапевтом, здесь фиксируется помогающая практика. Наставник призван «помочь человеку разобраться в какой-то проблеме, дать необходимые знания и навыки для ее решения, помочь найти внутренние и внешние ресурсы».

В-четвертых, чрезвычайно важным оказывается продолжительность наставничества, его временные рамки, если духовник может принимать участие в жизни верующего не ограниченно, то наставник - офицер прекращает свои полномочия выпуском из вуза.

По аналогии с моделью предложенной Ю. Бе-лановским можно представить назначение наставника - офицера в военном вузе как педагогическое сопровождение:

- освоения военно-профессиональных компетенций, выстраивание собственной профессиональной воинской службы;

- усвоение представлений о Вооруженных силах как социальном институте и проектирование собственного места в нем;

214

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16

- интериоризации нравственных ценностей и норм жизнедеятельности профессионального военного, офицера (командира).

Большее значение для нашего исследования имеет диссертационная работа Е.В. Чариной, посвященная изучению отношений в системе «наставник - молодой специалист» в процессе профессионализации. В этой диссертации отмечается: «Наставник является «значимым другим» для молодого специалиста. Отношения с наставником имеют личностный, а не формально-ролевой характер, в них наставник выполняет функции, аналогичные функциям «общественного взрослого», то есть является носителем способов ориентации в действительности. Отношения с наставником оказывают влияние на формирование у молодого специалиста личностного смысла профессии».

В конце ХХ начале XXI века наставничество становится практикой внутрифирменного обучения и внутрикорпоративного повышения квалификации. Спецификой такого обучения является то, что происходит в процессе непосредственной практики. В качестве наставника выступает опытный сотрудник или начальник (руководитель), который играет роль советника, не учителя или контролера, хотя осуществляет помощь, контроль, координацию (помогает сориентироваться в том, к кому следует обращаться по каким вопросам) корректирование на начальном этапе решение новичком производственных задач.

Рассмотрение наставничества как формы педагогического сопровождения осуществляется в русле традиций костромской научной школы по исследованию помогающих практик. Опираясь на положения, сформулированные Э.В. Бобровой, Б.В.Куприяновым, О.В. Миновской, Н.А. Сенчен-ко, А.А. Смолиной, избранную проблему следует рассматривать в следующих контекстах.

Форма педагогического сопровождения -ограниченная по месту и времени структура взаимодействия детей и взрослых, обеспечивающая реализацию потенциала воспитанника через содействие в актуализации предпосылок и преодолении барьеров его развития и ценностной ориентации.

Наставничество в качестве формы педагогического сопровождения направлено актуализацию предпосылок и преодоление барьеров развития и ценностной ориентации. Согласно схеме разработанной в научном направлении

Б.В. Куприянова (диссертационные исследования А.Р. Агафонова, Э.В. Бобровой, А.А. Смолиной) предпосылки и барьеры развития и ценностной ориентации могут быть определены в соответствии с методологическим положением - определением личности (А.В. Мудрик). Развитие и ценностная ориентация представляет собой взаимодействие факторов, содействующих (предпосылки) и препятствующих (барьеры) данному процессу.

Для будущего офицера предпосылки и барьеры определяются совокупностью шести групп отношений курсанта: к военно-служебной деятельности и с данным видом деятельности, к армейской среде и со средой, в которой осуществляется военно-служебная деятельность, а также самоотношением (отношением курсанта к себе) и отношениями с самим собой.

Отношение к себе включает «Образ Я» и систему частных самооценок (А.В. Мудрик). Предпосылкой профессионального становления будущего офицера является принятие личностью социальной роли офицера. Соответственно барьером - выступает низкая самооценка личности.

Отношения с собой фиксируют готовность личности к волевому усилию над собой в освоении военно-служебных компетенций. Барьером в этом случае становится низкий уровень саморегуляции, негативные переживания от однообразия военной службы.

Отношения к военно-служебной деятельности отражают мотивацию курсанта к занятиям данным видом деятельности и его освоению. Данный фактор становится предпосылкой или барьером в зависимости от степени субъективной значимости военно-профессиональной деятельности. Предпосылкой профессионального становления выступает отношение к военной службе как к индивидуальному предназначению.

Отношения с военно-служебной деятельностью включают комплекс способностей курсанта, наличный опыт освоения данного вида деятельности и непосредственные занятия военной службой. Этот фактор становится предпосылкой или барьером в зависимости от уровня развития соответствующих способностей, характера предыдущего опыта обучения.

Отношения курсанта к армейской среде, в которой он осуществляет военно-служебную деятельность, представляют собой субъективное восприятие обстоятельств (помогающих или

Педагогика. Психология. Социальная работа. Ювенология. Социокинетика ♦ № 2

215

мешающих). Соответственно предпосылкой становления выступает ощущение психологической защищенности, отражение позитивного отношения со стороны окружающих людей. Предпосылкой также становится дух соревнования, принятие студентом атмосферы сообщества Вооруженных сил.

Отношения курсанта с армейской средой, в которой он осуществляет военно-служебная деятельность, отражают возможность будущего офицера влиять на внешние обстоятельства,

управлять ими. В реальной практике военных вузов данный фактор выражен слабо.

Наставничество как форма педагогического сопровождения увязывает в одном алгоритме сочетание и чередование процедур работы с информацией (исследование барьера, демонстрация способов преодоления барьера, созерцания, диалога с воспитанником) и процедур непосредственного содействия воспитаннику в волевых усилиях (организации преодоления трудности, созидания возможностей, игры, ритуала).

УДК 37

Фокин Игорь Владимирович

Тульский государственный педагогический университет им. Л.Н. Толстого

fokine@mail.ru

ПОТЕНЦИАЛЫ СУПЕРВИЗИИ И ИХ АКТУАЛИЗАЦИЯ В ПРАКТИКЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Рассматриваются потенциалы традиционного для западной практики социальной работы института супервизорства, функции супервизоров, технологические приемы оказания помощи начинающим специалистам, студентам, фокусно-ролевая матрица супервизии.

Ключевые слова: социальная работа, подготовка социальных работников, супервизорство.

В практике социальной работы и подготовке социальных работников существуют давние традиции супервизорства над начинающими специалистами. В 40-50-е годы ХХ века супервизия проводилась в социальных агентствах и школах социальной работы большинства стран Запада на специальных сессиях, в ходе которых анализировались избранные записи бесед социального работника и клиента. В 60-е и 70-е годы прошлого столетия супервизия стала более открытым процессом: помимо стенограммы бесед стали широко использовать аудио- и видеозапись, одностороннее зеркало. В настоящее время для целей супервизии используются возможности новых информационных технологий - наблюдение за клиентом и социальным работником с помощью веб-камер, других электронных возможностей. Что же такое супервизия?

Понятие «супервизия» (supervision) переводится с английского языка как «надзор, наблюдение, заведование, руководство». Использование этого термина в социальной работе предполагает, что в ней действует профессионал-супервизор, который, наблюдая «сверху» за тем, как специалист работает с клиентом, зная и понимая об

этом гораздо больше и глубже социального работника, оказывает ему помощь в профессиональной деятельности. В реальной практике социальной работы супервизия - это целенаправленное профессиональное взаимодействие супервизора с начинающим специалистом - социальным работником, студентом. В ходе этого взаимодействия начинающий специалист рассказывает супервизору о своей работе с клиентом, делится планами, задает вопросы, а супервизор помогает ему найти ответы, поддерживает коллегу, делится своими знаниями и умениями. Супервизор - специально обученный сотрудник социальной службы, который выполняет в нем роль «психотерапевта» для начинающих специалистов или студентов. Главное в деятельности супервизора - умение так организовать работу в коллективе, чтобы каждый независимый сотрудник был способен максимально реализоваться в работе.

Супервизия является уникальной, творческой технологией обучения социальной работе, базирующейся на традициях устной передачи знания. Она применяется как в процессе социального образования студентов, когда они находятся на практике, так и при организации самостоятельной работы начинающих специалистов, когда су-

216

Вестник КГУ им. Н.А. Некрасова ♦ 2010, Том 16

© Фокин И.В., 2010