Проблемы качества математического образования в общем и профессиональном образовательном пространстве

вопросы теории образования

Зайниев Р.М.

проблемы качества математического образования в общем и профессиональном образовательном пространстве

Педагогическую общественность, и не только педагогическую, но и общество в целом, беспокоит существенное снижение «уровня математической подготовки выпускников средней школы, что ставит под удар способность России к воспроизводству квалифицированных кадров, ее технологическую и информационную модернизацию, наукоемкое и информационное экономическое развитие» [16, с.238]. Оценка знаний выпускников школ по результатам ЕГЭ не соответствует углубленному изучению школьных предметов. Так, например, М.И.Шабунин и А.А.Прокофьев отмечают, «что в вуз пришли совершенно неподготовленные абитуриенты, не знающие правил грамматики, основ физики, математики и других общеобразовательных предметов. Многие из студентов 4 курса даже технического вуза не только неграмотно пишут, но и не знают, как определить площадь треугольника, чему равна плотность воды и другие прописные истины» [17, с.34]. Низкий уровень математической подготовки выпускников школ уже не может обеспечить усвоения на достаточном уровне материала математических дисциплин в вузах и колледжах, особенно по высотехнологич-ным специальностям и направлениям подготовки университетов, технических и педагогических вузов ([10], [11]).

Несмотря на многочисленные нововведения в общем и профессиональном образовании, в организации, содержании и проведении ЕГЭ и ОГЭ за курс основного и среднего общего образования, уровень математической подготовки учащихся массовых общеобразовательных школ не только остается низкой, она ухудшается из года в год [5, 6, 7]. Оценки ЕГЭ не могут определять качество общего образования. Так, по справедливому замечанию В.А.Тестова в образовании «на первый план выдвигается именно оценка качества образования, а не само качество. Так произошло с введением ЕГЭ: полезность его для оценки качества превысила в глазах администраторов его вред для самого качества образования» [14, с.31] (См.также [8]).

В связи с введением двухуровневой системы подготовки в сфере высшего

образования требования к подготовке учителя математики для средней общеобразовательной школы существенно повышаются. Большинство педагогических вузов приняло на себя подготовку учителя математики одновременно по двум направлениям, например, «математика и информатика», «математика и физика», «информатика и математика» и некоторые другие по пятилетним срокам обучения. Это позволяет сохранить фундаментальный уровень подготовки учителя математики в сочетании с методической и практической подготовкой. Без профессиональной подготовки учителя математики, без повышения уровня математической культуры и математической компетентности учителя математики, без постоянного многоуровневого повышения их квалификации не формально, а на достижениях новейших технологий в образовании с привлечением ведущих ученых-математиков, методистов, педагогов, работавших в области математического образования, нельзя поднять уровень математического образования в школе и решать какие-либо вопросы по повышению уровня математической подготовки в профессиональном образовании [9]. Известно, что «математика является элементом общечеловеческой культуры, она формирует интеллект обучаемого, расширяет его кругозор, является проверенным временем и наиболее действенным средством умственного развития. Математика выступает также как основа профессиональной культуры, ибо без нее невозможно изучение других, в том числе и профессионально значимых, дисциплин. Кроме того, математике отводится особая роль в становлении и развитии научного мировоззрения будущих специалистов» [12, с.4].

Одной из основных причин снижения уровня математической подготовки в основном общем и среднем общем образовании и как следствие на уровне среднего и высшего профессионального образования является, на наш взгляд, введение, точнее, внедрение ЕГЭ в сферу оценки знаний выпускников школ и одновременной оценкой для приема в вузы самых разных направлений подготовки. Не вызывает сомнений, что оценки ЕГЭ в какой-то мере упорядочивают итог работы выпускников за период их обучения в школе, оценивают работу учителей того или иного класса, школ, даже республик (областей) [3,4]. «При этом подходе внимание акцентируется на том, что нужно от образования различным внешним «заинтересованным сторонам» - личности, работодателям, вузам, обществу, государству и т.д. А каковы пути совершенствования качества образования, что делать для этого субъектам педагогического процесса - педагогам и учащимся - все эти вопросы отодвигаются на задний план» [4, с.31]. Сейчас происходит снижение уровня сложности заданий ЕГЭ без учета профильного обучения в школе с одной стороны, и снижение требований к оценке результатов ЕГЭ. Как известно, задача введения профильного обучения в средней школе заключалась в оказании помощи школьникам старших классов в выборе будущей профессии с учетом экономического развития региона и государства в целом. А для этого школа должна проводить длительную и эффективную профориентационную работу [7] (см.также [14, с.57-68]. Мы потеряли авторские школы математического образования, вузы не создают и не могут создать математические или физико-ма-

тематические и другие профильные школы (классы). Такое не предусмотрено инструкциями и положениями. Поэтому считаем, что «ЕГЭ необходимо отделить от вступительных испытаний в вузы и считать ЕГЭ как итог работы ученика за период его учебы в средней школе» [13, с.168]. Качество заданий ЕГЭ по математике требует более серьезной экспертной оценки. Если сравнивать задания ЕГЭ по математике десятилетней, пятилетней, даже трехлетней давности, то они резко отличаются по своей структуре и сложности.

Российское (советское) образование всегда гордилось развитием матема-тичской науки и математического образования на всех уровнях от школьного до высшего. Но за последние два десятилетия отношение к математике и к математическому образованию резко поменялось [3,4]. «К сожалению, - справедливо замечает М.А.Чошанов, - в последнее время наблюдается рокировка в обмене лучшим и худшим. Ярким примером такой рокировки является введение Министерством образования и науки России пресловутого ЕГЭ. Худшее берем, от своего хорошего и проверенного избавляемся. Последствия не заставили себя долго ждать. Так, по результатам пробного гостестирования 30% выпускников школ не смогли решить простейшую математическую задачу - рассчитать плату за электроэнергию в два действия» [14, с.23]. Наш соотечественник, профессор Техасского университета США М.А.Чошанов достаточно подробно раскрывает проблемы математического образования в США. Автор отмечает, что образование в США рассматривается как национальная безопасность. «Неудачи США в области образования чреваты следующими пятью угрозами национальной безопасности страны:

1) стагнацией или даже падением экономического роста и конкурентоспособности;

2) ослаблением военной безопасности;

3) опасностью для интеллектуальной собственности;

4) угрозой глобальным интересам США;

5) потерей единства и сплоченности нации» [14, с.20].

Автор отмечает также системные ошибки математического образования в России, которые могут привести к сбою в работе всю систему образования, а то и вовсе к ее разрушению. К системным ошибкам автором определены:

- разрыв между школьной математикой и математической наукой;

- снижение фундаментальности математического образования;

- натаскивание на тесты вместо полноценного процесса обучения математике;

- слабая система повышения квалификации учителей математики;

- непоследовательность и несистематичность в проведении реформы школьного математического образования [14, с.21-26].

Таким образом, проблемы качества школьного математического образования тесно переплетаются со средним и высшим профессиональным образованием [5,6]. Повышение качества математического образования зависит от профессиональной подготовки учителя математики, от профессионализма пре-

подавателя математики вузов, от более глубокого изучения математики в школе, от содержания математического образования на каждом уровне образования, от полноценной эффективной работы физико-математических и авторских школ. Кроме того, надо учесть исторический опыт советского и российского математического образования, американский опыт, опыт школьного математического образования других стран, предусмотреть негативные последствия каждого нововведения в такой чувствительной области, как образование.

ЛИТЕРАТУРА

1. Батыршина А.Р., Жарова Д.В. Проблема педагогических способностей в исторической ретроспективе // Вестник Мининского университета. 2016. № 2

(15).

2. Батыршина А.Р., Компаниец О.Б. Роль исследования в формировании компетенции // Вестник торгово-технологического института. 2013. № 3 (7). -С.301-311.

3. Берулава, М.Н. Проблемы и перспективы развития современной высшей школы / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. - 2015. - №2. - С. 8-11.

4. Берулава, М.Н. Современная теоретическая платформа отечественного образования / М.Н. Берулава // Гуманизация образования. - 2013. - №4. - С. 9-18.

5. Берулава, Г.А. Методологические основы развития личности в системе высшего образования / Г.А. Берулава // Вестник практической психологии образования. - 2009. - №4. - С. 27.

6. Берулава, Г.А. Роль методологических оснований в разработке образовательных технологий / Г.А. Берулава // Гуманизация образования. - 2015. - №6. - С. 4-18.

7. Зайниев Р.М. ЕГЭ как начало вступительных испытаний в вузе // Математика в современном мире: материалы Международной конференции, посвященной 150-летию Д.А.Граве. - Вологда: Изд-во ВПО ВГПУ, 2013. - С.118-120.

8. зайниев Р.М. О качестве математической подготовки обучающихся в колледжах и вузах технического профиля // Математическое образование в школе и вузе: теория и практика: материалы IV Международной научно-практической конференции, посвященной 210-летию Казанского университета. - Казань: Изд-во КГУ, 2014. - С.60-67.

9. зайниев Р.М. Преемственность в математическом образовании и математической подготовке учителя математики // Самарский научный вестник. 2014. № 4 (9). - С.51-54.

10. зайниев Р.М. Преемственность в математическом образовании: теоретический аспект: монография. - Набережные Челны: Изд-во ФГБОУ ВПО «НИСПТР», 2014. - 187 с.

11. Зайниев Р.М. Профессиональная ориентация учащихся - составная

часть учебно-воспитательного процесса общеобразовательной школы // Ярославский педагогический вестник. 2008. № 4. - С.53-58.

12. Зайниев Р.М. Реализация преемственности в математическом образо-ва-нии: монография. - Набережные Челны: Изд-во ФГБОУ ВПО «НИСПТР», 2015. - 223 с.

13. зайниев Р.М. Фундаментализация математического образования как важнейшая составляющая профессиональной подготовки бакалавра техники и технологии // Вестник Самарского государственного технического университета. Серия: Психолого-педагогические науки. 2014. № 1 (21). - С.78-83.

14. Тестов В.А. Проблема качества подготовки учителя математики // Проблемы современного математического образования в вузах и школах России: Оценка качества математических знаний студентов и школьников: Материалы IV Всероссийской научно-методической конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2009. - С.30-36.

15. Чошанов М.А. Проблемы математического образования в США // Математическое образование в школе и вузе: теория и практика: Материалы IV Международной научно-практической конференции, посвященной 210-летию Казанского университета. - Казань: Изд-во КГУ, 2014. - С.18-26.

16. Шабунин М.И., Прокофьев А.А. Всероссийский съезд учителей математики «Математическое образование в системе «школа-вуз» // Математика. Образование: материалы XIX Международной конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш.ун-та, 2011. - С.32-39.

17. Шабунин М.И., Прокофьев А.А. Углубленное математическое образование в системе школа-вуз: состояние и перспективы //Математика. Образование: материалы XXI Международной конференции. - Чебоксары: Изд-во Чуваш. ун-та, 2013. - С.238-243.