Роль полилингвистического и поликультурного образования в ХХI веке

РОЛЬ ПОЛИЛИНГВИСТИЧЕСКОГО И ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ХХ! веке

О.А. Колыхалова

Аннотация. Образование является важнейшим показателем культуры. Оно не только отображает уровень культуры, но и развивает ее. Это обусловливает единство общечеловеческого и национального в проблеме образования. Выбор соответствующей концепции образования в общем и целом зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, богатства, многообразия духовных потребностей общества. Каждая культура обладает присущим ей своеобразием, которое создается или обусловливается языком данной культуры. Поэтому полилингвизм продуктивен постольку, поскольку соблюдается принцип равенства языков и культур.

Ключевые слова: полилингвизм, поликультурное образование, язык и культура.

Summary. Education is an important factor of culture. It does not only show its level but it also develops it. Education should be based on the equality of global and national. The choice of relevant concept of education depends on richness and diversity of the spiritual needs of society. Each culture has peculiarities which are determined by its language. That is why polilinguism can be productive only on the basis of languages and cultures equality.

Keywords: polilinguism, language and culture.

121

Образование по самой своей сути означает «образовать самого себя». В общем виде это процесс усвоения систематизированных знаний, умений и навыков, необходимый для адаптации человека к природной и социокультурной среде, реализации и дальнейшего развития самых различных сфер человеческой деятельности.

Ценность образования может рассматриваться с разных позиций: социальных, экономических, личностных и т.д. Нам представляется, что его главная ценность в социализации индивида. Социализация индивида—это, по сущес-

тву, передача социокультурного опыта от одного поколения к другому, приспособление личности к жизни в обществе, к культуре, возможность понять данную культуру и сознательно действовать в ее рамках. Посредством этого процесса культура формирует новых членов общества. Процессы социализации разворачиваются на уровне микросреды, где общекультурные нормы и идеалы преломляются в конкретные правила поведения, где складывается особая иерархия ценностей и предпочтений. Чтобы эффективно включиться на этом уровне в социальное взаимодейс-

122

твие, человек должен глубоко овладеть «обезличенными» культурными ценностями. Для этого общество создает соответствующую систему институтов, которые способствуют формированию и распространению общей культуры. К важнейшим институтам такого характера относятся образовательно-воспитательные учреждения.

Образование является важнейшим показателем культуры. Оно не только отображает уровень культуры, но и развивает ее. Если учесть, что каждый народ имеет свою неповторимую культуру, то, казалось бы, системы образования отдельных стран должны быть уникальными. Однако светское образование, помимо связей с социокультурной сферой, имеет глубокую связь с наукой. А наука интернациональна, ее содержание инвариантно во всех обществах. Кроме того, есть общие черты в психологии восприятия людей, в методике преподавания отдельных дисциплин и других педагогических вопросах.

Все это обусловливает единство общечеловеческого и национального в проблеме образования.

В зависимости от специфики понимания кардинальных вопросов человеческого бытия возможны различные философии образования и, соответственно, различные концепции подготовки будущего специалиста. Однако целевая установка этих концепций имеет ряд общих черт. С одной стороны, любое образование всегда в той или иной степени соответствует времени, отражает уровень и структуру общественного сознания и воспроизводит ее. С другой — всякое образование ориентировано на будущее и призвано создавать интеллектуальные предпосылки для социального развития, проявления новых граней сущностных сил человека.

Выбор соответствующей концепции образования в общем и целом зависит от доминирующих ценностно-мировоззренческих установок, богатства, многообразия духовных потребностей общества. Сложность заключается в том, что не всегда однозначна и равносильна структура этих детерминирующих факторов. Поэтому неизбежно возникает проблема выбора, определения приоритетов как в выявлении общей стратегии, методологии образования, так и в многочисленных частных, методических вопросах преподавания отдельных дисциплин. В этом отношении разработка целостной концепции образования, его содержания, направлений сама по себе предстает как фундаментальная и комплексная научная проблема.

Необходимо иметь в виду, что проблема определения содержания образования имеет длительную историческую традицию, которую обычно связывают с этапами развития науки и социальной практики. В каждый период решение задачи определения содержания образования имело свою специфику. В ХУ1-Х1Х веках в качестве основополагающих принципов, вокруг которых фокусировались основная задача и цель образования, выделяются: принцип природосообразности Я.А. Коменско-го, принцип практической полезности Дж. Локка, принцип элементарности образования И.Г Песталоцци, принцип культуросообразности А. Дистервега. В отечественной педагогике решение рассматриваемой проблемы берет свое начало от М.В. Ломоносова. Именно им был сформулирован принцип того, что каждая наука должна вносить свой вклад в содержание школьного образования. Позднее эти идеи были развиты К.Д. Ушинским, В.В. Розановым и другими исследователями.

В настоящее время в мире получила широкое распространение модель образования, в соответствии с которой оно должно быть демократичным, релевантным (англ. relevant — существенный, относящийся к делу), непрерывным, гибким и недифференцированным. В данной модели прослеживаются признаки конвергенции, в том числе склонность к внедрению одинаковых структур и практики в различных системах образования. Глобализация и интернационализация ставят перед национальными системами образования новые сложные задачи, например, определение содержания передаваемых знаний, развитие способностей и формирование системы ценностей. В мире развивается обширная система взаимосвязей; электронные средства коммуникации продолжают глобализировать потоки информации, способствуя формированию поистине планетарного сознания; национальные системы образования и подготовки, особенно высокоцентрализованные, в этом направлении эволюционируют очень медленно, преодолевая колоссальную инерцию и сопротивление.

В процессе образования овладение вторым языком должно стать активным достоянием обучающегося. Для этого, во-первых, необходима сильная мотивация к речевой деятельности на неродном языке.

Во-вторых, при обучении второму языку он должен выступать не в статике, а в динамике, как деятельность. Естественно, что второму языку как речевой деятельности невозможно научиться через описание слов, переводы и механическое изучение грамматики. Речевая деятельность является комплексом навыков и умений. Суть навыков многоязычно-речевого типа заключает-

ся в умении говорить, писать, общаться, оперируя при этом совершенно другими по сравнению с родным языком единицами речи. Понятно, что в этом случае язык должен оцениваться прежде всего в своей историко-культурной интроспекции: при изучении второго языка важна не логика, а традиция.

В-третьих, следует учитывать, что в вербальной памяти различные языковые системы могут существовать автономно, не смешиваясь друг с другом. Поэтому чем меньше в период обучения второй язык соприкасается с родным, тем лучше. Такое обучение называется «натуральным», «прямым», «аудио-визуальным». Родной язык должен «изгоняться» из обращения в период освоения второго языка.

Долгое время полагали, что изучение второго языка позволяет резко расширить границы личности, ее культурные горизонты, коммуникативные способности. Однако в современном обществе все чаще возникают проблемы, сопряженные именно с полилинг-визмом. Наиболее ярко они проявляются в сфере образования. Остановимся на этом подробнее, так как основания герменевтических интерпретаций закладываются прежде всего в процессе социализации индивида, частью которой является образование.

Рассмотрение полилингвизма как существенной особенности современного образования стало осуществляться недавно — в 70-е гг. ХХ века, когда резко увеличились национально-этнические общины с более или менее постоянным составом во всех европейских странах и США. Интерес к данной проблематике усугубился и распространением постмодернистской парадигмы с ее ориентацией на мультикультурность, а также явлением, получившим название

123

124

«пробуждение малых народов Европы» и развернувшимся в 70-е гг. ХХ века под знаменами возрождения национальных культур и национально-этнической самобытности.

Оценка полилингвизма в развитых странах и странах развивающихся принципиально различна. Если в первом случае полилингвизм оценивается только с положительной стороны как явление, способствующее развитию мышления, интеллекта, культурного и социального опыта индивида, его толерантности и уважительного отношения к другим сообществам и культурам, то во втором случае полилингвизм оценивается с точностью да наоборот. Полилингвизм оценивается по-разному представителями «основных» языков, которые видят в нем способ приобщения «отсталых» народов к цивилизации, и «туземцами», которые данные языки вынуждены осваивать в силу сложившихся в мире социальных, политических и культурных условий. Наконец, полилингвизм по-разному трактуется теми, кто сознательно его выбирает, имея для этого личные мотивы различного характера, и теми, кто вынужден осваивать иностранные языки в образовательном порядке, не имея для этого никаких (или почти никаких) мотиваций.

С положительными оценками по-лилингвизма все ясно. Он дает возможность резко расширить контекс-туальность существования индивида; овладение новыми языками позволяет приобрести тот культурный, исторический опыт, который присущ народу-носителю языков. В этом случае полилингв потенциально существует в двух и более культурно-лингвистических контекстах, которые, взаимодополня-ясь, сообщают индивиду продуктивную,

эвристическую кросс-культурную позицию. Такая позиция может объективироваться в ситуациях, требующих взаимодополняемости, взаимообогащения культурных контекстов, с которыми имеет дело или в которых пребывает индивид. У полилингва потенциально должна быть сформирована способность при необходимости применять новые навыки организации, описания, понимания мира, содержащиеся в других языках, к анализу однотипных ситуаций в иной или своей собственной культурах. Полилингв, таким образом, оказывается способным к эффективной герменевтической деятельности, вычленяя смыслы, присущие культурным контекстам разного характера и достраивая их до необходимой полноты. В выигрышной ситуации при этом оказываются индивиды, связанные с близкородственным двуязычием. Они сравнительно быстро и легко усваивают неродной язык в довольно полном объеме и владеют им активно. Однако оборотной стороной этой легкости является интерференция двух языковых систем в речевой деятельности билингва. В масштабах всего общества эта интерференция связана со смешением, уподоблением двух и более систем, что, как правило, сопряжено с феноменом так называемого «языкового бескультурья», с наложением (например, русификация различных вариантов национального языка в Белоруссии («трасянка») или на Украине («суржик»), что ведет к изобилию стойких интерферентных явлений в языковых ситуациях, актах коммуникации.

Полилингвизм сегодня сопряжен прежде всего с тем, что язык стал играть гораздо более важную культурную роль, чем ранее: он перестал использоваться только как средство комму-

никации, как информационный код. В рамках современной цивилизации человек сам избирает для себя особую комбинацию самобытных культурных черт, уходя от национально-этнической предопределенности, предпочитая черты культур, носителями которых могут быть отнюдь не его родственники, соседи, или ближайшие члены семьи. В этом плане понятие врожденной национально-этнический самобытности претерпевает существенное изменение: самобытность начинает пониматься все чаще как «приобретаемая культурная особость», которая связана с выбором языка [1, 179]. В этом случае полилингвизм можно трактовать как сознательный культурный выбор индивида, определяющего свою идентичность в рамках социокультурных контекстов. «Сегодня в условиях жизни в многоязычных городах все возрастающее значение приобретает не только сосуществование сложных и неоднозначных самобытностей, но и ускорение эволюции этнической самобытности на протяжении жизни индивида» [1, <91]. Полилингвизм в этом плане выступает как средство создания широкого поля потенциальной идентичности индивида, давая ему возможность сознательно, на основе выбора, определить свою культурную принадлежность и те основания, по отношению к которым он будет осуществлять контекстуальную интерпретацию. Свобода культурного самоопределения индивида, связанная с его полилингвизмом, расширяет его ментальные возможности, делая данного субъекта «гражданином мира», способным верно понять те культурные артефакты, с которыми он сталкивается, но которые не принадлежат к его культуре. Можно сказать иначе: субъект сам начинает конструировать вокруг

себя культурный ореол, культурную ситуацию, сообразно тем языковым навыкам, какими он обладает. Это предполагает формирование иной позиции субъекта — не присваивающей, нацеленной на приобщение к «чужому», которое при помощи языка уже становится «своим». В этом плане индивид как бы уходит из-под диктата «коллективного подсознания», используя язык для личностного самоопределения в культурах и социальных контекстах: границы культурных интерпретаций становятся подвижными, мир личности обретает полноту и глубину вновь осваиваемых смыслов, человек начинает лучше понимать другого человека, его «инаковость» уже не настораживает, а оценивается как необходимое условие продуктивного диалога.

Каждая культура обладает тем языком, который ей необходим для ее успешного функционирования. Меняются потребности — меняется язык., поэтому язык аккумулирует уникальный опыт культуры. Однако в образовательном плане ценность языков различных культур неодинакова: равенство языков потенциально, но это не значит, что значение всех языков одинаково для всего и для всех. В этом случае поли-лингвизм выступает как компенсирующая система, открывающая доступ к более высокому уровню культурно-цивилизационного развития. Обучение на любом языке предполагает изучение истории и жизни того народа, который является создателем и носителем данного языка. Язык выступает как ключ к культурному (или любому иному) успеху, ключ к широкой самореализации индивида в различных культурных контекстах. Чем лучше владение языком, тем быстрее открываются возможности использования накопленных на нем

125

126

знаний. Однако с другой стороны, чем больше времени затрачивается на изучение иностранных языков, тем меньше его остается на то, чтобы глубоко овладеть родным языком. В этом плане статус языка умножает статус говорящего на нем: лучше, если второй язык — наиболее распространенный и уважаемый в данное время. Чем больше людей используют тот или иной язык, тем сильнее влияние тех, для кого он является родным: сильнее тот, на чьем языке говорят. Полилингвизм в данном контексте является условием доступа к мировым хранилищам знаний. Он дает возможность наращивать межкультурные коммуникации, знакомиться с лучшим, что создано в других странах. Полилингвизм стимулирует процесс перенимания того, что представляется новым, более удобным, эффективным, эвристичным. В силу этого полилин-гвизм целенаправленно развивается именно в образовательной сфере. Однако следует сказать, что в современных условиях жестко связывать судьбу нации (или человека) с судьбой его родного язык далеко не всегда означает служить ее интересам. Каким должен быть второй язык — вопрос национальной языковой политики.

В этом контексте встает извечный вопрос о возможности конфликта между правами индивида и правами сообщества. Предположение, что все люди стремятся вернуться к языку и культурной самобытности предков, ограничивает свободу выбора культуры, однако несправедливо и утверждение, что все они хотят выступать в качестве поли-лингвов. Навязывание извне чужих национальной культуре образовательных норм, связанных со вторым языком, также недопустимо. Это ограничивает право на самобытность, которое вклю-

чает возможность выбора своих собственных норм. Заставлять подчиняться нормам и целям, чуждым данному человеку или сообществу, тоже нельзя: это лишение свободы выбора культурной идентичности. В этой ситуации отражается главная проблема полилингвиз-ма: конфликт между правом национально-этнической группы (сообщества) на сохранение культурной самобытности и правом индивида на свободу выбора культуры. Данный вопрос остается чрезвычайно острым во многих странах, проходящих этап модернизации, или имеющих опыт аккультурации.

Полилингвизм существует как определенная образовательно-культурная стратегия в сотнях вариантов, по-разному сочетающих языки в процессе овладения ими.

Оптимальная формула зависит от нескольких наиболее значимых переменных:

1) характер заданных целей, их обоснованность и относительная ценность;

2) соотношение целей образования и приоритетов языковой политики;

3) характер обеспечения равных образовательных возможностей;

4) используемые диалекты, уровень владения родным языком, исходный уровень знания второго языка, языки, используемые в повседневном и официальном общении, их характер и соотнесенность;

5) характер микросоциального и микрокультурного окружения полилингва, статусно-ролевые цензы его семьи и близких, уровень образования родителей;

6) масштабы социума, плотность и изолированность его населения, межкультурные контакты, их характер, длительность, интенсивность;

7) этнокультурные характеристики социума и т.п.

Полилингвизм в качестве образовательно-культурной стратегии имеет специфику. Например, полагается, что знания, контексты и интерпретации, связанные с научной сферой, в этнокультурном отношении нейтральны, тогда как гуманитарные знания национально окрашены и поэтому их преподавание и интерпретация должны осуществляться только на национальном, родном языке.

Сложные и запутанные отношения между языком и культурой в контексте билингвизма можно свести к трем основным проблемам.

Во-первых, в любой произвольно взятый момент каждый язык выражает связанную с ним культуру более полно, чем другие языки. Весь опыт народа находит свое точное выражение в его языке. Часто найти языковые аналогии тем или иным понятиям этноса в другом языке просто невозможно. Даже наиболее развитые и совершенные языки оказываются вдруг неточными, неестественными, нелепыми, когда надо передать нюансы чужой для них культуры. Следует особо подчеркнуть, что неспособность языка национальных меньшинств адекватно отразить всю полноту более развитой культуры проявляется не чаще, чем беспомощность языков развитых культур в передаче характерных особенностей культуры малых народов. С этим связана гранич-ность герменевтических интерпретаций, граница понимания и присвоения «чужого», граница переводимости смыслов и понятий. Язык нацелен на то, чтобы выражать культурную принадлежность, а не индифферентность.

Во-вторых, в любой произвольно взятый момент каждый язык более полно

символизирует связанную с ним культуру, чем другие языки. Язык символизирует собой и через себя то, частью чего он является. Язык представляет для тех, кто им владеет, само существование определенной культуры, ее живое развитие, преемственность, традицию. В силу этого язык символизирует национальную сущность этноса, репрезентирует ее. Герменевтическая интерпретация в этом случае должна учитывать скрытую установку, присущую любому национальному языку как целостной символической системе, в которой этнос выражает себя по принципу: «Мы здесь, мы существуем, мы сохраняем свою общность». Иначе говоря, полилингв должен иметь «стертую» идентичность, умея приобщиться к «чужому мы» со всей возможной полнотой.

Для герменевтической интерпретации в этом случае особое значение имеет учет «свойскости»: с какой позиции, в рамках какой символической системы самоопределения осуществляется интертекстуальность. Не наблюдается ли наложение «свойскости» на «инако-вость» в ущерб тому и другому. Не приписываются ли чужим смыслам и символам несвойственные им транскрипции.

В-третьих, в любой произвольно взятый момент времени каждый язык представляет связанную с ним культуру более полно, чем другие языки.

Можно в данном контексте сказать, что именно через язык культура и реализуется. Язык выражает самобытную среду существования культуры, организуя ее время и ее пространство. Полное представление о той или иной культуре нельзя получить иначе, как через связанный с ней язык. Поэтому можно сказать, что хотя сохранение языка как такового для сохранения культуры недостаточно, но сохранение культуры без

127

ф

сохранения языка вообще невозможно. Сохранение языка обеспечивает традицию и преемственность. Поэтому полилингв при интерпретации культурных текстов должен думать о сохранении языка, о бережном к нему отношении, о недопущении стойких интерферен-ций, вульгаризмов и т.д.

Проблема многоязычия и муль-тикультуризма имеет специфический ракурс, если рассматривается с точки зрения национальных меньшинств, лингвистический выбор которых диктовался языковой и культурной зависимостью. В этом случае основной язык не является родным и рассматривается как эффективное средство вхождения в современный мир и «истинную» цивилизацию. Именно поэтому выбор языка обучения связан в большей мере с культурой, выражаемой тем или иным языком, чем с самим языком.

В условиях столкновения двух культур при овладении другими языками особое значение имеет наличие у субъектов известной культурной традиции, которая дает им возможность верно сориентироваться в условиях поликульту-I28 ризма и полилингвизма. Чтобы успешно приобщиться к другим культурам или овладеть другими языками, необходимо быть прочно связанным с традициями собственной культуры. Таким образом, культурная традиция, культурная среда оказывают существенное влияние на развитие процессов полилингвизма.

Следует признать, что объективно полилингвизму и поликультуризму присуща потенциальная конфликтность, которая может не сниматься и не преодолеваться даже при помощи корректной герменевтической интерпретации. В сознании полилингва возможна напряженность нескольких культур и нескольких языков, которая усугубляется

тем, что к его родному языку в официальном контексте иногда проявляется пренебрежение. Выход из этого возможен на путях развития взаимодействия и взаимообогащения языков и культур.

Тенденции к социокультурной интеграции приводят к формированию политики и идеологии мультикультура-лизма, в рамках которых взаимодействие языков учитывается в первую очередь при формировании образовательных стратегий и практик. Интеграция как социокультурный процесс является и проявляется как результат «естественного взаимодействия» (литературного языка, диалектов и т.п.) различных функционально-стилистических, социальных, территориальных переменных взаимодействующих языков.

Каждая культура обладает присущим ей своеобразием, которое создается или обусловливается языком данной культуры. Поэтому полилингвизм продуктивен постольку, поскольку соблюдается принцип равенства языков и культур.

В наше время выживание человечества во многом зависит от становления мировой культуры, сочетающей в себе самобытные ценности национальных культур с общечеловеческими. Основанием такого единения могут служить идеалы устойчивого развития общества. Начинающееся на наших глазах движение к «ноосферной» цивилизации невозможно без внимания к языковой культуре мирового сообщества, сохранению лингвистического многообразия и разумному распространению полилингвизма.

ЛИТЕРАТУРА

1. Christophersen P.P. Second-language

learning: Myth and Reality. — Baltimore,

1973.