Конструирование системы педагогического сопровождения процесса обучения учащихся с неадекватным уровнем личностной тревожности

УДК 378.147; 378.17

Д. А. Радулевич

КОНСТРУИРОВАНИЕ СИСТЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ С НЕАДЕКВАТНЫМ УРОВНЕМ ЛИЧНОСТНОЙ ТРЕВОЖНОСТИ

Аннотация. Статья посвящена проблеме педагогического сопровождения процесса обучения учащихся с личностной тревожностью в современных условиях компьютеризации образования и изменений его смысловой ориентации. Описываются принципы конструирования педагогического сопровождения, его этапы и комплекс методов, входящих в разработанную систему сопровождения учебного процесса.

Ключевые слова: тревожность, педагогическое сопровождение, методы педагогического сопровождения.

Abstract. The paper deals with the problem of pedagogical support to the students having a higher level of anxiety in the costantly changing modern world of computerized education. The principles of developing pedagogical support, as well as stages and methods of the latter are described.

Index terms: anxiety, pedagogical support, methods.

Для повышения эффективности обучения в условиях изменившейся его смысловой ориентации и актуализации личностного потенциала каждого обучающегося требуется, чтобы педагогические поддержка и сопровождение учащихся с неадекватным уровнем тревожности (как личностной, так и ситуативной) стали неотъемлемой частью целостного образовательного процесса. Причем деятельность педагога при реализации системы сопровождения учебного процесса не должна ограничиваться лишь преодолением трудностей в обучении тревожных учащихся, а должна включать в себя задачи полноценного и гармоничного развития личности, сохранения и укрепления психологического здоровья учащихся, обеспечения их успешной социализации. Системное психолого-педагогическое сопровождение процесса обучения в современных условиях компьютеризации необходимо для создания благоприятных условий развития личностно-смысловой и позитивной эмоционально-чувственной сферы тревожных учащихся, их познавательных и творческих способностей и призвано помочь в адаптации таких учащихся к меняющимся условиям учебного процесса на разных его этапах, особенно при переходе с одной ступени образования на другую.

В настоящее время предлагаемые методы сопровождения процесса обучения не решают проблему тревожности как комплексную, т. е. учитывающую в своей основе не только индивидуально-личностные качества учащихся, но и изменившиеся условия современного учебного процесса, а также особенности взаимодействия учеников с педагогами. Методы пси-холого-педагогической поддержки не составляют единой системы по устранению неадекватной тревожности, не рассматривается также и возможность самостоятельного преодоления учащимися личностной тревожности.

Комплексное применение эффективных методов обучения и развития личности, составляющих основу предлагаемой нами модели педагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся, способствует разностороннему развитию, лучшей адаптации к условиям образовательного учреждения, дальнейшей учебной и профессиональной деятельности учащихся. Разработка модели велась с учетом современных тенденций компьютеризации образования и изменений его смысловой ориентации (направленности на инициирование процессов смыслообразования в учебном процессе). Особое внимание уделялось мотивационным компонентам учебной деятельности, адекватному представлению о ней в связи с обновлением учебного содержания, пересмотру существующих методов обучения [4, 7] и внедрению новых технологий, способствующих нормализации уровня личностной тревожности, воспитанию психологически здоровой личности, способной «к осмысленному выбору, готовой к ценностно-смысловому самоопределению» [1, с. 3].

Актуальность описанной ниже разработки обусловлена низким уровнем готовности педагогов к осуществлению необходимых преобразований в организации процесса обучения; устранением противоречия между желанием учащихся иметь высокие результаты успеваемости и проблематичностью их достижения вследствие повышенного уровня личностной тревожности; отсутствием модели коррекции уровня тревожности учащихся; слабой разработанностью форм и методов целенаправленного психолого-педагогического воздействия в условиях современного компьютеризированного обучения, при котором к факторам, влияющим на снижение эффективности учебного процесса, помимо личностной тревожности относится и феномен «компьютерной тревожности» [2, с. 56].

Предлагаемая система психолого-педагогического сопровождения основана на методах <<управления» тревожностью. Объектом педагогической практики наряду с обучением при этом выступает психологическое (ценностное, личностно-смысловое, духовное) развитие учащихся. Основным принципом работы педагога в рамках предлагаемой системы педагогического сопровождения стал индивидуальный подход к каждому учащемуся, а целью - создание в учеб-

ном процессе психолого-педагогических условий, способствующих нормализации уровня личностной тревожности и, как следствие, более полной реализации интеллектуального и личностно-смыслового потенциала учащихся.

Сопровождение учебного процесса является совместной деятельностью педагога и учащихся, представленной следующими обязательными компонентами:

1) систематическим отслеживанием педагогом социального статуса каждого учащегося и динамики его психологического развития;

2) информированием и консультированием учащихся;

3) созданием психолого-педагогических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения, для оказания помощи учащимся, имеющим неадекватные показатели по уровню личностной тревожности, и профилактики тревожных расстройств у учащихся с адекватным уровнем личностной тревожности (создание комфортной психологической обстановки).

В соответствии с перечисленными компонентами, педагогическая деятельность складывается из комплекса трех взаимосвязанных элементов: диагностики, просвещения и консультирования, развития и коррекции. В их составе определены важнейшие направления, предложены новые конкретные формы и методы практической деятельности педагога и учащихся в ходе реализации предлагаемой модели сопровождения учебного процесса (рисунок).

Модель системы педагогического сопровождения учебного процесса

Отметим ключевые моменты каждого этапа сопровождения.

Педагогическая диагностика. Реализация системы педагогической поддержки начинается с обязательной психологической диагностики учащихся для выявления уровня личностной тревожности на определенном этапе учебного процесса (в качестве основной рекомендуем методику «Личностная шкала проявления тревоги» Дж. Тейлора в адаптации В. Г. Норакидзе [3, с. 126-128], включающую в себя шкалу лживости для определения достоверности получаемых результатов; методику диагностики уровня школьной тревожности Филлипса - для конкретизации факторов и характера тревожности [6, с. 65-71]; «Изучение самооценки личности» Ю. И. Киселева - для определения уровня самооценки [6, с. 48-51]; «Оценку школьной мотивации» Н. Г. Лускановой - для выяснения мотивационных компонентов учебной деятельности [6, с. 60-64]), а также ценностного отношения обучающихся к учебным предметам. Обработка результатов анкетирования, которое мы разработали и провели с целью выяснения ценностного отношения школьников и студентов к математике [5, с. 197], позволила выявить проблемы учащихся в области понимания важности этого предмета и необходимости его изучения, уровень заинтересованности дисциплиной и отношение к ней обучающихся.

Выбор диагностических методик осуществлялся нами в процессе практических исследований, предлагаемый набор определен как оптимальный для первичной диагностики, далее можно разнообразить применяемые методики для выявления необходимых характеристик определенных особенностей личности учащихся.

Деятельность педагога на этапе диагностики состоит в проведении обследования учащихся, изучении их личностных качеств и оценке возможностей, составлении «портрета» каждого учащегося, т. е. в создании информационной базы, на основе которой формулируются цели и задачи последующей коррекционно-развивающей работы. Психодиагностический этап включает следующие элементы: организационно-методическая подготовка к диагностическим мероприятиям; проведение собственно диагностических исследований и регистрация получаемых данных; обработка результатов. Данный этап позволяет эффективно вести дальнейшую работу по таким направлениям деятельности педагога, как

• организационно-методическое и обучающее (включает выбор средств, форм, методов учебного процесса, создание условий успешного обучения и личностного роста каждого обучающегося);

• профилактическое (ориентировано на учащихся с адекватным уровнем тревожности);

• коррекционное (направлено на учащихся с низким и высоким уровнями личностной тревожности);

• консультационное и просветительское (предназначено для обучающихся и, по возможности, их родителей).

Результативность педагогической поддержки обеспечивается дальнейшим систематическим контролем и постоянной оценкой уровня тревожности, психологического и интеллектуального развития учащихся: на всем протяжении учебного процесса регулярно собирается и накапливается информация о личностных особенностях учащихся и динамике их развития в эмоционально-чувственной и когнитивной сферах, что позволяет педагогу поддерживать постоянную оперативную обратную связь. Анализ развития личности учащихся проводится при сравнении соответствующих показателей личностных характеристик, выявленных в процессе предыдущей и текущей диагностики.

Консультирование и информационное просвещение учащихся. Эта весьма важная и действенная форма педагогического сопровождения реализуется посредством организации сотрудничества с учащимися в виде групповой и индивидуальной работы, в процессе которой педагог

• формирует у учеников представления об эмоциональных процессах, сопровождающих учебную деятельность, в частности о тревожности, ее симптомах; расширяет знания учащихся о психологических особенностях личности, их влиянии на адаптацию к условиям учебного процесса и результаты учебной деятельности, определяет пути решения данных проблем;

• ориентирует учеников на деятельность и достижения в учебе, а не на личностные способности, успехи; формирует у тревожных учащихся установку на самостоятельное разрешение возникающих проблем, знакомит с различными способами и возможными методами преодоления неадекватной личностной тревожности;

• оказывает психологическую помощь, проводит беседы индивидуально или в группе учащихся, склонных к повышенной тревожности, сильным эмоциональным переживаниям, испытывающих трудности в обучении и общении.

Такая работа необходима на всех этапах реализации системы педагогического сопровождения, она ориентирована на познание и использование учащимися в процессе личностного развития и обучения приобретенных социально-психологических знаний. Продуктивность просветительской работы определяется тем, насколько предлагаемая информация значима и актуальна для учащихся в данный момент времени, а также тем, в какой

форме она предъявляется: мы практикуем беседу с учащимися, диалог с выслушиванием мнения каждого из них по рассматриваемой проблеме, предварительно подготовленные выступления самих учащихся.

Необходимо также информирование родителей учащихся о влиянии уровня тревожности на обучение и взаимоотношения учащихся со сверстниками, а также ознакомление с проблемами и психологическими особенностями ребенка на основе данных, полученных на этапе диагностики. Цель просвещения и консультирования педагогом родителей - привлечение их к сотрудничеству в процессе поддержки учащихся. Консультационная работа проводится посредством родительских собраний и индивидуальных консультаций для оказания поддержки тревожным детям и помощи в организации эффективного родительского общения. Педагогическое сопровождение учащихся в условиях школьного обучения, осуществляемое в виде трехстороннего взаимодействия педагога, учащихся и их родителей, позволяет всеобъемлюще контролировать психофизиологическое состояние детей.

Коррекционно-развивающая деятельность педагога. Это направление работы при реализации системы педагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся является основным и во многом определяет эффективность сопровождения. Данный вид деятельности педагога ориентирован на развитие, прежде всего, эмоционально-чувственной, личностно-смысловой, познавательной сфер учащихся. Психокоррекция позволяет решать различные психологические проблемы, возникающие у учащихся с неадекватным уровнем тревожности: адаптировать их к условиям современного компьютеризированного обучения, преодолевать трудности смыслообразования, развивать познавательный интерес и способности. Основными принципами коррекционно-развивающей работы являются

• целостность: комплексная работа с личностью учащегося, обращенная ко всем ее сферам (познавательной, мотивационной, эмоционально-чувственной, ценностно-смысловой);

• единство диагностической и коррекционно-развивающей деятельности: коррекционно-развивающая работа осуществляется на основе результатов психодиагностического обследования учащихся;

• системность коррекции и развития: тренировка и развитие

имеющихся психологических способностей учащихся в сочетании с опережающим характером коррекционно-развивающей деятельности (включающей профилактические меры);

• деятельностный принцип: организация активной деятельности учащихся.

Работа строится на основе результатов предшествующей диагностики личностных характеристик учащихся, проводится с помощью групповых и индивидуальных методов, позволяющих оптимизировать педагогическую деятельность по профилактике и преодолению состояния тревоги и вытекающих из нее неуспеваемости, личностной дезадаптации, негативному состоянию и неразвитости эмоционально-чувственной и личностно-смысловой сфер.

1. Методы, повышающие эффективность взаимодействия педагога с учащимися: коррекция педагогом своих личностных особенностей, самообразование и саморазвитие; повышение психологической культуры и методической информированности; педагогическая фасилитация; проведение классных часов, дискуссий, тренингов по развитию активности обучающихся (необходимыми условиями их эффективной реализации являются способность и готовность педагога к профессиональной и осмысленной работе с тревожными учащимися, внесение необходимых корректив в применяемые методы и формы учебной деятельности, а также, совместно с обучающимися, изменений в содержание и выбор средств обучения).

2. Методы организации учебного процесса: совершенствование и модернизация процесса обучения, усиление развивающего и воспитывающего воздействия. Наряду с индивидуализацией процесса обучения, дифференцированной работой педагога с тревожными учащимися, ориентированием учебных занятий на формирование и развитие у каждого учащегося его интересов, личностных склонностей, поддерживающим контролем и корректной системой оценивания учебной деятельности (в особенности высокотревожных учащихся), профилактикой компьютерной тревожности (грамотным применением информационно-коммуникационных технологий в условиях компьютеризированного обучения), считаем необходимой организацию осознанного характера учебной деятельности обучающихся посредством воспитания и развития у них когнитивных ценностей (выявление и стимулирование ценностного отношения к изучаемому предмету на вводных уроках, лекциях: фиксация внимания на исторических моментах развития науки, объяснение роли изучаемой дисциплины в науке и производстве, возможности ее применения; обеспечение доступности учебного содержания для предметов естественнонаучного цикла дисциплин; детальная проработка предметного содержания с целью его смыслового наполнения, постоянная поддержка заинтересованности и познавательной потребности обучающихся, для того чтобы каждому из них была ясна личностная и общественная значимость его активной и творческой учебной работы.

3. Методы, направленные на овладение учащимися навыками оптимального состояния, на всестороннее развитие личности тревожных учащихся, нейтрализацию негативных состояний и преодоление последствий влияния неадекватного уровня тревожности.: развитие адекватной самооценки учащихся, навыков самоанализа, мотивационного комплекса (работа с установками высоко- и низкотревожных учащихся в процессе диалога); развитие социальной адаптации и компетентности (обогащение навыков общения, поведения и деятельности); развитие личностно-смъсловой сферы учащихся (например, на занятиях по математике учащимся можно предложить арт-упражнения на ассоциации: осмысленно изобразить линии - графики функций, фигуры, тела, соответствующие каким-либо жизненным процессам, явлениям действительности, сознательно выбрав при этом цветовую гамму, объяснить сопоставления, ассоциации, выбор цвета); преодоление излишней эмоциональной напряженности посредством методов коррекции эмоционально-чувственной сферы; развитие рациональной поведенческой сферы (можно использовать организационно-деятельностные и ролевые игры: моделирование ситуаций, вызывающих тревогу при освоении новых, более адаптивных социальных ролей и моделей поведения); нормализация уровня личностной тревожности и профилактика неадекватного ее уровня (предлагается применять метод анализа конкретных ситуаций, арт-тера-певтические методики и упражнения: рисование потенциально тревожных ситуаций (тестирования, экзаменов) с сопутствующей саморефлексией, осознанием учащимися имеющегося опыта и последующим его переосмыслением).

4. Методы, основанные на самостоятельном преодолении учащимися проблем личностного характера: развитие мотивации (выбор целей в каждой конкретной ситуации в учебной деятельности, описание конкретных желаемых учебных достижений, создание графического представления пути достижения цели) и адекватности самооценки (максимально объективная оценка себя, нахождение в себе сильных и слабых сторон); снятие перед экзаменом состояния неуверенности, «путаности» знаний, ощущения того, что «все забыл» - всего того, что снижает потенциальные возможности, сковывает память, мышление, ухудшает внимание (можно прибегнуть, например, к «методу совмещения окружностей»: перед важным испытанием необходимо заготовить изображение двух концентрических окружностей небольших радиусов, незначительно отличающихся между собой, изображение должно быть контрастное - темное на светлом фоне, линии жирные; при сосредоточенном всматривании попытаться совместить обе окружности, свести их к одной); регуляция психического состояния (например, с помощью дыхательной гимнастики и упражнений на релаксацию: не-

обходимо вспомнить при помощи самовнушения состояние расслабленности, мысленно перенестись в благоприятную атмосферу и, успокоившись, собраться с мыслями, - подобное упражнение снимает состояние тревоги и напряженности как в момент подготовки к ответственному мероприятию, так и в самой ситуации, вызывающей повышение уровня тревожности).

Описанный комплекс методов педагогического сопровождения процесса обучения тревожных учащихся апробирован в процессе практических исследований, которые проводились в 2007-2009 гг. на базе МОУ СОШ № 6 и № 14 г. Новочеркасска Ростовской области, а также Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасского политехнического института). Общее количество респондентов, принявших участие в формирующем педагогическом эксперименте - 351 человек (из них 128 - старшеклассники, 223 - студенты с 1-го до окончания 2-го курсов обучения).

Проведенный педагогический эксперимент показывает, что применяемые методы педагогической поддержки учащихся с разным уровнем личностной тревожности способствуют нейтрализации неблагоприятных эмоционально-деятельностных состояний обучающихся, благоприятствуют позитивным изменениям в развитии личности:

• количество учащихся с высоким уровнем личностной тревожности в экспериментальных группах уменьшилось (к концу одиннадцатого класса с 33,9 % до 27,7 % среди школьников, к концу второго курса - с 39 % до 16,5 % среди студентов); в контрольной группе школьников - увеличилось с 33,4 % до 39,7 %, в контрольной группе студентов - снизилось с 36 % до 28,9 %;

• уровень учебной мотивации в контрольной группе старшеклассников незначительно снизился (с 16,33 до 16,21 балла), в то время как в экспериментальной группе повысился с 16,41 до 18,92 баллов (р < 0,01 по критерию ^Стьюдента для зависимых выборок);

• среднее значение уровня самооценки учащихся к концу двухлетнего периода обучения в экспериментальных группах возросло (на 1,04 балла у школьников и 4,35 балла у студентов, р < 0,01); в контрольной группе школьников - снизилось на 4,72 балла, у студентов - возросло на 1,57 балла.

Данные формирующего эксперимента показывают большую эффективность реализованной системы педагогической поддержки в учебных группах студентов по сравнению с экспериментальной группой старшеклассников, при этом в контрольной группе студентов, так же как и в экспериментальной, наблюдается улучшение показателей, но менее выраженное. Это говорит о наличии больших личностных проблем у старших школьников, что определяет необходимость усиленной педагогической работы с обучающимися этого возраста.

Устойчивые положительные результаты достигаются, на наш взгляд, благодаря принципу субъективности учебно-воспитательного процесса, ориентации тревожных учащихся на внутреннюю мотивацию обучения и свободу выбора. Методики, нацеленные на распознавание индивидуальных особенностей учащихся, и методы, не только улучшающие эмоционально-психологическое состояние, но и актуализирующие личностный потенциал тревожных учащихся, обеспечивают их самостоятельное стремление к совершенствованию своих психологических характеристик, преодолению трудностей, возникающих в процессе обучения.

Таким образом, используя разработанную нами систему психолого-пе-дагогического сопровождения, педагог совместно с учащимися может успешно справиться с ситуациями преодоления трудностей личностного характера, связанными с неадекватным уровнем личностной тревожности, и повысить эффективность процесса обучения и развития интеллектуальной, физически и психологически здоровой, самостоятельной, ответственной и социально мобильной личности, способной к ценностно-смысловому самоопределению, социализации в обществе, самореализации и активной адаптации к будущей профессиональной деятельности, - личности, готовой в полной мере реализовывать свой потенциал в современном мире.

Литература

1. Белякова Е. Г. Смыслообразование в педагогическом взаимодействии: автореф. дисс. ... д-ра пед. наук. Тюмень, 2009. 44 с.

2. Васильева И. А., Пащенко Е. И. и др. Психологические факторы компьютерной тревожности // Вопр. психологии. 2004. № 5. С. 56-62.

3. Диагностика эмоционально-нравственного развития / ред. и сост. И. Б. Дерманова. СПб.: Речь, 2002. 176 с.

4. Духновский С. В. Психологическое сопровождение подростков в критических ситуациях: учеб. пособие. Курган: Изд-во Курган. гос. ун-та, 2003. 124 с.

5. Радулевич Д. А. Выявление и формирование когнитивных ценностей студентов с личностной тревожностью (на примере предмета математики) // Новые технологии в образовании. 2009. № 6. С. 197.

6. Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности: учеб. пособие 4-е изд., испр. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 2005. 320 с.

7. Селиванова Л. И. Оптимизация эмоционального климата в процессе компьютеризированного обучения // Вестн. КГПУ им. Н. А. Некрасова. 1997. № 1. С. 29-35.