Письмо как методическая категория в истории лингводидактики

И. В. Нужа

ПИСЬМО КАК МЕТОДИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ В ИСТОРИИ ЛИНГВОДИДАКТИКИ

Решение одной из ключевых для современной лингводидактики проблем — создания методики системного обучения письму, как на иностранном, так и на родном языке — невозможно без рассмотрения феномена письма как объекта целенаправленного изучения, как методической категории.

Следует отметить, что письмо долгое время занимало второстепенное положение. Одной из главных причин недооценки этого феномена в науке был сложившийся в лингвистике взгляд на письменную речь как на некую вторичную, производную от устной речи систему, «оптическое средство отражения звуковой стороны языка»1. Этой трактовки письма придерживались такие выдающиеся лингвисты как В. Гумбольд и Л. В. Щерба. Теоретические основы серьезного научного подхода к письму были заложены И. А. Бодуэном де Куртенэ. Он впервые высказал идею о существовании двух видов речевой деятельности: произносительно- слуховой и писанно-зрительной2. Это утверждение оспаривалось многими лингвистами. Например, Палгрэм утверждал: « Чтобы понимать и пользоваться визуальным представлением языка, достаточно, я думаю, изучить только графическую систему»3.

Впервые признание письма как особой автономной системы, независимой от устной формы речи, прозвучало в работах лингвистов Пражской лингвистической школы, которые утверждали, что «письменный язык является примарной знаковой системой, элементы которой, как элементы устной речи, функционируют как формы материализации значений»4. Позже, когда исследования Л. С. Выготского и А. Р Лурия в области психолингвистики убедительно доказали, что письмо, генетически связанное с устной речью через внутреннюю речь, является самостоятельным, отличным от говорения уже в процессе порождения речи, продуктивным видом речевой деятельности. Статус письменной речи как самостоятельной системы был закреплен в работах многих лингвистов, которые также признавали, что современное состояние языка «несомненно, является результатом его эволюции в условиях письменного изложения»5.

Однако следует отметить отсутствие в течение продолжительного времени социального заказа на обучение письму как виду речевой деятельности, вследствие чего оно сводилось к овладению графикой и орфографией с целью передачи мыслей в письменной форме. Исследователи связывают это с исторически сложившейся отечественной традицией доминирования устной речевой культуры6. Заметим, что европейская речевая культура является по преимуществу письменной. Таким образом, в качестве методической категории письменная речь как одна из форм коммуникации не признавалась. Толкование письма только с позиций лингвистики неизбежно привело к узости представлений

о нем. Узость взглядов, как показывает история отечественной методики преподавания иностранных языков, приводила к появлению ошибочных концепций и неэффективных методик обучения. Небольшой экскурс в историю отечественной методики убедительно

© И. В. Нужа, 2009

показывает, что понимание письма как вторичной производной от устной речи блокировало разработку и развитие методики ее обучения, вследствие чего письменная речь надолго стала вспомогательным средством обучения чтению и говорению.

Научное обоснование преподаванию иноязычной письменной речи было дано Л. В. Щербой в конце 20-х гг. ХХ в. в работах «Об общеобразовательном значении иностранных языков» (1926) и « Как надо изучать иностранные языки» (1929). Согласно его концепции, в центре обучения находился иноязычный текст, чтению которого предшествовала его устная проработка беспереводным способом, т. к. путь имитации, копирования считался основным средством усвоения языкового материала. Л. В. Щерба считал, что самый эффективный путь овладения умениями письменной речи — чтение, которое развивает «чувство языка», служит источником усвоения языкового материала, речевых образцов и клише, и имитация книжного иноязычного текста: «Главным источником собственных писаний должно быть чтение: и бессознательное, и сознательное, как подражание прочитанному»7. Однако ученый указывал, что в обучении письму нельзя ограничиваться копированием книжных образцов. Учащиеся должны уметь строить собственный текст с опорой на образец, а также понимать, с какой целью и для какой аудитории создается этот текст, т. е. осознавать коммуникативную задачу письма. Щерба утверждал, что обучение иностранным языкам, в том числе иноязычному письму, должно быть подчинено узким практическим задачам, которые диктуются родом занятий обучаемых. Например, научным и инженерно-техническим работникам надо уметь писать научные и технические статьи, деловые бумаги и письма в случае, если сфера их деятельности предполагает международные контакты. В работах ученого также содержатся указания на важность реферирования как начального этапа обучения написанию статьи и необходимости систематической работы над развитием умений письма.

В 30-50-е гг. прошлого века, в период господства грамматико-переводного метода, обучение иностранным языкам в основном ограничивалось преподаванием чтения и перевода иноязычного текста. Практически не уделялось внимания развитию продуктивных видов речевой деятельности — говорению и письму. Занятия устной речью сводились к формированию умений «вопрос — ответ», а письменной — к переводу. В 60-е гг. большое влияние на развитие методической мысли оказали исследования выдающихся ученых в области психолингвистики: Б. В. Беляева, Н. И. Жинкина, А. Н. Леонтьева. Особое значение для развития методики обучения письму имели работы Н. И. Жинкина, посвященные внутренней речи («О кодовых переходах во внутренней речи») и развитию письменной речи школьников («Развитие письменной речи учащихся 3-7 классов»). В этих работах был описан механизм «упреждающего синтеза», являющегося основой механизма формирования письменного высказывания, дано психологическое обоснование отрицательных явлений (инертность словесных образований и отрицательная индукции), негативно влияющих на формирование умений письма. В этот период в связи с введением принципа устного опережения в обучении иностранным языкам устная речь приобрела приоритетное значение. Была установлена воцарившаяся в методике на долгие годы последовательность обучения: от устной речи к чтению и письму, причем при отведении последнему вспомогательной роли в освоении устной речи.

В 70-е гг. был сформулирован принцип коммуникативности в качестве ведущего, определяющего практический подход к обучению иностранным языкам, что положило начало коммуникативной методике обучения иноязычному общению, которая с 80-х гг. ХХ в. занимает главенствующие позиции в иноязычном образовании. Согласно

коммуникативной методике, ведущую роль в обучении иностранным языкам играет устная речь как основное средство реализации коммуникативной задачи8. Роль письменной речи как средства коммуникации так и не получила должного признания даже в рамках школьной программы.

Следует упомянуть и другие причины недооценки роли письма в отечественной методике. Одной из них является недостаточная разработанность структуры умений письма как организационной основы обучения. К этому следует добавить, что вопрос о комплементарной связи письма с другими видами речевой деятельности так и остался не изученным в достаточной степени. Прежде всего, речь идет о взаимосвязи письма и чтения, в основе чего лежит письменная речь, которую Бодуэн де Куртенэ характеризовал как «писано-зрительный» вид речевой деятельности, выделив и узаконив равноправие обоих компонентов: графического и визуального. В работах А. Р. Лурия были раскрыты психофизиологические основы сходства и различия этих видов речевой деятельности. И письмо, и чтение по генезису и заложенным в их основе психофизиологическим механизмам существенно отличаются от других видов речевой деятельности, например, устной речи, «как произвольно организованная деятельность, характеризующаяся сознательным анализом ее составляющих»9. В основе письма и чтения лежит когнитивная деятельность по созданию смысла. Но если при письме происходит кодирование мысли в слово (на основании пере-шифровки фонем в оптические элементы — графемы), то в процессе чтения проделывается обратный путь — декодирование: от слова к мысли, когда написанное слово превращается в сознании читателя в значение обозначенного им предмета или действия или, в случае чтения целого текста, сформулированную в нем мысль. А. Р Лурия характеризует этот процесс как «афферентно-эфферентный» (двусторонний), указывая, что читатель схватывает значение какого-либо слова или текста, вызывающих у него определенную систему связей, формирующихся в «гипотезу», которая создает установку на апперцепцию. Происходит сличение ожидаемого значения со значением, реально выраженным в слове или тексте, что и составляет основное содержание деятельности читающего. Если гипотеза не соответствует реальному значению, она подвергается коррекции. Однако, вследствие второстепенной роли, отводимой письму в отечественной науке, вопросы взаимосвязи и взаимовлияния письма и чтения и их взаимосвязанного обучения были больше изучены за рубежом.

Изменение социального заказа в 90-е гг. в нашей стране, новая социокультурная реальность, расширение личных и профессиональных контактов людей из разных стран и континентов потребовали немедленного изменения статуса письменной речи и ее места в парадигме современного образования. Письменная речь уже давно стала объектом тестирования во всех известных зарубежных системах стандартизованного контроля и оценки качества знаний и умений специалистов, обучаемых иностранным языкам. Реализация коммуникативной задачи в письменной форме стала реальностью и для российских выпускников школ, сдающих ЕГЭ по английскому языку, отечественной версии системы оценки качества обучения иностранным языкам. Таким образом, назрела необходимость изменения понимания роли письменной речи в процессе коммуникации и обучения на всех этапах системы образования и пересмотра методов ее преподавания. К сожалению, в условиях отсутствия системы обучения письму в отечественной методике в практике обучения в основном доминируют зарубежные методики. Обратимся к концепции письма в зарубежной лингводидактике.

Термин «письмо» в зарубежной лингводидактике трактуется в широком смысле для обозначения любой речевой деятельности, связанной с графическим кодом: техника

письма, выполнение учебных упражнений в письменной форме, порождение письменного высказывания в коммуникативных целях10. Следует также отметить, что западная культура является письменно-речевой, и, следовательно, в зарубежной методике обучение письменной речи отличается большей разработанностью. Значительное количество исследований по изучению взаимосвязи письма и чтения и механизмов их взаимодействия в обучении привели к признанию эффективности взаимосвязанного обучения письму и чтению. Взаимосвязанное обучение письму и чтению в зарубежном образовании признается основой когнитивного воспитания учащихся, развития у них критического, аналитического мышления, умения видеть причинно-следственные связи. В этой научной традиции за рубежом был создан целый ряд учебников по письменной речи и чтению. Одним из лучших образцов в этом отношении является серия учебников издательства «Кеймбридж юниверсити прэсс» по обучению академическому письму и чтению. Так, в учебнике Труди Смоук (Trudy Smoke) “A Writer’s Workbook”11, основанном на принципе взаимосвязанного обучения письму и чтению, учащимся предлагаются тексты для чтения, созданные в жанрах рефлексивного, академического эссе и отрывки из художественной литературы или публицистики. Таким образом, учащиеся получают читательский опыт работы с письменноречевыми произведениями различных жанров. С другой стороны, предложенные в учебнике тексты являются и образцами письменных сообщений, которые учащиеся должны создать в рамках курса. Анализируя их структуру, стилевые особенности, языковые средства, использованные автором приемы решения коммуникативной задачи, обучаемые постигают основы искусства написания различных эссе, статей, отчетов о научном исследовании.

Говоря о подходах к обучению письму в зарубежной методике, можно отметить два наиболее известных: модель, ориентированная на создания продукта (Product-oriented writing) и модель, ориентированная на процесс порождения речевого произведения в письменной форме (Process-oriented writing). Отличительной чертой подхода, при котором главную роль играет продукт речевой деятельности, является то, что развитие продуктивной письменной речи тесно увязывается с рецептивной формой письменной коммуникации — чтением. Этот подход, который иногда еще называется текстовым, является наиболее традиционным и опирается на лингвистические особенности коммуникации в письменной форме. Согласно такому подходу, текст является образцом, которому надлежит следовать, предварительно проанализировав его. Таким образом, первым этапом работы с текстом является его чтение и анализ, который в зависимости от дидактической цели может быть смысловым, языковым, стилистическим или комплексным. Затем обучаемые строят высказывания по аналогии с образцом, содержащимся в тексте, с постепенным уменьшением опоры на образец, и на заключительном этапе приступают к созданию собственного письменного сообщения. Данный подход, ориентированный на продукт-текст, может успешно использоваться и в условиях профессионально ориентированного обучения иностранному языку, поскольку письменные сообщения в рамках профессионально направленной межкультурной коммуникации (деловые письма, отчеты, контракты и т. д.) должны быть строго ориентированы на иноязычный образец.

Второй подход основан на имитации процесса речепорождения. В его основе лежит психолингвистическая теория порождения письменного высказывания, включающая в себя три этапа:

1. Pre-writing — планирование содержания письменного сообщения: определение цели высказывания и адресата, смыслового содержания в обобщенном виде и структурной схемы его реализации.

2. Writing — реализация замысла письменного высказывания: оформление письменного высказывания в речи, сначала во внутренней, потом — во внешней.

3. Post-writing — этап контроля: редактирование написанного. Следует особо отметить, что в вышеуказанной модели, имитирующей процесс речепорождения, редактирование может осуществляться учащимися как совместно с преподавателем, так и самостоятельно или в парах и группах с другими учащимися, тогда как в рамках текстового подхода корректировка и оценка письменных произведений обучаемых осуществляется в основном преподавателем.

Можно утверждать, что подход, ориентированный на процесс речепорождения, в большей степени базируется на модели порождения письменного высказывания, характерной для носителей языка, и не учитывает специфику создания письменного сообщения на иностранном языке, которая все еще остается недостаточно изученной. Следует отметить, что при обучении иноязычной письменной речи наиболее эффективным является сочетание двух подходов, обеспечивающих учет всех элементов письменной речи и этапов ее порождения. Причем, в зависимости от этапа обучения, уровня владения иностранным языком и потребностей обучаемых один из подходов может преобладать.

Описанные выше подходы положены в основу большинства зарубежных пособий по обучению письменной речи. Методика обучения письменной речи на английском языке как иностранном в основном базируется на текстовой модели обучения, т. к. в этих условиях усвоение обучаемым иноязычного языкового кода происходит путем имитации иноязычного образца. Таким образом строится курс обучения письму в большинстве англоязычных пособий для иностранцев, широко используемых в России, таких, как Enterprise, Upstream, Laser, Total English, а также пособиях для подготовки к сертифицирующим экзаменам по общему, деловому иностранному языку и иностранному языку для академических целей. Учебные пособия, ориентированные на обучение письменной речи на иностранном языке для академических целей, в основном базируются на модели речепорождения.

Долгие годы сохранявшийся за письменной речью статус вспомогательного средства обучения другим видам речевой деятельности негативно отразился и на степени разработанности отечественных учебных пособий по обучению письму. На основании анализа существующих отечественных пособий по обучению письму и практике преподавания можно утверждать, что существует насущная необходимость создания научно обоснованной модели обучения иноязычной письменной речи и современных учебников, учитывающих созданную современной методической наукой теоретическую базу в указанной области.

В современной лингводидактике письмо принято трактовать как:

• знаковую систему фиксации речи, позволяющую с помощью графических знаков передавать информацию на расстоянии и фиксировать ее во времени;

• вид письменного сообщения, написанного текста, посылаемого с целью передачи информации кому-либо;

• продуктивный вид речевой деятельности, обеспечивающий выражение мыслей в графической форме.

Однако, некоторые исследователи предлагают и более широкую трактовку. Письмо рассматривается как письменная система языка; письменная речь (акт писания и чтения); форма коммуникации; как письменность, т. е. весь письменный языковой материал12.

Ни одна из существующих трактовок письма не является исчерпывающей. Но следует признать, что письмо может быть признано полноценной методической категорией лишь в случае междисциплинарной, т. е. всесторонней, полной интерпретации, что предполагает его рассмотрение в историческом, лингвистическом, психолингвистическом, социолингвистическом аспектах. Сущность письма должна раскрываться в его взаимосвязи с генетически родственными видами речевой деятельности — говорением и чтением, а также в контексте коммуникации как синтеза условий и возможностей реализации языковых и речевых средств в устной и письменной форме.

I Амирова Т. А. К истории и теории графемики. М., 1977. С. 5.

2Бодуэн де Куртенэ И. А. Избранные труды по общему языкознанию. М., 1963. С. 256.

3Pulgram E. Graphic and phonic Systems. Word, 1965. P. 219-220.

4 Nerius D. Probleme der geschrieben Sprache (Die deutsche Rechtschreibung und ihre Reform 1722-1974). Hg. Von Burckhardt Garbe, 1978. S. 207.

5 Зиндер Л. Р. Очерк общей теории письма. Л., 1987. С. 13.

6Мазунова Л. К. О системе обучения иноязычному письму в языковом вузе // Иностранные языки в школе. 2005. № 4. С. 6.

7 Щерба Л. В. Как надо изучать иностранные языки. М., 1929. С. 35.

8 ПассовЕ. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1975. С. 16.

9 Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. М., 1950. С. 11.

10 Колесникова И. Л., Долгина О. А. Англо-русский терминологический справочник по методике преподавания иностранных языков. М., 2008. С. 202, 215.

II Smoke T. A Writer’s Workbook. Cambridge, 2005. P. 20.

12 Nerius D. Op. cit. C. 207.