Компаративный анализ подходов к изучению интеллекта лиц с нарушениями слуха в зарубежной и отечественной психологии

УДК 159.928.235:616.833.18 ББК Ю948

Богданова Т. Г.

Компаративный анализ подходов к изучению интеллекта лиц с нарушениями слуха в зарубежной и отечественной психологии

В статье проводится сравнение взглядов отечественных и зарубежных психологов на диагностику интеллекта глухих людей, на проблему соотношения интеллекта и речи. The paper presents comparative analysis points of views to studies of intellect in foreign and native psychology, to the problem of correlation between intellect and language/ Ключевые слова: интеллект, речь, глухие дети. Key words: intellect, language, deaf children/

На современном этапе становления специальной психологии проблема изучения интеллекта лиц с нарушениями слуха является актуальной. Совершенствование процессов обучения лиц с нарушениями слуха на разных этапах психического развития требует активизации их психологического изучения, своевременного обнаружения пробелов в интеллектуальном развитии, на основе которого возможен выбор путей устранения выявленных недостатков. От развития интеллекта зависят как специфические особенности построения учебного процесса, так и успешность социальной адаптации с лиц нарушениями слуха. Психологические исследования интеллекта, выявление индивидуальных особенностей его развития служат основой для реализации дифференцированного подхода в обучении этой категории детей.

Целью данной статьи является компаративный анализ подходов к изучению интеллекта лиц с нарушениями слуха в двух аспектах: во-первых, в плане диагностики, во-вторых, в контексте исследования соотношений интеллекта с развитием речи.

В отечественной сурдопсихологии первой половины XX века разработка методов изучения развития интеллекта детей с нарушениями слуха происходила под влиянием идей Л. С. Выготского, поэтому преобладал

качественный анализ. Его последователи (Л. В. Занков, И. М.Соловьев и др.) разработали экспериментально-психологические методики изучения детей с отклонениями в развитии.

В США для получения информации об уровне интеллектуального развития глухих детей широко применяются психометрические методы. При изучении глухих детей психологи в первую очередь стремятся установить их интеллектуальный статус, используя для этого всевозможные тесты. Первая попытка такого рода была сделана Р. Пинтнером и Д. Паттерсоном в 1915 г. с использованием тестов А. Бине-Симона, по результатам которой была разработана собственная шкала.

Для исследования познавательной сферы детей с нарушениями слуха продолжают создаваться разнообразные шкалы действия и невербальные тесты. Одними из наиболее известных на сегодняшний день являются шкала действия Артура и тест Хискей-Небраска, направленный на оценку способности к обучению детей с нарушениями слуха от 3 до 16 лет. Продолжается поиск и адаптация методик, используемых при изучении слышащих, для обследования детей с нарушениями слуха. Широко применяются матрицы Дж. Равена, с помощью которых возможно не только

традиционное тестирование, но и организация обучающего эксперимента (Т. В. Розанова). Интересные результаты дает использование стандартизированных шкал, в том числе шкалы Д. Векслера, шкалы Кауфманов, школьного теста умственного развития.

Весьма актуальным в настоящее время остается вопрос о возможности и правомерности применения вербальных методик при обследовании детей с нарушениями слуха. Применяя вербальные методики для оценки интеллекта, мы всегда получаем смешанный результат: на успешность решения заданий влияет не только уровень развития интеллекта, но и уровень речевого развития. Логично предположить, что гораздо более простым и научно обоснованным было бы применение для изучения интеллектуального развития детей с нарушенным слухом невербальных диагностических методик. Они позволяют обойти трудности понимания речи и выражения результатов решения интеллектуальных задач, следовательно, в большей мере, чем вербальные методики, отражают интеллектуальные возможности ребенка. Однако применяемые при обследовании лиц с нарушениями слуха невербальные тесты часто не стандартизированы, обследуемые выборки невелики. Большинство выводов об использовании невербальных тестов в психологии США базируется на анализе, проведенном М. Верноном более сорока лет назад. Эта статья была повторно опубликована в 2005 году, что свидетельствует о том, что на многие поставленные в ней вопросы так и не удалось получить ответы, а проблемы остались неразрешенными [9].

Тот факт, что свои выводы об интеллектуальном развитии лиц с нарушениями слуха М. Вернон основывал исключительно на невербальных тестах, вызывает большие сомнения, поскольку словесная речь в той или иной форме (устная, письменная или дактильная) является вторым (или первым, в зависимости от условий воспитания) видом

речи для большинства детей с нарушенным слухом. Используя только невербальные тесты, мы измеряем не весь интеллект лиц с нарушениями слуха или пользуемся разными понятиями интеллекта для людей с сохранным и нарушенным слухом.

Шкалы действия большинства интеллектуальных тестов сконструированы таким образом, чтобы оценивать те компоненты интеллекта, которые независимы (или кажутся таковыми) от вербальных способностей. Оценка тех компонентов интеллекта, которые не зависят от развития словесной речи и исключение из рассмотрения тех, что связаны с нею, не является выходом из положения при исследовании интеллекта лиц с нарушениями слуха, особенно когда речь идет о взрослых людях. Можно отметить еще один недостаток невербальных тестов: трудности стандартизации. Инструкции чаще всего предъявляются в наглядной форме -с помощью жестовой речи, естественных жестов, посредством дактилирования - в зависимости от того, какой вид коммуникации приемлем для испытуемого. Это значит, что каждый раз при использовании теста стандартность инструкции нарушается.

Важно подчеркнуть, что существующее в теории и практике психологической диагностики разделение на вербальные и невербальные методики достаточно условно. На современном этапе психолого-педагогической диагностики важным является преобразование уже известных методик, с тем, чтобы по возможности разделить оценку разных сторон интеллектуальной деятельности обследуемых. Для достижения данной цели могут использоваться не только тестовые задания, но и другие психодиагностические методики. Так, Л. И. Тигранова при изучении психологических основ формирования логического мышления слабослышащих детей и Т. В. Розанова при исследовании памяти мышления глухих детей с успехом применяли диагностический обучающий эксперимент.

Особенности критериально-ориентированного тестирования делают его перспективным для диагностики интеллектуального развития лиц с нарушенным слухом подросткового и юношеского возраста [1]. Поскольку у детей и подростков с нарушенным слухом имеется меньше возможностей получать информацию вне школы, их интеллектуальное развитие в большей степени, чем слышащих, зависит от организации и содержания школьного образования.

Сравнительный анализ взаимосвязей интеллекта и речи в психическом развитии детей с нарушениями слуха имеет практическую направленность, поскольку от решения этой проблемы в значительной степени зависят подходы к организации их обучения. В зарубежной психологии накоплены противоречивые данные о развитии интеллекта глухих детей и влиянии на это развитие разных видов речи. Американские исследователи считают, что относительно высокий уровень интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха является подтверждением того, что мышление в своем развитии не зависит от словесной речи (H. Furth, D. F. Moores, H. R. Myklebust, M. Vernon). Французские ученые предполагают, что словесная речь влияет только на формирование самого сложного вида мышления - понятийного (П. Олерон).

X. Р. Майклбаст утверждал, что потеря слуха приводит к снижению деятельности всей сенсорной сферы глухих. В качестве критерия свободного пользования языком X. Р. Майклбаст выбрал длину предложения в письменной речи. Использование этого критерия для оценки речевого развития глухих позволило ему прийти к выводу, что оно неудовлетворительно при любых способах обучения. С его точки зрения возможно независимое развитие мышления и речи, «реципрокные» отношения между ними, имея в виду, что у глухих детей можно наблюдать абстрактные формы поведения при низком

уровне владения словесной речью. Даже если количественные показатели глухих детей (в баллах, полученных при определении коэффициента интеллектуальности) равны таковым у слышащих при выполнении некоторых тестов, то качественные отличия существенны. Формирование и использование понятий глухими детьми, их рассуждения протекают по-другому. Более низкий качественный уровень функционирования интеллекта глухих он объясняет тем, что их понятия более «конкретны», а значит - менее «абстрактны», чем слышащих. «Глухота - не просто причина неспособности к человеческому общению. Это причина того, что индивидуумы по-другому видят, по-другому ощущают запахи, по-другому используют свою тактильную и кинестетическую чувствительность. И, возможно, более важно то, что глухой человек все воспринимает по-другому. Как результат этих изменений в функционировании, его индивидуальная адаптация и поведение также отличаются от слышащих. Сказать, что глухой человек подобен слышащему, за исключением того, что он не может слышать, - это слишком упрощенное понимание, и оно несправедливо по отношению к глухому ребенку. Его глухота не только в ушах, - она проникает во все его существо» [7]. Взгляды X. Р. Майклбаста получили широкое признание в 50-60-е годы и оказали большое влияние на организацию обучения глухих детей в США.

Проведенный Дж. Брунером анализ интеллектуальных возможностей детей с сохранным слухом показал, что развитие познавательной деятельности ребенка осуществляется путем становления трех основных средств - предметных действий, образов восприятия и символов, которые последовательно возникают в соответствующих возрастных периодах. Человеку от рождения, по мнению Д. Брунера, присуща некоторая первоначальная способность к символизации, причем, эта символическая органи-

зация двигательного и чувственного опыта ребенка происходит независимо от языка, чтобы затем, взаимодействуя с ним, переходить на все более высокие ступени символизации. «Символическая деятельность вырастает на основе некоторой примитивной или протосимволической активности, специфической для человека. Проявления этой системы специализируются в соответствии с особенностями различных областей жизни человека: языка, применения орудий, разнообразных форм сериального поведения, имеющих вневременную организацию и структуру навыка, и с особенностями организации самого непосредственного опыта» [2, с.75].

Для того, чтобы использовать язык в качестве инструмента мышления, ребенок сначала должен поставить мир своего непосредственного опыта под контроль принципов организации, отчасти изоморфных со структурным принципом синтаксиса. Для выражения непосредственного опыта в языке и для оперирования им в мышлении с помощью языка необходимо предварительное условие - сам опыт ребенка должен получить определенную структуру символического характера. Это осуществляется ребенком при построении различных классификаций по тем или иным свойствам. «Если ребенок не проходит специальных упражнений в символическом представлении непосредственного опыта, он вплоть до зрелого возраста в большой степени зависит от наглядных и действенных способов представления мира и его организации независимо от того, на каком языке он говорит» [2, с.76]. Это важное положение - ребенок выполняет предметные действия, придающие опыту такую структуру, благодаря которой он становится адекватным языку и мышлению, получая в них дальнейшее обобщение. Американские ученые, занимающиеся исследованием интеллекта детей с нарушениями слуха, не обращают внимания на идеи Д. Брунера и его школы,

что становится очевидным при знакомстве с некоторыми работами американских психологов [6, 9].

К числу ученых, сомневающихся в необходимости обучения глухих детей словесной речи, особенно устной, принадлежит X. Г. Фурт, доказывавший, что в мыслительной деятельности глухих и их жестовой речи содержатся необходимые предпосылки совершенствования структур интеллекта, а словесная речь не является определяющим фактором их интеллектуального развития. Он считал, что для большинства глухих язык — это «чужеродное тело», что, даже зная известную совокупность слов, глухие не овладевают сложными грамматическими формами, так как лишены «лингвистической компетенции». Поэтому обучение их словесной речи — напрасный труд, отнимающий много сил и времени, тем самым задерживающий их развитие, возможное и без языка.

Среди исследований интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха мало работ, позволяющих развести влияние речи и других факторов. Шкалы действия большинства интеллектуальных тестов сконструированы таким образом, чтобы оценивать те аспекты интеллекта, которые независимы от вербальных способностей.

Символы замещают объекты реального мира, действия, события и дают возможность оперировать объектами при их отсутствии. Недостаточность и непостоянство образующихся у глухих детей связей между словесными и жестовыми обозначениями уменьшает возможность формирования связей «обозначение - объект» и исключает ранние источники символического научения [8].

Для сурдопсихологии США характерно стремление к максимальному использованию возможностей жестовой речи - для развития интеллекта как средства межличностного общения и как средства организации обучения.

В Германии обучение словесной речи является главным объектом педагогического

поиска со времени начала образования глухих именно из-за признания ее влияния на развитие интеллекта [5]. Немецкие ученые выделяют следующие существенные аспекты влияния речи на развитие мышления. Во-первых, благодаря речи первоначально целостное мышление ребенка становится все более расчлененным, приобретает большую структурированность из-за ассимиляции структурных характеристик, существующих в данной языковой системе. Во-вторых, под влиянием речи мышление становится более точным и дифференцированным, более экономным и быстрым. В-третьих, в сознании человека слова образуют сложные ассоциативные комплексы, которые оказывают влияние на мышление и характер интерпретации воспринятого. Опора на положения В. Гумбольдта о том, что каждый родной язык есть результат развития данной культуры на основе собственного видения мира, приводит к заключению: «Язык по отношению к мышлению выступает как связующее звено, которое в значительной мере влияет на коммуникацию в культурном сообществе, делая ее возможной» [5]. В-четвертых, язык как система символов обеспечивает способность к абстракции на различных ступенях развития. Без влияния речи мышление было бы конкретным и ситуативным.

Поэтому ключевым вопросом сурдопедагогики немецкие психологи и сурдопедагоги считают обучение ребенка с нарушенным слухом словесной речи, более того - устной речи. Взгляды немецких психологов и сурдопедагогов противоположны взглядам психологов и сурдопедагогов США в плане анализа роли жестового языка в развитии интеллекта глухих детей.

Французский психолог П. Олерон подверг критике односторонность двух крайних теоретических концепций, представленных выше. Подводя итоги своего изучения детей с нарушениями слуха, он показывает, что в некоторых отношениях они могут достичь

таких же успехов, как и слышащие дети, только в более поздние сроки. Отставание в интеллектуальном развитии детей с нарушениями слуха обусловлено запаздыванием и ограниченностью их речевой практики. Речь значительно облегчает осознание дистанции по отношению к воспринимаемой действительности, с чем собственно связана деятельность интеллекта, и конструирование моделей действительности. Уровень интеллектуальных возможностей лиц с нарушениями слуха не снижен, но так как отсутствие слуха лишает их возможности усваивать «лингвистические модели» и пользоваться словесной речью, у них недоразвиты сложные формы абстрактного мышления, зависящие от речи. В то же время восприятие, практическая деятельность не терпят от этого значительного ущерба.

Справедливо замечание П. Олерона относительно того, что разные стороны психики лиц с нарушениями слуха в разной мере страдают от отсутствия словесной речи, поэтому нельзя объяснять своеобразие их психического развития очень широкой формулой «отсутствие речи». Язык - сложная и расчлененная лингвистическая система, разными своими компонентами оказывающая различное воздействие на умственное развитие детей с нарушениями слуха. Поэтому французский психолог возражал против формализма в обучении языку и выступал за то обучение, при котором становится возможным осмысление лексических значений слов. Эффективно не то обучение, которое предусматривает только правильность употребления языковых средств, а то, которое позволяет достичь понимания значений слов. Лучшая концепция обучения детей с нарушениями слуха должна основываться не на выборе вербального или невербального метода, а их комбинировании с целью обеспечения их взаимного плодотворного влияния [4].

Взгляды психологов нашей страны сложились в русле идей отечественных филосо-

фов и лингвистов, под влиянием взглядов Л. С. Выготского о развитии мышления и речи. При рассмотрении генетических корней мышления и речи Л. С. Выготский констатировал, что они имеют разные корни. В развитии речи можно наблюдать доинтеллектуаль-ную стадию, поскольку на первом и втором годах жизни ребенка речь - это средство социального взаимодействия. В развитии мышления - доречевую стадию: сначала ребенок овладевает действиями с предметами, а через них - общественными значениями, заключенными в этих предметах. Развитие мышления и речи до известного момента идет по различным линиям, независимо друг от друга. В возрасте около двух лет слышащий ребенок делает величайшее открытие в своей жизни: каждый предмет имеет свое название, то есть открывает символическую функцию речи. С этого момента линии развития мышления и речи пересекаются, мышление становится речевым, а речь - интеллектуальной.

По словам Л. С. Выготского «... высшие, присущие человеку формы психического общения возможны только благодаря тому, что человек с помощью мышления обобщенно отражает действительность» [3, с. 19]. Интеллектуальная деятельность совершается не непосредственно с познаваемым объектом, а с его «заместителями». Диапазон средств замещения достаточно велик: от предметов (и реального манипулирования ими в случае наглядно-действенного мышления) до языковых знаков в словесно-логическом мышлении. Поэтому в отечественной сурдопедагогике придается большое значение обучение глухих детей словесной речи.

На современном этапе развития обучения глухих детей то, как разрабатывается проблема взаимоотношений между мышлением и речью, каким видам речи отдается предпочтение, приводит к выбору соответствующих приоритетов.

список ЛИТЕРАТУРЫ

1. Богданова Т. Г. Динамика интеллектуального развития лиц с нарушениями слуха. М., 2009.

2. Брунер Д. О познавательном развитии: I // Исследование развития познавательной деятельности. М.: Педагогика, 1971.

3. Выготский Л. С. Собрание сочинение: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1982. Т. 2. - 493 с.

4. Олерон П. Психологическая оценка глухого ребенка // Дефектология. - 1977. - № 1. - С. 23-30.

5. Янн П. А. Воспитание и обучение глухого ребенка. Сурдопедагогика как наука. - М: Изд. центр «Академия», 2003.

6. Moores D. F. Education the deaf: Psychology, Principles and Practices. -Boston, 1987. - 143 р.

7. Myklebust H. R. Psycholoogical effects of deafness // American Annals of the Deaf, No. 7, 1960, Р.105.

8. Tomlinson-Keasey C.& Kelly R. The Deaf Child's Symbolic World // American Annals of the Deaf. -1978 - 123. - Р. 452-458.

9. Vernon, M. Fifty Years of Research on the Intelligence of Deaf and Hard-of-Hearing Children: A Review of Literature and Discussion of Implications // Journal of Deaf Studies and Deaf Education. -2005. - 10(3), 225-231.