Методология проектирования учебно-педагогических задач для будущих педагогов профессионального обучения

в начальной школе был проведен студенткой III курса Розвезевой Натальей.

Таким образом, каждая группа после подготовки материала принимает активное участие в обсуждении общего проекта со всеми студентами групп: создается редакционная группа для оформления результатов исследовательской работы.

Компетентностный подход по своей сути феноменален. С одной стороны, его достаточно сложно реализовать в учебном процессе студентов, а с другой — он построен на диалоговом общении студентов и преподавателей, на использовании продуктивных моделей обучения, в результате чего «знание становится осмысленным» [1]. Другими словами, по мнению А.А. Вербицкого, «информация с самого начала должна усваиваться студентом в контексте его практического действия и поступка. Дей-

ствия не чисто академического, а приближенного к предметно-технологическим и социокультурным ситуациям предстоящей профессиональной деятельности» [1]. Следовательно, реализация компе-тентностного подхода [4] полагает развитие студента на всех этапах становления его профессиональной, социальной деятельности.

Список литературы

1. Вербицкий, А.А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение / А.А. Вербицкий. — М.: Академия, 2004. — 190 с.

2. Климов, Е.А. Введение в психологию труда / Е.А. Климов. — М.: Академия, 2003. — 240 с.

3. Маркова, А.К. Психология труда учителя / А.К. Маркова. — М.: Просвещение, 1995. — 95 с.

4. Морева, Н.А. Технологии профессионального образования / Н.А. Морева. — М.: Академия, 2007. — 230 с.

УДК 378

Н.М. Жукова, канд. пед. наук, профессор М.В. Шингарева, аспирантка

ФГОУ ВПО «Московский государственный агроинженерный университет имени В.П. Горячкина»

методология проектирования учебно-педагогических задач для будущих педагогов профессионального обучения

Модернизация высшего профессионального образования в контексте инновационной научно-технической парадигмы развития страны предполагает проведение кардинальных преобразований отечественной системы подготовки кадров. Как определено в основных законодательнонормативных документах реформирования российского образования (Национальная доктрина образования, Федеральная программа модернизации образования до 2010 г., Закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании и др.) это предполагает комплексное решение задач совершенствования целевых, организационно-структурных, содержательных и технологических компонентов учебно-воспитательного процесса в вузах.

Доминирующей на современном этапе и в прогнозируемом будущем развития высшей профессиональной школы (до 2025 г.) является парадигма личностно-ориентированного образования, концепции и модели ее реализации через компетентностный подход. Причем преобразования всех компонентов должны коснуться как всей системы высшего образования, так и ее структурных составляющих: от целостного педагогического процесса (целей, содержания, технологии учебного процесса и системы воспитательной работы в вузе) до преподавания учебных предметов, организации НИРС

78

и УИРС, проведения практик, итоговой аттестации студентов.

Если решение задач модернизации высшей школы на уровне всей системы осуществляется довольно мощным аппаратом, сложившемся в российской структуре управления образованием (Министерство образования и науки РФ, соответствующие департаменты в отраслевых министерствах и ведомствах, научно-исследовательские институты и центры проблем качества образования, УМО по специальностям и т. п.), то сложнейшую проектно-методическую работу по пересмотру целей изучения предметов и дисциплин (с определения поуровневых целей-требований к подготовленности студентов на прогнозирование предметных компетенций и компетентностей*), а в соответствии с ними по совершенствованию содержания и технологии обучения предстоит провести рядовым преподавателям вузов.

С учетом недостаточной подготовленности значительной части профессорско-преподавательского

* Уточним, что предметные компетенции и компетентности здесь рассматриваются как группы в классификации «тандема» компетенций и компетентностей специалиста с высшим образованием (в ряду ключевых надпрофес-сиональных, общепрофессиональных, профессиональных, предметно-цикловых и предметных), обоснованной и представленной авторами в источниках [1, 2 и др.]

состава вузов непедагогического профиля к этой работе (психологической — непонимание и неприятие новой парадигмы результатов образования; методической — отсутствие педагогического образования у большинства преподавателей общетехнических и специальных дисциплин, нерешенность до настоящего времени теоретико-методологических вопросов в теории компетентностного подхода, несфор-мированность в дидактике высшей школы единых методических требований и алгоритма проектирования компетенций и компетентностей и др.) осуществить ее успешно и в короткие сроки вряд ли удастся, если не предпринять оперативные меры. В том числе и через программу повышения педагогической квалификации преподавателей вузов, реализуемой в России международной системой инженерной педагогики — Ю1Р [1-2].

Однако с учетом сложной ситуации разразившегося мирового экономического кризиса провести в ближайшее время масштабные мероприятия по повышению педагогической квалификации преподавателей вузов не представляется возможным ни за счет государственных средств, ни за счет международных фондов и программ. Процесс же реформирования высшей школы в контексте компетентно-стного подхода уже запущен и в ближайшее время вузам нужно переориентировать процесс подготовки специалистов с учетом ГОС, составленных в формате компетенций и компетентностей (разработка проектов образовательных стандартов нового поколения уже завершается). Кафедрам и преподавателям вузов предстоит методом проб и ошибок существенно перерабатывать учебно-программную документацию по предметам и дисциплинам, опираясь на ГОСы, составленные пока в первом приближении к их оптимальному качеству (об этом свидетельствуют отклики научно-педагогической общественности, ученых-педагогов и преподавателей-практиков из различных вузов).

Исполнение столь мрачных прогнозов («холостой ход» или даже «откат назад» в реформировании высшей школы) может не осуществиться. В качестве оснований для оптимизма стоит назвать высокий научно-педагогический потенциал профессорско-преподавательского состава вузов, возможность при проектировании профессиональных, предметноцикловых, предметных компетентностей и компетенций организационно и интеллектуально актуализировать опыт разработки учебно-методических комплексов по предметам и дисциплинам, сформировавшийся в 1980-е гг. в отечественной высшей школе*.

* В этом случае, как ни парадоксально, благом для высшей школы является высокий возрастной ценз преподавателей, участвовавших в указанный период в разработке учебнометодических комплексов, единых методических систем вузов.

Одной из сложных задач проектирования учебнопрограммной документации по предметам в формате компетенций** является разработка предметноцикловых и предметных компетенций, в состав которых должны войти по индикатору значимости и соответствия профессиональным компетенциям задачи, к реализации которых должен быть подготовлен выпускник вуза. Именно при разработке перечня и содержания предметно-цикловых и предметных задач научно-методическим советам факультетов, методическим комиссиям, кафедрам необходимо обратиться к опыту (а возможно еще к факультетским и кафедральным архивам) учебно-методических комплексов, единых методических систем [3], в которых, как правило, были четко прописаны межпредметные связи (МПС) и методика их реализации при преподавании различных предметов.

В большинстве таких комплексов в качестве компонентов содержания методов и средств его реализации представлялась система учебных (учебнопознавательных) задач и заданий, ориентированных на формирование умений применять предметные и межпредметные знания для решения профессиональных проблем. Содержание этих задач устарело даже при обнаружении таковых в архивах кафедр, но принципы и методика их построения, межпредметный характер содержания (это было четко прописано в инструктивных документах по составлению учебных комплексов, «спускаемых» в указанный период в вузы сверху из Министерства образования и науки РФ и отраслевых ведомств) достойны изучения и использования в современных, «экстремальных» условиях отсутствия единых требований и методик разработки учебно-программной документации в новом формате.

Опора на положительный, пусть даже «прошловековой» опыт, учет отечественных теоретических и эмпирических наработок в области психологии и педагогики образования позволят прогрессивно и с большим успехом для вузов продвинуться в решении проблемы модернизации российского высшего образования в контексте общеевропейской программы сотрудничества (по Болонскому соглашению).

Важность реализации межпредметных связей в процессе обучения доказана в педагогике и психологии. Проблема использования межпредметных связей в учебном процессе является одной из «вечных» в отечественной и зарубежной дидактике. К данному вопросу неоднократно обращались представители зарубежной педагогики (Я. Комен-ский, Д. Локк, И. Песталоцци, И. Гербарт, А. Дис-тервег). Всестороннее психолого-педагогическое

** Под компетенциями авторы статьи понимают круг нормативно установленных прав и функций специалиста в конкретной области и сфере профессиональной деятельности, реализуемых в рамках задач, определенных его квалификацией, объектом и предметом деятельности [подробно см. 2].

обоснование идея межпредметных связей получила в трудах и педагогической деятельности русского педагога К.Д. Ушинского.

Проблеме межпредметных связей посвящены работы известных советских дидактов: С.И. Архангельского, М.А. Данилова, И.Д. Зверева, Б.П. Есипова, К.П. Королевой, В.С. Леднева, И.Я. Лернера, В.Н. Максимовой, О.Д. Шебалина и др. Исследования раскрывают многообразие МПС, их ведущую роль в обеспечении эффективности обучения, формирования у обучающихся прочных знаний, системного мышления и осознанной деятельности. Понятие «межпредметные связи» нередко трактуется в нескольких значениях: как условие обучения; самостоятельный дидактический принцип или часть принципа систематичности; как метод и средство обучения; как компонент содержания обучения и т. д. Причина этого, по мнению И.Д. Зверева и В.Н. Максимовой, кроется в объективно существующем «многофункциональном характере самих межпредметных связей».

Отечественными исследователями выявлена существенная роль МПС в развитии мыслительных способностей обучающихся, достижении оптимальных результатов в обучении и развитии студентов. В этих исследованиях межпредметные связи соотносятся с законами мышления, с процессами образования временных нервных связей, межсистемных или межпредметных ассоциаций, лежащих в основе усвоения знаний, формирования профессиональных умений, развития интеллектуальной культуры, активности и творческих способностей будущих специалистов. Что собственно и поставлено во главу угла в проводимых на современном этапе реформах высшей школы.

Целесообразным является использование межпредметных и междисциплинарных связей в качестве ведущего принципа проектирования предметноцикловых и предметных компетенций, включающих систему задач и заданий, адекватных составу и содержанию не только профессиональных, но общепрофессиональных и надпрофессиональных ключевых компетенций, которые будут зафиксированы в ГОСах ВПО и ГОСах по специальностям.

Согласно теории дидактического проектирования (А. И. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.М. Новиков, П.А. Силайчев, Г.Н. Стайнов и др.), наряду с обязательным определением ведущего принципа проектирования педагогических систем, необходимо установить доминирующие факторы (по другой терминологии — системообразующие факторы*), позволяющие оптимизировать процесс

* В данном случае под системообразующим фактором (от лат. Faktor — делающий, производящий) авторы статьи понимают непременное обстоятельство, движущую силу, обеспечивающую условия успешного решения проблемы разработки учебно-программной документации нового поколения.

80

разработки проекта любой педагогической системы. Выделение ведущих факторов системы в педагогике принято называть детерминацией [4]. В теории содержания образования (В.С. Леднев, П.Ф. Кубруш-ко) детерминантами структуры содержания профессионального образования являются структура совокупного объекта и структура профессиональной деятельности будущего специалиста.

Учебно-программную документацию по учебному предмету целесообразно рассматривать как модель педагогической системы, отражающую цели его изучения, содержание, технологию обучения и методику контроля успешности учебнопознавательной деятельности студентов. Тогда вышеназванные детерминанты могут быть и должны использоваться в переработке содержания всех учебных предметов и дисциплин в контексте ком-петентностного подхода.

Если ассоциировать эту идею к учебному процессу на инженерно-педагогическом факультете МГАУ имени В.П. Горячкина к конкретным предметам, преподаваемым в рамках образовательной программы по специальности 030500 «Профессиональное обучение» (по направлению «Агроинженерия»), то можно проанализировать два аспекта его реализации. Один из них заключается в осуществлении межпредметных связей в самом учебно-воспитательном процессе в целях повышения качества подготовки будущих специалистов, обеспечения успешного формирования профессионально-педагогических компетенций и компетентностей (собственно об этом и шла речь выше).

Другой, более тонкий и сложный аспект состоит в том, чтобы посредством оптимального проектирования учебно-программной документации по предметам, включенным в учебный план подготовки будущих педагогов профессионального обучения и обязательного информирования студентов о целях, содержании, технологиях обучения, возможностях обучающихся в персонификации процесса освоения учебных дисциплин, подготовки к профессиональной деятельности, сформировать у студентов ИПФ мотив и умения выявлять и использовать межпредметные связи как в своем обучении, так и педагогической деятельности в профессиональных образовательных учреждениях (вначале на педагогической практике, а затем в будущей работе преподавателя профессионального образовательного учреждения).

Так, например, при проектировании предметноцикловых (по психолого-педагогическим дисциплинам) и предметных (пусть по курсу «Общая и профессиональная педагогика») компетенций как комплекса учебно-педагогических задач, ориентированных на подготовку к профессиональной деятельности, с учетом принципа МПС необходимо

подключить к разработке их содержания не только преподавателей кафедры педагогики и психологии, но и коллег с общетехнических и специальных кафедр. Во-первых, это позволит актуализировать междисциплинарные и межпредметные связи в содержании подготовки, «договориться» о методике их реализации при преподавании предметов разных циклов*.

Во-вторых, только в процессе совместной работы преподавателей психолого-педагогических, общетехнических и специальных предметов и, желательно естественно-научных и социальногуманитарных дисциплин (по градации ГОС ВПО), удастся разработать содержание предметноцикловых и предметных задач и соответствующих компетенций, адекватных составу профессиональной деятельности педагога в современных профессиональных образовательных учреждениях.

В данном случае речь идет не только о синтезе психолого-педагогических и методических знаний, но знаний и умений из гуманитарных, естественно-научных, общетехнических и специальных предметов и дисциплин. В первую очередь, имеются в виду методологические знания, позволяющие формировать профессионально-педагогическое мышление на основе междисциплинарных понятий, методологии исследования и познания. В этом случае, в контексте педагогической проблематики межпредметные и междисциплинарные знания не только приобретают профессиональную направленность, но и позволяют сформировать у будущих специалистов системное мышление, умение самостоятельно найти решение стандартных и нестандартных задач, используя теорию и методологию различных областей наук. Применяются эти знания не прямо и непосредственно, а через педагогические идеи и концепции, которые как бы впитывают в себя знания, полученные в смежных науках, и синтезируют их в новую, собственно педагогическую систему. Для деятельности педагога профессионального обучения характерна наибольшая степень синтеза естественно-научного, гуманитарного и технического знаний, гуманитарного и технического мышления, что позволяет ему находить решение довольно сложных психолого-пе-дагогических, управленческих, научно-исследова-

* Несмотря на значительный опыт подготовки специалистов данного профиля в МГАУ (в 1975 г. началась их подготовка в очной пятилетней форме) до настоящего времени в преподавании предметов психолого-педагогического, общетехнического и специального циклов существует разобщенность. Это в некотором роде компенсируется в структуре и содержании дипломных проектов, позволяющих выпускникам систематизировать полученные знания из разных областей наук. Однако остается слабо реализованной профессиональная направленность как психолого-педагогических, так и инженерных дисциплин, о чем можно судить в том числе и по содержанию учебно-программной документации кафедр.

тельских и производственно-технических задач. Различного рода знания, которыми обладают студенты, не являются рядоположенными и не существуют сами по себе. Систематизация этих знаний в целостное и подвижное образование происходит в самом процессе решения студентами учебно-педагогических задач.

По мнению Г.С. Сухобской, синтез различных знаний (в первую очередь психолого-педагогических, методических и специальных), составляющих педагогическое знание, является основой того мыслительного аппарата, с помощью которого студенты самостоятельно анализируют педагогические ситуации и конструируют педагогические решения.

Если говорить о внутрицикловых межпредметных связях психолого-педагогических дисциплин, то совершенно очевидно, что эффективность обучения студентов решению учебно-педагогических задач во многом зависит от соотношения психологопедагогических дисциплин в учебном плане и методики их преподавания. На сегодняшний день это соотношение является соответствующим современным требованиям процесса обучения.

Принятая последовательность в изучении психолого-педагогических дисциплин на ИПФ («Введение в профессионально-педагогическую специальность», «Возрастная физиология и психофизиология», «Общая психология», «Психология профессионального образования», «Общая и профессиональная педагогика», «История педагогики и философия образования», «Методика воспитательной работы», «Методика профессионального обучения», «Педагогические технологии») способствует установлению тесных межпредметных связей между ними, обеспечивая профессионально-педагогическую подготовку студентов к работе в ПОУ.

Помимо федерального компонента, в котором вышеназванные предметы и дисциплины установлены в качестве ведущих в психолого-педагогической подготовке будущих педагогов, существенную роль в обеспечении освоения профессиональнопедагогических компетенций должны сыграть спецкурсы и спецсеминары по данному циклу. Их состав в действующем учебном плане ИПФ МГАУ явно недостаточен и требует обоснования уже с позиции проектирования перспективных нормативных и учебно-программных документов — ГОС и образовательных программ в формате компетенций.

Что касается структуры профессиональной деятельности педагога как детерминанты проектирования состава и содержания предметно-цикловых и предметных компетенций, то она достаточно подробно исследована в работах Э.Ф. Зеера, В.Ф. Бессараба, Н.М. Жуковой, В.П. Косырева, П.Ф. Куб-рушко, Н.В. Кузьминой, А.Т. Маленко, Г.М. Роман-цева, П.А. Силайчева, Б.А. Соколова и др. С учетом

81

структуры профессионально-педагогической деятельности, установленной в исследованиях, названных авторов компетенции, а соответственно, состав и содержание учебных задач должны отражать все важнейшие компоненты этой структуры: функции педагога профессионального обучения (обучающую, воспитательную, организационноуправленческую, производственно-технологическую и исследовательскую); виды его деятельности (профессиональное обучение, производственно-технологическая деятельность, методическая работа, организационно-управленческая деятельность, научно-исследовательская работа, культурно-просветительская деятельность)*; функциональные единицы деятельности педагога (гностический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский) [5].

Работу по наполнению состава каждого из перечисленных компонентов с позиции компетентно-стного подхода предстоит осуществить после утверждения нового поколения ГОС ВПО, где требования к качеству подготовки специалистов будут зафиксированы в формате компетенций и компетентностей. Но параллельно должна вестись исследовательская работа по уточнению структуры деятельности педагога профессионального обучения, так как в приведенной выше градации компонентов структуры просматривается некоторая бессистемность — от дублирования названий компонентов разного уровня до утраты в их составе профессионально значимых и реально реализуемых на практике специалистами видов и функциональных единиц деятельности.

Не менее важным является вопрос об определении структуры содержания учебно-педагогических задач на основе структуры совокупного объекта изучения. С одной стороны, для курса «Общая и профессиональная педагогика» структура содержания довольно прочно сложилась, нормативно закреплена в «Требованиях к минимуму содержания» ГОС по специальности и примерной программе предмета, но с другой — содержание классических разделов интегративной дисциплины («Теоретикометодологические основы педагогики», «Основы общей и профессиональной дидактики», «Теория воспитания») с учетом требований компетентно-стного подхода должно обновляться, в том числе и в содержании учебно-педагогических задач. В них должны моделироваться типовые и нестандартные ситуации, возникающие в реальном учебновоспитательном процессе образовательных учреждений, при выполнении своих профессиональных функций мастером производственного обучения,

преподавателем, руководителем учебного заведения или подразделений, а если вести речь об опережающем образовании, то — бакалаврами и магистрами профессионального образования с соответствующими квалификациями. В разработке содержания таких задач существенную помощь могут оказать эмпирические исследования деятельности современных педагогов ПОУ, к которым необходимо подключить студентов ИПФ в период прохождения психологических и педагогических практик. Немаловажную роль в оптимизации структуры профессиональной деятельности педагога профессионального обучения могут сыграть встречи «за круглым столом», методологические семинары, конференции, совместная методическая и научно-исследовательская работа преподавателей вузов и учебных заведений НПО и СПО. Кроме этого пересмотр структуры содержания данной дисциплины необходимо осуществить на основе технологии модульного обучения, причем не только по тематическому, но и по функциональному принципу.

При разработке учебно-педагогических задач по «Общей и профессиональной педагогике» целесообразно учесть накопленный системой профессионально-педагогического образования опыт. В частности, в 1980-е годы А.Т. Маленко смог отобрать из реальной практики, систематизировать и методически «обработать» учебно-педагогические задачи, которые до настоящего времени еще используются в системе профессионально-педагогического образования на занятиях по педагогике и методике преподавания. Однако их содержание и структура требуют совершенствования с учетом современного состояния системы профессионального образования. Решению этой проблемы посвящено исследование, которое в комплексе с другими направлениями совершенствования учебно-воспитательного процесса позволит повысить качество подготовки педагогов профессионального обучения.

Список литературы

1. Жукова, Н.М. Предметные компетенции: проблемы проектирования / Н.М. Жукова // Теория и методика профессионального образования: вестник ФГОУ ВПО МГАУ. — Вып. 6/1 (31). — М., 2008. — С. 19-23.

2. Жукова, Н.М. Подготовка преподавателей технических вузов к проектированию учебно-программной документации / Н.М. Жукова, П.Ф. Кубрушко // Высшее образование в России. — 2008. — № 9. — С. 3-10.

3. Беспалько, В.П. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов: учебно-метод. пос. / В.П. Беспалько, Ю.Г. Татур. — М.: Высшая школя, 1989. — 144 с.

4. Леднев, В.С. Содержание образования: монография / В.С. Леднев. — М.: Высшая школа, 1991. — 224 с.

5. Кузьмина, Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища / Н.В. Кузьмина. — М.: Высшая школа, 1989. — 167 с.

* Перечисленные виды деятельности зафиксированы в действующих ГОС ВПО по специальности 030500.01 «Профессиональное обучение (Агроинженерия)». — М.: Минобразования РФ, 2000. — С. 2.