Роль интегративного подхода в процессе обучения грамоте

гическом анализе процессов можно наблюдать падение не только интереса к знаниям вообще, но и интереса к игровым ситуациям. Технология разработки региональных культурных программ упирается не только в человеческий фактор, но и в финансовое обеспечение социально-культурного центра.

Социальная культура является той средой, которая помогает человеку в социуме на основе реабилитации и коррекции.

1. Фролов С.С. Социология. М., 1998.

2. Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. М., 1989. С. 365.

3. Маслоу А. Дальние достижения человеческой природы. М., 2002.

4. Кулебякин Е.В. Психология социальной работы. Владивосток, 2004.

5. Копытин А.И. Теория и практика арт-терапии. СПб., 2002.

6. Карякины О.И. и Т.Н. Основы реабилитации инвалидов. Волгоград, 1999.

7. Андреенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. М.; Новосибирск, 2002.

Поступила в редакцию 27.06.2008 г.

Prokofieva N.V. The realization of technologies of social-cultural rehabilitation based on the traditional play. The article considers the analysis of the sociological research on the issues of socio-cultural rehabilitation on the basis of the place and role of play in life. The methodic recommendations on the basis of reflections of the educational, psychological and medical aspects are given.

Kay words: relaxation, adaptation , socio-cultural rehabilitation.

РОЛЬ ИНТЕГРАТИВНОГО ПОДХОДА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

С.А. Ларионова

В статье раскрываются методические условия обучения первоклассников грамоте с позиции интегративного подхода. На основе данных о единой речевой природе действий чтения и письма, их общей психолингвистической основы разработана и реализована модель экспериментально-опытного обучения грамоте. Эффективность предложенной работы подтверждается достаточно высокой результативностью проведенного исследования.

Ключевые слова: интеграция, интегративный подход, обучение грамоте.

В настоящее время вопрос о рассмотрении взаимосвязи различных сторон языка как целостного явления весьма актуален. В рамках такого подхода язык предстает как взаимосвязанная и взаимозависимая система, это углубляет и систематизирует наши представления о нем.

Процесс интеграции характерен для различных областей знаний. Предметом нашего исследования являются действия первоначального чтения (ДПЧ) и письма (ДПП), т. е. грамота. Эти речевые действия имеют единую лингвистическую и психофизиологическую основу. Опираясь на данные положения, была разработана модель экспериментально-опытного обучения грамоте (ОГ) с позиции интегративного подхода.

Под интеграцией понимается процесс развития, связанный с объединением в целое.

в единство каких-либо элементов, т. е. восстановление их единства [1, 2].

Интегративность понимается как свойство (степень) реализации процесса интеграции, его качественная характеристика. Следовательно, интегративный подход (к осуществлению какой-либо деятельности) будет рассматриваться как сбалансированное объединение методов и приемов, рассмотрение которых дает целостное представление об исследуемой системе.

В процессе разработки экспериментально-опытной модели учитывались возрастные и индивидуальные психофизиологические особенности обучающихся первоклассников и необходимость сбережения их физического и психического здоровья.

Рассмотрим основные аспекты соприкосновения ДПЧ и ДПП в процессе ОГ.

1. Анализ звучащей речи

Способность ребенка слышать и воспринимать человеческую речь, выделять из нее отдельные законченные части является необходимой и ведущей составляющей процесса ОГ.

Усвоение действий первоначального чтения и письма основывается на формировании у первоклассников наглядно-образных представлений об основных единицах языка: текст, высказывание, предложение, словосочетание, слово, звук. В связи с этим в процессе экспериментально-опытного обучения большое внимание уделялось действию фиксирования звучащей речи с помощью определенных наглядных фишек, соответствующих звукам, словам, предложениям и тексту. Такая работа позволяет детям выделить на наглядно-образном уровне существенные свойства изучаемых явлений, с одной стороны, и, с другой - раскрывает технологию овладения действиями чтения и письма.

2. Звуко-фонемный анализ слов

Звуко-фонемный анализ - основной метод ОГ. Аналитико-синтетическая деятельность первоклассника начинается с предъявления ему рисунка предмета обозначаемого слова. Он называет его, а затем выполняет упражнения по звуко-фонемному анализу. В результате дети начинают понимать, что слово это лишь название реального предмета, а не сам предмет. Главное, что его внимание переключается на слово как комплекс звуков, произносимых в определенной последовательности. При анализе слова ребенок слышит звуки, но его внимание часто не фиксируется на них, т. к. они (звуки) не воспринимаются им зрительно. В ходе эксперимента мы давали возможность выделенные звуки зафиксировать вначале с помощью условных обозначений (специальных кружков и квадратов), а затем букв. Таким образом, изучение слова осуществлялось как со смысловой, так и со звуковой сторон.

3. Формирование образов букв русского алфавита

После того, как ребенок научился обозначать звуки условными знаками, он переходил к их буквенному обозначению. И здесь возникает проблема специального овладения этой системой.

Чтение сближается с письмом по характеру временных связей с видимым словом,

т. е. со знаками письменности. В лаборатории под руководством профессора Б.Г. Ананьева было доказано, что звук прочно ассоциируется с буквой при условии осознанного и глубокого усвоения форм буквенных знаков [3]. В том случае, если форма буквы не усваивается верно, связь может быть нарушена.

Работа по усвоению печатных и письменных форм букв осуществлялась на основе использования систем печатных и рукописных букв, предложенных Н.Г. Агарковой. Автором выделены структурные единицы печатных [4] и письменных [4, с. 102] букв русского алфавита и определены их взаимосвязи по трем основным параметрам (размер, количество, пространственное положение).

Усвоение форм печатных букв на уроке чтения проводилось после работы по звукофонемному анализу слов и обозначения выделенного нового звука (звуков) условными фишками. Первоклассники конструировали печатную букву из элементов-шаблонов, знакомились со знаком транскрипции изученного звука, перекодировали звуковую форму слова в буквенную, особое внимание обращая на новый для них звук, а затем приступали к чтению слогов, слов и предложений.

На уроке письма они конструировали письменную букву, воссоздавая ее форму с помощью элементов-шаблонов рукописных букв, усваивали алгоритм воспроизведения ее на бумаге и отрабатывали технику связного начертания.

Такая работа не только способствует осознанному и глубокому усвоению форм печатных и рукописных букв, как основы процессов чтения и письма, но и развивает интеллектуальный потенциал детей.

4. Технология процесса овладения чтением и письмом

Развивающаяся способность первоклассника слышать, выделять и правильно произносить речевые звуки родного языка, с одной стороны, осознанное и прочное усвоение форм печатных и письменных букв, с другой стороны, позволяет сравнительно легко перекодировать их в звуки и сливать в целостном процессе чтения.

Особую трудность для детей представляет процесс слияния звуков, т. к. звуковой анализ у них еще недостаточно развит. На данном этапе возникает проблема преодоления побуквенного воспроизведения слов.

Установка на слог как на единицу чтения может свести к минимуму трудности звуко-слияния. При прочтении слогов первоклассники были ориентированы на букву гласного звука. С этой целью использовались приемы в чтении открытых и закрытых слогов, постепенное наращивание слогов до слов с последующим орфоэпическим их прочтением наряду со слоговым.

Весьма сложно реализуется интеграция между формирующимися ДПЧ и ДПП на уроке по обучению письму. Здесь происходит перекодирование звуков слова в заданной последовательности в буквы (письменные), при этом одновременно ребенок произносит, пишет и читает написанное. В этом процессе параллельно происходит перекодирование звуков в буквы и букв в звуки, а также реализуется зрительный и рукодвигательный контроль, чем объясняется сложность действия письма в сравнении с чтением.

В том случае, если формы букв и алгоритмы их начертания прочно усвоены, при условии полноценного звуко-фонемного анализа слов, то письмо протекает успешно. Выделенные звуки последовательно сливаются с процессом начертания букв, т. е. создается прочная основа для выработки автоматизированного навыка письма.

Процесс ОГ на основе данной модели создает, по нашему мнению, необходимые и достаточные условия формирования полноценных действий чтения и письма во взаимосвязи, т. е. интегрированного обучения грамоте на первоначальном этапе ее усвоения.

С целью проверки этого предположения был проведен формирующий эксперимент. Экспериментальную базу исследования составили семь первых классов школ города Тамбова (159 человек). Из них в двух классах проводилось экспериментально -опытное

обучение, а пять классов выступили в качестве контрольных.

В первом экспериментальном классе (ЭК1) обучение шло по традиционной системе (научная концепция «Школа России»), представленной «Русской азбукой» В.Г. Го-рецкого, В.А. Кирюшкина, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестова [5], циклом прописей В.А. Илюхиной [6]. В этом учебно-методическом комплекте (УМК) частично реализуется работа по основным аспектам интегративного подхода. Действующая программа

была дополнена заданиями, предполагающими овладение детьми действиями первоначального чтения и письма во взаимосвязи. Система подачи упражнений была строго согласована с ходом занятий по традиционной системе.

Во втором экспериментальном классе (ЭК2) обучение грамоте осуществлялось на основе новой экспериментальной системы, разработанной в русле проекта «Перспективная начальная школа» (авторы: Н.Г. Агаркова, Ю.А. Агарков) [7, 8], отвечающей, по нашему мнению, основным условиям интегративного подхода.

В контрольных классах (КК) обучение велось по УМК Н.Г. Агарковой (Ю.А. Агаркова «Перспективная начальная школа») -КК1, КК2; традиционной системе («Русская азбука» В.Г. Горецкого и др., прописи В.А. Илюхиной) - КК3, КК4; программе развивающего обучения Д.Д. Эльконина -В. В. Давыдова (букварь В. В. Репкина, Е.В. Восторговой, В.А. Левина [9] и прописи

Н.Г. Агарковой [10]) - КК5.

Для организации полноценного контроля над эффективностью формирующего эксперимента в течение первых двух недель обучения был проведен констатирующий эксперимент. Его цель состояла в изучении степени дошкольной подготовки учащихся первых классов к обучению грамоте. Задачи: изучить развитие фонематического слуха, связной речи, готовности руки к письму и умение пространственной ориентации на странице тетради.

В процессе констатирующего эксперимента испытуемым было предложено пять заданий в соответствии с поставленными задачами. Необходимо было узнать, воспринимают ли дети на слух, но с опорой на иллюстративный и дидактический материал основные структурные единицы родного языка (звуки как составные части звучащего слова, слова, входящие в состав заданного словосочетания и предложения, и части текста). Проверялось умение детей воспроизводить текст (сказку «Колобок») после его прослушивания с использованием иллюстраций. С этой целью использовались методические приемы, разработанные в комплекте «Азбука» по проекту «Перспективная начальная школа».

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

КК1

КК2

КК3

КК4

КК5

ЭК1

ЭК2

2-й - ниже среднего

уровень

3-й - средний уровень

4-й - выше среднего

уровень

5-й - высокий уровень

Рис. 1. Уровни готовности к обучению грамоте

По результатам выполнения всех заданий, которые оценивались по пятибалльной шкале, был определен уровень готовности к ОГ каждого ученика. На этой основе выделены пять уровней готовности детей к ОГ: 1 -низкий; 2 - ниже среднего; 3 - средний; 4 -выше среднего; 5 - высокий. На рисунке 1 проиллюстрировано распределение детей каждого класса по уровням.

Большинство первоклассников имеют четвертый - выше среднего - уровень готовности к овладению грамотой. В КК3 этот показатель немного выше. В основном на третьем - среднем - уровне готовности к обучению чтению и письму находится ЭК2.

Учащиеся КК3 показали немного большую готовность к обучению грамоте в сравнении с другими классами. Следовательно, в этом классе было больше возможностей в усвоении действий первоначального чтения и письма. Уровень подготовки детей КК1, КК2, КК5 приблизительно равный. Самые низкие показатели можно наблюдать в КК4, ЭК1, ЭК2, т. е. здесь могут возникнуть большие трудности у детей в процессе обучения грамоте.

В конце периода обучения грамоте (февраль) был проведен первый контрольный срез, цель которого состояла в определении качества овладения учащимися действиями первоначального чтения и письма. Он состоял из пяти заданий.

Первое задание было направлено на определение уровня овладения учащимися зву-ко-фонемным анализом слов. Второе заключалось в составлении связного текста с опорой на картинку. Третье предполагало оценку сформированности у детей представления

об оформлении предложения на письме. Четвертое состояло в определении умения учащихся вычленять основные структурные элементы букв. Пятое представляло собою написание графического диктанта. Ошибки, допущенные детьми в ходе его выполнения, были отнесены к категориям трех видов (Н.Г. Агаркова): слухо-артикуляционные,

зрительно-двигательные и условно-графические. Причиной слухо-артикуляционных ошибок является несформированность у обучающихся фонематического слуха и культуры звукопроизношения; зрительно-двигательных - недостаточное усвоение образов буквенных знаков; условно-графических -недостаточное усвоение первых правил письма.

Второе и третье задания предполагали два варианта ответа. Ребенок мог либо справиться (5 баллов), либо не справиться (1 балл) с заданием.

Первое, четвертое и пятое задания оценивались по пятибалльной шкале в зависимости от качества выполнения.

Результат выполнения всех заданий отдельным учеником был соотнесен с определенным уровнем усвоения им грамоты. Эти данные отражены на рисунке 2.

По рисунку 2 видно, что обучающий эксперимент показал неплохие результаты. В экспериментальных классах самый большой процент первоклассников, показавших высокий (пятый) уровень. Никто из детей не остался на уровне ниже среднего. КК1, КК2, КК3 и КК4 показали приблизительно равные результаты. Самые низкие показатели в КК4, где большинство детей находится на среднем уровне готовности к ОГ. Несмотря на то, что

80%

70%

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%

67,00%

-52%--------52,50%

56,00%

54,00%

35,00

0%

13%

1

0%

37%

33,00%

10,50%

Д 0%

46,00%

21%

11,00 I

34,50%

29% н

4%

0%

2-й - ниже среднего уровень

3-й - средний уровень

—____  4-й - выше среднего

уровень

5-й - высокий уровень

КК1

КК2

КК3

КК4

КК5

ЭК1

ЭК2

Рис. 2. Уровни овладения учащимися грамотой

КК1 КК2 КК3 КК4 КК5 ЭК1 ЭК2

Рис. 3. Уровни овладения учащимися грамотой

2-й - ниже среднего уровень

3-й - средний уровень

4-й - выше среднего уровень

5-й - высокий уровень

уровень готовности детей в экспериментальных классах был ниже (констатирующий срез), на первом контрольном срезе они показали более высокие результаты.

В конце учебного года был проведен второй контрольный срез. Он предполагал написание графического диктанта и выполнение заданий на составление предложения из данных слов и его схемы и транскрибирование четырех слов с помощью буквенного обозначения.

Результаты выполнения всех заданий представлены на рисунке 3. Их обработка осуществлялась тем же способом.

На рисунке 3 показано, что в среднем уровень усвоения грамоты в экспериментальных классах значительно выше в сравнении с контрольными. Сравнивая показатели трех срезов, можно отметить, что большинство классов поднялись на более высокий уровень, однако динамика такого продвижения различна. В экспериментальных классах наибольшее число детей продвинулись с третьего (среднего) на пятый (высокий) уровень. Тогда как в контрольных классах, несмотря на то, что уровень готовности к обу-

чению грамоте был достаточный, они значительно менее продвинулись в овладении этими умениями. КК4, где подготовка была ниже, на выходе показал наименьший результат.

По полученным данным можно сделать вывод об эффективности работы по формированию первоначальных действий чтения и письма в условиях интегративного подхода. Положительная динамика в сравнении первого, второго срезов и начального уровня говорит о том, что обучение на основе разработанной модели позволяет сформировать у первоклассников основы для формирования полноценных навыков чтения и письма и заложить теоретическую базу к изучению русского языка в дальнейшем, а также развивает их интеллектуальные способности.

1. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М., 1975. С. 720.

2. Большая современная энциклопедия / сост. Е.С. Рапацевич. М., 2005. С. 720.

3. Ананьев Б.Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Изв. АПН РСФСР. М., 1955. Вып. 70. С. 104-148.

4. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука: 1 кл.: метод. пособие. М., 2005. С. 60.

5. Русская азбука: учеб. для 1 кл. / В.Г. Горец-кий, В.А. Кирюшкин, А.Ф. Шанько, В.Д. Берестов. М., 2006. С. 239.

6. Илюхина В.А. Чудо-пропись 1 для 1 кл. нач. шк.: комплект 4-х рабочих тетрадей М., 2006.

7. Агаркова Н.Г., Агарков Ю.А. Азбука: метод. пособие. 1 класс. М., 2004. С. 158.

8. Агаркова Н.Г. Прописи к учебнику «Азбука»: в 4 тетр. М., 2006.

9. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А. Букварь: учеб. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова): в 2 ч. М., 2002.

10. Агаркова Н.Г. Тетради по письму, 1 класс: комплект 4-х рабочих тетрадей (Система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова). М., 2004.

Поступила в редакцию 11.06.2008 г.

Larionova S.A. The role of integrative approach in process of teaching grammar. This article describes methodical conditions of teaching first-form children grammar from the point of integrative approach. On the basis of the data about common speech nature of such actions as reading and writing, their general psycholinguistic basis, a model of experimental teaching grammar has been worked out and realized. Sufficiently high results of the research conducted confirms an efficiency of the suggested paper.

Key words: integration, integrative approach, teaching grammar.

ДУХОВНЫЕ ПОТРЕБНОСТИ КАК СОДЕРЖАНИЕ ДУХОВНОСТИ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Д.С. Королев

В статье рассматривается взаимосвязь духовности и духовных потребностей личности в юношеском возрасте. Духовность выступает содержанием таких высших духовных потребностей в данном возрасте как дружба, любовь, самореализация.

Ключевые слова: духовность, духовные потребности, духовный рост личности.

«Юность - завершающий этап первичной социализации. Деятельность и ролевая структура личности на этом этапе приобретает ряд новых взрослых качеств. Главная социальная задача этого возраста - выбор профессии», - отмечает И.С. Кон [1].

Согласно теории психосоциального развития Э. Эриксона, личность в этот период уже в школе учится работать, готовясь к выполнению задач в будущем. В зависимости от царящей в школе атмосферы и принятых методов воспитания у школьника развивается вкус к работе или же, напротив, чувство неполноценности как в плане использования средств и возможностей, так и в плане собственного статуса среди товарищей [2].

Как отмечал Э. Шпрангер, это, прежде всего, определенная стадия духовного развития, связанного с психофизиологическими процессами, с системой изменения отношения с окружающим миром. Главное новообразование возраста - это открытие своего внут-

реннего мира, своего «Я», развитие рефлексии, осознание своих возможностей и индивидуальных особенностей, появление планов на будущее, связанных с выбором профессии, с активным усвоением окружающего мира.

«Открытие» своего внутреннего мира, способность погружаться в себя, свои переживания - одна из основополагающих возможностей обретения субъективного опыта. средоточием которого является сам индивид. Если для ребенка единственной осознаваемой реальностью является внешний мир, куда он проецирует и свою фантазию, то для юноши, напротив, внешний физический мир - только одна из возможностей субъективного опыта. Обретая такую возможность, юноша стремится пересмотреть не только свое Я, но и отношения с близкими людьми в целом, с окружающим миром. Как следствие этого может возникнуть внутренняя напряженность, порождающая чувство одиночества, что усиливает потребность в общении и од-