Феномен личностного потенциала в аспекте профессионального самоопределения

трактуются по-разному как с точки зрения понятийных, так и деятельностно-сущностных основ. Согласно основным подходам к понятию личностного потенциала его можно рассматривать как:

- интегральную характеристику уровня личностной зрелости;

- аксиологический потенциал;

- динамику личностного развития;

-интегративное личностное свойство, выражающееся в отношении человека к миру;

-характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в самоактуализации.

Кроме того, согласно большинству научных исследований, личностный потенциал проявляется в окружающей среде, т. е. в обществе. Следовательно, потенциал отдельно взятой личности становится социально значимым лишь посредством самореализации. Раскрытие потенциала личности зависит от активности личности (самореализации потенциальных возможностей), важными слагаемыми которой являются не только задатки и способности, но и мотивы (осознаваемые причины активности, цели деятельности).

В связи с вышесказанным высокую актуальность приобретает вопрос соотношения понятий «личностный потенциал» и «самореализация», а также такой категории как «самоактуализация», которые многими авторами часто определяются через отношение к профессии и обучению.

Самоактуализация, как правило, определяется как высшая форма саморазвития, включающая в себя такие формы развития как самосовершенствование и самоутверждение.

В рамках теории самоактуализации А. Маслоу определяет ее как «полное использование талантов, способностей, возможностей и т. п.» [10, с. 57]. Кроме того, данная категория рассматривается в системе человеческой мотивации. Различаются два уровня потребностей: базовые (физиологические. потребности в безопасности, в принадлежности и причастности) и метапотребности (эстетические, познавательные, потребность в реализации собственных возможностей). От природы в каждом человеке заложены потенциальные возможности для самосовершенствования, актуализация которых является одной из высших метапотребностей человека.

А. Маслоу определяет самоактуализацию как «тенденцию актуализировать то, что содержится в качестве потенции» [10, с. 58]. Следовательно, самоактуализация выступает как процесс последовательного удовлетворения все более высоких потребностей. Однако данный процесс раскрывается лишь при наличии профессиональной активности. Он делает вывод о том, что «... самоактуализирующиеся люди все без исключения вовлечены в какое-то дело» [10, с. 60].

Этот подход близок к пониманию самореализации В. Фраикла, который обозначает ее как «трансценденцию», т. е. направленность человека на самоосуществление через определенные внешние, социальные отношения, высшие смыслы существования. К. Роджерс в рассмотрении данного

ФЕНОМЕН ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В АСПЕКТЕ ...

вопроса делает акцент на значимости процесса самоактуализации, ее внутренней обусловленности, рассматривая как «тенденцию двигаться вперед к зрелости» [12, с. 222-224].

Таким образом, в работах западных исследователей основополагающая идея заключается в том, что осознанное стремление к максимально возможному раскрытию личностного потенциала является необходимым фактором полноценного развития человека. Данное развитие возможно лишь посредством самоактуализации.

В отечественной педагогике и психологии понятие самоактуализации является одним из ключевых. В частности, П. И. Пидкасистый, JI. М. Фридман и М. Г. Гарунов видят в ней потенциальные возможности человека, которые могут проявиться и реализоваться лишь при конструктивной самоорганизации своей деятельности [11, с. 112-114].

В. И. Слободчиков и Е. И. Исаев сводят самоактуализацию к понятию самости, а вернее, ее осознанию [13]. Кроме перечисленных, существуют научные направления, в которых самоактуализация рассмотрена как форма самореализации.

Современная трактовка идеи самореализации берет свое начало в гуманистической психологии, а именно в работах А. Адлера, который использует термины «самореализация» и «самоактуализация» как взаимозаменяемые. Впоследствии этот подход нашел отражение в концепциях К. Хорни, А. Маслоу, Ф. Перлза и других. В основе всех этих теорий в основе самореализации лежат потребности роста и самосовершенствования. Поэтому и термин «самореализация» (self-realization) часто является синонимом «реализации собственных возможностей» (self-fullfillment).

В отечественной науке самореализация рассматривается в различных аспектах: посредством личностного сознания и самосознания (С. Л. Рубинштейн), как система развития «Я» (И. С. Кон,

А. В. Петровский), динамика развития личности (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова), через социальную сущность процесса реализации личностного потенциала (Л. А. Коростылева). Па основании обобщения этих определений Н. Я. Канторович сделал предположение о том, что «самореализация - это «самоосуществление» творческой сущности личности в процессе самодеятельности» [4, с. 41].

Обобщая подходы к изучению феноменов самореализации, самоактуализации можно отметить, что в работах многих исследователей данные термины идентифицируются, тогда как в отечественной науке эти понятия, как правило, разводят. По мнению Ю, Н. Кулюткина и Г. С. Сухобской термин «самореализация» является более общим по отношению к понятиям «самоактуализация», «самоутверждение» и другим, близким по значению понятиям [8|. Можно отметить, что различия в интерпретации данных терминов связаны с разными акцентами: на субъективном (внутреннем) или объективном (внешнем) плане существования личности. В этом смысле самоактуализация отражает данный процесс в большей степени во внутреннем

плане личности, а самореализация - во внешнем. Кроме того, самореализация осмысливается через категорию деятельности и носит предметный характер.

Можно сделать вывод о том, что в большинстве научных подходов представление о развитии человека посредством самореализации и самоактуализации связывается с раскрытием имеющегося у человека внутреннего потенциала. При этом, чем выше личностный потенциал тем более гармонично взаимодействие человека с окрулсающим миром, тем больше возможностей для реализации собственных возможностей и личностного роста. Однако исследовать личностный потенциал и дать оценку его развитию крайне сложно. В данном случае оперировать количественными параметрами крайне проблематично. Некоторые авторы делают попытку найти составляющие личностного потенциала, выделяя в структуре данной категории личностный ресурс (адаптивный потенциал) и уровень личностного развития [2].

На основании этого основными отличительные чертами субъекта, имеющего высокий уровень развития личностного потенциала можно считать:

- самореализованность в социальной действительности;

- жизнестойкость в повседневной жизни;

- открытость профессиональным переменам;

- высокий уровень личностной зрелости.

Необходимо сделать акцент на том, что в зависимости от научного подхода, данные критерии могут изменяться или менять свое содержание.

Таким образом, личностный потенциал выступает как система свойств и возможностей, составляющих основу личностного и профессионального развития человека, возможных достижений в профессиональной подготовке, в последующей деятельности и в развитии личности. В данном случае, он по своей психологической структуре близок к понятию самоактуализации личности. При этом вся совокупность свойств, актуальных и действительных, разворачивается в рамках профессионального и личностного самоопределения.

Следовательно, личностный потенциал выступает как фактор успешности в реализации профессиональных планов и профессионального самоопределения в целом.

Обобщая вышесказанное, можно сделать вывод о том, что личностный потенциал не только отражает меру преодоления личностью заданных обстоятельств, но и является важным фактором профессионального самоопределения личности, а возможно, и представляет собой исходный базис для реализации данного процесса на протяжении всей профессиональной жизни.

ФЕНОМЕН ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА В АСПЕКТЕ ...

Библиографический список

1. Аристотель. О душе. / Соч. в 4-х томах, Т. 1, [Текст] / Аристотель // Пер. П. С. Попова, испр. и доп. М. И. Иткиным с прим. А. В. Сагадеева. - М.: Мысль, 1976.-488 с,

2. Величко, С. В. Роль личностного потенциала в процессах социальной реадаптации [Текст] / С. В, Величко // Перспективные информационные технологии и интеллектуальные системы: материалы международной научно - практической конференции (март 2007 г.) / Под ред. Н. А. Коваль. - Тамбов: Издательство ТГРУ, 2007. - С. 126-130.

3. Гегель, Г. В, Ф. Наука логики [Текст] / Г. В. Ф. Гегель. - Спб,: Наука, 1997. - 436 с.

4. Канторович, Н. Я. Подготовка будущего учителя начальной школы к самореализации в профессиональной деятельности [Текст]: монография /

Н. Я. Канторович. - М.: Институт общего среднего образования РАО. - Новокузнецк: КузГПА, 2003. - 282 с.

5. Коган, М. С. Философская теория ценности [Текст] / М. С. Коган. - СПб.: Петрополис, 1997. - 204 с.

6. Красна, О. Л. Социально-философский анализ потенциала человека [Текст]: автореф. дис. ... д-ра. философ, наук: 13.00.01, Н-Новгород, 1999.— 46 с.

7. Леонтьев, Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации [Текст] / Д. А. Леон тьев // Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1. / Под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. — М.: Смысл, 2002. — С. 56-65.

8. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды [Текст] / Сост. Ю. Н. Кулюткин, Г. С. Сухобская. - Спб.: Институт образования взрослых, 1996. - 175 с.

9. Марков, В. Н, Личностно-профессиональный потенциал управленца и его оценка [Текст] / В. Н. Марков. - М.: РАГС, 2001. - 162 с.

Ю.Маслоу, А. Г. Дальние пределы человеческой психики [Текст] / Пер.

A. М. Татлыбаевой. - Спб.: Евразия, 1999, - 432 с.

11. Пидкасистый, П. И. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы [Текст] / П, И, Пидкасистый, Л. М. Фридман, М. Г. Гарунов. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 139 с.

12.Роджерс, К, К науке о личности [Текст] / К. Роджерс // История зарубежной психологии. - М.: МГУ, 1986. - С. 200-230.

13. Слободчнков, В. И. Основы психологической антропологии [Текст] /

B. И, Слободчиков, Е. И. Исаев. - М.: Школа - Пресс, 1995. - 304 с.

14. Фейдимен, Дж. Мотивация и личность [Текст] / Дж. Фейдимен, Р. Фригер. - М.: Пресс, 1999. - 164 с.

15.Петрова, Л, Е. Формирование творческих способностей школьников средствами живописи в условиях профильного обучения [Текст] / Л. Е. Петрова // Сибирский педагогический журнал. — 2008. -№ 1. - С. 337-344.

РАЗДЕЛ V

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА СОВРЕМЕННОГО ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378. 147: 811. 161. 1

Примм Ирина Рудольфовна

Аспирант третьего курса Кузбасской педагогической академии, заместитель директора по научно-методической работе НМОУ «Гимназия N217», gimn_17@mail.ru, Новокузнецк

УЧИМСЯ СОЗДАВАТЬ поликодовый ОТВЕТ ПО ПРЕДМЕТУ: ПРЕЗЕНТАЦИЯ ПРОГРАММЫ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ

Primm Irina Rudolfovna

Third year post-graduate student of Kuzbass Pedagogical Academy, assistant director on scientific and methodical work, Municipal Educational Institution, gymnasium number 17, gimn_17@mail.ru, city of Novokuznetsk

LEARNING TO CREATE POLYCODE ANSWER TO THE SUBJECT: PRESENTATION OF EXPERIMENTAL TEACHING PROGRAM

Проблема коммуникативной культуры учащихся является одной из наиболее значимых в современной лингвистике и методике. Это связано, прежде всего, с тем, что коммуникативная культура школьника служит основой для формирования профессиональной коммуникативной культуры личности. При этом понятие «коммуникативная культура учащегося» не исчерпывается соблюдением правил и норм речи, а предусматривает знание специфики учебных ситуаций, владение жанрами научно-учебного общения, умение организовывать эффективное речевое взаимодействие как с одноклассниками, так и с учителем.

Знание законов функционирования и построения учебно-научных жанров (статьи, конспекта, реферата, обзора, рецензии, аннотации, реферативного сообщения, доклада, устного ответа) - важнейшее условие успешности учебного общения, оно способствует лучшему усвоению информации, развивает связную речь аргументативного тина, учит общению с аудиторией, прививает навыки работы с различными источниками информации.

Вместе с тем нужно учитывать, что современная научно-учебная коммуникация требует от учащихся и педагогов новых форм проверки знаний, которые, с одной стороны, позволяют осуществить контроль за усвоением учебного материала, с другой, - продемонстрировать полученные знания и

умения. В качестве такой эффективной формы может выступать поликодо-вый ответ по предмету (далее - Г10). Под таким ответом мы понимаем индивидуальное развернутое высказывание учащегося, в котором вербальный компонент сочетается с иконическим или графическим.

ПО встречается на уроках, предусматривающих семиотическое разнообразие учебной речи, и нередко строится на основе наглядности, которая делает научную информацию доступной для восприятия школьников и акцентирует их внимание на наиболее важных частях высказывания. Использование наглядности имеет особое значение для развития связной речи. В частности, «один из ведущих речевых механизмов - долговременная память - предполагает систематическое накопление элементов отбора, обогащение словаря учащихся и формирование способности производить отбор слов, адекватных, соответствующих теме и замыслу высказывания» [1; 9]. Наличие в структуре ответа поликодовой составляющей облегчает развитие этого сложного механизма, стимулирует поиск наиболее точных языковых средств.

Можно ли утверждать, что современные ученики готовы к созданию ПО? Для того чтобы ответить на данный вопрос, мы провели исследование уровня теоретических знаний и практических умений учащихся среднего звена общеобразовательной школы. Констатирующий эксперимент позволил сделать следующие выводы:

1. Поликодовый ответ по предмету - один из частотных учебно-научных жанров, который вызывает интерес обучающихся и педагогов своими широкими коммуникативными возможностями.

2. Учащиеся не обладают общеучебными и специфическими речевыми знаниями и умениями, необходимыми для создания поликодового ответа, в частности следующими: соединять в структуре ответа семиотически разнородные компоненты, приводить подобные примеры, строить высказывание с опорой на графическую или иконическую наглядность и т, д.

3. Типичные трудности школьников-адресантов поликодового ответа связаны с соблюдением основных требований к созданию текста, части которого должны быть объединены на вербальном и невербальном уровнях, а также с отсутствием прочных знаний о его категориальных признаках (цельности, связанности, отдельности и др.).

4. Несмотря на богатый методический опыт (см. работы П. Е. Богуславской, Т. М. Воителевой, Т. А. Ладыженской, Л. В. Сальковой и др.), содержащий рекомендации по повышению культуры детского устного ответа, реальная речевая научно-учебная практика общеобразовательной школы подтверждает необходимость создания целостной системы обучения поликодовому ответу по предмету.

С учетом данных констатирующего эксперимента и сложившейся методической системы мы разработали программу опытного обучения, цель которой - формирование у школьников коммуникативных знаний и умений, необходимых для создания жанра поликодового ответа (табл. 1).

Таблица 1

Коммуникативные знания и умения, формируемые в процессе опытного обучения

УМЕНИЯ ПОНЯТИИНЫИ А ППА РА Т

1. Умение создавать и использовать жанр поликодового ответа по предмету в учебнонаучной коммуникации, 2. Умение соединять в структуре ответа вербальные и невербальные компоненты. 3. Умение анализировать поликодовый ответ с точки зрения его категориальных признаков (цельности, связности, отдельности И т, д.) 1. Поликодовый текст, поликодовый ответ. 2. Слуховая, зрительная и комплексная наглядность фразы-связки,ком ментирующее слово. 3. Фразы-связки/скрепы, комментирующее слово,

Программа опытного обучения рассчитана на учащихся среднего звена (7-8 класс), т. к. именно в это время устный ответ с использованием наглядности занимает ведущее место в учебной коммуникативной практике. Так, школьники начинают изучать новые предметы (физику, химию), основанные на демонстрации научных опытов и их комментарии, и продолжают освоение русского языка, биологии, географии, истории, которые требуют использования записи языкового материала на доске, слайде, учебного рисунка, карты и пр.

Охарактеризуем содержание трех экспериментальных ключевых уроков: урока повторения с элементами изучения нового материала, урока объяснения нового материала с элементами повторения, урока контроля и диагностики.

На первом занятии («Такие разные ответы») учащиеся в ходе репродуктивной беседы систематизируют знания о жанре ответа по предмету и его разновидностях, знакомятся с жанровыми особенностями поликодового ответа по предмету, осуществляют риторический анализ ответов, убеждаются в преимуществе наглядного сопровождения высказывания.

В начале урока школьники совместно с учителем путем анализа образцов детских учебных высказываний создают схему «Типы ответов по предмету» (задание 1), которая позволяет упорядочить знания о жанровых разновидностях ответа. В основе схемы (рис. 1) лежит классификация Т. А. Ладыженской [2, с. 68].

На втором этапе (задание 2) учащиеся анализируют два образца поликодового ответа. Это помогает ученикам убедиться с преимуществах наглядного способа передачи информации и сформировать первичное представление о средствах связи частей в структуре ПО,

Рис, 1. Типы ответов по предмету

Образец X.

Стенограмма ответа по русскому языку (8 класс).

Для того/ чтобы вспомнить/ когда не следует ставить тире между подлежащим и сказуемым обратимся к таблице* на доске (указательный жест в сторону таблицы)/посмотрите/если подлежащее выражено личным местоимением (ученик проводит указкой по предложению, выделенному курсивом)/ ты//например/ или другими/ тире ставить нельзя/ дальше смотрим на таблицу/

Таблица-иллюстрация к ответу

ТИРЕ СТАВИТСЯ ТИРЕ НЕ СТАВИТСЯ

1. Оба главных члена выражены: — сущ-ым в Им. п.: * Москва - столица нашей Родины, -количественным числит-ым: Дважды два — четыре. - неопределенной формой глагола: * Жить - Родине служить, 1. Подлежащее выражено личным местоимением. * Я человек.

2, Один из главных членов (~ или =) выражен сущ-ым в Им. п., а другой начальной формой глагола, количественным числительным. * Служить в армии -- дело для настоящего мужчины. Моя задача — сохранить дружбу. 2. Сказуемое присоединяется к подлежащему сравнительными союзами как, словно, будто и др. Руки словно решето.

3. Показатели тире указательные частицы это и вот, перед которыми следует ставить тире * Чтение - вот лучшее учение. 3. Если между подлежащим и сказуемым есть отрицание. * Бедность не порок.

* Полужирным шрифтом в тексте ответов выделены средства вербальной и невербальной связи семиотически разнородных частей.