Критерии выделения научных психологических школ и центров развития психологического знания

УДК 159.9.01:001.89

Критерии выделения научных психологических школ и центров развития психологического знания

С. Л. Леньков

В статье рассматриваются вопросы, связанные с критериями выделения научных психологических школ. Выделено несколько критериев: административно-территориальный, социально-практический, научно-отраслевой, организационный, персональный и содержательный.

Ключевые слова: научная психологическая школа,

центр развития психологического знания, критерии выделения научных психологических школ

Исследования, которые нацелены на выявление специфики развития психологии как научного направления, позволяют глубже понять суть процессов интеграции и дифференциации в отечественной психологической науке, что особенно важно, поскольку они во многом предопределяют логику ее дальнейшего развития на фоне увеличения количества специалистов по психологии: «Общая численность психологов в современной России оценивается цифрами порядка 150 тыс. чел., хотя симптоматичны как большой разброс количественных оценок их численности, так и отсутствие внятных указаний на источники оценок» [11, с. 165].

Процессы интеграции и дифференциации, которые можно наблюдать в научном сообществе психологов, нашли отражение в формировании понятий «психологическая школа» и «центр развития психологического знания». С тем чтобы установить основания для их появления и разграничения, проанализируем критерии выделения подобных школ и центров.

Многие авторы отмечают «размытость», расплывчатость, недостаточную определенность термина научная школа, в лучшем случае — его многоаспектность (см., например: [8; 10]). Под научной школой понимается организация тесного, постоянного, неформального общения учёных, обмена идеями и обсуждения результатов (см.: [5]); исторически сложившаяся форма совместной деятельности коллектива исследователей разного возраста и квалификации, которые объединены общим направлением научных изысканий, работают под руководством признанного лидера, обеспечивающего эффективность процесса исследования и рост квалификации сотрудников (см.: [Там же]); неформальное, исторически сложившееся научное сообщество, характеризующееся отношениями «учитель — ученики», обусловливающими преемственность субъективных (личностных) и объективных компонентов их научной деятельности [2] и т. д. Школой называется направление в науке, литературе, искусстве и т. п., представители которого связаны единством взглядов, общностью или преемственностью принципов и методов [9].

На практике в качестве критериев оформления научной школы нередко учитывается количество диссертаций, которые защищены под руководством ученого, заложившего основы научной концепции, либо количество профессиональных психологов, работающих в той или иной организации. Однако ни тот, ни другой показатель, при всей их важности, с нашей точки зрения, еще не является сущностной характеристикой научной школы, а служит лишь предпосылкой ее появления, действующей в направлении перехода количества в качество, но не более того.

Проблему формирования критериев, которые могут быть положены в основу выделения научных сообществ, можно решить, прибегнув, прежде всего, к иерархическому (уровневому) подходу, не раз оправдавшему себя при осмыслении многих других явлений. В этом случае можно оперировать понятием «психологическая школа» или «центр развития психологического знания» на различных уровнях обобщения или, напротив, детализации. Кроме того, в силу принадлежности психологического знания, равно как и генерирующих его социальных институтов и сообществ, к классу сложных систем, целесообразно учитывать наряду с иерархическим принципом организации этих систем также гетерархический принцип [4]. Приняв эти постулаты, можно

говорить о возможности установления подобия между уровнями, что находится в полном соответствии с известным психологической науке принципом полисистемности, ср. исследования Б. Ф. Ломова, Д. Н. Завалишиной и другие работы, выполненные в рамках системного подхода в психологии (см., например: [3; 6; 7]). Следовательно, в поисках критериев выделения научных школ и центров (в нашем случае — психологических) целесообразно опираться на иерархический, гетерархический и полисистемный подходы в их теснейшей взаимосвязи.

Подытоживая анализ теоретических исследований, которые посвящены осмыслению понятия «научная школа», а также анализ практики жизнедеятельности отечественного научно-психологического сообщества, можно утверждать, что в качестве полисистемных оснований выделения научных школ и центров необходимо рассматривать следующий набор критериев: административно-территориальный, социально-практический, научно-отраслевой, организационный, персональный и содержательный. Каждый из них будет представлен далее в связи с применением уровневого подхода к решению заявленной проблемы.

1. Осмысление административно-территориального деления в свете иерархического подхода позволяет системно взглянуть на научные психологические сообщества и наметить следующие уровни:

• общемировой уровень, под которым подразумевается мировая психология в целом;

• международный уровень, на котором традиционно различают отечественную, европейскую и американскую психологию; при этом следует отметить одно существенное допущение: некоторые японские коллеги относят российскую психологию к европейской;

• национально-государственный уровень, согласно которому актуализировано своеобразие научных формаций (немецкой, французской и т. д.) в рамках европейской психологии, в то время как отечественная и американская психология по понятным причинам однородны; кроме того, в научных исследованиях фигурируют такие термины, как канадская, австралийская, японская психология и т. д.;

• региональный уровень, которому соответствуют районы, области, края, республики, составляющие государство (все эти административно-территориальные единицы можно считать основанием для выделения соответствующих подуровней данного уровня);

• местный уровень, связанный преимущественно с такой административно-территориальной единицей, как город.

Административно-территориальный критерий, традиционно применяемый для решения задачи выделения научной школы, имеет ряд существенных недостатков. Это, в первую очередь, его очевидная «сущностная» недостаточность для присвоения статуса научной школы. Данный критерий пригоден в большей степени для выделения разномасштабных административно-территориальных центров развития психологического знания, о которых, как уже отмечалось выше, в действительности и идет речь во многих случаях, когда в отечественной литературе используются выражения «московская школа», «ярославская школа» и т. д. Кроме того, существенным недостатком обсуждаемого критерия является фактическая разномасштабность одноименных административно-территориальных структур. Так, например, Тверская область по своим размерам сопоставима со многими европейскими и иными государствами, а например, город Москва по численности населения превосходит многие республики нашей страны, равно как и многие страны мира.

Таким образом, апелляция к административно-территориальному принципу выделения психологических школ сопряжена с трудностями, аналогичными проблемам исследования этнических стереотипов и предубеждений. С одной стороны, со времен, по крайней мере, В. Вундта и его опубликованной еще в начале XX в. «Психологии народов» (см.: [1]) научно обоснованное своеобразие психологических особенностей разных этносов не вызывает сомнений. С другой стороны, выявление реальной картины выраженности таких особенностей среди представителей того или иного народа, этноса является задачей, не решенной до настоящего времени. Такова же ситуация с территориальными научными психологическими школами. Различия между региональными «школами», конечно, имеют место, однако остается неясным, насколько существенны различия между ними, а главное — они имеют скорее «спектральный», чем линейно альтернативный характер.

Завершая рассмотрение административно-территориального принципа, отметим, что по отношению к развитию психологического знания в Твери значение данного критерия является фиксированным. Формально оно соответствует местному уровню, но в реальности ско-

рее соотносится с уровнем региональным. Аргументом в пользу этого утверждения служит тот факт, что тверское «городское» научное сообщество психологов на практике консолидирует и организует деятельность специалистов всей Тверской области, включающей множество районов и городов, в которых психологическая теория и практика достаточно интенсивно развиваются (Торжок, Вышний Волочек, Ржев, Бологое, Старица и др.).

2. Следующий критерий можно условно обозначить как социаль -но-практический, так как он соответствует направлениям социальной практики, применительно к которым проводятся те или иные психологические исследования. В отличие от предыдущего критерия, здесь целесообразен не иерархический, а гетерархический подход, но данный критерий также пригоден только для центров, но не для школ. Однако одной только определенности направления (предмета исследования) недостаточно для выделения центра, который имеет в большей степени структурную, а не функциональную выраженность и поэтому требует учета административно-территориального критерия.

3. Научно-отраслевой критерий обеспечивает актуализацию дисциплинарных отраслей психологии. Ему свойственны те же не -достатки, что и предыдущему; он пригоден только для центров. Кроме того, в данном случае возникают проблемы с точностью идентификации и глубиной детализации отраслей психологии.

4. Еще один критерий, являющийся результатом синтеза административно-территориального, социально-практического и отраслевого, можно условно назвать организационным. Его использование позволяет идентифицировать научные школы и центры развития психологического знания в зависимости от их закрепленности за организациями, осуществляющими исследовательскую или практическую психологическую деятельность. Здесь также, очевидно, целесообразен гетерархический подход. Данный критерий пригоден как для центров, так и для школ.

5. Общепринятым для выделения научной школы является персональный критерий, связанный с именем и исследованиями научного лидера определенного научного сообщества. Заметим, что критерий ориентирован на выделение именно школы, а не центра, хотя в некоторых обстоятельствах школа и центр, безусловно, могут взаимно идентифицироваться. Подчеркнем, что для обсуждаемого крите-

рия одновременно актуальны гетерархический подход (при выделении различных школ) и иерархический (при анализе структуры конкретной школы).

6. Наконец, наиболее значимым и адекватным поставленной в настоящей статье задаче поиска оснований к выделению научной психологической школы является содержательный критерий, связанный с тематикой и методологией научных исследований, их преемственностью и сонаправленностью. Данный критерий, очевидно, является результатом детализации и одновременно синтеза социально-практического и отраслевого критериев. Как и в предыдущем случае, здесь, в принципе, возможно сочетание двух подходов: гетерархического (при выделении различных содержательных направлений) и иерархического (при анализе конкретного направления).

* * *

Проведенный анализ позволил выявить ряд проблем, связанных с критериями выделения научных психологических школ и требующих для своего решения неторопливых, более детальных исследований. При этом известно, что в современных условиях, сформировавшихся на фоне последствий «информационной революции», принцип территориального деления науки во многом утратил свое доминирующее положение. Все интенсивнее развиваются исследования, осуществляемые объединенными коллективами ученых, представляющих не только разные научные школы и разные организации, но нередко и отдаленные друг от друга регионы нашей страны либо разные страны.

Таким образом, к выделению научных психологических школ и центров развития психологического знания целесообразно подходить на основе полисистемного, иерархического и гетерархического подходов. При этом можно использовать различные критерии, основными из которых являются административно-территориальный, социальнопрактический, научно-отраслевой, организационный, персональный и содержательный. В заключение отметим, что роль любой научной школы по отношению к развитию научного знания амбивалентна: поддерживая и направляя такое развитие, научная школа одновременно в определенной степени сдерживает и ограничивает его.

Литература

1. Вундт В. Проблемы психологии народов [Электронный ресурс] / В. Вундт. Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Sociolog/ Wundt/_PsNar_Index.php.

2. Грезнева О. Ю. Научные школы (педагогический аспект)исследова-ний / О. Ю. Грезнева. Москва: Институт теории образования и педагогики РАО, 2003. 69 с.

3. Завалишина Д. Н. Полисистемный подход к исследованию решения мыслительный задач / Д. Н. Завалишина // Психологический журнал. Т. 16. 1995. № 6. С. 32-43.

4. Карпов А. В. Психология менеджмента: учебное пособие для вузов / А. В. Карпов. Москва: Гардарики, 1999. 582 с.

5. Левин А. С. Соображения к концепции развития программы поддержки ведущих научных школ [Электронный ресурс] / А. С. Левин // Курьер образования. Электронный журнал. 2000. № 10(106). Режим доступа: http://sci.informika.ru/text/magaz/ newpaper/messedu/ шиг0010/1800.Мт1.

6. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов. Москва: Наука, 1984. 444 с.

7. Ломов Б. Ф. О системном подходе в психологии / Б. Ф. Ломов // Вопр. психологии. 1975. № 2. С. 31-45.

8. Новиков А. М. Методология образования / А. М. Новиков. Москва: Эгвес, 2002. 320 с.

9. Советский энциклопедический словарь / под ред. А. М. Прохорова. Москва: Советская энциклопедия, 1980. 1600 с.

10. Социально-психологические проблемы науки: ученый и научный коллектив: сборник статей / под ред. М. Г. Ярошевского; [АН СССР. Институт истории естествознания и техники]. Москва: Наука, 1973. 252 с.

11. Юревич А. В. Методология и социология психологии / А. В. Юре-вич. Москва: Институт психологии Российской академии наук, 2010. 269 с.

© Леньков С. Л., 2012

Psychological Schools and Psychological Knowledge Development Centers:

Distinction Criteria

S. Lenkov

The article considers a number of problems connected with psychological schools distinction criteria, singling out some of them, i.e. administrative and territorial, socio-practical, personal and substantial.

Key words: scientific psychological school, psychological knowledge development, psychological schools distinction criteria.

Леньков С. Л., доктор психологических наук, профессор, главный научный сотрудник лаборатории профессионального развития педагогов, Учреждение Российской академии образования «Институт психолого-пе-дагогических проблем детства» (Москва), new_psy@mail.ru.

Lenkov, S., Doctor of Psychology, professor, chief researcher, Teachers’ Professional Development Laboratory, Institute for Child Psychology and Pedagogy Problems, Russian Academy of Education (Moscow), new_psy@ mail.ru.