Рефлексивность учителя как акмеологическое условие профессионального развития

РЕФЛЕКСИВНОСТЬ УЧИТЕЛЯ КАК АКМЕОЛОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ

THE REFLEXIVITY OF TEACHERS AS AN ACMEOLOGICAL CONDITION OF THEIR PROFESSIONAL DEVELOPMENT

A.A. Печерская

Рефлексия, рефлексивность, уровни рефлексивности, учитель, профессиональное развитие. В статье рассматривается рефлексивность как личностное свойство и акмеологическое условие профессионального развития человека. Изложены результаты эмпирического исследования уровней рефлексивности учителей общеобразовательных организаций. Представлены выявленные различия рефлексивности учителей в зависимости от возраста, пола, педагогического стажа и типа общеобразовательных организаций.

A.A. Pecherskaya

Reflection, reflexivity, levels of reflexivity, teacher, professional development.

The article discusses reflexivity as a personal characteristic and an acmeological condition of human professional development. It expounds the results of the empirical study of the levels of educational institutions' teachers' reflexivity and presents the revealed differences of the reflexivity of teachers depending on age, gender, teaching experience and type of educational institutions.

В современном динамичном мире для человека любой профессии постоянное профессиональное развитие и стремление к достижению профессиональной вершины являются неотъемлемыми составляющими профессиональной успешности. Одним из условий достижения профессионального акме выступает акмеологически насыщенная профессиональная среда, побуждающая человека к раскрытию его профессиональных возможностей через рефлексию опыта [Деркач, Семенов, Бала-ева, 2005]. Способность к рефлексии позволяет определить субъекту труда стратегию собственного развития, побуждает к постоянному саморазвитию и творческому отношению к профессиональной деятельности [Метаева, 2006].

Профессиональное развитие происходит только при необходимом условии внутренней ак-меологической деятельности, связанной с осознанным формированием и изменением собственных свойств и качеств, деятельности саморазвития и самосовершенствования [Троянская, 2011, с. 48-49]. Рефлексия как предпосылка спо-

собности к саморегуляции предполагает умение осознавать свои недостатки и относиться к ним спокойно, без чувства вины или стыда, воспринимая себя как личность, которую можно самому совершенствовать. Благодаря рефлексии процесса и результатов деятельности, сама деятельность выходит на качественно новые уровни [Клековкин, 2011, с. 42]. При этом рефлексивная оценка человеком собственной деятельности является одним из наиболее важных условий личностного развития [Миллер, 2010, с. 124].

Развивающаяся личность постоянно находится в состоянии самопознания, будучи способной к рефлексии, которая помогает ей переносить центр внимания с ситуативного на существенное, переходить от развития отдельных психических свойств к обобщению и развитию целостности своего Я [Анисимов, 2008]. Рефлексивность A.B. Карповым рассматривается как психическое свойство, определяющее собой успешность деятельности и имеющее диапазон индивидуальных различий [Карпов, 2003, с. 46]. В контексте нашего исследования под рефлек-

сивностью мы понимаем психическое свойство личности, определяющее возможности осознания и оценки собственных профессиональных достижений, их сопоставления с желаемым уровнем профессиональных достижений и выступающее внутренним акмеологическим условием профессионального развития.

Функциональная роль рефлексивности в отношении к профессиональной деятельности обосновывается А.И. Троянской тем, что уровень ее развития является ведущим для объединения профессионально важных качеств в целостные комплексы (которые, в свою очередь, и определяют эффективность деятельности). Наиболее интенсивно и ярко рефлексия проявляется на этапах восхождения личности к определенной профессиональной вершине [Троянская, 2011, с. 34, 49]. В этом проявляется акмеологическая роль рефлексивности личности в ее профессиональном развитии, что актуализирует исследование рефлексивности человека как субъекта труда.

В современной отечественной психологической науке исследовались рефлексивные способности личности [Перевалова, 2012], особенности рефлексивности у студентов [Зиник, 2013] и у специалистов разных профессий [Пузырева, 2014], роль рефлексивности в развитии профессионализма [Метаева, 2006; Ларионова, 2015], построении карьеры [Потемкина, 2009], преодолении профессиональной деформации личности педагога [Ноженкина, 2012], реализации управленческих функций [Карпов, Маркова, 2012]. В отдельных исследованиях отмечается взаимосвязь рефлексивности и профессионального развития человека. Вместе с тем не получили подробного освещения вопросы развития рефлексивности личности как акмеологического условия профессионального развития различных специалистов, и в частности учителей, в процессе повышения квалификации, что позволяет говорить о необходимости практической разработки данного аспекта.

Целью нашего исследования было выявление уровня и факторов развития рефлексивности учителей общеобразовательных организаций как акмеологического условия их профессионального развития.

Особенности рефлексивности педагогов исследовались по методике A.B. Карпова [Карпов, 2003], особенности актуальной ситуации профессионального развития изучались с помощью опросника «Факторы профессионального развития» М.Д. Петраш [Петраш, 2011]. В качестве испытуемых в исследовании принимали участие 243 учителя, которые проходили курсы повышения квалификации в Крымском республиканском институте постдипломного педагогического образования в течение 2015-2016 гг. Из них 209 женщин и 34 мужчины в возрасте от 25 до 57 лет со стажем педагогической деятельности от 3 до 34 лет.

Расчеты проводились с помощью компьютерного пакета статистических программ SPSS (версия 16.0).

В результате исследования рефлексивности установлено, что низкий ее уровень свойственен 19,3 %, средний - 75,3 % и высокий — 5,3 % испытуемых. Полученные результаты можно трактовать в позитивном ключе, поскольку именно средний уровень рефлексивности в контексте продуктивности жизнедеятельности человека является оптимальным, низкий или чрезмерно высокий уровни негативно сказываются на эффективности его деятельности [Карпов, Маркова, 2012, с. 107].

По результатам дисперсионного анализа (по критерию Пирсона х2) были установлены статистически значимые различия рефлексивности в зависимости от социально-демографических и психолого-организационных факторов.

Так, выявлен более высокий уровень рефлексивности у женщин-педагогов по сравнению с педагогами-мужчинами (р<0,01). У педагогов-мужчин установлен низкий (44,2 %) и средний (61,8 %) уровни рефлексивности. Высокого уровня рефлексивности у учителей-мужчин не выявлено. Среди учителей-женщин низкий уровень рефлексивности определен у 16,3 %, средний - у 77,5 %, высокий - у 6,2 %.

В отношении возрастных особенностей рефлексивности также установлены статистически значимые различия (р<0,01). Молодым учителям присущ более низкий уровень рефлексивности, чем учителям среднего и старшего возраста.

<

са

Щ

УЗ

I ч

С

03

С

b

к

щ

ш m н

о

Рн

<

CJ ^

О о

с Р

£

ы н К о

Рч

и

0

1

к

i и

«

и и

V S

ь

U

<с

Pi

и

и

S

т

Н

и

W PQ

В возрастной группе учителей 25 и менее лет определены низкий (64,3 %) и средний (35,7 %) уровни рефлексивности; в возрастной группе учителей 26-35 лет определены низкий (17,3 %), средний (78,7 %) и высокий (4,0 %) уровни; в возрастной группе 36-45 лет определены низкий (11,0 %), средний (83,6 %) и высокий (5,5 %) уровни; в группе учителей 46-55 лет установлены низкий (15,6 %), средний (77,8 %) и высокий (6,7 %) уровни; в группе учителей в возрасте более 55 лет выявлены низкий (27,8 %), средний (69,3 %) и высокий (8,3 %) уровни рефлексивности.

Также были выявлены статистически значимые различия (р<0,01) особенностей рефлексивности учителей в зависимости от их педагогического стажа. Логично, что они в определенной мере сопоставимы с возрастными особенностями рефлексивности. Так, в группе педагогов с педагогическим стажем до 5 лет определены низкий (41,9 %) и средний (58,1 %) уровни рефлексивности; в группе учителей с педагогическим стажем 5-10 лет зафиксированы также только низкий (17,5 %) и средний (82,5 %) уровни рефлексивности; в группе со стажем 11-20 лет установлены низкий (11,8 %), средний (81,2 %) и высокий (7,1 %) уровни; в группе со стажем 21-30 лет - низкий (15,1 %), средний (77,4 %) и высо-

кий (7,5 %) уровни; в группе с педагогическим стажем более 30 лет выявлены низкий (26,5 %), средний (64,7 %) и высокий (8,8 %) уровни рефлексивности.

Установлено наличие зависимости рефлексивности учителей от типа образовательной организации, в которой они работают (р<0,01): традиционного типа (общеобразовательная школа) и нового типа (лицей, гимназия). Так, у педагогов образовательных организаций нового типа выявлены следующие уровни рефлексивности: низкий (7,7 %), средний (85,9 %) и высокий (6,4 %). У педагогов образовательных организаций традиционного типа определены низкий (24,8 %), средний (70,3 %) и высокий (4,8 %) уровни рефлексивности.

Статистически значимых различий в уровнях рефлексивности учителей в зависимости от специальности (преподаваемого предмета) не обнаружено.

Дисперсионный анализ результатов диагностики рефлексивности по факторам возраста и пола показал существование статистически значимой зависимости (р<0,01), при этом в возрастных группах до 35 лет как учителей-женщин, так и учителей-мужчин происходит интенсивное развитие рефлексивности (рис. 1).

возрастные группы испытуемых

Рис. 1. Особенности рефлексивности учителей в зависимости от возраста и пола

Высший уровень развития рефлексивности Также обнаружена статистически значимая

зафиксирован у учителей в возрасте 36-45 лет, зависимость (р<0,01) рефлексивности учителей

в возрастных группах 46-55 и более 55 лет выяв- от их педагогического стажа и типа образова-

лено снижение рефлексивности (у женщин ме- тельной организации, в которой они работают

нее существенное). (рис. 2).

Так, наиболее низкий уровень рефлексивности наблюдается у педагогов с небольшим педагогическим стажем, работающих в образовательных организациях как традиционного, так и нового типа. При этом отмечается значительное повышение уровня рефлексивности у учителей с педагогическим стажем от 5 до 10 лет, работающих в

образовательных организациях нового типа. Наиболее высокий уровень рефлексивности выявлен у учителей с педагогическим стажем 11-20 лет, работающих в образовательных организациях традиционного типа, и у учителей с педагогическим стажем 21-30 лет, работающих в образовательных организациях нового типа.

- традиционного i

до S лет S-1 О лет 1 1 -20 лет 21 -ЭО лет более ЭО педагогический стаж испытуемых

Рис. 2. Особенности рефлексивности учителей в зависимости от педагогического стажа

и типа образовательной организации

Можем предположить, что опыт профессиональной деятельности в образовательных организациях нового типа способствует росту рефлексивности и активности в профессиональной деятельности, выступая той акмеоло-гически насыщенной профессиональной средой, о которой говорили A.A. Деркач, И.Н. Семенов, A.B. Балаева, и побуждает человека через рефлексию опыта к раскрытию его профессиональных возможностей [Деркач, Семенов, Балаева, 2005]. Результаты исследования обозначили профессионально-демографические группы

учителей, наиболее нуждающихся в развитии рефлексивности.

Следующий этап нашего исследования предусматривал изучение отдельных показателей актуальной ситуации профессионального развития учителей. С этой целью был использован опросник «Факторы профессионального развития» [Петраш, 2011]: шкалы «удовлетворенность профессиональной деятельностью», «самореализация в профессии», «целеустремленность», «самоконтроль поведения» (табл.).

Особенности профессионального развития учителей

Показатели профессионального развития Уровни показателей в %)

низкий средний высокий

Удовлетворенность профессиональной деятельностью 26,9 35,8 37,3

Самореализация в профессии 22,7 48,9 28,4

Целеустремленность 31,5 41,2 27,3

Самоконтроль поведения 28,4 38,9 32,7

<

оз

Щ

УЗ

I %

С

03

В fei

ш Б о

Рч

и

03

н

о

Рч

<

CJ ^

о u

п ^

Рч И

« в *

S

т

н

и

W PQ

Можно отметить преобладающ,ие средние и профессии и самоконтроля поведения. Обраща-высокие показатели удовлетворенности профес- ет внимание выявленный почти у трети испыту-сиональной деятельностью, самореализации в емых низкий уровень целеустремленности, что

говорит об отсутствии планов профессионального роста на будущее и слабой выраженности целей, связанных с профессией.

По результатам дисперсионного анализа были установлены статистически значимые различия показателей актуальной ситуации профессионального развития в зависимости от рефлексивности учителей: самореализации в профессии (р<0,01), удовлетворенности профессио-

нальной деятельностью (р<0,01), целеустремленности (р<0,01), самоконтроля поведения (р<0,01).

Так, средние и высокие показатели самореализации в профессии учителей согласуются со средним (оптимальным) уровнем их рефлексивности. В то же время низкие показатели самореализации в профессии связаны с низким уровнем рефлексивности (рис. 3).

§ 20-

- традиционного 7

средним

уровни рефликсивности

Рис. 3. Особенности рефлексивности учителей в зависимости от педагогического стажа

и типа образовательной организации

Анализ результатов исследования показал наличие статистически значимой зависимости показателей актуальной ситуации профессионального развития от уровня рефлексивности учителей, что позволяет рассматривать рефлексивность как внутреннее акмеологическое условие профессионального развития педагогов.

Таким образом, в результате эмпирического исследования установлены уровни рефлексивности учителей общеобразовательных организаций и зависимость от них показателей актуальной ситуации профессионального развития. Констатировано преобладание среднего уровня рефлексивности, что является позитивным акмеоло-гическим условием профессионального развития учителей как субъектов труда. Выявленный недостаточный уровень рефлексивности у пятой части учителей свидетельствует о необходимости ее развития, что, на наш взгляд, возможно осуществить путем внедрения спецкурса для слушателей курсов повышения квалификации в системе постдипломного педагогического образования.

Библиографический список

1. Анисимов О.С. Рефлексивная акмеоло-гия: учеб.-метод. пособие / под общ. ред. A.A. Деркача. М.: РАГС, 2008. 216 с.

2. Деркач A.A., Семенов И.Н., Балаева A.B. Рефлексивная акмеология творческой индивидуальности: учеб.-метод. пособие. М.: РАГС, 2005. 197 с.

3. Зиник И.Н. Развитие рефлексивности студентов в образовательной среде средствами когнитивно-ориентированного тренинга // Научные труды SWorld. 2013. Т. 18, № 1. С. 71-76.

4. Карпов A.B. Рефлексивность как психическое свойство и методика ее диагностики // Психологический журнал. 2003. Т. 24, № 5. С. 45-56.

5. Карпов A.B., Маркова Е.В. Роль личностной и социальной рефлексивности в успешной реализации управленческих функций // Вестник ЯГУ им. П.Г. Демидова. 2012. № 3. С. 104-108.

Í146'

6. Клековкин Г.А. Рефлексия как средство реализации преемственности в предметном обучении // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2011. №4 (18). С. 36-44.

7. Ларионова М.А. Взаимосвязь рефлексивности и профессиональной мотивации современного педагога // Наука о человеке: гуманитарные исследования. 2015. № 3 (21). С. 105-109.

8. Метаева В.А. Развитие профессиональной рефлексии в последипломном образовании: методология, теория, практика. М.: Наука, 2006. 310 с.

9. Миллер О.М. О проблеме уровнего строения сознания // Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2010. № 1. С. 119-124.

10. Ноженкина О.С. Роль рефлексии в преодолении профессиональной деформации личности педагога. Смоленск, 2012. 222 с.

11. Перевалова О.В. Рефлексивные способности личности как полинаучная категория //

Вестник КГПУ им. В.П. Астафьева. 2012. № 2. С. 231-244.

12. Петраш М.Д. Психологическое содержание и факторы возникновения кризисов профессионального развития на этапе начала профессиональной деятельности // Экспериментальная психология. 2011. № 4. С. 88-100.

13. Потемкина М.В. Структурно-уровневая организация рефлексивности и ее роль в профессиональной жизни личности // Вестник ЯГУ им. П.Г. Демидова. 2009. № 2. С. 50-54.

14. Пузырева Л.О. Рефлексивность как профессиональное качество банковских работников и педагогов // Вестник Пермского университета. 2014. № 1 (17). С. 105-110.

15. Троянская А.И. Профессиональная рефлексия личности в мире этнической культуры: монография. Ижевск: УдГУ, 2011. 119 с.

С

аз

Щ

УЗ

I

С оз

С

в

к

Щ

и

03

н

о

Рч

о ^ о о и к с О

£

ы н К о

Рч

и

0

1

к

§

и

и

И V

К

ь

и

<с

И

и

н

и

ш