Современная модель педагогического образования: сущность, специфика, становление

[методика преподавания русского языка]

А. М. Ямалетдинова

СОВРЕМЕННАЯ МОДЕЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА, СТАНОВЛЕНИЕ

ALMIRA M. JAMALETDINOVA

A MODERN MODEL OF PEDAGOGICAL EDUCATION: ESSENCE, SPECIFICITY, FORMATION

Статья посвящается одной из актуальных проблем психолого-педагогической науки — определению специфики современного подхода к системе педагогического образования. Вопросы, касающиеся целей, сущности, содержания педагогического образования, считались самыми важными на разных витках развития общества. Современная модель педагогического образования в качестве первостепенной выдвигает задачу психического, личностного развития растущего человека.

Ключевые слова: педагогическое образование, современная образовательная парадигма, воспитание, учитель, личностно-развивающее обучение, профессиональное становление личности, профессиональные компетенции.

The paper outlines the actual problems of a psychology and pedagogics — to define the specificity of a modern approach to pedagogical education system. The questions concerning the goals, essence and content of pedagogic education are contemplated as the most important ones within the different phases of society development. The modern model of pedagogical education issues a challenge of mental, personal development of a growing person.

Keywords: pedagogical education, a modern educational paradigm, education, the teacher, personal-developing training, professional formation of the person, professional the competence.

В настоящее время становится очевидным, что высшая школа XXI века вступает в эпоху перемен. Они во многом зависят от характера и темпов развития отечественной экономики, науки, культуры, духовности. Но уже сейчас можно обозначить некоторые тенденции, касающиеся реформирования вузовской образовательной системы. В качестве важных можно назвать следующие:

- гуманизация высшего образования;

- утверждение статуса студента как доминирующего субъекта в учебном процессе;

- расширение специализаций студента по профилю его квалификации;

- закрепление права вузовского преподавателя самостоятельно (но в рамках государственного стандарта) определять содержание и структуру своей учебной дисциплины;

- установление органической связи и преемственности между средней и высшей школой в качестве единого образовательного процесса;

- широкое использование в учебном процессе современных информационных технологий;

- расширение и развитие дистанционного общения преподавателей и студентов через Интернет — всемирную компьютерную сеть.

Эти общие тенденции непосредственно относятся и к вузовской подготовке педагогических кадров, концепции обучения которых имеют давние и глубокие традиции, формировавшиеся такими

Альмира Мухаметовна Ямалетдинова

Кандидат педагогических наук , доцент Башкирского государственного университета  almira27@mail.ru

известными отечественными педагогами, как Н. И. Пирогов, К. Д. Ушинский, П. Ф. Каптерев, В. И. Водовозов, Д. Д. Семенов, П. Ф. Бунаков и другие. Объединяющим началом педагогических трудов этих ученых было представление о человеке как высшем проявлении созидательных сил природы, о духовно-нравственном облике личности, ее ума, воли, характера и вера в высшее предназначение каждого родившегося на земле человека. Центральной фигурой педагогического образования всегда являлся учитель, который владеет знаниями и сообщает их, устанавливая контакт с обучаемыми. Именно об учителе писал Н. И. Пирогов: «.. .воспитание идет через науку и урок учителя; десять воспитателей не сделают столько, сколько сделает один квалифицированный учитель» [5: 242].

Наиболее полно проблемы учебного процесса — подготовка и возможности учителя, содержание обучения и участие в этом процессе учащихся — нашли отражение в трудах К. Д. Ушинского, являющегося основоположником отечественной теоретической педагогики. Именно им были определены положения о подготовке педагогов. Он отмечал, что народная педагогика есть прикладная философия, что система воспитательных взглядов народа формируется на основе его миропонимания, его национального сознания; развитие индивидов зависит от бытия людей, т. е. от всей совокупности их жизнедеятельности. Выдвинутая К. Д. Ушинским концепция педагогической антропологии дала мощный толчок целостному изучению человека, признанию неделимости его духовной и телесной природы, сочетанию умственного и нравственного воспитания с воспитанием физическим. «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях», — писал К. Д. Ушинский [9: 91]. Конкретные задачи народного образования определялись им тем, что нужно было тогдашней России, что согласовывалось с ходом ее истории, духом и потребностями народа. Говоря о народном образовании, выдающийся педагог доказал гениальную и современную до сих пор мысль о том, что устройство хороших школ, правильно развивающих и правильно воспитывающих народ, есть одна из самых выгодных и самых прочных финансовых операций. Составитель

тома Антологии гуманной педагогики, посвященной К. Д. Ушинскому, П. А. Лебедев отмечает, что Ушинский первый заговорил о русской национальной школе, о том, что образование не может совершаться вне времени и пространства, российский образ жизни и российский образ мысли должны учитываться в педагогических поисках [2: 5].

Идеей антропологизма пронизаны и психолого-педагогические воззрения М. М. Рубинштейна, касающиеся его размышлений о проблеме учителя, педагогическом образовании и воспитании. Так, он отмечал, что педагог — преподаватель отдельного предмета не становится прямым воспитателем, а ведет свой предмет, учитывая всю широту его воздействия, куда неизбежно войдут и в форме, и в содержании воспитательные отражения. И воспитатель, и учитель в современном понимании идут к человеку, но только один от поведения и характера, а другой от знаний и науки, но цельность должна быть сохранена везде. Так в общем итоге организованного воздействия и должна сложиться гармоничная цельность [7: 19].

Рассуждения М. М. Рубинштейна об образовании учителя, то есть по сути об образовании педагогическом, имеют далеко идущую эвристическую и прогностическую значимость, утверждая творческую сущность педагогической профессии. Приведем основные положения системы педагогического образования М. М. Рубинштейна.

1. Педагог в узком смысле слова рождается не в учебном заведении, во всяком случае, а в практической жизни.

2. В подготовке учителя необходимо иметь в виду: 1) то, что ему дала природа и что он должен развить в себе; 2) то, что ему должна дать наука и что он должен приобрести теоретической работой главным образом; 3) то, что он должен создать сам в себе на этой естественной и культурной почве, синтезируя их и перейдя с ними к прямой, непосредственной жизнедеятельности.

3. Педагогические факультеты должны дать основы и натолкнуть на умение добывать знания собственными усилиями.

4. Смысл педагогического образования не в механическом переложении науки, а в умении приложить ее к жизни и самому сделать выводы.

^^^ [методика преподавания русского языка]

5. Одна из крупнейших задач подготовки учителя вплоть до университета — научить учиться.

6. В подготовке современного педагога следует выступить против двух тенденций: одна — это стремление охватить все и вся в подготовке педагога, педагогический энциклопедизм и другая — это пагубная мысль, что в задачи педагогического образования может входить задача исчерпать все вопросы и дать вполне завершенного педагога, выполнив то, что должны сделать опыт и живая работа.

7. Образование учителя не должно сужаться до методико-педагогических пределов.

8. Не должно быть просто педагога, а должен быть тот или иной специалист с педагогической подготовкой. Образованность не должна становиться меньше от прибавления к ней предиката «педагогический». Это обозначает только, что знания должны быть усвоены, но еще нужно уметь их передать.

9. Факторами, определяющими подготовку учителя, должны быть: государство, собственные образовательные интересы, требования жизни и культуры.

10. Для учителя, как и вообще для педагога, необходимо широкое, основательное общее образование как основа или фон специального педагогического образования.

11. Важно не отрывать педагогического и специального образования друг от друга; они могут и должны идти параллельно, взаимно оплодотворяя друг друга.

Гуманистические взгляды К. Д. Ушинского, М. М. Рубинштейна органично вписываются в современные модели педагогического образования. Так, Д. И. Фельдштейн, раскрывая содержание приоритетных направлений развития психолого-педагогических исследований, отмечал, что на современном этапе психологические, социальные изменения человека прослеживаются исключительно выпукло. Это требует принять в качестве первостепенной задачу выяснить и прописать норму психического, личностного развития современного человека, прежде всего ребенка — живущего сейчас, сегодня и качественно отличающегося не только от того «Дитя», которое описывали Ушинский

и другие великие педагоги, но даже от ребенка 70-80-х годов XX века. «Сегодня, — говорит Д. И. Фельдштейн, — весь специально подаваемый растущему человеку материал (от учебных предметов до нравственных установок), как бы широк он ни был, и как бы ни старались родители и преподаватели, находится в одном русле со значительно большим потоком свободной информации, поступающей с экранов телевизора, компьютера, из интернета, печатных СМИ, разнопланового общения со сверстниками и взрослыми» [10: 33].

Учитывая приведенную оценку современной действительности, в которой развивается растущий человек, можно предположить, что в педагогическом образовании следует определить:

1) психологические условия, сочетание существующего информационного прессинга и организованной системы образования детей, молодежи;

2) психолого-педагогические основания процесса обучения в современных условиях, требующих раскрытия путей, возможностей выработки у школьников и студентов избирательного отношения к информации, умения ее ранжировать в процессе самостоятельного присвоения знаний;

3) теоретически обоснованные и экспериментально проверенные рекомендации о том, как, где и до каких пределов должна осуществляться компьютеризация обучения, чтобы работа учащихся с компьютером не снижала инициативности их мысли, не обедняла деятельности их творческого воображения и в то же время не уводила от реального мира, способствуя более интенсивному развитию у них качеств активных субъектов познания, труда, общения.

Говоря о том, что в условиях перехода к новой образовательной парадигме складываются предпосылки для развития личностно-ориентиро-ванного подхода в образовании, Л. М. Митина приводит следующие характеристики этого подхода:

- цель: содействие становлению и развитию личности учащегося;

- основные средства: актуализация, фаси-литация, организация мыследеятельности, про-блематизация, проектирование;

- способы общения: сотрудничество, понимание, признание и принятие другого, коллективная мыследеятельность;

- отношение к ученику: как к полноценному сотрудничающему партнеру [3: 13-15].

Таким образом, новое личностно-развива-ющее направление рассматривает систему «учитель-ученик» как постоянно развивающуюся духовную общность, где учитель не только создает оптимальные условия для развития позитивных потенций каждого ученика, но и сам открыт новому опыту, новому знанию, постоянно развивается и получает удовольствие и удовлетворение от своего труда. Такому учителю необходим новый уровень профессионального развития, который связан в первую очередь с иным взглядом, иным способом мышления, поведения, отношением к себе и к ученикам как к свободным и ответственным людям.

Современные публикации (см.: С. Е. Каме-нецкий, А. Е. Наумова, В. А. Буравихин, Р. М. Аса-дуллин, В. Л. Бенин, В. А. Сластенин, Я. И. Мищенко и др.), при наличии некоторых отличий, выделяют мысль о том, что основной задачей образования является не обеспечение некоторым запасом знаний, а вооружение обучаемого подлинной культурой, которая позволит ему найти свое место в жизни и даст возможность принимать самостоятельные решения. Поэтому вузам необходимо делать акцент не на трансляцию знаний, как это чаще всего происходит сегодня, а основное внимание обращать на создание мотивации самостоятельного образования. Это позволит в будущем преодолеть объективно действующее противоречие между постоянно меняющимися требованиями и возможностями системы образования. Социально-экономические и общественно-политические факторы не только влияют на общие перспективы развития образования, но и предъявляют принципиально новые требования ко всем его структурам, в частности по отношению к преподавателю вуза — его понимание роли личности будущего специалиста: студент не должен выступать объектом массового единообразного педагогического воспроизводства (см.: [1: 60]).

Всё перечисленное дает возможность отметить, что профессионально-педагогическое образование на современном этапе всё менее рассматривается в инструментальном плане и всё более в гуманистическом. Так, отмечается, что

в образовательном пространстве высшей педагогической школы студента следует ориентировать на профессиональную деятельность, предметом которой является человек. Значит, ядром профессиональной компетентности будущего учителя становятся системные антропологические знания, обеспечивающие «взаимосвязь и единство социогуманитарной, культурологической, психолого-педагогической и предметно-социальной подготовки учителя» [4: 9]. Для решения этой задачи необходимо осознание того, что уже в педагогическом вузе между преподавателями и студентами должны строиться субъект-субъектные отношения, механизмы которых можно определить особенностями социального развития и, по терминологии С. Л. Рубинштейна, взаимопроникновением «внешних воздействий» и опосредующих их «внутренних условий».

Сама по себе мысль о необходимости перевода учащегося с позиции объекта в положение субъекта психологического процесса не нова. Еще в 1765-1766-х гг. И. Кант выдвинул положение о том, что для студентов полезнее не овладение готовыми источниками, а «методом самостоятельно размышлять и умозаключать». И. Г. Фихте полагал, что преподаватель высшего учебного заведения должен помочь студенту в реализации способности «стать своим собственным учителем». Думается, что к месту будет привести идею В. Гумбольдта, который считал, что школа должна учить учеников учиться. Ученик считается созревшим для обучения в университете, «если он так многому научился у других, что он теперь в состоянии учиться самостоятельно», т. е. задачу университетского образования он видит в создании готовности к исследованию и подчеркивает, что преподаватель вуза «уже не учитель, а обучающийся уже больше не ученик» [11].

Интерес к проблемам профессиональной подготовки учителя отмечается не только в России, но и за рубежом. Направления исследований в области педагогического образования обращены к изменению способов взаимодействия преподавателя со студентами, учителя с учениками. Ценностными ориентациями становятся знания, самостоятельность мышления, умение работать с информацией и принять аргументиро-

[методика преподавания русского языка]

ванное решение, осведомленность не только в узкой профессиональной области, но и в смежных областях. Если соотнести эти ориентиры с компетенциями, которые Совет Европы выделил как определяющие степень развития информационного общества, то можно сделать вывод о том, что современный подход к системе образования предполагает: 1) владение устным и письменным общением, которое играет важную роль в общественной и профессиональной деятельности; 2) овладение новыми технологиями; 3) способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане; 4) повышение качества образования и обучения [6].

В Национальном докладе Российской Федерации «Система образования России», представленном на 47-й-сессии Международной конференции по образованию, были определены основные тенденции развития образования в России на фоне мировых тенденций. Это:

«- ускорение темпов развития общества и, как следствие, необходимость подготовки людей к жизни в быстро меняющихся условиях;

- переход к постиндустриальному, информационному обществу, значительное расширение масштабов межкультурного взаимодействия, в связи с чем особую важность приобретают факторы коммуникабельности и толерантности;

- демократизация общества, расширение возможностей политического и социального выбора, что вызывает необходимость повышения уровня готовности граждан к такому выбору; динамичное развитие экономики, рост конкуренции, сокращение сферы неквалифицированного и малоквалифицированного труда, глубокие структурные изменения в сфере занятости, определяющие постоянную потребность в повышении профессиональной квалификации и переподготовке работников, росте их профессиональной мобильности;

- рост значения человеческого капитала, что обусловливает необходимость интенсивного опережающего развития образования как молодежи, так и взрослого населения» (см.: [8: 7]).

Эти компетенции и тенденции формируют компетентностно-креативный подход в совре-

менной системе образования в целом и системы педагогического образования в частности.

Таким образом, не претендуя на исключительность представленной в общем виде модели педагогического образования, отметим, что логическими центрами в ней являются следующие модули: психолого-педагогический, социально-гуманитарный, культурологический, естественнонаучный. На наш взгляд, результаты общего образования (в том числе педагогического) должны выражаться и в предметном формате, который задает границы возможных решений образовательных задач. Но сформированность надпред-метных компетенций, раскрывающих когнитивные, коммуникативные, ценностно-ориентированные компоненты образования, в современном информационном обществе становится приоритетной задачей.

ЛИТЕРАТУРА

1. Буравихин В. А. Учитель и общество // Педагогика. 1996. №5. С. 60-63.

2. Лебедев П. А. Слово о Константине Дмитриевиче Ушинском // Ушинский. М., 2002 (Антология гуманной педагогики). С. 5-22.

3. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений. М., 2004.

4. Педагогика: Учеб. пос. для студ. пед. учебн. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко и др. М., 1998.

5. Пирогов Н. И. Избр. педагогические соч. М., 1993.

6. Проект «Совет образования для Европы». Берн, 1996.

7. Рубинштейн М. М. Проблема учителя: Учеб. пос. для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В. А. Сластенина. М., 2004.

8. Система образования России. Национальный доклад Российской Федерации ООН по вопросам образования, науки и культуры. Междунар. бюро просвещения. 47 сессия Междунар. конф. по образованию «Качественное образование для всей молодежи: вызовы, традиции и приоритеты». Женева, 8-11 сент. 2004 года.

9. Ушинский К. Д. Педагогические соч. Т. 6. М., 1988.

10. Фельдштейн Д. И. Приоритетные направления развития психолого-педагогических воззрений // Роль кафедр педагогики и психологии в реализации Программы модернизации педагогического образования: Матер. Всерос. совещания-семинара заведующих кафедрами педагогики и психологии вузов Российской Федерации (30 сент. — 3 окт. 2003 года). Уфа, 2003.

11. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1989.