Саморегуляция психических состояний личности в подростковый период

ВОЗРАСТНАЯ ПСИХОЛОГИЯ

Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 3. С. 12-23. УДК 316.621

Л. Н. Антилогова Е. А. Черкевич

САМОРЕГУЛЯЦИЯ ПСИХИЧЕСКИХ СОСТОЯНИЙ ЛИЧНОСТИ В ПОДРОСТКОВЫЙ ПЕРИОД

Раскрывается психологическая сущность саморегуляции, ее структура и виды. Описываются основные характеристики саморегуляции психических состояний личности, дается определение этого понятия. Выделяются особенности саморегуляции психических состояний в подростковом возрасте. На основе эмпирического исследования представлены доминирующие положительные и отрицательные психические состояния подростков, а также уровни саморегуляции психических состояний.

Ключевые слова: личность; психические состояния; саморегуляция; подростковый возраст.

L. N. Antilogova E. A. Cherkevich

SELF-CONTROL OF MENTAL CONDITIONS OF THE PERSON DURING THE TEENAGE PERIOD

In article the psychological essence of self-control, its structure and kinds reveals. The basic characteristics of self-control of mental conditions of the person are described, and definition of this concept is made. Features of self-control of mental conditions at teenage age are allocated. On the basis of empirical research dominating positive and negative mental conditions of teenagers, and also levels of self-control of mental conditions are presented.

Keywords: the person; mental conditions; self-control; teenage age.

Чтобы раскрыть психологическую сущность саморегуляции психических состояний личности, необходимо обратиться к изучению данного понятия в отечественной и зарубежной психологии. На основе проведенного анализа можно заключить, что в зарубежной психологии данный феномен рассматривается односторонне: либо в отрыве от биологической составляющей, либо в отрыве от социальных факторов, либо в отрыве от сознания. Обратимся к отдельным направлениям зарубежной психологии, представители которых в той или иной степени касались заявленной нами проблемы. Сторонники психоанализа, в частности, З. Фрейд, изучают саморегуляцию через призму защитного механизма, ограждающего индивида от разрушительного влияния чрезмерной тревожности [1]. Представители бихевиоризма (А. Бандура, Б. Скиннер,

Дж. Уотсон) рассматривают саморегуляцию как исполнительный акт действия через предвосхищение самоподкрепления, самооценки как причин побуждения или торможения активности; по мнению представителей когни-тивизма (М. Арнольд, Дж. Келли, Л. Колберг, Р. Лазарус, Ж. Пиаже), регулирующую роль в поведении человека играют познавательные процессы; согласно гуманистической психологии (Ф. Бэррон, А. Маслоу, Р. Мэй, К. Роджерс, В. Франкл), саморегуляция - это процесс, способствующий физическому выживанию и адаптации личности в социуме [цит. по: 2].

В отечественной психологии значительный вклад в развитие представлений о саморегуляции психических состояний личности внесли физиологи П. К. Анохин, И. П. Павлов, И. М. Сеченов, которые акцентировали

© Антилогова Л. Н., Черкевич Е. А., 2017 12

внимание на регуляторном характере протекания психических процессов. Последователь И. М. Сеченова И. П. Павлов отмечал, что «человек есть система, подчиняющаяся неизбежным и единым для всей природы законам. Однако эта система, в горизонте нашего современного видения, единственная по высочайшему саморегулированию, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая» [3, с. 394-395]. Развивая идеи И. М. Сеченова и И. П. Павлова, П. К. Анохин рассматривал психические состояния личности как универсальное свойство организма, определяющее его приспособительные и защитные отношения к внешним воздействиям, как основу жизни целостно организма [4; 5].

Таким образом, в представлениях вышеназванных физиологов саморегуляция психических состояний личности является универсальным свойством организма, определяющим его приспособительное и защитное отношение ко всякого рода внешним агентам.

Значимый вклад в изучение исследуемого феномена внесли также В. М. Бехтерев, Б. Г. Ананьев, М. Я. Басов, А. Ф. Лазурский, В. М. Мясищев, сосредоточившие внимание на теоретических и экспериментальных разработках по созданию основ психической саморегуляции, которые рассматривали последнюю как процесс сохранения функционально-морфологического единства организма индивида, высокого уровня его психического тонуса, деятельности и обеспечение оптимальных возможностей для удовлетворения имеющихся потребностей в деятельности для достижения определенных результатов.

Однако изучение саморегуляции только с позиций физиологии не дает полного представления об этом феномене, поэтому целесообразно обратиться к его рассмотрению с позиций отечественной психологии, где можно выделить системно-деятельностный и лич-ностно-ориентированные подходы, в контексте которых осуществлялось исследование самор егуляции.

В рамках системно-деятельностного подхода сущность саморегуляции раскрывается через деятельность, объектами регуляции при этом выступают процесс достижения цели, активность субъекта и его деятельность. Так, по мнению О. К. Конопкина, под психической саморегуляцией следует понимать си-

стемно организованный психический процесс по инициации, построению, поддержанию и управлению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение поставленных субъектом целей [6].

В концепции Л. Г. Дикой саморегуляция рассматривается как психическая деятельность и как психологическая система, имеющая уровневое строение и определенные механизмы, запускающие регуляторный процесс в деятельность субъекта [7], что позволяет в выборе детерминант реализовать принципы полисистемного подхода и межсистемного анализа, т. е. выделить те детерминанты, которые представляют собой системные основания саморегуляции психических состояний.

Можно отметить, что сторонники си-стемно-детельностного подхода под саморегуляцией психических состояний понимают системную характеристику, отражающую способность личности к устойчивому функционированию в различных системах и проявляющуюся в намеренной регуляции человеком параметров функционирования, таких как состояние, поведение, деятельность, взаимодействие с окружающими людьми, которые оцениваются субъектом как желаемые.

Что касается представителей личностно-ориентированного подхода, то они сосредоточили внимание на изучении личности как интегральной психической целостности, которая выступает в роли регулятора человеческой активности.

Так, по мнению К. А. Абульхановой-Славской, саморегуляция - это «высший уровень и подлинное качество субъекта жизни. Посредством саморегуляции личность поддерживает стабильный уровень активности независимо от изменчивости психических состояний, а личностные качества, связанные с чувствами, мотивацией, волей, согласуются с объективными условиями и требованиями решаемой субъектом задачи» [8, с. 40].

Согласно Ю. А. Миславскому, саморегуляция личности связана с особенностями внутреннего диалога как процесса отношения индивида к самому себе. Причем отношения с людьми, будучи субъективированными человеком в виде опыта отношений, складываются в систему саморегуляции личности [9].

Итак, в личностно-ориентированном подходе субъектом саморегуляции выступает

личность, которая, стремясь к достижению целей, руководствуясь системой ценностей, идеалов, осуществляет регуляцию своего поведения и деятельности.

Проведенный анализ литературы позволяет констатировать, что понятие «саморегуляция» можно отнести к междисциплинарным, поэтому существует его множество трактовок и определений. Широта трактовок данного понятия обусловлена широтой его использования. Мы говорим о саморегуляции применительно к деятельности, поведению, состояниям человека, отмечаем, что это одна из функций самосознания. Отсюда трудно сформулировать определение саморегуляции, которое бы наиболее полно раскрывало данный феномен во всей широте его использования. В приближенном варианте такое определение содержится, на наш взгляд, в кратком психологическом словаре под редакцией А. В. Петровского и М. Г. Ярошевского, где данное понятие определяется как «целесообразное функционирование живых систем разных уровней организации и сложности» [10, с. 332]. При этом «саморегуляция психических состояний рассматривается как один из уровней регуляции активности этих систем, выражающий специфику реализующих ее психических средств отражения и моделирования действительности, в том числе рефлексии субъекта» [10, с. 332].

На основе анализа различных исследований по данному вопросу мы пришли к определению саморегуляции психических состояний личности как «сложному системному психологическому образованию, представляющему собой сознательный целенаправленный процесс воздействия человека на самого себя, проявляющегося в намеренной регуляции своего состояния» [11, с. 60].

Саморегуляция психических состояний важна для человека любого возраста, но особое значение она приобретает в подростковый период становления личности. На это указывал в свое время Л. С. Выготский, подчеркивая, что совершенствование регуляции, произвольности поведения происходит в переходном возрасте, сопровождаясь овладением подростком не только своими действиями, но и своим внутренним миром [12]. На важность формирования регулятивных механизмов в подростковом возрасте указывала также Л. И. Божович [13].

Саморегуляция в подростковый период влияет на формирование сознательного поведения подростка, его социальное развитие, на направленность его нравственных представлений, обусловливающих поступательное развитие подростка как личности; несформи-рованность же психической саморегуляции, как справедливо отмечает Н. Ф. Круглова, «часто приводит к низкой успеваемости подростков и отрицательному отношению к учебной деятельности, что негативно отражается на их эмоциональном состоянии, самочувствии, на характере взаимоотношений со сверстниками, учителями» [14, с. 69].

Кроме того, по данным нашего исследования, у подростков отмечается несформиро-ванность осознанной саморегуляции психических состояний, слабая выраженность способности планировать и программировать свои действия, а также неумение применить, перенести знания о некоторых конструктивных способах саморегуляции с когнитивного плана в поведенческий.

Отсюда можно сделать вывод о том, что простое взросление не является достаточным для приобретения умений саморегуляции поведения и психических состояний. Для этого требуется специальное целенаправленное психолого-педагогическое воздействие.

Исходя из анализа психолого-педагогической литературы и проведенного нами исследования, можно сформулировать следующее определение изучаемого феномена: «саморегуляция психических состояний личности подростка - это процесс сознательного воздействия на самого себя с целью изменения, преобразования своих психических состояний, которые характеризуются противоречивостью, неоднозначностью протекания, что проявляется, с одной стороны, в несформиро-ванности индивидуальной системы осознанной саморегуляции психических состояний, неумении гибко и адекватно реагировать на изменение условий, ситуации, неспособности планировать свои действия, направленные на изменение и преобразование состояний, а с другой стороны, в переходе от преимущественно реактивного поведения к действиям, соответствующим сознательно поставленным целям, в понимании важности саморегуляции психических состояний и знания некоторых конструктивных способов ее осуществления» [11, с. 61].

В саморегуляции психических состояний личности можно выделить такие характеристики, как целенаправленность (мобилизация внутренних ресурсов на достижение поставленной цели); осознанность (сознательное воздействие человека на осуществляемую им деятельность и поведение); адекватность, пластичность, надежность и устойчивость, раскрывающие внутренние резервы человека, «дающие ему относительную свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в самых трудных условиях возможность самоактуализации» [15, с. 128].

Помимо основных характеристик саморегуляции психических состояний личности, следует выделить ее виды, к которым можно отнести волевую саморегуляцию (способность человека сознательно управлять собой и своей деятельностью, руководствуясь определенными побуждениями и целями); эмоциональную саморегуляцию (способность человека к активизации физиологических и психологических процессов, ведущую к эмоциональной устойчивости); произвольную саморегуляцию (системно организованный процесс внутренней активности человека, направленный на стимулирование, поддержание и управление произвольной активности); мо-тивационную саморегуляцию (способность человека принимать или отвергать внешние или внутренние побуждения); интеллектуальную саморегуляцию (умение произвольно управлять собственной интеллектуальной деятельностью и целенаправленно строить процесс самообучения под влиянием непроизвольного и произвольного интеллектуального контроля).

Выделенные виды саморегуляции психических состояний позволяют раскрыть ее структуру. Исходя из понимания структуры как составных и связанных между собой элементов какого-либо объекта и нашего понимания саморегуляции психического состояния как системной личностной характеристики, представляющей собой сознательный целенаправленный процесс воздействия человека на психическое состояние, структуру саморегуляции психических состояний личности можно определить как совокупность элементов, которые находятся в устойчивой связи между собой и представляют собой единое целое. При этом следует заметить, что структура саморегуляции психических состояний личности может быть различной по компо-

нентной составляющей, в зависимости от того, какой подход изучения положен в ее основу. Так, исходя из деятельностного подхода, в структуре саморегуляции выделяют мотив, цель, программу, информационную основу, принятие решения, профессионально важные качества [16].

Согласно О. А. Конопкину, саморегуляция включает в себя такие структурные компоненты, как постановка цели и самопрограммирование деятельности, программирование исполнительских действий, контроль и оценка результатов, коррекция результатов [6]. Все компоненты взаимосвязаны и получают содержательную и функциональную определенность лишь в структуре целостного процесса саморегуляции.

Отталкиваясь от структуры саморегуляции, предложенной О. А. Конопкиным, Ю. А. Миславский предлагает собственную структуру, в которой выделяет «ценности, цели, идеалы, образ "Я", притязания и самооценивание. Данные функциональные составляющие формируются в процессе общения и отношений с людьми» [17, с. 23-24].

Исходя из личностно-ориентированного подхода, в структуру саморегуляции включают компоненты, входящие в структуру личности. Так, например, К. А. Абульханова-Славская выделяет такие компоненты, как мотивы, чувства, воля. По ее мнению, именно эти три компонента определяют регуляцию поведения человека [18].

Нельзя не выделить разработанную А. О. Прохоровым концепцию функциональных структур регуляции психических состояний, где акцент делается на изучении системно-функциональных механизмов регуляции психических состояний - функциональных структур. В основе регуляции - интегрирующая функция психических состояний, с помощью которой происходит образование психологической структуры [19]. Согласно А. О. Прохорову, функциональная структура регуляции психических состояний, являясь иерархической организацией, в основе своей содержит механизмы регуляции отдельного психического состояния, которое вследствие интегрирующей функции образует «психологический слой»: процессы - состояния - свойства, развертывающийся в условиях социального функционирования субъекта и в различных ситуациях жизнедеятельности [20].

Если саморегуляцию психических состояний рассматривать как систему, то в ней можно выделить такие уровни: физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический.

Физиологический уровень, включая нейрофизиологические характеристики, морфологические и биохимические изменения, сдвиги физиологических функций, может способствовать общему повышению активности работы мозга, различных систем и органов, что позволяет организму настроиться на активную предстоящую деятельность.

Психофизиологический уровень характеризуется вегетативными реакциями, изменениями психомоторики, сенсорики. На этом уровне происходит регуляция физиологических функций организма, самочувствия, состояния бодрствования и степени активности психических процессов, преодоление двигательной скованности, замедленности движений.

Психологический уровень, включая регуляцию психических функций, настроения, осуществляет регуляцию различных сочетаний подавленного, раздраженного, безразличного, вялого и активного настроения, регуляцию состояния напряженности, утомления, усталости, что может способствовать преодолению расстройства внимания, памяти, мышления, восприятия. На этом уровне предполагается понимание, осмысление, различение психических состояний, осознание значения саморегуляции отрицательных и положительных психических состояний в жизнедеятельности человека.

Социально-психологический уровень тесно связан с культурой, где происходит развитие и реализация человека в соответствии с социальными нормами, ценностями, системой личностных смыслов; осуществляется сознательное регулирование состояния личности посредством волевых усилий, жизненных целей, изменения смысла действий.

Все уровни саморегуляции психических состояний тесно связаны между собой. Отсюда следует, что изменение психического состояния личности на одном из уровней за счет саморегуляции неизбежно ведет к изменению на другом, а в последующем и системы в целом, что определяет успешность осуществления саморегуляции психических состояний личности. Следовательно, саморегуляцию психических состояний личности

можно рассматривать как сложное многоуровневое психологическое образование, представленное вышерассмотренными уровнями, обеспечивающее успешность осуществления процесса воздействия личности на себя, проявляющееся в намеренном изменении своего состояния.

Как уже отмечалось ранее, сенситивным для формирования и развития саморегуляции психических состояний является подростковый возраст, поскольку здесь происходит становление самосознания, одной из функций которого является саморегуляция поведения, деятельности и психического состояния человека. Подростков отличает доминирование положительно и отрицательно окрашенных эмоциональных состояний, которые «относительно просты по содержанию и организации» [21, с. 86], а также преобладание эмоциональной возбудимости, частой возникающей тревожности, длительности переживаний, повышенного интереса к себе как к личности. Это время формирования сознательного отношения подростка к своим переживаниям, влечениям и мотивам поведения, совершенствование волевой регуляции, произвольности поведения, что сопровождается овладением подростком не только своими действиями, но и своим внутренним миром [12].

Исходя из вышеназванных характеристик подростков, которые свидетельствуют о необходимости не только изучения процессов саморегуляции психических состояний, но и оказании помощи подросткам в развитии данной регуляции, мы обратились к данной возрастной группе в своем исследовании, эмпирической базой для которого стала общеобразовательная школа № 62 г. Омска. В исследовании приняли участие 108 учащихся 7-х классов, которые были разделены по 54 школьника на экспериментальную и контрольную группы на основании первичной диагностики.

Для диагностики психических состояний подростков был использован опросник с аналогичным названием А. О. Прохорова, который включает в себя четкие вербальные описания симптомов, а также проявлений психических состояний и позволяет диагностировать степень проявления семи полярных (положительных - отрицательных) пар психических состояний: деятельностных, мотиваци-онных, психофизиологических, эмоциональных, волевых, интеллектуальных и состояния

общения [22; 23]. Для выявление уровня выраженности саморегуляции подростков был применен опросник «Стилевые особенности саморегуляции поведения» В. И. Мороса-новой, который содержит 46 утверждений, входящих в состав шести шкал, четыре из которых соотносятся с основными регулятор-ными процессами: планирование, моделирование, программирование, оценивание результатов. Две другие шкалы соотносятся с регуляторно-личностными свойствами человека: гибкостью и самостоятельностью [24; 25; 26]. На основе шести показателей, соответствующих перечисленным шкалам опросника, можно выявить индивидуальные особенности саморегуляции личности, в том числе саморегуляцию психических состояний [27; 28].

В ходе эмпирического исследования на основе методики А. О. Прохорова «Психические состояния школьников» были выявлены положительные и отрицательные психические состояния подростков, такие как дея-тельностные, мотивационные, психофизиологические, эмоциональные, волевые, интеллектуальные и состояния общения. Каждое из них оценивалось по одному полюсу пятибалльной шкалы состояний.

По завершении формирующего этапа эксперимента в обеих группах были выявлены позитивные изменения психических состояний подростков и уровень саморегуляции в целом (рис. 1, 2).

На рис. 1 и 2 видны произошедшие изменения показателей выраженности положительных и отрицательных психических состояний подростков экспериментальной группы, где стали доминировать положительные психические состояния испытуемых: мотиваци-онные (3,39), интеллектуальные (3,36) состояния, состояния общения (3,35) и деятель-ностные (3,30). Положительные мотивацион-ные и интеллектуальные состояния подростков характеризуются проявлением со стороны испытуемых активности, заинтересованности, увлеченности, внимательности в учебной деятельности, а положительные состояния общения этих подростков сопровождаются радостью, восхищением, возбужденностью. Положительные психические состояния подростков данной группы проявляются также в продуктивных, конструктивных действиях во время учебной деятельности, которая приносит им удовлетворение, радость, уверенность в себе, в регуляции ими своего поведения.

Доминирование положительных состояний в наибольшей степени находит выражение у подростков в общении и взаимоотношениях со значимыми взрослыми и сверстниками. Выявленные различия произошли, на наш взгляд, в результате серии занятий в процессе формирующего этапа эксперимента, где подростки осмысливали, сравнивали, определяли значимость положительных и отрицательных психических состояний в жизни человека.

Рис. 1. Выраженность положительных психических состояний подростков на контрольном этапе эксперимента (в баллах):

П.Д. - положительное деятельностное состояние; П. О. - положительное состояние общения; П.М. - положительное мотивационное состояние; П.П. - положительное психофизиологическое состояние; П.Э. - положительное эмоциональное состояние; П.В. - положительное волевое состояние; П.И. - положительное интеллектуальное состояние

Рис. 2. Выраженность отрицательных психических состояний подростков на контрольном этапе эксперимента (в баллах):

О.Д. - отрицательное деятельностное состояние; О.О. - отрицательное состояние общения; О.М. - отрицательное мотивационное состояние; О.П. - отрицательное психофизиологическое состояние; О.Э. - отрицательное эмоциональное состояние; О.В. - отрицательное волевое состояние; О.И. - отрицательное интеллектуальное состояние

Данные, представленные на рис. 2, свидетельствуют, что изменения произошли и в показателях выраженности отрицательных психических состояний учащихся экспериментальной группы. У подростков наблюдается снижение средних значений показателей отрицательных состояний: эмоционального (0,71), состояния общения (1,01), мотиваци-онного (1,04), деятельностного (1,13). Отрицательно выраженные состояния подростков находят отражение в уменьшении интенсивности положительных продуктивных, актуализации отрицательных действий и поведения человека. Эти состояния проявляются в снижении активности подростков и повышении напряжения в их поведении и деятельности.

В конце формирующего этапа эксперимента у подростков экспериментальной группы отмечались более высокие показатели положительных психических состояний, по сравнению с подростками контрольной группы. Кроме того, у подростков экспериментальной группы были выявлены также низкие показатели отрицательных психических состояний.

Для подтверждения достоверности различий средних значений показателей психических состояний подростков исследуемых групп был использован /-критерий Стьюден-та. Предварительно был рассчитан критерий X Колмогорова-Смирнова с целью проверки соответствия результатов измерения нормальному распределению. Данные расчеты дают возможность утверждать, что во всех

случаях статистическая значимость р > 0,05, следовательно, значения переменных психических состояний подростков экспериментальной и контрольной групп по окончании эксперимента статистически достоверно подчиняются нормальному распределению, что означает, что мы можем применять /-критерий Стьюдента (результаты отражены в табл. 1).

Из табл. 1 видно, что по всем показателям положительных и отрицательных психических состояний подростков (кроме психофизиологического), уровень достоверности статистической значимости р < 0,05, что подтверждает достоверное различие в значениях психических состояний испытуемых исследовательских групп.

Данные табл. 1 свидетельствуют, что средние значения положительных психических состояний достоверно выше у учащихся экспериментальной группы, средние значения отрицательных состояний значительно ниже также у испытуемых данной группы.

Можно констатировать также, что такие изменения произошли благодаря специально созданным условиям и целенаправленному использованию методов активного обучения.

При сравнении средних значений психических состояний подростков обеих групп не были обнаружены достоверные различия между положительными и отрицательными психофизиологическими состояниями. Следует отметить, что созданные специальные условия не вызвали существенного сдвига значений в процессе включения психологических механизмов саморегуляции отрицатель-

ного психофизиологического состояния и преобразования положительного психофизиологического состояния, что объясняется

интенсивностью, неравномерностью психофизиологического развития и неустойчивостью волевой сферы подростка.

Таблица 1

Средние значения показателей психических состояний подростков экспериментальной и контрольной групп (по (-критерию Стьюдента) на контрольном этапе эксперимента

Психические состояния Средние значения (экспериментальная группа) Средние значения (контрольная группа) t-критерий Уровень статистической значимости критерия

Положительные деятельностью 3,2972 2,9000 -2,463 0,015

Отрицательные деятельностью 1,1307 1,3722 1,996 0,048

Положительные состояния об- 3,3537 2,8907 -2,406 0,018

щения

Отрицательны состояния общения 1,0130 1,3593 2,523 0,013

Положительные мотивационные 3,3889 2,8241 -2,514 0,013

Отрицательные мотивационные 1,0426 1,3648 2,654 0,009

Положительные психофизиологические 2,8080 2,4611 -1,971 0,051

Отрицательные психофизиологические 1,3222 1,6500 1,933 0,056

Положительные эмоциональные 3,2907 2,8130 -2,812 0,006

Отрицательные эмоциональные 0,7093 1,0074 3,273 0,001

Положительные волевые 2,8333 2,6189 -1,997 0,047

Отрицательные волевые 1,3333 1,6944 2,023 0,046

Положительные интеллектуальные 3,3630 2,8130 -3,192 0,002

Отрицательные интеллектуальные 1,2370 1,6574 2,338 0,021

В целях подтверждения эффективности формирующего этапа эксперимента необходимо было доказать, что средние величины показателей положительных и отрицательных психических состояний подростков экспериментальной группы достоверно изменяются, и эти изменения являются не случайными.

Для проверки различий средних значений показателей психических состояний подростков экспериментальной группы на начало и конец эксперимента мы использовали /-критерий Стьюдента для зависимых парных выборок [29], что нашло отражение в табл. 2.

Таблица 2

Средние значения показателей психических состояний подростков экспериментальной группы (по (-критерию Стьюдента) на констатирующем и контрольном этапах эксперимента

Психические состояния Средние значения на констатирующем этапе эксперимента Средние значения на контрольном этапе эксперимента t-критерий Уровень статистической значимости критерия

Положительные деятельностные 2,8950 3,2972 -2,041 0,046

Отрицательные деятельностные 1,4154 1,1307 2,052 0,045

Положительные состояния общения 2,9007 3,3537 -2,012 0,049

Отрицательны состояния общения 1,3502 1,0130 2,092 0,041

Положительные мотивационные 2,8519 3,3889 -2,110 0,040

Отрицательные мотивационные 1,3963 1,0426 2,061 0,044

Положительные психофизиологические 2,4722 2,8080 -1,513 0,136

Окончание табл. 2

Психические состояния Средние значения на констатирующем этапе эксперимента Средние значения на контрольном этапе эксперимента t-критерий Уровень статистической значимости t-критерия

Отрицательные психофизиологические 1,7469 1,3222 1,644 0,106

Положительные эмоциональные 2,8731 3,2907 -2,148 0,036

Отрицательные эмоциональные 1,0963 0,7093 2,606 0,012

Положительные волевые 2,6444 2,8333 -2,023 0,048

Отрицательные волевые 1,5926 1,3333 2,125 0,039

Положительные интеллектуальные 2,8511 3,3630 -2,416 0,019

Отрицательные интеллектуальные 1,6111 1,2370 2,185 0,033

Данные табл. 2 свидетельствуют, что уровень статистической значимости показателей всех положительных и отрицательных психических состояний подростков экспериментальной группы (кроме психофизиологического) соответствуетp < 0,05, что свидетельствует о достоверности различий значений.

Итак, представленные в табл. 2 данные расчета /-критерия Стьюдента подтверждают

70 60 50 40 30 20 10 о

произошедший существенный сдвиг значений показателей положительных и отрицательных состояний общения, деятельностного, моти-вационного, эмоционального и интеллектуального.

Кроме исследования психических состояний мы изучили общий уровень саморегуляции психических состояний подростков (рис. 3).

Рис. 3. Уровни выраженности саморегуляции психических состояний подростков на контрольном этапе эксперимента, %

В завершении формирующего этапа эксперимента произошли изменения уровней выраженности показателей саморегуляции психических состояний подростков. В экспериментальной группе коэффициент процентной значимости составляет в среднем 2,84, что подтверждает качество сдвига и его интенсивность, рост показателя, а в контрольной группе коэффициент процентной значимости в среднем - 0,93. По окончании эксперимента высокий уровень саморегуляции психических состояний подростков экспериментальной группы возрос почти в три раза. Данные подростки стали понимать важность

и необходимость саморегуляции в жизнедеятельности человека, гибко и адекватно реагировать на изменение как своих состояний, так и событий и условий, их вызвавших, легко овладевать новыми видами активности, увереннее чувствовать себя в незнакомых ситуациях. Все это стало сказываться на успешности самого процесса саморегуляции психических состояний. Когда возникали непредвиденные отрицательные психические состояния, эти подростки были способны оценивать их и изменять значимые условия, а также определять рассогласование между психическими состояниями, переживаниями и приня-

той целью, которую невозможно достичь, если не осуществить регуляцию, преобразование этих состояний. Учащиеся осознанно стали планировать и продумывать последовательность своих действий по преодолению отрицательных психических состояний и преобразованию положительных. Эти действия и планирование деятельности стали носить у них детализированный характер.

Необходимо отметить, что у 17 (31,5 %) подростков экспериментальной группы был выявлен средний уровень саморегуляции, который характеризуется тем, что эти учащиеся стали способны осознавать свои психические состояния, понимать необходимость их регуляции, контроля, владеть конструктивными способами регуляции. Однако знания о саморегуляции они используют только в ситуациях личностно значимых, но эти подростки испытывают потребность в целенаправленной перестройке системы саморегуляции своих психических состояний. Недостаточная устойчивость целей саморегуляции, представления о желаемом состоянии компенсируются за счет гибкости подростков, легкости их включения в процесс саморегуляции.

С целью подтверждения достоверности различий в выраженности показателей саморегуляции психических состояний учащихся экспериментальной группы на начало и на конец эксперимента мы использовали критерий углового преобразования Фишера. Исходя из того что ^1(64,8 %) = 1,871; ф2(24,1 %) = = 1,026, то ф*эмп. = 4,39 (р < 0,01). Рассчитав критерий ф*, мы получили результат, при котором ф*эмп. > ф*кр., что свидетельствует о достоверной положительной динамике развития саморегуляции психических состояний учащихся экспериментальной группы.

При сравнении результатов в исследовательских группах можно отметить, что произошли изменения показателей в уровне выраженности саморегуляции и в контрольной группе. Необходимо указать, что в контрольной группе коэффициент процентной значимости по сравнению с экспериментальной ниже и составляет 0,93. У половины подростков контрольной группы к окончанию эксперимента был выявлен средний уровень саморегуляции, а у третьей части - высокий, что отвечает возрастным особенностям испытуемых, однако у них полученный результат значительно ниже, чем у подростков экспериментальной группы.

Для подтверждения значимости различий в выраженности показателей саморегуляции психических состояний испытуемых исследуемых групп был применен коэффициент углового преобразования Фишера. Переведя процентные доли в величины центрального угла, мы получили следующие значения: если ф1(64,8 %) = 1,871; ф2(33,3 %) = 1,230, то ф*эмп. = 3,33 (р < 0,01).

Итак, рассчитав критерий ф*, мы получили результат, при котором ф*эмп > ф*кр., что свидетельствует о достоверном различии значений в выраженности показателей саморегуляции психических состояний учащихся исследуемых групп. Уровень выраженности саморегуляции психических состояний подростков экспериментальной группы достоверно выше, чем подростков контрольной группы, что объясняется эффективностью формирующего этапа эксперимента.

Можно заключить, что саморегуляция психических состояний подростков в большей степени характеризуется тем, что роль внешней регуляции у них постепенно уменьшается за счет возрастания внутренней регуляции как поведения в целом, так и психических состояний, в частности. У подростков отмечается переход от преимущественно реактивного поведения к действиям, соответствующим сознательно поставленным целям; они понимают важность саморегуляции психических состояний и поведения, знают отдельные конструктивные способы саморегуляции, но не всегда могут их применить. Кроме того, учащиеся, которые целенаправленно овладевали механизмами саморегуляции, были способны к осознанной постановке и достижению цели своей деятельности и саморегуляции психического состояния, проявлению способности перестраивать ее систему. Полученные результаты исследования могут быть использованы педагогами, психологами, социальными работниками при диагностике подростков, в коррекционной и профилактической работе с группой риска, положены в основу разработки и внедрения обучающих программ по саморегуляции психических состояний личности, в практике школьной психологической службы.

ЛИТЕРАТУРА

1. Фрейд З. По ту сторону принципа удовольствия // Психология бессознательного. - М. : Педагогика, 1989. - С. 382-424.

2. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности (Основные положения, исследования и применение). - СПб. : Питер Пресс, 1997. -608 с.

3. Павлов И. П. Избранные произведения. - М. : АПН РСФСР, 1951. - С. 394-395.

4. Анохин П. К. Очерки по физиологии функциональных систем. - М. : Медицина, 1975.

- 446 с.

5. Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы. - М. : Наука, 1976. - 399 с.

6. Конопкин О. А. Психическая саморегуляция произвольной активности человека (структурно-функциональный аспект) // Вопросы психологии. - 1995. - № 1. - С. 5-12.

7. Дикая Л. Г. Психические состояния и эффективность деятельности // Психологический журнал. - 1982. - Т. 3. - № 6. -С. 154-157.

8. Абульханова-Славская К. А. Стратегии жизни. - М. : Мысль, 1991. - 299 с.

9. Миславский Ю. А. Саморегуляция и творческая активность личности // Вопросы психологии. - 1988. - № 3. - С. 71-78.

10. Краткий психологический словарь / ред.-сост. Л. А. Карпенко; под общ ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. - 2-е изд., расш., испр. и доп. - Ростов н/Д. : Феникс, 1998. - 512 с.

11. Антилогова Л. Н., Черкевич Е. А. Саморегуляция психических состояний личности: монография. - Омск : Изд-во ОмГПУ, 2010.

- 220 с.

12. Выготский Л. С. Развитие личности и мировоззрения ребенка // Собр. соч.: в 6 т.

- Т 3. - М. : Педагогика, 1983. - С. 372423.

13. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М. : Просвещение, 1968. - 464 с.

14. Круглова Н. Ф. Психические особенности саморегуляции подростков в учебной деятельности // Психологический журнал. -1994. - Т. 15. - № 2. - С. 66-73.

15. Зейгарник Б. В., Холмогорова А. Б., Ма-зур Е. С. Саморегуляция в норме и патологии // Психологический журнал. - 1989. -Т. 10. - № 2. - 122-132.

16. Шадриков В. Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. - 1980. - Т. 1. - № 3. -С. 33-46.

17. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М. : Педагогика, 1991. - 152 с.

18. Абульханова-Славская К. А. Личность в процессе деятельности и общения // Психология личности: хрестоматия: в 2 т. - Т. 2.

- Самара, 2002. - С. 301-330.

19. Прохоров А. О., Артищева Л. В. Образ психического состояния: динамические и структурные характеристики // Экспериментальная психология. - 2012. - Т. 5. - № 2. -С. 63-73.

20. Прохоров А. О. Функциональные структуры и средства саморегуляции психических состояний // Психологический журнал. -2005. - Т. 26. - № 2. - С. 68-79.

21. Прохоров А. О. Саморегуляция психических состояний: феноменология, механизмы, закономерности. - М. : PerSe, 2005. - 350 с.

22. Прохоров А. О. Методики диагностики и измерения психических состояний личности. - М. : PerSe, 2004. - 175 с.

23. Grant A. M. Rethinking psychological minded-ness: metacognition, self-reflection, and insight. // Behaviour Change. - 2001. - V. 18.

- P. 8-17.

24. Моросанова В. И. Индивидуальные особенности осознанной саморегуляции произвольной активности человека // Вестник Московского университета. - Сер. 14. Психология. - 2010. - № 1. - С. 36-45.

25. Моросанова В. И. Дифференциально-психологические основы саморегуляции в обучении и воспитании подрастающего поколения // Мир психологии. - 2013. - № 2. -С. 189-200.

26. Morosanova V. Self-regulation and Personality // Procedia - Social and Behavioral Sciences 86. - 2013. - URL: http://www.sci encedirect.com/science/journal/18770428/86.

27. Work Engagement: A Hand book of Essential Tgeory and Research / ed. by A. B. Bakhav, M. P. Leiter. - Have and N. Y.: Psychology Press, 2010. - 196 p.

28. Baumeister R., Vohs K. Self-regulation, ego depletion, and motivation // Social and Personality Psychology Compass. - 2007. - V. 1.

- № 1. - P. 115-128.

29. Бююль А. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей / под ред. В.Е. Момота. - СПб. : ООО «Диа-СофтЮП», 2002. - 608 с.

Информация о статье

Дата поступления 10 мая 2017 Дата принятия в печать 29 сентября 2017

Сведения об авторах

Антилогова Лариса Николаевна - д-р

психол. наук, проф., зав. кафедрой общей и педагогической психологии Омского государственного педагогического университета (Омск, Россия). E-mail: Antilogova@yandex.ru.

Черкевич Елена Анатольевна - канд. психол. наук, доц. кафедры психологии Омского государственного педагогического университета (Омск, Россия). E-mail: Cherke-vich_elena@yandex.ru.

Для цитирования

Антилогова Л. Н., Черкевич Е. А. Саморегуляция психических состояний личности в подростковый период // Вестник Омского университета. Серия «Психология». 2017. № 3. С. 12-23.

Article info

Received May 10,2017 Accepted

September 29, 2017 About authors

Antilogova Larisa, N. - Doctor in Psych., professor, managing chair of the general and pedagogical psychology, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia). E-mail: Antilogo-va@yandex.ru.

Cherkevich Elena, A. - Ph. D. in Psych., Associate Professor, Department of Psychology, Omsk State Pedagogical University (Omsk, Russia). E-mail: Cherkevich_elena@yandex.ru.

For citations

Antilogova L. N., Cherkevich E. A. Self-control of mental conditions of the person during the teenage period. Herald of Omsk University. Series «Psychology», 2017, no. 3, pp. 12-23 (in Russian).