Влияние сенсомоторного развития младших школьников с задержкой психического развития на формирование коммуникативно-речевых действий

СПЕЦИАЛЬНАЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПСИХОЛОГИЯ

УДК 159.922.76-056.34

Н. А. Хоршева

ВЛИЯНИЕ СЕНСОМОТОРНОГО РАЗВИТИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНО-РЕЧЕВЫХ ДЕЙСТВИЙ

В статье рассматривается проблема влияния сенсомоторного развития на развитие коммуникативно-речевой функции у детей с задержкой психического развития. Обсуждаются диагностические методы изучения сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР и коммуникативных навыков этих учащихся. Описана коррекционно-разви-вающая программа, направленная на преодоление нарушений речи посредством развития мелкой моторики рук и с опорой на различные анализаторы, даны предварительные результаты апробации этой программы.

Представленный в статье материал может быть использован специалистами разных областей: логопедами и психологами, работающими с детьми с задержкой развития, а также воспитателями детских садов и педагогами дополнительного образования.

The article deals with the problem of sensory-motor development influencing the communicative speech function of the children with retardation of mental development. Diagnostic methods of studying sensory-motor development of younger schoolboys with DMD (Delay of mental development) and communicative skills of these pupils are discussed. The author describes a correctional program aimed at overcoming speech infringements by means of developing hand-motility supported by various analyzers. Some preliminary results of approbation of this program are presented.

The material of the article can be used by experts in different areas: logopedists and psychologists working with children with delay of development, and also by kindergarten tutors and teachers of additional education.

Ключевые слова: сенсомоторное развитие, нарушения речи, младшие школьники с задержкой психического развития.

Keywords: sensory-motor development, speech disorders, junior schoolchildren with the delay of mental development.

Роль общения для развития речи и личности ребёнка трудно переоценить. Речь как средство общения возникает и развивается в процессе коммуникации. Однако не у всех детей этот процесс протекает в норме. Так, у младших школьников с

© Хоршева В. А., 2009

задержкой психического развития коммуникативно-речевое развитие значительно отстаёт. Об этом свидетельствуют исследования Н. Ю. Боряковой (1983), Е. С. Слепович (1998), Е. Ф. Собатович (1999), Р. Д. Триггер (2003), С. Г. Шевченко (2004) и др. У таких детей отмечаются неточность словарного запаса, речевая инактивность, трудности в понимании и оперировании рядом сложных грамматических структур, затруднения в употреблении некоторых частей речи и другое, что приводит к трудностям речевого общения.

Этиология возникающих трудностей коммуникативно-речевой сферы разнообразна. Так, У. В. Ульенкова, Т. А. Стрекалова, И. Н. Бро-кане считают тормозящим воздействием на речевое развитие несформированность операции анализа и синтеза, саморегуляции, а также неразрывность словесно-логического мышления. М. М. Кольцова считает, что на развитие речевой функции прежде всего влияют кинестетические импульсы, поступающие от пальцев рук.

Однако ни в зарубежной, ни в отечественной литературе не зафиксированы фундаментальные теоретико-экспериментальные исследования, по-свящённые изучению влияния сенсомоторного развития на формирование речи у младших школьников с ЗПР.

Мы, опираясь на исследования Н. Ю. Боря-ковой, Е. С. Слепович, М. М. Кольцовой и других, рассматриваем сенсомоторное развитие в детском возрасте как фактор, влияющий на развитие коммуникативно-речевой функции у детей с ЗПР. Для проверки этой гипотезы нами было проведено специальное исследование, которое включало в себя:

1) изучение сенсомоторного развития младших школьников с ЗПР;

2) изучение коммуникативных навыков этих учащихся.

Для более детального изучения сенсомотор-ной сферы мы выделили в ней зрительно-моторный и слухо-моторный компоненты. Каждый изучаемый компонент рассматривался нами через определённые показатели. Так, в качестве показателей развития зрительно-моторной координации мы выделили:

а) возможность ребёнка воспроизводить целостные формы предметов, их изображений;

б) возможность воспроизводить внутриструк-турные отношения между предметами и их изображениями.

Выбор данных показателей был обоснован особенностями обучения младших школьников, так как в начальных классах обучение строится с опорой на упражнения, содержащие как отдельно расположенные в пространстве фигуры, буквы, цифры, так и взаимно располагающиеся, образующие единое целостное изображение.

Примером заданий на изучение зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением целостных форм, может служить срисовывание изображенных на листе бумаги геометрических фигур от самых простых (круг, квадрат, треугольник) до сложных (пирамида, рассеченная плоскостью; трапеции, пересеченные в разных плоскостях и т. д.) (рис. 1).

Примером заданий на изучение зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением внутриструктурных отношений, может служить срисовывание елочки, образованной из равных окружностей с определенной закономерностью (рис. 2).

В качестве показателей слухо-моторного развития мы изучали:

а) способность младших школьников воспринимать на слух и кодировать неречевые звуки в графические образы;

б) способность учащихся воспринимать на слух вербальные стимулы и выполнять в ответ на них определённые действия.

Выбор данных показателей обусловлен тем, что в процессе обучения детям постоянно приходится сталкиваться с восприятием на слух различной информации, как речевой, так и неречевой, и выполнять в ответ на слуховые раздражители определённые действия.

Для изучения первого показателя слухо-мо-торного компонента мы использовали шифровку отстукиваемого ритма с помощью записи на листе бумаги. Такое задание было рассчитано сначала на восприятие только количества ударов в серии, затем на сочетание количества ударов с их силой (пример выполнения этого задания ребёнком представлен на рис. 3).

Примером заданий на изучение слухо-мотор-ной координации, связанных с выполнением определенных действий в ответ на предъявление

Рис. 1. Фигуры, предлагаемые для срисовывания с целью изучения зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением целостных форм

Рис. 2. Фигуры, предлагаемые для срисовывания с целью изучения зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением внутриструктурных отношений

вербальных стимулов, служит рисование на листе бумаги, рисунка, по словесной инструкции.

Наряду с изучением зрительно-моторного и слухо-моторного компонентов сенсомоторного развития детальному анализу подверглись коммуникативно-речевые действия младших школьников. Их изучение велось по следующим показателям:

1) эмоциональная адекватность восприятия детьми ситуации;

2) связность и логичность экспрессивной речи;

3) возможность описания образов, возникающих на основе второй сигнальной системы;

4) возможность передачи собеседнику информации, полученной в результате практических действий и находящейся в памяти ребёнка.

Для изучения этих особенностей детям предлагались следующие задания:

а) рассказать, что происходит с ребенком на предъявленных картинках, что он чувствует, почему и кто в этом виноват (диагностика эмоциональной адекватности восприятия ситуации);

б) составить рассказ по серии сюжетных картинок (оценка связности и логичности речи);

в) описать любимую игрушку (определение возможности связно, логично описывать образы, возникающие на основе второй сигнальной системы);

г) объяснить, как играть в прятки (определение возможности связно, логично, полно, четко, доступно передавать собеседнику информацию, полученную в результате практических действий и находящуюся в памяти ребенка).

Следует отметить, что на протяжении всего эксперимента велось тщательное наблюдение за свободным общением детей. В процессе наблюдения обращалось внимание на характер общения, инициативность, умение вступать в диалог, поддерживать и вести его, слушать собеседника, понимать, ясно выражать свои мысли.

Эксперимент проводился в 1-3-х классах школы-интерната VII вида, а также в 1-2-х классах общеобразовательных школ города Нижнего Новгорода. Всего в исследовании приняли участие 116 детей младшего школьного возраста, из них 60 детей с ЗПР, 58 учащихся с нормальным психическим развитием (НПР).

Проведенное исследование сенсомоторного развития и развития коммуникативных навыков младших школьников с ЗПР в сравнении с нормально развивающимися сверстниками в условиях обычной организации учебной деятельности показало следующие результаты.

1. Для 50% детей с ЗПР характерны серьёзные нарушения зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением целостных форм. Эти испытуемые при выполнении задания чаще других ссылались на невозможность его выполнения, а после стимулирующей помощи допускали серьёзные дефекты изображения (рис. 4). При обращении экспериментатором внимания детей на неправильно изображённую фигуру такие школьники объясняли, что задание ими выполнено верно.

У детей с нормой психического развития такие нарушения носят единичный характер.

Рис. 3. Шифровка отстукиваемого ритма Серёжей К.

Рис. 4. Срисовывание образца Серёжей К.

Схожее процентное соотношение детей с ЗПР и НПР (49% и 6%) наблюдается и в уровне развития зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением внутриструктурных отношений. Основными ошибками воспроизведения образца у этих детей были нарушения закономерности взаимосвязи элементов (рис. 5).

2. В процессе исследования были выявлены также показатели слухо-моторной координации, которые у двух категорий испытуемых имели минимальные различия: способность младших школьников воспринимать на слух и кодировать неречевые звуки в графические образы высоко развита как у детей с ЗПР, так и НПР (90% и 100%); способность учащихся воспринимать на слух вербальные стимулы (программу действий) и выполнять в ответ на них определённые действия у этих категорий испытуемых также находится на высоком уровне.

3. Младшие школьники с ЗПР отличаются от нормально развивающихся сверстников более низким уровнем развития коммуникативных умений. Так, у 34% испытуемых с ЗПР отмечается малая активность и разговорчивость в общении со сверстниками и взрослыми, невнимательность, редкое использование форм речевого этикета.

78,2% детей с ЗПР не могут правильно, адекватно оценить увиденную, услышанную, пережитую ситуацию. Об этом свидетельствуют ответы испытуемых, где ситуация падения мальчика на лыжах с горы объяснялась как сидение в сугробе и поиск в снегу деревяшек. Виновниками подобных ситуаций учащиеся называли родителей, бабушек и других родственников.

У 27% учащихся с ЗПР рассказ по серии сюжетных картинок отличается выраженной фрагментарностью, перечислением деталей, событий без обобщающей сюжетной линии.

Перечисленные показатели коммуникативных умений у детей с НПР отличаются более высо-

ким уровнем развития по сравнению с учащимися с ЗПР. Так, у 72% испытуемых с НПР отмечается активность в общении, умение слушать и понимать речь, строить общение с учётом ситуации, легко входить в контакт с детьми и взрослыми, ясно и последовательно выражать свои мысли, пользоваться формами речевого этикета. 93% детей адекватно воспринимают и оценивают увиденную, услышанную, пережитую ситуацию, а также с её учётом правильно строят общение. Рассказ 78% учащихся содержит все основные смысловые единицы в правильной последовательности, между которыми имеются связующие звенья, оформлен грамматически правильно с использованием сложных и разнообразных грамматических конструкций.

В результате диагностики было замечено, что низкие показатели полиречевого развития отмечаются у тех детей, уровень сенсомоторного развития которых значительно отстаёт от нормы. Эта зависимость наблюдается у 84% испытуемых с ЗПР. Соответственно наша гипотеза нашла предварительное подтверждение.

Таким образом, полученные результаты позволяют судить о том, что у младших школьников, имеющих ЗПР, по сравнению с учащимися, имеющими норму психического развития, не сформированы навыки общения со сверстниками и взрослыми, отмечаются значительные недостатки логичной передачи информации и искажённое восприятие ситуации, неумение пользоваться формами речевого этикета.

Исходя из этого мы предположили, что целенаправленная работа по коррекции сенсомотор-ного развития положительно скажется на формировании коммуникативной функции речи. Чтобы проверить это предположение, мы разработали программу коррекции сенсомоторных навыков и коммуникативных умений у младших школьников с ЗПР. В ее основе лежали специ-

ально сконструированные коррекционно-разви-вающие занятия с детьми 6-8 лет, имеющими ЗПР, направленные на преодоление выявленных нарушений речи посредством развития мелкой моторики рук и с опорой на различные анализаторы.

При конструировании такой системы мы использовали на фундаментальные исследования сторонников комплексного подхода к обучению детей с проблемами в развитии (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец; В. И. Лубовский, Ж. И. Шиф); теорию поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); многочисленные теоретико-экспериментальные исследования в области коррекционной психологии и педагогики, а также логопедии.

В основу созданного нами логопсихологичес-кого комплекса коррекционных занятий была положена идея о необходимости интеграции трех направлений деятельности с целью преодоления речемоторных нарушений у первоклассников. Этими направлениями были:

- логопедические действия, направленные на развитие фонетико-фонематической дифференциации звуков;

- психологические действия, направленные, прежде всего, на развитие мыслительных функций (операции, виды и формы мышления), а также на формирование связной устной речи;

- сенсомоторные и графические действия, нацеленные на развитие зрительной и слуховой координации движений, развитие мелкой мускулатуры пальцев рук и формирование точной ручной координации.

Такое соединение различных типов развивающих действий не является совершенно новым в логопсихологии, но оригинальность предлагаемого нами комплекса заключается в специально продуманной системе их сочетания и применения с целью коррекции речемоторного развития детей 6-7 лет, а также в способах и формах предлагаемой ребенку деятельности.

В частности, особым направлением коррекци-онной деятельности было развитие сенсомото-рики и мелкой моторики пальцев рук детей с ЗПР посредством использования на занятиях элементарных приемов бисероплетения.

Применение этой, казалось бы, очень специфической техники в ходе развивающих занятий с детьми реально не представляет серьезных трудностей и вместе с тем позволяет решить несколько психокоррекционных задач:

- новая техника прикладной деятельности, с которой многие дети знакомятся впервые, вызывает заметный познавательный интерес как к результату деятельности (красивый предмет, необычная форма, многообразие возможностей и т. д.), так и к процессу его получения, что крайне важно для последовательного прохождения

детьми обучающих этапов по развитию мелкой мускулатуры и тонких дифференцированных движений пальцев рук. Более того, как показывает практика такой работы с детьми, познавательный интерес не только не угасает, а заметно углубляется в процессе формирования и укрепления у ребенка навыков биссероплетения;

- процесс овладения данной техникой требует от ребенка волевых усилий, концентрации внимания, пошагового контроля, что в условиях чисто интеллектуальной деятельности для 6-7-летнего ребенка крайне сложно; в то время как процесс обучения на прикладном (продуктивном) уровне с использованием игровых ситуаций снижает степень напряжения и волевых усилий, подчиняя их эмоционально-познавательной мотивации и стремлению ребенка достичь желаемого результата - сделать красивый продукт своими руками.

Предложенная система занятий рассчитана на детей, имеющих наряду с фонетико-фонемати-ческими нарушениями трудности в построении связных высказываний, в выполнении тонких, дифференцированных движений пальцами рук, затруднения в соотнесении действий с процессом говорения, а также имеющих трудности комментированного письма. При ее создании мы опирались на теорию П. Я. Гальперина о поэтапном формировании умственных действий и учитывали современные технологии коррекции речевого развития у детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Соединение в программе двух типов деятельности: речевой и практической (продуктивной) -преследовало решение следующих задач:

• формирование мотивации к речемоторной деятельности ребёнка;

• развитие мелкой моторики пальцев рук: их сенсорно-тактильной способности и способности к точным дифференцированным движениям;

• стимуляция активной правильной речи с опорой на совершаемые действия (комментирование);

• формирование фонематического восприятия и дифференциации звуков речи;

• развитие аналитического мышления с опорой на предметный, схематизированный и речевой материал.

Структура данного комплекса занятий строилась с учетом следующих обязательных этапов:

1. Организационно-мотивационный этап. Его цель - создание эмоционально положительного настроя детей на взаимодействие в ходе занятия, формирование интереса к предстоящей деятельности.

2. Разминка. Основной психологической задачей данного этапа является подготовка ручной моторики к активной деятельности. Он может включать как пальчиковую гимнастику, так и

выполнение специальных поделок из бисера. Важной частью этого этапа является сопровождение физических упражнений внешней речью на уровне их комментирования (сопровождения).

3. Этап аналитической деятельности. На данном этапе происходит развитие аналитического мышления детей на разных уровнях - речевом, схематизированном и предметном (с учетом специфики индивидуального развития ребенка). Этот этап является своего рода ориентировкой перед началом осуществления речевой деятельности.

4. Речевой этап. Цель этого этапа - продуцирование полноценной речи, формирование таких ее показателей, как связность, логичность, последовательность. При необходимости на этом этапе проводится специальная работа по коррекции звукопроизносительной стороны речи детей.

5. Операциональный этап. На нем происходит постепенный перевод внешней речи детей во внутренний план в процессе выполнения операций биссероплетения и проговаривания основных действий в свернутом или шепотном варианте.

6. Контрольно-оценочный этап. Это этап анализа (самоанализа) детьми результатов собственной деятельности, качественной оценки своих успехов и неудач и планирования необходимых действий в продолжение начатой деятельности на следующем занятии.

В апробации коррекционной программы принимали участие 29 школьников, обучающихся в 1-х классах специальной (коррекционной) школы-интерната для детей с задержкой психического развития.

Результаты формирующего эксперимента

• У 80% испытуемых улучшился качественный уровень развития зрительно-моторной координации, связанной с воспроизведением целостных форм и внутриструктурных отношений (у 25% -с очень низкого до низкого уровня, у 45% - с низкого до среднего уровня, у 5% - с низкого до высокого уровня, у 5% - со среднего до высокого уровня).

• У 30% испытуемых повысились и до того неплохие показатели слухомоторной координации (у 10% со среднего уровня до высокого, у 20% с высокого до очень высокого), а также обнаружилась устойчивость мышечной деятельности и формирование нормативных (каллиграфических) характеристик письма, которые являются необходимыми показателями письменной речи.

• У большинства детей ярко проявилась положительная динамика в формировании мотивации

достижения. Этому способствовал материальный продукт труда, который был виден самому ребёнку (тогда как психологические изменения были видны только специалисту). Снизилась потребность в помощи взрослого. Более выраженным стал самоконтроль в процессе деятельности, а самооценка, связанная с выполнением задания, приблизилась к адекватной.

• У 75% детей с ЗПР произошли положительные изменения в развитии коммуникативных навыков. Так, 45% испытуемых стали более активны в общении, научились ясно и последовательно выражать свои мысли, чаще стали вступать в контакт со сверстниками и взрослыми по собственной инициативе, научились слушать и понимать обращённую речь, пользоваться формами речевого этикета, строить общение с учётом ситуации.

Наряду с изменениями коммуникации у испытуемых наблюдалась положительная динамика и других речевых характеристик. Так, учащиеся реже стали пропускать связующие звенья рассказа, научились соблюдать логику его построения.

В плане лексического оформления высказывания у испытуемых реже стали наблюдаться семантически близкие замены. Активный словарный запас значительно возрос. Грамматическое оформление речи значительно улучшилось. Учащиеся чаще стали использовать сложные и разнообразные грамматические конструкции. Уменьшилось количество аграмматизмов.

Следует отметить, что улучшение показателей развития коммуникативно-речевых навыков прослеживается в основном у тех испытуемых, у которых произошли качественные изменения сен-сомоторной сферы (75%). Очевидно, что стимуляция речевых центров через развитие сенсо-моторики позволила выйти на более свободный уровень говорения, снизила барьер, мешающий продуцированию речи. В результате детская речь стала более плавной, свободной, перестала вызывать психологическое напряжение.

Разработанная и апробированная нами программа формирования речи через сенсомоторо-ное развитие, на наш взгляд, может быть использована специалистами разных областей: логопедами для коррекции речевых нарушений у детей дошкольного и младшего школьного возраста с ЗПР; психологами в плане развития психических процессов, моторики, сенсомоторики и подготовки детской руки к письму, а также воспитателями детских садов и педагогами дополнительного образования.