Практико-ориентированное профессиональное социальное образование: сетевой дискурс

ПРАКТИКО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ СОЦИАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ: СЕТЕВОЙ ДИСКУРС

PRACTICALLY ORIENTED VOCATIONAL SOCIAL EDUCATION: NETWORK DISCOURSE

Т.В. Фуряева, Е.А. Фуряев T.V, Furyaeva, Е.А. Furyaev

Образовательная вовлеченность, опыт студентов, открытое образование, практическое обучение, сетевая модель профессионального социального образования. В статье раскрывается суть открытого профессионального образования, показаны конкретные изменения в содержании и организации практико-ориентированного обучения в контексте сетевой методологии на примере подготовки кадров для социальной сферы.

Educational involvement, student experience, open education, practical training, network model of vocational social education.

The article reveals the essence of open vocational education, shows the specific changes in the content and organization of practically oriented training in the context of network methodology through the example of the training of students for the social sector.

В настоящее время происходит кардинально новый поворот в институциональном развитии высшей школы. Налицо процесс превращения ее в профессиональную предпринимательскую организацию, которая должна сама заботиться о привлечении ресурсов, необходимых для научных исследований и образовательного процесса. Теория человеческого капитала заставляет переосмыслить «человеческое измерение» в системе профессионального образования, которое представляет собой форму инвестиций в человеческий капитал и эффективность которого измеряется по характеру соответствия образовательных результатов потребностям социально-экономической жизни, заказу государства, общества и бизнеса [Блинов, Артамонова, 2011].

Наряду с усилением практико-ориентирован-ного характера профессионального образования происходит его переориентация на междисципли-нарность и полипрофессиональность. Основным образовательным результатом, продуктом профессионального образования выступает набор не только профессиональных, но и трансфессиональных компетенций, которые позволяют выпускнику быть субъектом общественных изменений, создавать «межпрофессиональные сети», «виртуальные корпорации». Как показывают современные исследования в педагогике высшей школы за рубежом, глав-

ной темой эмпирических разработок, связанных с проблемой качества высшего образования, является образовательный опыт студентов или их образовательная вовлеченность (learning experience) [McMahon, Portelli, 2004]. И здесь важны не столько изменения в образовательных программах, методах обучения, сколько речь идет о создании пространства жизненной перспективы и развития субъектной позиции у студентов [Фрумин, Добрякова, 2012].

Современная высшая школа не может в одиночку решать задачу качественной подготовки профессиональных кадров. Опираясь на современные исследования в области менеджмента организаций, в частности, теорию заинтересованных сторон Э. Фримена и разработанных на ее основе моделей -идентификации значимости заинтересованных сторон, балансовой модели ресурсного обмена вуза и профессионального мира, сетевого подхода в организации образовательной деятельности, педагогика высшей школы пытается переосмыслить задачу институционального развития [Freeman, 1984].

Необходима серьезная работа по артикулированию запроса, ожиданий работодателя, который представлен разными структурами. Понятие работодателя как образовательного заказчика сейчас только формируется. В качестве субъекта профессионального образования или его заинтересованной стороны он понимается как «всякий социальный

институт, выступающий социальным партнером, инвестором и благополучателем системы образования и осуществляющий наем ее выпускников» [Блинов, Артамонова, 2011, с. 298]. При этом следует отметить факт значительной динамики в ожиданиях работодателя, которые фиксированы не только на уровне и качестве приобретаемых в вузе профессиональных компетенций как специалиста, но и на личностной позиции, на характере вовлеченности выпускника в деятельность, его мотивации и готовности работать в команде, нести личную и групповую, корпоративную ответственность за качество социальных услуг. По сути, речь идет о профессиональной подготовке сотрудника определенной сферы в процессе вузовского образования, то есть о трансфессиональ-ной подготовке.

Новые акценты и новые задачи делают актуальной проблему качества профессиональной деятельности самих практических работников, их трудовой мотивации, желания включаться в инновативные поиски и пробы. Реальная профессиональная практика образовательных, социальных, культурных учреждений нуждается в разработке профессионального стандарта, системы классификаций новых профессий. Введение образовательных стандартов третьего поколения, нацеленных на развитие профессиональных и личностных компетенций, пока не базируется на профессиональных стандартах, которые отсутствуют, что осложняет сам процесс профессиональной подготовки.

Специальные исследования проблемы студенческой вовлеченности (Е.А. Петрова, А.А. Нестерова и др.) как особой социально-психологической характеристики личности выявляют семь структурных компонентов, отражающих ее сущность: динамический (характер общей активности или пассивности, инициативности), мотивационный (спектр разных интересов, установок, отношений), ценностный (характер ценностных ориентаций, когнитивный (совокупность знаний), эмоциональный (особенности социально-личностного самочувствия), регулятивный (способность брать ответственность за свои действия) и поведенческий (реализация социальных технологий в профессиональной деятельности) [Петрова, Нестерова]. Становление вовлеченности происходит в условиях открытого образовательного пространства в профессиональный мир, где у студентов есть возможности самоопределения и само-

реализации. Принцип открытости заключается прежде всего в интеграции образовательных программ с реальным производством, в организации обучения одновременно в вузе и в партнерской организации (кампании), в уменьшении количества «герметичных» учебных заведений, в росте количества преподавателей совместителей-практиков из разных сфер, в усилении прикладного характера исследовательской деятельности в вузе. Понятие образовательного пространства необходимо дополнять характеристиками времени, событийности и индивидуального пути движения студента в нем.

Открытое образование представляет из себя, по меткому определению Г.П, Щедровицкого, «принципиально многофокусную практику, которая не сводится к частным трактовкам» [Щедровицкий, 2000]. В основе открытого образования лежат категории возможности, смысловой свободы, самоопределения, а не постулаты долженствования и выполнения заданных стандартов. Главным в содержании открытого профессионального образования выступает актуальное самоопределение студента, которое происходит в пространстве сосуществования разных участников, разного характера и степени вовлеченности в совместную профессионально-образовательную деятельность. Подлинная открытость высшей профессиональной школы реализуется только в условиях инновационного процесса в партнерстве с работодателем.

Изменения в образовательном процессе, ориентированные на полное включение студента в учебную деятельность, на преодоление отчуждения субъекта образовательной практики от самой практики и превращения ее в смысловое пространство, означают: вовлечение всех участников в диалоговые отношения; конструирование особых пространств совместной деятельности и их взаимодополнительность в рамках смыслообразующей проектной деятельности.

Для вузовской практики открытого профессионального образования принципиально важным является специальная соорганизация совместного пространства деятельности трех участников- студентов, преподавателей и практиков-исследователей. Эта соорганизация возможна только через конструирование разных смысловых контекстов в пределах определенного предметно-тематического содержания, событийно переживаемое всеми. Только

в совместном выстраивании новой профессиональной реальности может быть порождающий эффект от взаимодействия, который проявляется в возникновении новых смыслов в преподавательской, образовательной и практической деятельности.

Магистральным путем в приближении студента к реальной профессиональной деятельности является кардинальная перестройка содержания и характера практического обучения, удельный вес которого значительно снизился в рамках третьего поколения образовательных стандартов ВПО. При этом надо иметь ввиду, что не только попадание человека в целостный контекст инновационной организации профессиональной практики, но и его активное участие в изменении позволит всем участникам образовательного процесса оформить свое личное отношение и изменить самосознание. Изменение возможно при участии полипрофессиональной команды вузовских преподавателей и мастеров-профессионалов, работающих непосредственно в учреждениях.

Преодоление институционального контекста в открытом профессиональном образовании означает, что профессиональная среда выступает в качестве «скрытой учебной программы» ( hidden curriculum). В качестве базовых идей концепции практико-ориентированного профессионального социального образования выступают: открытость инноваций, профессионально-образовательное креативное сообщество акторов, событийность, ситуации самоопределения, ресурсная доступность, коммуникативное сетевое пространство, модульная организация образовательного процесса, тыоторское сопровождение, профессионально-образовательные проекты. Главная идея состоит в создании общего поля ресурсных возможностей, взаимодействия, профессиональных и личностных проб.

Как известно, существуют три образовательных модели в высшей профессиональной школе: конвейерная, проектная и сетевая [Смирнов, 2010]. Наиболее распространенной моделью российского высшего профессионального образования является конвейерная модель, которая ориентирована на последовательную передачу культурного опыта от преподавателя к студенту в определенных стандартизированных рамках. Проектно-ориентированное образование предполагает расширение образовательного пространства за счет включения

в него мест профессиональной деятельности через проектно-программный механизм в учебно-исследовательском образовательном процессе вуза. Базовым принципом сетевого образовательного пространства является коммуникация. Студент выступает здесь как субъект, как предприниматель своего образования, который постепенно включается в разные смысловые виды активности, позволяющие ему самоопределиться в жизни и в профессии. Целевые задачи сетевой модели ориентированы на мобильность, гибкость, неопределенность и социальную активность будущего трансфессионала. Компонентами сетевой модели являются: информационная сеть, проектно-программное модульное содержание, профессиональное инновативное сообщество, доступный всем участникам ресурсный блок.

Центральное звено сетевой модели профессиональной подготовки, на которой базируется идея перестройки содержания и организации практического обучения, рассматривается нами как единый учебно-профессиональный цикл, включающий обучение на профессионально ориентированных дисциплинах аудиторного плана, систему разного типа образовательных практик и стажировку в течение предпоследнего семестра (седьмого для бакалавриата).

Остановимся на краткой характеристике трех составных компонентов так понимаемого нами практико-ориентированного обучения.

Перестройка содержания в вышеуказанных формах практико-ориентированного обучения предполагает структурирование знания по следующим направлениям: его актуализации (разного типа воспроизведения), идеализации (моделирования) и трансформации (возможности изменения, преобразования). В основе такого переструктурирования лежит представление о многоуровневости профессионально-педагогической деятельности, которая предполагает разные уровни своего осуществления: декриптивно-феноменологический (описание и анализ профессиональной реальности), технологический (знание и реализация педагогических технологий) и преобразующий (разработка и реализация инновационных проектов по преобразованию реальности). Изменения в знаниевом компоненте практического обучения сводятся к его насыщению практическим, «живым», «персонализированным» знанием, которое отвечает таким специфическим в сравнении с теоретическим знанием характе-

ристикам, как контекстуальность, смысловая наполненность, личностная и профессиональная значимость, нерасчлененность, проблемность.

Способ развертывания, предъявления содержания имеет, наряду с характером отбора и структурирования знания, также большое значение. Знание должно быть отформатировано в виде банка кейсов, содержащих проблемно-ориентированные ситуации, контекстуальные задачи, описания педагогических случаев, семейных биографий, жизненных событий и др. Кейс, по сути, представляет собой описание конкретной жизни, которая реально существует в той или иной практике и которая содержит в себе некоторую проблему, требующую разрешения. Такое, вплетенное в реальную жизнь знание представляет собой дидактический инструмент внесения действительности в искусственно препарированное содержание, ограниченное и заданное образовательным стандартом. Решение такого типа дидактической задачи дает возможность для студента увидеть смысловые вопросы в обучении, через диалог с контекстом понять и проникнуть в суть жизненной ситуации, найти педагогически обоснованные пути решения.

Изменения в содержании разных видов образовательных практик (учебных и производственных) увязываются с событиями, происходящими в учреждениях. вне вуза. Совместное проживание и участие в событии позволяют будущему специалисту выстроить реальные межличностные и деловые отношения, осознать себя в качестве субъекта конкретных действий. Важным в организации образовательных практик становится изменение заданий. На первом курсе в рамках учебной практики задания в большей степени направлены на анализ, наблюдение, феноменологическое описание профессиональной реальности. На следующем этапе (учебная и первая производственная практика) студенты ориентируются на выдвижение каких-либо своих идей, версий, гипотез, позволяющих оптимизировать педагогическую работу. Задания для практикантов третьего курса в основном предполагают изменение, трансформацию характера деятельности в образовательных, социальных, культурных учреждениях и представляют собой совместную разработку и реализацию инновативных проектов.

Контекстно-смысловое обогащение содержания практического обучения будущих специали-

стов происходит за счет изменения содержания научно-исследовательской работы, сама проблематика которой выводится из потребностей и запросов учреждений, что позволяет студентам осознать значимость своего исследования для решения конкретной практической проблемы.

Следует остановиться на переструктурировании содержания практического обучения в период семестровой стажировки студентов (интернатуры) в учреждениях. Главная идея здесь заключается в межпредметной модульной структуре содержания. Выделяют четыре задачно-ориентированных модуля и перераспределяют часы в рамках имеющегося учебного плана на седьмой семестр. Так, например, для профиля бакалавриата «Социальная работа» в рамках федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения предусмотрены в седьмом семестре восемь учебных дисциплин, таких как «Социальная квалиметрия, оценка качества и стандартизация социальных услуг» (4 кредита); «Управление в социальной работе» (5 кредитов); «Технология социокультурной реабилитации» (3 кредита); «Содержание и методика психосоциальной работы» (3 кредита); «Консультирование в социальной работе» (3 кредита); «Комплексная реабилитация людей с инвалидностью» (4 кредита); «Арттехнологии в социальной работе» (3 кредита); «Общественные инициативы в социальной сфере» (3 кредита). Все содержание вышеперечисленных дисциплин распределяют по четырем модулям. Первый модуль связан с мониторингом в социальной сфере. Второй модуль раскрывает управленческие аспекты профессиональной социальной деятельности. В рамках третьего модуля студенты усваивают технологии сопровождения семей с инвалидами. Задачей четвертого модуля является овладение психосоциальными и социокультурными технологиями. Для каждого модуля составляется свое расписание в пространстве соответствующих учреждений социального обслуживания, имеющих статус научно-внедренческой площадки кафедры, фиксируются ответственность, график исполнения помо-дульных кредитов.

В целом, организация обучения на этапе интернатуры (стажировки) строится в такой последовательности: проведение мониторинга с целью выявления и совместного артикулирования актуальной проблемы учреждения, выявление требований

и ожиданий работодателя по отношению к характеру и уровню профессиональных (рыночно ориентированных и личностных) компетенций студентов; определение конкретной задачи и места практических модулей; выявление критериев оценивания профессиональных компетенций по каждому модулю; создание модели практического обучения в период стажировки по модульному принципу с отказом от принципа предметоцентризма; разработка учебно-методического и кадрового сопровождения каждого модуля; разработка плана поэтапного оценивания характера и уровня освоения модулей; разработка плана реализации модульного построения образовательного процесса с использованием рефлексивного анализа.

В качестве базовых принципов организации стажировки (интернатуры) выступают: открытость, по-лисубъектность, диалогичность, событийность, про-ектность. Основной единицей структурирования содержания обучения в интернатуре является образовательная задача, организующая одновременно пробное практическое действие субъекта обучения в профессиональной деятельности и рефлексивное действие в отношении условий осуществления этой деятельности. Образовательные задачи должны быть гармонично и последовательно включены в весь процесс вузовского обучения. В рамках модулей речь идет о включении студентов в события реальных учреждений. Событие как основа проектной формы организации практического обучения обеспечивает активное участие студентов в решении ряда сложных профессионально-личностных задач, таких как принятие на себя трудностей воплощения замысла, подготовка инициативного действия, организация ситуации группового и индивидуального самоанализа.

Итак, сетевой дискурс в понимании сущности развития профессионального образования артикулирует проблему создания открытого коммуникативного профессионально-образовательного пространства. В нем студент выступает как субъект, как предприниматель своего образования, постепенно включаясь в разные смысловые виды активности, позволяющие ему самоопределиться в жизни и в профессии. В качестве базовых компонентов сетевой модели выступают: общее информационное пространство, проектно-программное модульное содержание, совместная проектная деятельность,

профессиональное инновативное сообщество, общий ресурсный блок.

библиографический список

1. Адамский A. URL: http://www.lseptember.ru/ru/ upr/2Q02/04/2.htm

2. Анисимова С.П., Демкин В.П., Майер Г.В., Можа-ева Г.В. Сетевое взаимодействие вузов веди-ной образовательной информационной среде (Опыт Томского государственного университета) // Вестник Российского университета дружбы народов. Сер.: Информатизация образования. 2005. № 1(2). С. 78-86.

3. Блинов В.И., Артамонова М. Чего ждут в России от профессионального образования // Вопросы образования. 2011. № 1. С. 291-306.

4. Общество сетевых структур: монография / под общ. ред. М.В. Ромма, И.А. Вальдмана. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 2011. 327 с.

5. Петрова Е.А., Нестерова А.А. К вопросу о социально-психологической природе вовлечения молодого человека в жизнь общества // Вовлечение молодежи в жизнь общества. Презентация гипотезы российского научного исследования: кол. монография. М.: РГСУ. Т. 1. С. 62-78.

6. Смирнов С.А. Чертов мост. Введение в антропологию перехода. Новосибирск, 2010. 492 с.

7. Фрумин И.Д., Добрякова М.С. Что заставляет меняться российские вузы: договор о невовлеченности // Вопросы образования. 2012. №4. С. 159-191.

8. Фуряева Т.В. Открытое профессиональное социальное образование: контекстно-смысловая стратегия развития // Идеи и идеалы. 2012. № 1(11). С. 93-100.

9. Щедровицкий П.Г. Управление развитием: изменение сферы производства, обращения и использования знания // Открытое образование и региональное развитие: проблемы современного знания: сб. науч. тр. по материалам V Всероссийской научной тьюторской конференции. Томск, 2000. С. 18-19.

10. Freeman R.E. Stratégie management: A stakehoider approach. Boston: Pitman, 1984.

11. McMahon В., Porteili J. Engagement for what? Beyond popular discourses of student engagement // Leadership and Policy in Schools. 2004. Vol. 3, № 1. P. 59-76.